автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические идеи в английской психологии второй половины XIX - начала XX веков

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические идеи в английской психологии второй половины XIX - начала XX веков"

На правах рукописи

РГБ ОД

МИНЬКОВА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА - о 233С

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ В АНГЛИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX -НАЧАЛА XX ВЕКОВ. (ОПЫТНАЯ ШКОЛА).

19.00.01-общая психология, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург 2000

Работа выполнена на кафедре психологии Арзамасского государств педагогического института имени А.П. Гайдара.

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук,

профессор

И.В. Петривняя

доктор педагогических наук,

профессор

Т.К. Ахаян

доктор психологических наук,

профессор

В.Е. Семенов

доктор психологических наук,

профессор

Е.И. Степанова .

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева

Защита состоится «Л& » марта 2000 г. в ' б>час. на зас диссертационного совета Д 113.05.02 по присуждению ученой степени ; психологических наук в Российском государственном педагоги университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, Мойки, 48, кор. 11, ауд. -?/' .

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной биб.1 университета.

Автореферат разослан « ^Л» Ученый секретарь Л

диссертационного совета /яС/ТЛ/ И. А. Баева

ЬоялШл ) Г Л. О

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность темы. Человечество вступает в третье тысячелетие с надеждой на то, что новая эпоха позволит продвинуться дальше в раскрытии тайн величайшей сокровищницы земли - области бесконечного познания мира. В ожидании новейших открытий и стремлении постичь неизвестное кроется кажущаяся несерьезной опасность забвения прошлого, которая ведет к образованию общества духовных манкуртов. Чем дальше вперед уходит человек разумный по дороге знания, тем больший путь остается у него позади, а, значит, тем острее назревает проблема сохранения исторической памяти в любой отрасли научного знания.

Психология является молодой наукой, а психологическое знание насчитывает тысячелетия, в связи с этим не вызывает сомнений важность и необходимость разработки проблем истории ее становления. Отсутствие анализа психологической мысли прошлого нарушает основные исторические связи и сдерживает успешное решение теоретических проблем современной психологии, нередки случаи, которые на бытовом уровне мы называем «изобретением велосипеда». В связи с этим Б.М. Теплов называл среди самых актуальных для современной науки задач следующую: «чтобы в психологии оставалось возможно меньше проблем, в которых легче открыть Америку, чем узнать, что она уже открыта». О необходимости разработки всеобщей истории психологии писала Е.А. Будилова, ее мнение поддерживает A.B. Петровский, полагая, что «верное понимание самых сложных проблем современной психологической науки с необходимостью должно включать знание основной исторической связи, понимание, как и почему развивались те или иные научные концепции, которые стали слагаемыми сегодняшней общей теории психологии».О значении истории психологии для развития самой психологической науки пишет В.А. Якунин, называя ее «памятью науки не ради себя самой, а для будущего психологии».

Первые работы по истории развития мировой научно-психологической мысли стали появляться в России в конце первого десятилетия XX века, это были труды Н.Е. Румянцева, П.Ф. Калтерева, П.П. Блонского. События Октябрьской революции и связанное с ними начало построения новой методологической основы психологии поставили под сомнение ценность прошлого опыта поколений, в новом социалистическом обществе был взят курс на создание принципиально иной, новой марксистской психологии. Пишь к концу тридцатых годов началось возвращение к разработкам ястории психологической мысли в исследованиях H.A. Рыбникова. Позднее данные проблемы стали изучаться в работах Б.Г. Ананьева, Г.С. Костюка, З.С. Кузьмина, К.А. Рамуля, В.А. Роменца, СЛ. Рубинштейна, М.В. Соколова, Б.М. Теплова, A.A. Смирнова, Е.А. Будиловой. В настоящее время 5вдутся интенсивные исследования в области истории русской и зарубежной кнхологической мысли Л.И. Анциферовой, В.В. Большаковой, A.A. Ждан,

В.А. Кольцовой, H.A. Логиновой, Т.А. Марцинковской, A.A. Никольской, Ю.А. Олейником, A.B. Петровским, Е.И. Степановой, Е.В. Шороховой, В.А. Якуниным, М.Г. Ярошевским и другими. Проблемы истории психологии разрабатывают современные психологи Европы и Америки Ласло Гараи (Венгрия), Альберт Р. и Кэрол Гилгены (США), Кристина Кюльке (Германия), Дэни Нобус (Бельгия), Ричард Е. Роулс (Великобритания), Этель Тобак (США) и многие другие. В трудах названных авторов рассматриваются различные проблемы историко-психологических исследований, в том числе и вопросы соприкосновения или взаимодействия русской и зарубежной психологической мысли.

Необходимо воссоздать целостную ретроспективную картину развития мировой психологической мысли, где будут представлены полномасштабно психологические концепции крупнейших ученых и их школ всех времен. Демократические преобразования в России конца второго тысячелетия дают основание надеяться на развитие интереса отечественных историков психологии к психологическому наследию Европы и Америки

Степень изученности проблемы. Историческая научная литература изобилует различными научными и учебно-методическими пособиями, содержащими характеристику научно-технической, культурной и социально-политической жизни Великобритании XIX века. Не столь богато, но все же представлена история педагогики страны в дореволюционных работах Л.Н. Модзалевского, среди современных авторов - в трудах А.Н. Джуринского. Несмотря на то, что число историко-психологических исследований заметно увеличилось, тем не менее, анализ отечественных и зарубежных историко-психологических работ позволяет говорить о том, что в них крайне мало внимания уделено исследованию общественно-исторических условий зарождения в Великобритании психологии как самостоятельной научной дисциплины, и развития, в частности, одного из основных ее направлений -опытной школы.

Под термином «психологическая школа» нами понимается группа ученых, имеющих единую теоретическую платформу и работающих над близкими проблемами. Английская опытная школа представляла собой широко развитое в середине XIX - начале XX веков в Великобритании научное направление в психологии, имеющее ряд характерных черт. В работах представителей данной школы последовательно отстаивался тезис о самостоятельности психологии как научной дисциплины, базирующейся на данных физиологии и использующей наряду с традиционным методом интроспекции экспериментальный метод. Основным источником истинного знания о мире опытная школа считала ощущение, а также необходимость фактической проверки верности того или иного суждения. Феномен сознания объяснялся в терминах материи или энергии, а его функционирование - физическими и химическими законами. По философским взглядам представители опытной школы были близки к

агностицизму, однако не к его крайней форме проявления в теории относительности знания (Д. Беркли, Д. Юм), ими признавался лишь сам факт непознаваемости мира в данный момент, и не отрицалась в целом возможность его познания в дальнейшем. Истоки философских воззрений опытной школы брали начало из работ Р. Декарта. Его дуализм, как считал СЛ. Рубинштейн, привел к борьбе мировоззрений, «к созданию ярко выраженных систем механистического материализма или натурализма, с одной стороны, субъективизма, идеализма или спиритуализма - с другой». В основе английского материализма лежали два принципа - сенсуализма или чувственного опыта и принцип атомизма или идея о возможности разложения сложных психических явлений на простые элементы. Последний принцип стал краеугольным камнем сначала в учении об ассоциациях в работах Д. Юма и Д. Гартли, затем был продолжен опытной школой.

Следуя непременному требованию к работе в области истории психологии, выделенному А.Н. Ждан, а именно: «сочетанию общелогического плана рассмотрения развития психологических знаний с индивидуально неповторимыми моментами этого процесса», мы должны констатировать тот факт, что в середине XIX века опытная школа в психологии Великобритании, продолжая традиции ассоцианизма, стала определяющим самым сильным течением, вершиной английской психологической мысли. Именно благодаря работам ее ярких представителей психология Великобритании стала оформляться в самостоятельную научную дисциплину. Английская опытная школа была представлена рядом выдающихся мыслителей, к ним относятся А. Бэн, Г. Спенсер и Д. Селли. Творчество каждого из этих авторов являет собой свою яркую сторону опытной психологии.

А. Бэн - один из ведущих представителей английского классического ассоцианизма, .оказавший влияние на развитие западноевропейской, американской и русской психологии конца XIX - начала XX веков. На русский язык были переведены следующие работы А.Бэна: «Об изучении характера» (1866), «Психофизиологические этюды» (1868), «Воспитание как предмет науки» (1879), «Наука воспитания» (1881), «Душа и тело» (1881), «Логика общественных наук» (1882), «Стилистика и теория устной и письменной речи» (1886), «Психология» в 2-х томах (1881, 1902, 1905, 1906), «О классицизме» (1900). Труды А. Бэна высоко оценили его соотечественники Г. Спенсер, Ч. Дарвин, Д.С. Милль, Д. Селли и другие. О всемирном признании его научного творчества свидетельствовало включение одной из его работ для публикации в Международной научной серии. Большая часть психологического наследия А. Бэна была переведена на французский, немецкий и русский языки. Широкую популярность его труды имели в Америке, в частности, книга «Наука воспитания» неоднократно там переиздавалась. Во Франции Т. Рибо в сочинении «Современная английская психология (Опытная школа)» (1881) одну из глав

посвятил анализу общепсихологических идей А. Бэна, не затронув его психолого-педагогических взглядов. В России на работы А. Бэна ссылались К.Д. Ушннский, П.Ф. Каптерев, А.П Нечаев, П.П. Блонский, Г.И. Челпанов и многие другие. В работе «Немецкая психология в текущем столетии» (1882) ММ. Троицкий оценил труды А. Бэна как вершину в развитии английской ассоциативной школы, однако в его работе не был дан систематический анализ научного наследия ученого.

В XX веке в Великобритании вышел учебник по истории английской психологии Л. Херншоу (L.S. Hearnshow); в котором отдельная глава была посвящена творчеству А. Бэна, на русский язык эта работа не переведена. Автор книги «Общество и образование», педагог и психолог профессор Б. Саймон, с сожалением отмечает, что научное наследие А. Бэна незаслуженно забыто его соотечественниками.

В России некоторые ценные психологические идеи А. Бэна отмечали Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Б.М. Теплов. М.Г. Ярошевский рассмотрел трактовку А. Бэном организма как спонтанно действующей системы, подчеркнув, что «акцентирование непременного и глубокого влияния эфферентных процессов...на формирование всех психических продуктов выгодно отличало бэновское учение от созерцательного, феноменалистического взгляда». А.Н. Ждан в учебном пособии по истории психологии посвятила несколько абзацев творчеству А. Бэна, отметив как его заслугу использование им научных достижений в области физиологии нервной системы и органов чувств при описании психических процессов. Автор одного из последних современных учебников по истории психологии В.А. Якунин пишет о том, что творческое наследие А. Бэна представляло собой «слияние эмпирической психологии с физиологией, развитие которой происходило до А. Бэна автономно и параллельно». В целом, можно констатировать, что систематического анализа психологического творчества А. Бэна в научной литературе нет.

Г Спенсер - автор эволюционной концепции развития мира и человека в нем, его творчество оказало большое влияние на формирование нового мировоззрения не только в области философского знания, но и знания психологического. Его научное наследие было высоко оценено современниками, например, Д.С. Милль назвал Г. Спенсера «одним из самых мощных мыслителей, когда-либо порожденных английской философией, человеком в полной мере одаренным истинно-научным умом».

Работы Г. Спенсера были широко известны не только на родине, но и в Америке, западной и восточной Европе. Достаточно сказать, что его труды только в России издавались в городах Санкт-Петербурге, Москве, Киеве, Одессе, Самаре, Коврове и других. Практически все его работы были переведены на русский язык и опубликованы как отдельными тиражами, таг; и в периодических журналах, г. связи с этим, есть смысл перечислить лишь основные психологические исследования ученого, к ним относятся:

«Основания психологии» (1876), «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (1877), «О нравственном воспитании» (1895), «Основания науки о нравственности» (1880), «О душе и доводы против социализма» (1896).

Об эволюционной доктрине Г. Спенсера писали многие русские философы, педагоги и психологи прошлого века (Н.Г. Дебольский, Н.К. Кареев, П.Л. Лавров, Н.К. Михайловский, С.Н. Южаков и другие). В XX веке отдельными изданиями вышли критические этюды о его жизни П.В. Тихомирова, Г. Джорджа, A.C. Гольденвейзера и Р.Л. Вейнберга. Краткий анализ педагогических взглядов ученого сделал Г. 'Компейра. Общепсихологические идеи Г. Спенсера изучал французский психолог Т. , Рибо. Единственной работой о творчестве ученого, вышедшей отдельным изданием в послереволюционные годы была книга В. Никоновича. Так или иначе, но все эти исследования являются лишь кратким общим анализом его творчества или описанием жизни, а, значит, не дают систематической характеристики психологического наследия Г. Спенсера в целом.

Среди современных зарубежных авторов следует назвать Л. Херншоу (L.S. Hearnshow), сделавшего краткий обзор психологического творчества Г. Спенсера в одной из глав учебника по истории психологии.

В современной русской научно-психологической литературе о Г. Спенсере писали Т.Д. Марцинковская и М.Г. Ярошевский они включили его имя в число 50 выдающихся психологов мира. Психологическому творчеству Г. Спенсера посвящено несколько страниц в учебниках по истории психологии М.Г.Ярошевского, А.Н. Ждан и В.А Якунина. Однако, нам не известно ни одной работы, в которой бы был дан систематический анализ взглядов ученого на решение методологических проблем психологии и, в частности, разработанных им методов общего, специального и физического синтеза.

Самым большим белым пятном в истории психологии является наследие выдающегося английского психолога и педагога Д. Селли. который считается пионером детской психологии Великобритании, так как его перу принадлежит первый учебник по детской психологии.

Возможное объяснение данного факта можно найти в том, что далеко не все работы ученого были переведены на русский язык. В Великобритании были изданы следующие труды ученого: "Sensetion and intuition"(1874), "Pessimism'X 1877), "Scientific Optimism"(1881), "Illusions"(1881), "Outlines of Psychology"(1884), "The Human Mind"(1892), "The Theacher's Handbook of Psychology"(l 886), "Studies of Childhood"(1895), "An Essey on Laughter"(1902). Среди них были переведены на русский язык только некоторые его работы: "Пессимизм. История и критика"(1893), "Гениальность и помешательство"(1895), "Основы общедоступной психологии и ее применения к воспитанию "(последнее четвертое издание в 1908 году), "Очерки по психологии детства"(1909), "Педагогическая психология"(1912). Осталась не переведенной на русский язык последняя

работа Д. Селли, которую современный английский исследователь Л. Херншоу назвал "первой полномасштабной работой по смеху в Англии". На Западе труды Д. Селли были хорошо известны, высокую оценку З.Фрейда и В. Вундта получила, например, не переведенная в России книга ученого об иллюзиях.

Среди русских авторов о трудах Д. Селли писали А.П. Нечаев, В.М. Бехтерев, позднее С.Л. Рубинштейн ссылался на его работы в связи с проблемой развития воображения и ситуативного мышления ребенка. Среди современных исследователей имя Д. Селли упоминается лишь в работах И.А. Зимней, Т.Д. Марцинковской, A.A. Никольской, В.А. Якунина. На наш взгляд, творчество ученого незаслуженно забыто современниками, изучение и осмысление психологического наследия Д. Селли является важным и необходимым.

Объектом исследования является психологическое , наследие представителей опытной школы психологической мысли Великобритании А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли. Предметом исследования' является реконструкция общественно-политических условий развития психологической науки в Великобритании периода конца XIX- начала XX веков и теоретический анализ процесса становления и дальнейшего развития детской, возрастной и педагогической психологии данного периода в трудах представителей опытной психологической школы А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли с целью не простого воспроизведения истории развития, но осмысления значения научного вклада указанных авторов в становлении данной отрасли знания; изучение влияния английской психологической мысли на развитие русской психологии в начале XX века.

Основными задачами исследования являются следующие:

1. Дать систематический анализ опытной школы, как ведущего направления в психологии Великобритании в середине XIX - начале XX веков, положившего начало изучению психологии как самостоятельной научной дисциплины, имеющей свой предмет и методы исследования.

2. Рассмотреть процесс зарождения в конце XIX века в Великобритании психологии как самостоятельной научной дисциплины и ее новых отраслей -детской, возрастной и педагогической психологии - в контексте времени, то есть включая характеристику научно-технической, общественно-политической и культурной жизни страны.

3. Осмыслить взаимозависимость успехов развития психологического знания от уровня достижений в области других наук, то есть раскрыть наличие взаимосвязи психологии с другими науками.

4. Доказать влияние потребностей общества и социальной практики на характер и специфику становления новой отрасли знания, в частности, детской, возрастной и педагогической психологии.

5. Опираясь на биографические данные, проследить механизмы и результаты воздействий макро-, мезо- и микросоциумов на формирование

мировоззрения личности ученого и выявить стратегию организации его жизни, реализация которой позволила ему в конечном счете прийти к определенным научным достижениям и оптимальному проявлению себя как личности.

6. Объяснить выбор предпринимаемого анализа творческого пути ученого тем, что его наследие является вершиной в развитии научной школы.

7. На конкретном материале научного творчества ученых А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли проследить один из аспектов логики развития науки о ребенке, то есть переход от чисто ассоцианистического подхода к трактовке психики человека (А. Бэн) к эволюционному пониманию характера психической жизни (Г. Спенсер, Д. Селли).

8. Оценить значение психологических идей А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли для развития физиологической, динамической, функциональной, дифференциальной психологии.

9. Оценить значение выдвигаемых А.Бэном, Г. Спенсером и Д. Селли психолого-педагогических идей для развития новых отраслей психологического знания - детской, возрастной и педагогической, социальной и психологии искусства.

10. Сопоставить характер влияния английской психологической мысли на развитие русской психологии.

В свете задач настоящего исследования на защиту выносятся следующие положения;

1. До возникновения психологии как организационно оформленной научной дисциплины (создание психологических лабораторий, ведение систематических психологических исследований) существовало два основных источника психологического знания - философия и естествознание. Философская мысль Великобритании середины XIX - начала XX веков проходила в двух руслах - с одной стороны, следуя традициям метафизического объяснения психического, с другой - являясь сторонницей позитивной трактовки сущности бытия и сознания. Позитивная философия стала базисом для развития английского опытного направления психологии, представители которого приняли главный тезис позитивизма об ощущении как основном источнике истинного знания о мире, а также о необходимости фактической проверки истинности каждого суждения.

2. В развитии опытной школы огромную роль сыграло естественнонаучное учение Ч. Дарвина. Оно стало новой эрой в понимании основ всего живого на земле, дарвиновская теория коренным образом изменила сущность представлений об основах психического. Ч. Дарвин доказал функциональную и динамическую природу психики, вовлеченную в борьбу за существование и процесс адаптации к внешней среде.

3. На развитие психологии и ее отраслей - детской, возрастной и педагогической - определенным образом повлияли научно-технические, культурные и социальные условия жизни страны. Великобритания середины

XIX века была страной с высокоразвитым научно-техническим и культурным потенциалом. Она была также одной из ведущих стран Европы в области высшего и среднего образования. На развитие системы образования и тесным образом связанного с ней психолого-педагогического знания огромную роль сыграло влияние потребностей общества и социальной практики.

4. Психологические взгляды А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли, крупнейших представителей английской опытной школы, были детерминированы общественно-политическими условиями и уровнем развития психологической мысли в обстановке становления психологии как науки. Научная деятельность указанных авторов представляет собой важную веху в развитии психологического знания. В их работах последовательно проводилась мысль о психологии как самостоятельной научной дисциплине, базирующейся на данных физиологии и использующей экспериментальный метод наряду с методом интроспективным.

5. В основу психолого-педагогических взглядов А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли были положены ассоциативные законы. Если подход А. Бэна к трактовке психики человека и ребенка, в частности, содержал в себе лишь зачатки эволюционной концепции, то в творчестве Г. Спенсера и Д. Селли ярко проявился новый аспект логики развития науки о ребенке -эволюционное понимание характера психической жизни. Среди основополагающих идей психолого-педагогической концепции данных авторов можно выделить следующие: о необходимости создания научно-технической базы воспитания и образования; о значении социального и генетического факторов в развитии ребенка: о важности учета возрастных и индивидуальных способностей ребенка в процессе воспитания и обучения; об активной творческой роли учителя в процессе воспитания и обучения и многие другие.

6. Анализ творческой судьбы А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли свидетельствует о том, что главным смыслом их жизни было служение науке. Каждый из них был реальной вершиной, независимой самостоятельной яркой личностью, человеком энциклопедически образованным, ориентированным на творческий поиск, кропотливое изучение исследуемого предмета и постоянную работу, направленную на самообразование и самосовершенствование. Научное наследие данных авторов оказало огромное влияние на современников и последующие поколения психологов.

7. В начале XX века в России наблюдался активный интерес русской общественности к социально-политической, культурной жизни Великобритании и, в частности, к традициям англичан в области воспитания и образования. Обширная публикация работ английских авторов как отдельными изданиями, так и в периодической печати, оказали определенное влияние на развитие русской психолого-педагогической мысли.

Методологическая основа исследования. Возросший в последние годы в психологии интерес к психологическому наследию прошлого объясняется

необходимостью переосмысления мировоззренческих проблем. В связи с этим Б.М. Теплов предостерегал современных исследователей истории психологии от одной из форм упрощения, то есть безоговорочного принятия некоторых теорий, высоко прогрессивных для своего времени, которые в настоящее время не могут служить образцом и руководством к действию: «Историки психологии должны показывать пример подлинно исторического подхода к таким теориям». Выбор объекта исследования зависит от характера потребностей общества в данном психологическом знании. Предшествующая история мирового развития показывает, что интерес к прошлому особенно обостряется в периоды кризиса, и в этом смысле обращение к истории психологии в настоящее время лишь лишний раз подтверждает эту мысль. Изучение психологического наследия английской опытной школы является необходимым не только потому, что оно остается белым пятном в истории науки, но и потому, что полученные в ходе исследования знания могут помочь в разрешении ряда важнейших методологических проблем сегодняшнего дня. Согласно С.Л. Рубинштейну, в процессе становления психологии как самостоятельной науки можно выделить три вершинные точки: конец ХУП-начало XVIII веков, середина XIX века и первые десятилетия XX века. В настоящем исследовании нас будет интересовать «средняя вершина» в истории мировой психологической мысли, в частности, истории английской психологии. Опытная школа представляла собой вершину в развитии английской психологии, в трудах ее ярких представителей был создан прочный фундамент, на основе которого было построено здание психологии как новой самостоятельной научной дисциплины.

Исследовательская область истории психологии расширяет свои границы от анализа развития психологических направлений и генезиса отдельных проблем до работ по изучению персональною наследия. Последнее из перечисленных направлений имеет ключевую методологических проблему - выбора персоналии в качестве объекта изучения. В настоящем исследовании нами реализован акмеологический подход к изучению научного наследия психологов английской опытной школы. Известно, что творчество каждого ученого независимо от масштаба сделанного им накладывает определенный отпечаток на дальнейшее развитие научных исканий, и в этом смысле в науке нет «мелких фигур». Вместе с тем, мы опираемся, главным образом, на тезис о том, что анализ творчества крупнейшего мыслителя эпохи, представляющего собой вершину в развитии научной школы, позволяет нередуцированно понять характерные для нее тенденции. Кроме того, любая достигшая апогея идея, подобно максимальной точке спирали, несет в себе отрицание самой себя или ростки новых идей. Поэтому обращение к «вершинам» в истории науки позволяет увидеть зарождение дальнейших научных направлений.

Определенная трудность историко-психологического анализа заключается в объеме имеющегося материала. Процесс развития творческой мысли ученого, представляющий в хронологическом аспекте целую жизнь, требуется уложить в «прокрустово ложе» узких рамок научного исследования. Выход из создавшегося положения мы видим в том, что в изучении психологического наследия ученого прошлого необходим системно-структурный подход, благодаря которому персональное научное творчество может быть рассмотрено в качестве целостной системы, состоящей из единства структурных и функциональных элементов. Предлагается следующая концептуальная схема работы над источниками: воспроизведение диалектики творческого пути исследуемого автора; изучение влияния на него предшествующего знания и соотнесение работ ученого с трудами его современников, последователей и оппонентов; выделение и анализ наиболее значимых в творчестве учеНОго проблем (в конкретном случае - проблем детской, возрастной и педагогической психологии); включение научного наследия в контекст развития мировой психологической мысли с последующей оценкой его персонального вклада.

В процессе работы исследователь сталкивается с проблемой, связанной с отсутствием единства в использовании учеными прошлого и современниками категориального аппарата. В результате историку психологии важно решить задачу «перевода» на современный научный язык психологических терминов прошлого, сохранив при этом их действительное содержание.

Мы руководствовались следующими объяснительными принципами историко-научного знания:

1. Принцип детерминизма. Данный принцип рассматривается нами как причинность или совокупность обстоятельств, предшествующих во времени данному событию и вызывающих его.

2. Принцип системности. Данный принцип понимается как изучение явления как одного из составляющих компонентов целостной органической системы.

3. Принцип развития. Опираясь на данный принцип, мы предполагаем рассмотреть движение и изменение явлений в процессе развития под влиянием производящих их причин.

Мы рассчитываем показать диалектическую обусловленность фактов истории психологической науки, динамические изменения содержания психологических понятий, избегая антикваризма и презентизма. то есть склонности к оценке прошлых психологических концепций с точки зрения современного состояния науки или понимания прошлой эпохи и характера ее мышления исходя из ее собственных критериев и норм вне связи с современной наукой.

В качестве методов исследования в работе применялись следующие. историко-генетический метод, согласно которому изучение идей прошлого неразрывно связано с учетом существующей социально-исторической

обстановки; историко-функциональный метод, благодаря которому предполагается изучение генезиса теоретической мысли и имеется возможность спрогнозировать возможный путь дальнейшего развития научной идеи; сравнительно-исторический метод, следуя которому анализируется преемственность высказываемых идей; биографический метод, позволяющий выявить возможные причины и условия формирования научных взглядов ученого; метод систематизации психологических высказываний исследуемого автора.

Основными источниками исследования были научные работы по психологии, логике, философии и педагогике А. Бэна; научные работы по психологии, социологии, этике, логике, философии, естествознанию и педагогике Г. Спенсера; научные работы по психологии, философии и педагогике Д. Селлй. Нами использованы мало известные и не переведенные на русский язык биографические материалы о жизни и творчестве А. Бэна, Д.Г. Льюиса и Д. Селли.

В диссертации нами привлечены ранее не известные или мало известные критические материалы в подлинниках современных зарубежных авторов, а также обширная дореволюционная литература по проблемам психолого-педагогического знания, разнообразная научно историческая и историко-педагогическая литература, труды по логике и философии, социологии и этике, истории культуры и страноведению. Нами изучено значительное число дореволюционных периодических изданий, в числе которых журналы «Педагогический сборник» (Спб.,1864 - 1918), «Вопросы философии и психологии» (М., 1889 - 1918), «Воспитание и обучение» (Спб., 1877 - 1917), «Детский сад» (Спб., 1866 - 1876), «Образование» (Спб., 1892 -1909), «Народная школа» (Спб., 1869 - 1889), «Русский педагогический вестник» (1857 - 1861) и другие.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1. Введена в научный оборот система научных знаний, которые позволили впервые в целом представить не изученное в истории английской психологии середины XIX- начала XX веков научное направление. Опытная школа стала значительным этапом развития не только английской, но и мировой психологической мысли. В работах ее представителей последовательно отстаивалась мысль о самостоятельности психологии как науки, имеющей свой предмет и методы исследования.

2. Воссоздана важнейшая часть истории зарождения в Великобритании психологии как самостоятельной научной дисциплины и ее отраслей - детской, возрастной и педагогической, которые ранее не были предметом исследования.

3. В научный обиход впервые введен новый материал, характеризующий психологическое творчество представителей английской опытной школы А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли, который до сих пор не был объектом историко-психологического анализа.

4. Опираясь на системно-структурный подход, впервые воспроизведена диалектика жизни и творческого пути указанных персоналий с учетом предшествующего знания и соотнесения их работ с трудами современников, последователей и оппонентов.

5. Впервые на основе историко-генетического анализа психологического наследия прошлого, данного в исследовании, обозначена взаимозависимость развития психологического знания в изучаемый период от научно-технического и культурного уровня развития страны и социальных потребностей общества.

6. Впервые дан анализ влияния психолого-педагогических идей представителей опытной школы в английской психологии на развитие русской психолого-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в диссертационных исследованиях по данной проблеме и при дальнейшем изучении психологического наследия опытной школы Великобритании, в лекционных курсах по истории психологии, истории детской психологии, возрастной и педагогической психологии, детской психологии на психологических факультетах университетов, институтов повышения квалификации, на факультетах практических психологов. Некоторые психолого-педагогические идеи могут быть переработаны с учетом развития современной науки для использования в обучении и воспитании (проблема детской лжи и страха, развития творческого воображения ребенка и другие).

Апробация работы. Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры психологии АГПИ им. А.П. Гайдара. Основные положения исследования были изложены автором на Всесоюзных чтениях памяти H.A. Добролюбова (Горький, 1989), на Всесоюзной научно-практической конференции в Казахстане (Алма-Ата, 1990), на Международных научных конференциях по истории психологии в Москве (1992, 1993), на Международном симпозиуме по социальной психологии в Костроме (1992), на II Международной научной конференции в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. H.A. Добролюбова (1994), на федеральной научно-практической конференции в Нижегородском государственном педагогическом университете им. М. Горького (1995), на I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества в Москве (1996),на Чтениях памяти Н.М. Добротвора в Нижнем Новгороде (1997), на Международных научно-практических конференциях в Нижнем Новгороде (май и октябрь 1997), на V Российском симпозиуме историков русской философии в Нижнем Новгороде (1998), на научно-практической конференции в Санкт-Петербурге (1999), на II философском Международном Конгрессе в Екатеринбурге (1999), на Международной научно-практической конференции в Москве (1999).

Материалы исследования использовались в лекционных курсах по психологии человека, по истории психологии, по истории детской психологии в Арзамасском государственном педагогическом институте, в нижегородском филиале Московского гуманитарного института. Материалы диссертации были использованы в серии статей, опубликованных в ((Психологическом журнале» и в учебном пособии «История психологии России и Великобритании второй половины XIX века», а также в монографии «Александр Бэн: история жизни и научного творчества».

Общая характеристика работы. Диссертация состоит из введения, 5 глав, первая и последняя включают в себя каждая 4 параграфа и выводы, вторая, третья и четвертая главы состоят из 3 параграфов и выводов; заключения и списка использованной литературы.

В четырех параграфах первой главы раскрывается процесс зарождения и становления психологии как самостоятельной научной дисциплины и системы народного образования Великобритании. В ней дана общая характеристика научно-технической, культурной и социально-политической жизни страны данного периода, а также проанализированы философские, этические и естественнонаучные основы опытного направления английской психологии.

Возникновение и развитие психологии как самостоятельной научной дисциплины и. в частности, ее отраслей - детской, возрастной и педагогической - было подготовлено общим ходом исторического развития страны в целом. В первой половине XIX века Великобритания была высоко развитой страной в научно-техническом, культурном и социальном планах. Успех развития психологии, как одной отдельно взятой отрасли научного знания, явился частью общих достижений в других областях познания.

Формирование психологии как самостоятельной науки происходило, главным образом, в недрах двух наук - естествознания и философии. И с точки зрения уровня развития последних Великобритания представляла собой сокровищницу научной мысли. Так, в естествознании царила теория происхождения видов Ч. Дарвина, ставшая новой эрой в понимании основы всего живого на земле, она изменила не только представления о роли среды и наследственности, но и само понятие об организме и о составляющих компонентах его поведения. Сущность психического Ч. Дарвин увидел в ее функциональной и динамической природе, которая вовлечена в борьбу за существование и процесс адаптации к внешней среде. Его учение заложило основы новых отраслей психологического исследования, в частности детской психологии, дифференциальной психологии и зоопсихологии.

К началу XIX века Великобритания была страной с богатейшими философскими традициями учений Ф. Бэкона, Т. Гоббса, Д. Локка, Д. Гартли, Д. Беркли, Д. Юма. Трудно назвать другую страну, подарившую миру столь блистательную плеяду имен. Главный тезис психологии Д. Беркли и Д. Юма - опора на «внутренний опыт» познания самого себя и мира в целом - был

взят на вооружение шотландской философской школой, а затем представителями метафизической психологии. Созданная Ф. Бэконом принципиально иная нетеологическая картина видения мира и идея экспериментального способа его познания, физиологические основы теории Д. Гартли о механической вибрации нервов, его идея о роли «внешнего опыта» нашли продолжение в работах английской опытной школы.

В целом философская жизнь Великобритании XIX века была разделена на два направления - с одной стороны, шотландская школа Т. Рида, Д. Стюарта и других; с другой - опытная школа отца и сына Миллей, Г. Спенсера, Д.Г. Льюиса и других. Так или иначе, обе школы в той или иной степени оказали определенное влияние на развитие психологического знания. Так, учение о зрении, качествах, о связи языка и мышления шотландской философской школы здравого смысла были продолжены в работах А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли. Но самым мощным по силе влияния на развитие опытного направления психологии оказала сама опытная философская школа.

Если перевороту в естествознании мы обязаны Ч. Дарвину, то революция философской мысли XIX века была совершена на земле Франции в трудах ее сына-О. Конта. Распространение позитивизма в Великобритании началось в работах Д.С. Милпя и Д.Г. Льюиса. Философия позитивизма стала основой психологического творчества А. Бэна. Г. Спенсера и Д. Селли. Английские мыслители не только культивировали взгляды О. Конта (идея о естественнонаучных основах психологии), Д.Г. Льюис отстаивал возможность применения в психологии наряду с опытом и метода самонаблюдения, А. Бэн внес свои коррективы в классификацию наук, предложенную О. Контом, найдя в ней место для психологии. Опытная школа приняла безоговорочно мысль О. Конта об опыте ощущений как источнике истинного знания о мире и его мысль о том, что любая теория должна быть проверена фактически, иначе ее следует отнести к разряду несостоявшихся. Психологи данного направления объясняли феномен сознания в терминах материи или энергии, а его функционирование -физическими и химическими законами.

Во второй половине XIX века не менее мощным взрывом в течении философской мысли после О. Конта стало эволюционное учение Г. Спенсера, имеющее много точек соприкосновения с теорией Ч. Дарвина. До сегодняшнего дня остается трудно определить, кому из этих авторов следует отдать пальму первенства в идее об эволюционном развитии мира и человека в нем. В отличие от Ч. Дарвина, Г. Спенсер распространил эволюционный принцип развития на социальную жизнь, в его трудах была развита органическая теория общества. Другим ярким представителем эволюционной концепции был Д.Г. Льюис, работы которого оказали большое влияние на психологическое творчество пионера детской психологии Великобритании Д. Селли (идея о роли социальных условий в изменении характера

психической жизни). Таким образом, следует отметить, что в развитии психологического знания неоценимое значение играл высокий уровень развития английской философской мысли, в недрах которой она рождалась, как самостоятельная научная дисциплина.

На становление психологии и ее отраслей -детской, возрастной и педагогической-определенным образом повлияли социальные условия жизни страны. Великобритания была одной из ведущих стран Европы в области высшего и среднего образования, история становления которого говорит о наличии доминирующей, по сравнению с государственной, роли церкви и, позднее, частных лиц в его развитии. Среди характерных черт английской образовательной системы было отсутствие центрального руководства и единых требований к содержанию системы образования и воспитания, что привело ее в конечном счете к состоянию кризиса в 70-е годы. Проведенный нами анализ системы образования Великобритании позволяет сделать вывод о том, что в последние десятилетия XIX века в стране остро назрела потребность в психолого-педагогических знаниях. Государственная политика этого периода времени берет ориентир на усиление своей роли в деле образования, о чем свидетельствовал ряд принятых парламентом актов (1870 -о бесплатном всеобщем начальном образовании; 1889 -о техническом образовании и другие). Большое внимание со стороны государства и церкви, развитая частная инициатива поставили страну на одну из самых высоких ступеней по уровню развития образования по сравнению с другими странами Европы. Фактическое подтверждение этого тезиса мы находим в сравнительных данных о народном образовании и расходах на него в Европе, где указаны проценты учащихся на 100 жителей (в Великобритании -16, в Германии -19, в Финляндии -17). Таким образом, можно утверждать, что на развитие системы образования и самым тесным образом связанного с ней психологического знания, огромную роль сыграло влияние потребностей общества и социальной практики.

Вторая глава посвящена исследованию психологического наследия А. Бэна. Анализ его жизненного пути, научно-исследовательской и творческой деятельности, истоков научных воззрений дает возможность выяснить позицию ученого в методологических вопросах и изучить характер влияния его идей на развитие психологического знания.

А. Бэн относится к числу ученых-энциклопедистов своего времени. Первый этап его жизни можно охарактеризовать, как творческий поиск, кропотливое многостороннее изучение различных научных дисциплин, в частности, математики, физики, астрономии, биологии, химии, анатомии и других, что способствовало подготовке плодотворной естественнонаучной почвы, на которой в будущем выросло могучее дерево глубоких знаний психологии, и, что очень важно подчеркнуть, ее физиологических основ. Его психология корнями уходила в историю британской ассоциативной психологии Т. Гоббса, Д. Локка, Д. Гартли и традициям шотландской

философской школы Т. Рида, Т. Брауна, Д. Стюарта. Он детально изучил позитивную философия О. Конта, учение утилитарной школы И. Бентама и Джеймса Милля, физиологические труды Квейна, Ж.-П. Флуранса, И. Мюллера, Ч.Бэлля, Фостера и других. А. Бэн был хорошо знаком и с трудами своих современников: Ч. Дарвина, Д.С. Милля, Г. Спенсера, В. Вундта и другими. Работы всех перечисленных авторов в большей или меньшей степени оказали определенное влияние на формирование научных взглядов А. Бэна.

Теория восприятия внешнего мира А. Бэна позволяет говорить о наличии определенной доли агностицизма в его философских взглядах. Выделив понятие внутреннего опыта и субъективного сознания, и, соответственно, внешнего опыта и объективного сознания, А. Бэн считал, что объективные качества осознаются людьми в связи с соответствующими им субъективными состояниями. Вместе с тем, он допускал лишь условную возможность существования объективных качеств «самих в себе». А. Бэн признавал сам факт относительности познания окружающего мира, а не считал его непознаваемым вообще. Это отличало его от представителей крайней формы теории относительности знания (Д. Беркли, Д. Юм).

Значительным вкладом А. Бэна - ученого было определение им места психологии как науки в числе других дисциплин. А. Бэном была продолжена и развита классификация наук, начатая О. Контом. Его мысль о психологии как самостоятельной науке, базирующейся на физиологии, была очень важной в середине XIX века, когда шел активный процесс выделения психологии из числа других наук.

Большое значение для развития психологического знания имела разработка А. Бэном методологических проблем психологического исследования. О возможности введения в психологии наряду с простым наблюдением экспериментального метода писал еще Д. Стюарт, но именно А. Бэном были сформулированы и обоснованы требования к научному методу, которые он изложил на II Международном конгрессе по экспериментальной психологии в 1892 году в Лондоне.

В целом психологическая теория А. Бэна опиралась на старые традиции шотландской философской школы, несмотря на определенную долю новизны, касавшуюся выбора методов исследования и ряда других проблем. Учение А. Бэна можно назвать преэволюционным. По мнению М.М. Троицкого, у А. Бэна «самое широкое и полное описание законов ассоциации, какое только было представлено в психологической литературе со времен Юма и Гартли». А. Бэн не был последовательным ассоцианистом, так как взял под сомнение ряд принципиальных положений данной теории. Его позиция в исследовании этических эмоций также расходится с учением о пресловутом гедонистическом исчислении суммы удовольствий и страданий представителями утилитарной школы. А. Бэном впервые были введены понятия «злобного импульса», «внутреннего конфликта» при описании

мотивов поведения человека. Таким образом, несмотря на определенное влияние моралистов -философов XVIII века (Гетчесон, С. Бутлер, А. Смитт), шотландской философской школы (И. Бентам, Джеймс Милль), психология А. Бэна стояла у порога динамической психологии.

А. Бэн расширил традиционную триаду психики: интеллект, чувство и воля, посчитав необходимым ввести четвертый компонент - эмоции. Данное деление было по достоинству оценено М.М. Троицким как самое удачное и наиболее отвечающее истине.

Очень важное место в психологической концепции А. Бэна занимала мысль о тесной взаимосвязи психологии с физиологией. Впервые эту идею выдвинул С. Кольридж, но А. Бэна по праву можно назвать одним из первых психологов, научно обосновавшим эту идею. Не отрицая за психологией права на познание внутреннего мира человека методом интроспекции, он обратил внимание на изучение разнообразия субъективного мира человека с помощью исследования основных физиологических закономерностей организма экспериментальным методом. Пытаясь монистически решить психофизиологическую проблему, А. Бэн рассматривал ее в плоскости философских категорий «общее - особенное». Он предпринял попытку преодоления дуализма в вопросе соотношения души и тела, стремясь изучать человека как единое целое, доказывая неразрывную связь психического и физиологического, но не отождествляя эти явления. Общепсихологические положения Бэна не давали ему возможности монистически решить данную проблему. Его основной закон существования души, в основе которого был положен тезис о союзе души и материи, носил явно дуалистический характер. Тем не менее, необходимо отметить, что выводы ученого относительно взаимозависимости психических функций и деятельности мозга и нервной системы в целом, его исследования влияния повреждений нервных тканей на дальнейшее функционирование психики внесли несомненный вклад в развитие естественнонаучного направления психологии. Ученики А. Бэна продолжили разработку физиологических основ психического в своих работах (Д. Ферриа, Ч. Шеррингтон, Ч. Бэстиан).

А. Бэн стоял у истоков педагогической психологии. Он является автором первого учебника по воспитанию и обучению для учителей Великобритании. А. Бэн увидел в психологии не только основу педагогики, но и признал важность применения психологических знаний в спорте, военном деле и в жизни в целом.

Проблемы педагогической психологии ставились и решались А. Бэном в определенных исторически сложившихся в Великобритании условиях. В энциклопедии по образованию, изданной в Нью-Йорке в 1889 году, отмечался достаточно низкий уровень интереса англичан в педагогике как научной дисциплине. Ее непопулярность объяснялась недостатком профессионализма в преподавании, отсутствием научного подхода к единой системе взглядов на вопросы образования. Все это в целом создавало

предпосылки к занижению роли специальной профессиональной подготовки учителя, что, в свою очередь, вело к явно прагматическому, а зачастую, и дилетантскому подходу к педагогической теории и практике. Поэтому весьма велико значение первого учебника по педагогической психологии А. Бэна. Его книга «Воспитание как наука» впервые заложила психологические основы научной теории образования в Великобритании.

По мнению А. Бэна, законы ассоциации являются основой психологии воспитания и обучения. В его работах подробно изложены основы развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности ребенка, которые А. Бэн связывал с физиологическими процессами. Высшие психические функции имеют физиологическую основу. Благодаря воспринимающим или, как у А. Бэна, пластическим функциям мозга обеспечивается установление прочных нервных связей, в результате чего у человека формируются память, привычки и так далее. Возникающие в процессе внешних воздействий впечатления или идеи можно закрепить в сознании ребенка путем упражнений и тренировки. Ценна мысль о важности бережного отношения к пластическим свойствам человеческого мозга вообще, а ребенка особенно. В этой связи Бэн поднял проблему соблюдения гигиены интеллектуального труда. Бэновская идея тренировки памяти с помощью упражнения была развита в работах американских авторов В. Джемса, Э. Торндайка, Р. Вудвордса и других представителей прагматического направления в психологии обучения.

Большим вкладом в развитие педагогической психологии была идея А. Бэна об активной, творческой роли учителя в процессе развития способностей ребенка, о важности знания учителем возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Признавая в целом различный уровень способностей к овладению знаниями у каждого человека. А. Бэн. тем не менее, делал акцент на принципиальной возможности обучаемости каждого индивидуума вне зависимости от его генетического фонда. Психологическая концепция А. Бэна была глубоко гуманистична по содержанию, так как отражала его веру безграничные возможности человека. После его смерти в Великобритании началось широкое увлечение теорией С. Берта, согласно которой уровень способностей ребенка генетически обусловлен и самое большее, что может предпринять учитель, -это выявить степень врожденности интеллекта и помочь ему реализоваться в заданных рамках. В системе образования был взят курс на селективность, отбор, сортирование и разделение детей. Почти на половину столетия был забыт бэновский принцип обучаемости и пластичности интеллекта. Современная теория обучения сегодня вновь обратилась к педагогической психологии, ориентирующейся в воспитании и обучении на использование законов психологии, утверждая потенциальную возможность развития способностей человека.

А. Бэн одним из первых в истории психологии обратился к анализу психологического содержания нравственных чувств и истокам нравственного поведения личности. Раскрывая природу совести, он увидел ее тесную связь с действием или поступком человека, что имело принципиально новое значение по сравнению с господствовавшей в то время статичной доктриной утилитарной морали. Психология А. Бэна несла в себе ростки зародившейся позднее новой динамической психологии. Выдвинутая им гипотеза о ведущей роли эгоистических и социальных мотивов в воспитании нравственных чувств имела положительное значение, так как способствовала дальнейшему развитию педагогической психологии.

Серьезным вкладом в развитие социальной психологии можно считать разработанную А. Бэном проблему воздействия на поведение ребенка. По его мнению, человек является социальным существом, поэтому движущей силой его поступков служат мотивы, а это значит, что в управлении его поведением следует опираться на изменение мотивационной сферы личности. В психологическом наследии А. Бэна содержится детальный анализ средств педагогического воздействия на чувства, интеллект и эмоции человека, при этом он различал несколько уровней человеческих отношений, что, безусловно, было серьезным вкладом в развитие педагогической и социальной психологии.

В третьей главе дан анализ психологического наследия Г. Спенсера, одного из величайших мыслителей XIX века. Его философская концепция эволюционной картины мира и человека в нем имела огромное влияние на развитие общественного сознания не одного поколения.

Главная цель жизни Г. Спенсера заключалась в постоянной работе, направленной на самообразование и самосовершенствование личности. Как ученому и человеку, ему была характерна привитая с детства отцом ориентация на использование только собственных сил в достижении успехов в научном познании. Отчасти этим объясняется та болезненная реакция уже признанного обществом ученого о близости его взглядов к идеям О. Конта. Г. Спенсер неоднократно подчеркивал свою самостоятельность и независимость и как человека, и как ученого. По этой же причине, по-видимому, в его биографических материалах практически отсутствуют ссылки на труды предшественников или современников.

Отец и дядя Г. Спенсера были людьми, увлеченными политическими вопросами, что не могло не отразиться на их воспитаннике, шестнадцатилетним подростком он принимал активное участие в общественной жизни, о чем свидетельствовало его сотрудничество с газетами, должность секретаря комитета рабочей партии, участие в организации демонстраций.

Несмотря на категоричность отрицательных высказываний Г. Спенсера о влиянии трудов О. Конта на его эволюционную доктрину, нельзя не признать, что идея французского позитивиста о трех этапах развития

личности человека от детства (теологическая ступень) к юности (метафизическая ступень) и зрелости (позитивная ступень) так или иначе нашла отражение в работе Г. Спенсера «Воспитание умственное, нравственное и физическое».

Среди ученых, оказавших влияние на формирование его мировоззрения, Г. Спенсер в первую очередь называл имя Т.Г. Гексли, в беседах с которым обсуждалась гипотеза органической эволюции. Кроме личной дружбы с известным биологом большую роль в жизни ученого сыграли труды К.Ф. Вольфа и К.Э. фон Бэра по эмбриологии. Существует традиционное мнение о том, что Г. Спенсер продолжал идеи Ч. Дарвина о естественном отборе. На наш взгляд, оно не совсем отвечает действительному положению дела по той причине, что предположение о непостоянстве видов и их зависимости от условий среды было высказано Г. Спенсером еще в марте 1852 года в журнале «Лидер», то есть раньше выхода в свет работы Ч. Дарвина. Возможно, что более отвечающей истине является точка зрения Р.Л. Вейнберга, A.C. Гольденв'ейзера и других, которые считали Г. Спенсера, а не Ч. Дарвина первым ученым, предположившим о существовании факта видового приспособления. Пересечение творчества двух ученых оказалось настолько тесно переплетенным, что установить точную временную границу авторства идеи не представляется возможным, хотелось бы лишь указать на неоправданное забвение вклада Г. Спенсера в эволюционную теорию в нынешней памяти современников. Как справедливо заметил A.C. Гольденвейзер, по сути своей теории Ч. Дарвина и Г. Спенсера существенно отличаются друг от друга. По Ч. Дарвину, окружающая обстановка и живые существа являются двумя противоположными началами, а у Г. Спенсера они представляют собой единство. Внешняя среда, по его мнению, не воюет с организмом, а стремится привести его в состояние одного общего подвижного равновесия.

Г. Спенсер был человеком энциклопедически образованным, о широте и разнообразии его интересов можно судить по темам, затронутым на страницах его работ, это гипотеза туманных масс и этика тюрем; вопросы о природе электричества и происхождения музыки и многие другие. Вместе с тем, главной задачей своей жизни Г. Спенсер считал осуществление плана выпуска десяти томов «Системы философии», в которых он думал изложить собственную философскую систему, объединяющую все отрасли знания в одном всеобъемлющем мировоззрении, стержнем которого должна быть идея эволюции всего живого.

Большой научный интерес представляет разработанный Г. Спенсером новый подход к изучению психологии, как самостоятельной научной дисциплины. Г. Спенсер полагал, что психика должна быть рассмотрена с двух точек зрения - опираясь на синтетическое и аналитическое учения. Если аналитическое учение базировалось у Г. Спенсера на специальном анализе, движении от сложного к простому, в основе синтетического учения лежал

общий синтез, движение от простого с сложному, от однородного к разнородному. С нашей точки зрения, наибольший интерес для психологов представляет синтетическое учение, так как аналитическое учение Г. Спенсера использует больше термины логики и философии, а, значит, не является областью чисто психологического знания.

Г. Спенсеру был характерен естественнонаучный подход в решении психологических проблем. Одним из его центральных положений был тезис о взаимозависимости физиологических и психологических процессов организма. По его мнению, данные психологии следует искать, опираясь на объективный и субъективный анализ нервной системы, первый оперирует терминами физического порядка, второй - понятиями из области чувств. Ученый настаивал на признании психологии как самостоятельной научной дисциплины, подчеркивал уникальность ее предмета - изучение единственного в своем роде особенного явления: души человека. И если мысль об уникальности предмета психологии была созвучна с точкой зрения его современника А. Бэна, то подход к определению самого содержания предмета психологического исследования у Г. Спенсера был иным.

Переоценить значение поставленных Г. Спенсером методологических проблем психологии трудно. Ему принадлежит очень важная для того периода времени мысль о необходимости соединения преимуществ субъективного и объективного взглядов на предмет и методы психологического исследования. Г. Спенсер подчеркнул субъективность содержания предмета психологии, с одной стороны, с другой - объективность методов исследования и характера законов, которым она подчиняется. Неоспоримой с точки зрения ее ценности являлась идея Г. Спенсера о слиянии субъекта и объекта в психологическом знании. Ключевым понятием концепции Г. Спенсера о природе психического является термин «соотношение». Предметом психологического знания, по его определению, является соотношение между двумя соотношениями, внутренним и внешним.

По философским взглядам Г. Спенсер принадлежал к представителям агностицизма, так как был согласен с мнением Д. Юма о непознаваемости субстанции души из-за субъект - субъектного, а не субъект - объектного характера отношений в процессе познания. Вместе с тем Г. Спенсер допускал возможность изучения данного феномена параллельно, по аналогии с природой вещества. Г. Спенсер полагал существование единицы формы вещества или движения и единицы сознания или чувствования, из которых построены все остальные все более и более сложные формы. Принцип построения основывается на различных способах, степенях и сложностях интеграции данных единиц и является бесконечным. Г. Спенсер объяснял возможность изучения феномена души по аналогии с телом, так как считал, что в основе их строения лежит единый общий эволюционный принцип -развитие от простого к сложному.

Синтетическое учение о природе психического Г. Спенсера основывалось на общем, специальном и физическом синтезах как методах исследования. В рамках общего синтеза душевное развитие рассматривалось Г. Спенсером как соответствие между внутренними и внешними действиями, которое расширяется в пространстве и во времени и увеличивается в специализации. В область специального синтеза входило изучение психических процессов с точки зрения прогрессивного соответствия. С помощью физического синтеза нервная система рассматривалась как результат взаимодействия между организмом и средой.

Теория различных форм соответствий Г. Спенсера базировалась на философских понятиях движения, пространства и времени. Растительному миру с характерным для него отсутствием движения как перемещения из одной точки в другую свойственно прямое соответствие; механическому движению -соответствие с последовательностями среды, а более сложному характеру движения -соответствие во времени. Г. Спенсер считал, что соответствие в пространстве и во времени прогрессируют вместе через все последовательные стадии развития внешних чувств.

Источником развития внешних чувств является раздражимость и возбудимость. К закономерностям любого рода развития Г. Спенсер относил способность выделения все более и более мелких различий в свойствах окружающих организм веществ, в результате которой увеличивается качественно и количественно характер приспособления внутренних отношений внешним. Данный процесс, по мнению Г. Спенсера, развивается в геометрической прогрессии.

Фундаментальной основой развития Г. Спенсер считал специализацию соответствия, которая может быть однородной и разнородной в зависимости от характера прямого соответствия в пространстве и о времени. Наряду с возрастанием специализации соответствия проходит процесс обобщения соответствий, связанный со способностью разграничивать свойства как нечто отличное от предмета, обладающего этими свойствами. Данные операции в состоянии выполнять только высоко развитый организм.

Г. Спенсер разводил понятия увеличения специализации соответствий и усложнения соответствий с точки зрения количества стимулов, вызывающих ответную реакцию. Координации соответствий характерно еще большее разнообразие двигательных, пространственных и временных характеристик. В зависимости от времени протекания он различал три ступени координации действий: простую, сложную и самую высокую. Из координации вырастает интеграция -процесс соединения разнообразных отдельных понятий в одно целое.

Общий синтез основывался на сравнении явлений духовной и телесной жизни с целью определения того общего, что имеют эти две группы между собой. Ученый пришел к выводу, что прогресс жизни нужно

рассматривать как развитие соответствий в пространстве, времени, специализации, обобщении и сложности. Все эти формы находятся в тесной взаимосвязи и представляют собой единое развитие.

В работах Г. Спенсера была рассмотрена одна из самых сложнейших проблем - определения начальной точки зарождения психики. Он считал, что толчком к переходу от физической к психической жизни является расширение соответствия в пространстве или во времени.

Опираясь на специальный синтез, Г. Спенсер проанализировал природу мыслительной деятельности в сравнении с физиологической деятельностью организма. В основе приспособления организма к изменениям окружающей среды, по мнению ученого, лежит механизм постепенной дифференциации и интеграции. Но если психическая жизнь представляет собой действия, имеющие последовательный характер, то жизни физиологической характерны действия последовательные и одновременные. Г. Спенсер выделил три направления прогрессивного развития умственной деятельности: рост точности, численности и сложности связанных между собой состояний сознания и окружающей среды. В трактовке сущности психического он придерживался точки зрения представителей ассоциативной школы, полагая, что при неоднократном повторении одного состояния вслед за другим между этими состояниями возникает ассоциативная связь.

Большое значение в психологическом наследии Г. Спенсера имеет описанный им механизм действия инстинкта и рефлекса, в основе которых лежит переход от простого к сложному. Когда рост сложности и специализации соответствия достигает наивысшей точки, координация соответствия нарушается, в- результате инстинкт плавно переходит в состояние зачаточного сознания. Г. Спенсер последовательно проводил мысль о невозможности проведения жестких границ между инстинктивными, рефлексивными и сознательными действиями, так как считал, что все они являются по сути своей приспособлениями внутренних отношений внешним, но различаются лишь характером этого приспособления. Мысль ученого о необходимости учитывать роль наследственного и социального факторов в развитии сознания человека имела большую научную ценность.

На наш взгляд, существенным недостатком в учении Г. Спенсера была слабая разработка характеристики эмоциональной и волевой сферы личности человека. Очень трудно согласиться с представлением Г. Спенсера о воле лишь как об определенной форме чувства, а самого чувства как второч стороне одного явления - познания.

Изучение строения и функционирования нервной системы входило у Г. Спенсера в задачу, решаемую с помощью специального синтеза. Ученый пришел к аналогичному результату, он доказал, что в основе функционирования нервной системы лежит принцип интеграции и дифференциации, а в процессе приспособления организма к изменени _м окружающей среды важную роль играет наследственный фактор.

Серьезный научный вклад сделал Г. Спенсер в разработку психолого-педагогических проблем. Его подход к анализу содержания образования и воспитания носил явно утилитарный характер, с этой точки зрения он продолжал традиции И. Бентама и Дж. Милля. Все учебные предметы классифицировались им с точки зрения их полезности для жизни и деятельности человека. Нужно отметить, что психолого-педагогическим взглядам ученого была характерна ориентация на достижение человеком как личного, так и общественного счастья. В поисках сущности воспитания и образования Г. Спенсер увидел, что в их основе лежит подчиненность индивидуальных интересов и потребностей человека общественным или социальным. Идея Г. Спенсера о взаимосвязи воспитания и образования с социально-общественной жизнью государства стала отправной точкой в развитии социального подхода к изучению психолого-педагогических проблем, а в дальнейшем и в развитии новой отрасли психологического знания - социальной психологии.

Г. Спенсера можно назвать одним из родоначальников рациональной педагогики. Сущность его педагогической концепции заключается в идее саморазвития. По его мнению, руководящим методом в воспитании должен быть не метод принуждения, а метод саморазвития путем перехода от неопределенной бессвязной однородности к определенной связанной разнородности понятий.

В воспитании Г. Спенсер выделил три основных направления: умственное, нравственное и физическое. В процессе умственного развития ребенка он назвал ряд важнейших проблем, среди которых проблема форсированного развития, проблема соблюдения гигиены школьного труда и другие. Им были разработаны законы интеллектуального развития, в основу которых был положен метод саморазвития, который реализуется не в бессмысленном зазубривании и пассивном обучении с помощью наглядных средств, но в деятельном саморазвитии, ориентации ребенка на стремлении к самостоятельному исследованию и познанию неизвестного.

Нравственное воспитание ребенка Г. Спенсер рассматривал в рамках получившей широкое распространение в Европе дисциплины естественных последствий. Нравственную программу человеческой жизни, подчиняющуюся действию природного закона получения удовольствия и избежания страдания, Г. Спенсер считал единственно верной и справедливой. Его психолого-педагогические взгляды носили ярко выраженную гуманистическую направленность. Защищая естественные методы воспитания, он, тем самым, являлся противником использования системы наказаний. Большую ценность представляла его мысль о том, что воспитывая ребенка, взрослый в первую очередь воспитывает себя. Метод нравственного саморазвития ребенка выходил у Г. Спенсера далеко за рамки внешних стимулов «награда - наказание», опираясь на внутренние факторы

развития, то есть на процесс самосовершенствования ребенка посредством испытания им дисциплины естественных последствий.

Физическое воспитание, по мнению Г. Спенсера, должно также быть направлено на сохранение детской жизни и здоровья. Основой данного направления в воспитании является подчинение жизнедеятельности человека его природным инстинктам и чувству приятного в противовес принятым в социуме шаблонам поведения.

Г. Спенсер не исключал важной роли генетического фактора в развитии ребенка, вместе с тем, его подход к решению проблем воспитания и образования был глубоко гуманистическим по своей сути, он полагал, что педагогика должна служить делу улучшения человеческой природы, а не задерживать развитие нормальной личности, используя ошибочные приемы и методы воспитания.

Психолого-педагогические идеи Г. Спенсера вызвали самые противоречивые мнения в кругу его современников. Его взгляд на решение проблемы содержания образования, соблюдения естественных законов природы критиковали за утилитарную приспособленность нуждам общества. Далеко не всегда замечания в адрес Г. Спенсера можно назвать справедливыми. Так,-например, его идея о создании общества, где каждый человек представляет собой яркую индивидуальность, названная французским педагогом Г. Компейра «странным идеалом», на наш взгляд, не заслуживает столь скептического отношения к себе. В целом, нужно сказать, что большой заслугой Г. Спенсера можно считать разработанный им принцип строгого научного подхода к проблемам воспитания и обучения.

Психологическое наследие Г. Спенсера стало новой вехой в подходе к решению ряда важнейших проблем, касавшихся не только области психологического знания. Ученый впервые развил и обосновал гипотезу происхождения жизни, опираясь на закон эволюции. В трактовке Г. Спенсера эволюция это процесс дифференциации и интеграции материи, сопровождаемый развитием движения, во время которого материя переходит из неопределенной и несвязанной однородности в определенную и связанную разнородность. Таким образом, признаком высшего развития является разнородность частей, составляющих данное явление (дифференциация) и одновременная их взаимозависимость (интеграция). Г. Спенсеру удалось вывести и обосновать закон дифференциации и интеграции в область психической жизни.

Работы Г. Спенсера нанесли решительный удар по господствовавшей в тот период времени идеи креационизма, согласно которой изменения в природе и обществе происходят благодаря божеству или творческому озарению, связанному с выдающейся личностью пророка, вождя мыслителя, художника или правителя. Однако, нельзя не отметить тот факт, что на закате жизненного пути ученый стал сомневаться в правильности теории, на создание которой были отданы все годы его творчества.

Эволюционная концепция развития мира нашла продолжение в работах многих психологов, философов, социологов. Только внутри эволюционизма образовалось несколько направлений в понимании сущности эволюционного развития, (органическое, партикуляристское, материалистическое, идеалистическое, детерминистическое,

плюралистическое и другие). В противовес эволюционной теории была создана теория многообразия исторического развития или теория цивилизаций Данилевского, Шпенглера, Тойнби и других, а также теория самобытности Броделя, Франка и других. Главным контраргументом противников эволюционизма была мысль о том, что существуют вечные ценности, которые не претерпевают никакой эволюции.

Доктрина Г. Спенсера оказала большое влияние на развитие функциональной психологии. В работах Д. Дьюи, Д. Энджелла и других психология понималась как наука о функциях сознания с точки зрения их отношения к потребностям организма и в связи с задачей его адаптации к изменяющимся природным и социальным условиям жизни.

Тот факт, что теория эволюционного развития мира Г. Спенсера имела такой широкий резонанс в научной жизни не одного поколения лишь подтверждает мысль о ее непреходящей ценности и значимости.

Четвертая глава посвящена исследованию психологического наследия Д. Селли. Анализ его жизненного пути позволяет проследить основные события, так или иначе повлиявшие на формирование его личности как ученого. В своей работе мы опирались на изучение в подлиннике автобиографии Д. Селли, опубликованной в Великобритании в 1918 году за 5 лет до его смерти. В России эта работа Д. Селли не была переведена.

Первые уроки в области психологии Д. Селли получил будучи студентом баптистского колледжа в Лондоне, когда начал читать работы Д.С. Милля, Г. Спенсера, А. Бэна. Этих авторов он считал своими учителями. Имеющиеся в автобиографии данные свидетельствуют о том, что в развитии его научных взглядов большую роль сыграли труды немецких ученых в области философии, психологии, физиологии, педагогики и других наук. В Германии Д. Селли был дважды: в 70-е годы он учился в Геттингене у философов Lotze, Ewald, Ritter, педагога Morgenstern и других; в начале 80-х годов в Берлине Д. Селли познакомился с работой лаборатории В. Вундта, исследованиями Г.Л.Ф. Гельмгольца и Э. Дюбуа-Реймона. Д. Селли тщательно изучил философские труды И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, А. Шопенгауэра, Э. Гартмана, психолого-педагогические идеи И. Гербарта. Однако, остался критически настроен к соблазнам немецкого идеализма и в дальнейшем к работам их британских последователей Грина и Бредли. Германии он был обязан главным образом тем, что там ему были даны основы знаний дисциплин естественнонаучного цикла. На Родине эти знания Д. Селли черпал из работ Ч. Дарвина, Т.Г. Гексли, позднее Д. Романеса.

Увлечение Д. Селли философией началось еще в годы ранней юности, в доме отца, когда он впервые прочел труды Д. Фостера, позднее Д. Селли детально изучил труды английских ассоцианистов Д.С. Милля и А. Бэна, работы основателя эволюционной доктрины Г. Спенсера и Д.Г. Льюиса.

Д. Селли был энциклопедически образованным человеком, о чем свидетельствует поразительно-широкий размах его интересов: он увлекался литературоведением, был хорошо знаком не только с родной, но и с немецкой классической литературой (Ф. Шиллер, Г. Гейне, И.В. Гетте, Г. Лессинг); привитой ему любовью к музыке и исследованиям в этой области знаний Д. Селли был обязан семье, где вечерами царил культ мелодий К. Шуберта, Р. Шумана, И. Брамса. Научные работы по музыке и ее истории «Basis of Musical Sensation» ("Основа музыкального чувства"), «The Nature and Limits of Musical Expression» ("Природа и границы музыкального выражения") и другие остались не переведенными на русский язык, эта область научного исследования ученого осталась совершенно не изученной.

Большой научный интерес представляют работы Д. Селли в области эстетики, они также не были переведены на русский язык. К ним относится написанная для 9-го издания британской энциклопедии статья «Dreams» («Мечты»)и самая последняя книга ученого «An Essey of Laughter» ("Очерк о смехе"), которую Л. Херншоу назвал «первой полномасштабной работой по смеху в Англии». Этот труд Д. Селли получил широкое признание в Америке, где был издан в 1902 году.

Психологические идеи Д. Селли в целом являли собой продолжение традиций опытного направления в развитии психологии как науки о душевных явлениях. В определении души и тела он отталкивался от соотношения между философскими понятиями внутреннего - внешнего или души как малого мира, микрокосма - телу как большому миру, макрокосму. С одной стороны, Д. Селли противопоставлял эти два понятия, с другой -подчеркивал их тесную связь. Характер взаимодействия души и тела ученый считал необъяснимым, таким образом, можно говорить о наличии агностицизма в его философских взглядах. Подобный подход к объяснению психофизиологической проблемы был свойственен многим современникам Д. Селли, в частности А. Бэну, Г. Спенсеру и другим.

Д. Селли продолжал традиции А. Бэна и Г. Спенсера в трактовке сущности психических процессов, причин и условий нервного истощения, способов повышения работоспособности человека и других. В целом Д. Селли, как А. Бэн и Г. Спенсер, проводил курс на сближение психологии с физиологией. Статус психологии определялся Д. Селли как особой науки, включающей в себя знания наук естественного и философского цикла. Большой заслугой ученого был его анализ использования как субъективного, так и объективного методов в психологии. В отличие от А. Бэна, предложившего рассматривать психику как состоящую из четырех

компонентов (чувства, интеллект, эмоции и воля), Д. Селли повторил ставшую традиционной тройную классификацию: интеллект, эмоции и волю.

Д. Селли опирался на взгляды представителей английской ассоциативной школы в вопросе об интеллектуальном развитии. Процесс приобретения знаний он сводил к различению, уподоблению и задерживанию в памяти явлений. Ученый не был сторонником «теории чистой доски» Д. Локка, полагая, что источник индивидуальных различий заключается не только в социальной сфере, в данном случае большую роль играет наследственность человека. В работах Д. Селли в самых общих чертах были даны некоторые подходы к развитию ставшей позднее самостоятельной отраслью психологического знания -дифференциальной психологии. Именно Д. Селли организовал первую экспериментальную лабораторию в Лондонском университетском колледже, в которой были сделаны интереснейшие открытия в области психологии индивидуальных различий Ф. Гальтоном.

Д. Селли не проводил экспериментальных исследований, исключение составляли опыты, которые он ставил в связи с работой над книгой «Иллюзии» в лаборатории профессора Tr. Tyndall в Royal Institution. Таким образом, Д. Селли лишь сделал первые шаги в построении экспериментальной психологии, в целом его взгляды отождествляли собой традиции опытной психологии Г. Спенсера и А. Бэна. Теория душевного развития Д. Селли. в частности. предлагаемые им законы дифференцирования, интегрирования, рефлексии и упрощения, базировались на основных положениях концепции Г. Спенсера. Он связывал душевное развитие с ростом способностей, которые происходят в трех направлениях: совершенствование ^психических процессов, возникновение новых и их дальнейшее усложнение. В отличие от А. Бэна, Д. Селли, как и Г. Спенсер, большое внимание уделял внешнему, социальному фактору в развитии человека. Эмпирико-аналитические традиции британской школы Д.С. Милля и А. Бэна он «усовершенствовал» эволюционной концепцией Г. Спенсера. Л. Херншоу назвал психологию Д. Селли «систематизированной и поставленной на эволюционный фундамент».

Трудно переоценить значение написанного в 1884 году Д. Селли учебника по педагогической психологии, опубликованного в период становления системы педагогических взглядов, когда начальное образование стремительно двигалось вперед, а широкой сети педагогических колледжей и опытных центров, готовивших учителей специально для начальных школ, требовались учебные пособия по педагогической и детской психологии. Учебник Д. Селли стал вторым после книги А.Бэна учебным пособием по педагогической психологии в Великобритании. Его работа выгодно отличалась от труда А. Бэна простотой, доступностью и легкостью языка, обилием хорошо подобранных ярких примеров из жизни. Ей предшествовал долгий и обширный труд по сбору информации из самых различных

источников: от писем, присылаемых ему опытными учителями, до далеких с точки зрения уровня психолого-педагогического образования наблюдений родителей.

В данной работе автор изложил свой взгляд на концепцию образования и воспитания, которая в целом продолжала идеи А. Бэна, но, вместе с тем, и содержала некоторые новые подходы к решению ряда проблем.

Д. Селли развел понятия образования и воспитания, под образованием он понимал систематизацию знаний, а под воспитанием - сознательное воздействие на ребенка, опирающееся на законы развития его психики.

Принципы воспитания базируются в области двух наук: физиологии и психологии. Исходя из данных физиологии, строятся подходы к физическому воспитанию, психология же закладывает основы духовного, то есть воспитания интеллекта, эмоций и воли. В воспитании Д. Селли выделил интеллектуальное, эстетическое и моральное направления, которые, в свою очередь, отвечали трем основным целям: логической (правде), эстетической (красоте) и этической (добру). Если первые две цели связаны с культивированием в человеке способностей к познанию и эмоциональному развитию, то третья развивает волевую сферу, совершенствует характер человека. Таким образом, через психологию воспитание связано с тремя другими науками- логикой, эстетикой и этикой. Психологию Д. Селли относил к важной теоретической науке в деле воспитания, вместе с тем, он предупреждал об ошибочности опоры только на научные знания и пренебрежения к знаниям практическим. Последние добываются благодаря тщательному наблюдению педагога над индивидуальными душами его воспитанников.

Поднимаемый Д. Селли вопрос о критерии научности психолого-педагогического знания, создания научно-технической базы педагогики был чрезвычайно актуален в те годы. Такому подходу ученый очевидно был обязан немецкой физиологической школе Г.Л.Ф. Гельмгольца. Будучи сторонником применения как субъективного, так и объективного методов в психологической науке, Д. Селли тщательно проанализировал сильные и слабые стороны каждого метода, в этом заключается его бесспорный научный вклад в дальнейшее развитие психологического знания.

Предложенная Д. Селли характеристика изменения содержания рассуждений у детей различного возраста имеет большую теоретическую значимость. Особый интерес представляют разработанные ученым научно-методические аспекты данного вопроса. В его работах содержится множество примеров упражнений с целью развития и формирования понятий у ребенка. И с этой точки зрения они представляют собой несомненную практическую ценность. Хотелось бы отметить и то, что Д. Селли не просто излагал свою точку зрения на решение той или иной проблемы, в своих работах он ссылался на труды Д. Локка, А. Бэна, Уэтца, Неккер и других

авторов, таким образом читателю представлялась целая панорама видения указанной проблемы, что также имеет большой исторический интерес.

При характеристике эмоциональной сферы ребенка Д. Селли использовал единую схему анализа: источник возникновения, различные формы проявления чувства и рекомендации по воспитанию положительных качеств и устранению отрицательных сторон проявления данного чувства. Последнее было особенно ценно с практической точки зрения для педагогов и психологов. Д. Селли считал, что умение учителя понимать эмоциональное состояние ребенка играет важную роль в управлении его поведением.

Кроме интеллекта и эмоций третьим составляющим компонентом души в психологической концепции Д. Селли была воля. Он рассматривал волю в связи с действием. Известно, что начало мотивационного подхода к проблеме воли было положено еще Аристотелем. Но если у Аристотеля источник действия основывается не на желании человека, а на разумном решении о его осуществлении, то Д. Селли утверждал, что любое действие сопряжено с желанием, которое, в свою очередь, предполагает как необходимое условие своего существования, эмоциональный и интеллектуальный компоненты и зависит от объема и характера воспроизведения в памяти прошлого опыта. Трактовка волевой сферы личности у Д. Селли имела точки соприкосновения с учением о воле А. Бэна (идея о тренировке действий в результате неоднократно повторяющихся упражнений).

Большую ценность представляет мысль Д. Селли о роли самоконтроля над поступками и побуждениями. Подчинение личного интереса общему делу он считал высшей стадией самоконтроля. Таким образом, проблема выбора соответствующих форм поведения вышла у Д. Селли далеко за рамки простого порождения действия на уровень проблемы овладения собственным поведением, ученый еще в начале века поднял важный вопрос о механизмах саморегуляции.

В работах Д. Селли нет определения темперамента, по косвенным характеристикам мы можем предположить, что под темпераментом он понимал самостоятельный или подражательный душевный склад ребенка. Д. Селли не разделял характер и темперамент как психологические категории, более того, определение некоторых черт характера у Д. Селли «размывалось» в рамках категории воли, а проблему развития характера ребенка ученый прямо связывал с контролем над волевыми действиями. Он следовал традициям А. Бэна и Г. Спенсера в трактовке проблемы формирования характера, отмечая роль наследственного и социального фактора в его развитии.

В целом теория психического развития человека у Д. Селли основывалась на действии закона подчинения удовольствию и избежания страдания, выведенного утилитарной школой И. Бентама и Дж Милля. Д. Селли не просто повторил данный закон утилитаристов, но развил его далее, обогатив идеей эволюционного развития.

Д. Селли по праву называют пионером детской психологии Великобритании, ему принадлежит первый в Великобритании учебник по детской психологии (1895), он был активным членом организованной в 1894 году в Эдинбурге «Британской ассоциации по изучению ребенка». Вопросы детской психологии занимают центральное место в его научном творчестве. Д. Селли проанализировал ряд важнейших проблем в этой области знания, среди них: проблема последовательных стадий усвоения речи, развития творческого воображения, сущности детской игры, психологического представления ребенка о собственном «Я», причин детского страха и лжи, развития детского мышления и многие другие.

Рассматривая специфические черты языкового строя ребенка, Д. Селли указал на ряд не решенных в этой области вопросов, например, о необходимости создания словаря частоты употребления слов и выражений детьми, об условиях успешного овладения ребенком иностранного языка и другие.

Несомненную научную ценность представляет разработанная Д. Селли теория о трех стадиях развития рисования ребенка, высоко оцененная В.М. Бехтеревым. Формирование художественных способностей ребенка связано с развитием основных познавательных способностей ребенка, которые, в свою очередь, зависят от качества действительного восприятия. Ценна мысль ученого о том, что совершенствование перцептивной деятельности связано с механизмом усвоения ребенком сенсорных эталонов, а также о сознательном и действенном характере детского творчества. Трудно переоценить научную значимость и актуальность идеи Д. Селли о художественной деятельности как способе активного познания мира через созданные ребенком образы.

Психологическое наследие Д. Селли было хорошо известно ученым в России конца XIX -начала XX веков. Его книга «Основные начала психологии и ее применения к воспитанию» переиздавалась у нас четырежды (первое -в 1887 году, последнее -в 1908). Труды Д. Селли издавались во Франции, Германии и США. Эти факты свидетельствуют о мировом признании научного таланта Д. Селли. В настоящей работе были затронуты далеко не все проблемы, прозвучавшие в творческом наследии ученого, например, мы не касались его точки зрения на проблему гениальности человека, причин патологического развития, эти и другие вопросы еще требуют дальнейшего осмысления.

В пятой главе диссертации исследуется проблема влияния и взаимодействия идей представителей английской опытной школы и русской психолого-педагогической мысли начала XX века, она состоит из четырех параграфов. В первом параграфе дан обзор взаимодействия идей двух стран в области образования в начале XX века, во втором и третьем -раскрывается развитие идей А. Бэна в творчестве К.Д. Ушинского по проблеме психолого-теоретических основ воли и исследование М.М. Троицким научного вклада

А. Бэна в разработку проблемы построения классификации ощущений и эмоций человека. В последнем параграфе дана характеристика полемики о психолого-педагогической концепции воспитания и образования Г. Спенсера на страницах русской периодической печати.

Конец XIX -первые десятилетия XX века стали периодом активного интереса русской психологической мысли к традициям английского научного мира в области естествознания, философии, психологии, педагогики и других научных дисциплин. В России были напечатаны труды ученых Великобритании, среди них: работы Бокля, Ч. Дарвина, Д.С. Милля, Д.Г. Льюиса, Г. Спенсера, А. Бэна, Д. Селли, Т.Г. Гексли и многих других.

Особый интерес у русского читателя вызвали вопросы устройства и быта английских школ. В начале века были предприняты серьезные усилия по сближению двух стран в вопросах образования и воспитания. Были реализованы программы посещения русскими учителями пп^ол Лондона и его окрестностей, организованные городским самоуправлением при содействии английских педагогов. В Петрограде, в свою очередь, было создано англо-русское педагогическое общество в 1915 году. Однако, планам и мечтам членов общества не суждено было сбыться из-за политических событий, захлестнувших Россию в октябре 1917 года.

Большой интерес у русских психологов и педагогов вызвали работы известного английского ученого А. Бэна. Его исследование волевой сферы личности стало предметом изучения в работах русского педагога и психолога К.Д. Ушинского и оказало определенное влияние на формирование и развитие психологических взглядов русского ученого. Однако, К.Д. Ушинский не был пассивным преемником идей А. Бэна, хотя его творчество, безусловно, являлось для К.Д. Ушинского источником новых знаний.

Изучение развития волевой сферы личности А. Бэном и К.Д. Ушинским неразрывно связано с признанием необходимости философского осмысления проблемы свободы и детерминированности воли человека. Подходы двух ученых к данной проблеме были диаметрально противоположными. Если А. Бэн трактовал волю, как необходимое исполнение мотивов действия, подчеркивая ее детерминированность, то К.Д. Ушинский, напротив, отстаивал свободу воли. Данная проблема уходит своими корнями в решение основного вопроса философии о первичности сознания или материи. Оба ученых внесли свой серьезный вклад в ее решение с психологической точки зрения. Позиция К.Д. Ушинского гуманистична, его вклад в разработку идеи нравственной свободы имеет большое значение. В то же время нельзя не признать, что решение А. Бэном вопроса о детерминированности воли заключает в себе свои положительные моменты. Их спор о свободе и детерминированности воли бесконечен. И решать его, по-видимому, необходимо в ключе понятий абсолютной и

относительной свободы, которые представляют собой неразрывное диалектическое единство.

В подходе А. Бэна к определению воли и предшествующих ей актов обдумывания, решимости, усилия, желания и уверенности имела место явная переоценка роли двигательной активности, как главной основы волевого процесса и недооценка роли сознания, которое рассматривалось им в качестве сопровождающего компонента волевого процесса. Данное утверждение К.Д. Ушинский не принял, поскольку считал, что сознание играет ведущую роль в сложном психологическом механизме. Эта мысль ученого явилась шагом вперед в понимании природы психических функций, связанных с волевыми проявлениями.

В определении способов формирования силы воли К.Д. Ушинский продвинул решение проблемы. Если А. Бэн ограничился понятиями «упражнение -опыт», то К.Д. Ушинский ввел понятия «деятельность -самосознание». Таким образом, обогатилась идея возможности и необходимости формирования воли через упражнение, выдвинутая А. Бэном, получив прямой выход на решение проблемы формирования характера человека, его активной жизненной позиции.

Кроме К.Д. Ушинского большой интерес к работам английских мыслителей проявил другой русский психолог -М.М. Троицкий, который по достоинству оценил огромный вклад А. Бэна в разработку физиологической природы ощущений и эмоций, а также, что важно, законов ассоциации, лежащих в основе функционирования психических процессов. В анализе бэновского исследования ощущений и эмоций человека М.М. Троицкий менее критичен по сравнению с К.Д. Ушинским, это объясняется наличием большого количества общих точек зрения на проблему у М.М. Троицкого и А. Бэна.

Исследование А. Бэном ощущений и эмоций человека представляет несомненную историко-научную ценность, так как в нем дано глубокое детальное описание практически всех известных духовных состояний человека. Анализ отдельных ощущений и эмоций поражает логической стройностью и завершенностью. Предложенная схема исследования ощущений и эмоций вполне приемлема в настоящее время. Тезис о взаимообусловленности духовного и физиологического является главным у А. Бэна. Вместе с тем, важно отметить, что он считал эту связь вторичной и опосредованной, и в этом он опередил сторонников школы Д. Гартли. Физиологическая сторона ощущений и эмоций подчиняется действию закона удовольствия -страдания. Функционирование этих законов было показано А. Бэном на ряде примеров. Он выделил общие свойства, принадлежащие ощущениям и эмоциям -качество и степень проявления. В работах А. Бэна имеется мысль о динамике развития эмоций человека: возрастание -подъем -падение. Положение А. Бэна об активной роли ощущений, действующих на волю человека, нарушило основной тезис ассоциативной психологии,

согласно которому ощущения и другие психические процессы по природе своей пассивны. А. Бэн внес свой посильный вклад в развитие опытной психологии.

В исследовании А. Бэна проанализированы практически все внешние признаки, свидетельствующие о переживании человеком определенного ощущения или эмоции. В этом отношении труд А. Бэна имеет бесспорную практическую значимость как богатейший материал, помогающий в решении проблемы адекватного восприятия человека человеком.

А. Бэн старался построить классификацию ощущений и эмоций человека на основе принципа перехода от простого к сложному, таким образом, можно говорить о том, что во взглядах А. Бэна имелись ростки эволюционной доктрины. Предложенная классификация эмоций А. Бэна вызывает несомненный научный интерес как подробнейшая классификация своего времени. Современное состояние данной проблемы свидетельствует о существовании большого числа противоречий в ее решении и в нашем веке.

Не меньший интерес вызвали в русской научной среде работы величайшего английского мыслителя Г. Спенсера. После публикации его работы «Воспитание умственное, нравственное и физическое» на страницах русской периодической печати разгорелась горячая полемика среди сторонников и противников спенсеровской системы воспитания и образования.

Критические замечания в адрес доктрины Г. Спенсера касались в первую очередь выдвигаемой Г. Спенсером вслед за Ж.-Ж. Руссо дисциплины естественных последствий. В частности, оппонент Г. Спенсера, русский биолог И. Мечников, писал о невозможности ограничения действий воспитателя одним наблюдением за поступками ребенка, которые могут привести к нежелательным результатам. В целом критические замечания по данному вопросу были не безосновательными. Далеко не всегда поведение ребенка подчинено пользе и действию инстинкта самосохранения. Естественные законы, которым подчиняется все живое, на что указывал Г. Спенсер, далеко не всегда реализуются в жизни человека, хотя стремиться к естественному течению жизни должен каждый. Ребенок человека, в отличие от животного, является наименее приспособленным к выживанию без помощи взрослого. Вместе с тем, мысль Г. Спенсера о необходимости для человека прислушиваться к естественным законам природы и функционирования своего собственного организма имеет, безусловно, большую ценность.

Психолого-педагогические взгляды Г. Спенсера были высоко оценены русским педагогом и психологов П.Ф. Каптеревым, который увидел в предлагаемой Г. Спенсером классификации предметов с точки зрения пользы применения их знаний в жизни человека большую практическую значимость. П.Ф. Каптереву импонировала логичность построенной Г. Спенсером классификации учебных дисциплин. Кроме того, русский ученый

подчеркивал, что подход Г. Спенсера к воспитанию ребенка отличается разумной, а не слепой любовью взрослого, в чем и проявился действительный гуманизм Г. Спенсера - ученого.

Опыт психологов прошлого демонстрирует нам важность тщательного изучения трудов отечественных и зарубежных авторов. К сожалению, богатейшие традиции научного мира XIX века, благодаря которым каждый желающий имел потенциальную возможность ознакомиться с работами зарубежных коллег были забыты в течение более чем полувека, только в последнее десятилетие появились проблески надежды на то, что ученые смогут вновь иметь некоторую возможность обратиться к данной практике.

В результате исследования достигнута его основная цель: изучено, критически проанализировано и целостно представлено развитие психолого-педагогических идей в работах представителей опытного направления психологии Великобритании второй половины XIX -начала XX веков и рассмотрено влияние английской психологической мысли на развитие русской психологии в начале XX века. Нами реализованы задачи исследования, получили историко-научное и теоретическое обоснование основные положения, выносимые на защиту:

1. Исторически реконструирован процесс зарождения в конце XIX века в- Великобритании психологии как самостоятельной научной дисциплины и ее новых отраслей -детской, возрастной и педагогической психологии -в контексте времени, то есть включая характеристику научно-технической, общественно-политической и культурной жизни страны. Созданная нами ретроспектива становления и развития опытной школы дала возможность увидеть ее исторические корни.

Установлено, что формирование психологии как научной дисциплины происходило в недрах двух наук -философии и естествознания. Теория Ч. Дарвина стала новой эрой в понимании основ всего живого на земле, она изменила не только представление о роли среды и наследственности, но и само понятие об организме и о составляющих его поведения.

Великобритания в середине XIX века оставалась страной богатейших философских традиций. Созданный Ф. Бэконом и другими английскими философами принцип иной, нетеологической картины мира, идея экспериментального способа его познания, а также физиологические основы теории Д. Гартли о механической вибрации нервов, его идея о роли «внешнего опыта» нашли продолжение в работах английской опытной школы, типичными представителями которой были А. Бэн, Г. Спенсер и Д. Селли.

Основой психологического творчества опытной школы английской психологии стала философия позитивизма, одной из главных мыслей которой была идея о создании стройной системы всего знания, основанного на опыте. Сторонники О. Конта объявляли любое размышление о трансцедентальных силах софистикой, не имеющей ничего общего с наукой.

Позитивизм в качестве реальности допускал только те явления, которые могут быть проверены и доказаны опытным путем, то есть фактически. Представители опытного направления в психологии объясняли феномен сознания в терминах материи или энергии, а его функционирование -физическими и химическими законами.

Осмыслена взаимозависимость успехов развития психологического знания от уровня достижений в области других наук, то есть раскрыто наличие взаимосвязи психологии с другими науками.

2. Установлено, что развитию английской образовательной системы были характерны две тенденции: высокий уровень частной инициативы и отсутствие центрального руководства. Первая поставила страну на одну из самых высоких ступеней по уровню развития образования по сравнению с другими странами. Вторая пррвела к отсутствию единых требований к содержанию образования и воспитания, что стало в конечном счете причиной наступившего в 70-е годы кризиса английской образовательной системы. Принятые государством законодательные акты, касавшиеся образовательной системы, существенным образом изменили не только условия ее развития, но и повлияли на развитие научных знаний в области психологии и педагогики.

Установлено, что на характер и специфику становления новых отраслей психологического знания, в частности, детской, возрастной и педагогической психологии, существенное влияние оказали потребности общества и социальной практики.

3. Опираясь на биографические данные ученых А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли, нами прослежены механизмы и результаты воздействий макро-, мезо- и микросоциумов на формирование мировоззрения личности ученых, выявлена стратегия организации их жизни.

Будучи сугубо индивидуальной, творческая судьба каждого из ученых имеет ряд общих черт, характерных человеку, достигшему максимальной точки развития или вершины жизненного пути. В их числе следует назвать такие присущие ученому личностные качества как высокая работоспособность, целеустремленность, ориентация на постоянное повышение интеллектуального потенциала путем самообразования и самосовершенствования.

А. Бэн, Г. Спенсер и Д. Селли были учеными -энциклопедистами, круг их научных интересов чрезвычайно широк, он поражает своим разнообразием: от вопросов философии, этики, эстетики, логики до изучения законов физики, механики, химии, биологии и так далее. Вместе с тем, отчетливо прослеживается, что особенное внимание А. Бэн, Г. Спенсер и Д. Селли уделяли вопросам естествознания и, в частности, физиологии. В конечном итоге интерес к естественным наукам стал основой для развития опытной школы в их работах по психологии

4. Установлено, что по философским взглядам А. Бэн, Г. Спенсер и Д. Селли были близки к сторонникам агностицизма, то есть утверждали

относительность человеческого знания. Все три автора едины в трактовке наличия неоспоримой органически -функциональной связи души и тела, характеризуя ее как единственную, не имеющую аналога с какой-либо другой существующей связью. Признавая сам факт относительности познания окружающего мира, они не считали его непознаваемым вообще. Это отличало А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли от представителей крайней формы агностицизма (Д. Беркли, Д. Юма). Философской основой психологического наследия А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли была позитивная доктрина О. Конта. Однако, представители опытного направления психологии Великобритании не были слепыми последователями идей французского позитивиста. Коренным образом отличались точки зрения английских психологов и французского философа на вопрос, касающийся классификации наук. В работах А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли отстаивалась мысль о самостоятельности психологии как научной дисциплины.

Психологическая теория представителей английского опытного направления психологии хранила в себе традиции философов -моралистов XVIII века (Гетчесон, С. Бутлер, А. Смитт), шотландской философской школы (Т. Рид, Т. Браун, Д. Стюарт) и философов -утилитаристов (И. Бентам, Джеймс Милль). В целом объяснение психической жизни у А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли было связано с действием закона «удовольствия -страдания». Однако, ряд идей, в частности, высказанных А. Бэном, позволяет говорить о том, что его учение выходило за рамки пресловутого гедонистического исчисления суммы удовольствий и страданий (например, о спонтанности движений при объяснении возникновения произвольных движений и другие).

5. Выбор предпринятого нами анализа научного творчества А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли объясняется тем, что труды по психологии указанных авторов представляют собой вершину в развитии опытной школы. Изучение наследия крупнейших представителей психологической школы позволяет нередуцированно понять характерные для данной школы тенденции, увидеть зарождение дальнейших научных направлений и в конечном счете оценить значение психологических идей исследуемых авторов.

Самым серьезным научным вкладом А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли была разработка методологических проблем психологии. Они не только обосновали необходимость признания самостоятельности психологии как науки в числе других дисциплин, но и сформулировали и обосновали требования к научному методу. Не отрицая использование интроспективного метода, А. Бэн, Г. Спенсер и Д. Селли сочли необходимым введение метода эксперимента в психологии, что имело большое прогрессивное значение в середине XIX века, в период зарождения экспериментальной психологии. И уже тогда в работах А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли звучало предупреждение об опасности увлечения голым эмпиризмом, а в качестве важного требования выдвигался учет специфичности предмета психологического знания.

изучающего единственное в своем роде явление -самосознание индивида, личности. В исследовании психических явлений представители английского опытного направления считали необходимым использовать естественноисюрический метод, подразумевая, тем самым, единство физиологического и социального.

6. А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли можно по праву отнести к основателям физиологической психологии. Их психологическая концепция строилась на основах физиологии, что являлось весьма прогрессивным в тот период времени для развития психологической науки. Идея представителей опытного направления о связи психологических исследований с данными физиологии была продолжена и развита в трудах по психологии ученых Д. Ферриа (Farrier, 1843 -1928), Ч. Бэстиана (Bastian, 1837 -1915), Ч. Шеррингтона (Sherrington, 1857 -1952), С. Бутлера (Butler, 1935 -1902), Г. Джексон (Jackson, 1835 -1911) Д. Романее (Romanes, 1848 -1894) и других.

7. Установлено, что психологические идеи А. Бэна стали фундаментом для развития динамической психологии. При анализе истоков нравственного поведения личности, природы совести и веры он увидел их тесную связь с действием, поступком человека, движущей силой которых служат мотивы. А. Бэн выдвинул проблему целенаправленного воздействия на поведение ребенка, в управлении которым следует опираться на изменение мотивационной сферы личности. По А. Бэну, закон утилитаристов не может адекватно и в полной мере отразить и объяснить мотивы поведения человека или такие сложные компоненты сознания как идея -фикс, внутренний конфликт, привычка и другие. А. Бэном была разработана теория мотивов, в основе которой лежали ощущения, интеллект, эмоции и воля, то есть были заложены основы динамической психологии, ставшей одним из направлений зарубежной психологии, которое рассматривало психическую деятельность с точки зрения ее непрерывной динамики, активности. Среди последователей А. Бэна можно назвать американского психолога Р. Вудвортса, сделавшего в своих работах акцент на внутренние психологические факторы организации поведения.

8. Установлено, что психологические идеи Г. Спенсера стали основой для развития функциональной психологии, в основу которой была положена главная мысль Г. Спенсера о закономерностях развития как способности выделения все больших и больших мелких различий в свойствах окружающих организм веществ, в результате которой в геометрической прогрессии увеличивается качественно и количественно характер приспособления внутренних отношений к внешним. Г. Спенсер разработал новую концепцию видения мира и сущности психического. Эволюцию он понимал как процесс дифференциации и интеграции материи, сопровождаемый развитием движения, во время которого материя переходит из неопределенной и несвязанной однородности в определенную и

связанную разнородность. Его идея эволюции всего живого нанесла решительный удар по теологической доктрине креационизма.

Большое влияние оказала доктрина Г. Спенсера на развитие американского функционального направления в психологии. В работах Д. Дьюи, Д. Энджелла и других психология понималась как наука о функциях сознания с точки зрения их отношения к потребностям организма и в связи с задачей его адаптации к изменяющимся природным и социальным условиям жизни.

9. Установлено, что психологические труды и творческая деятельность Д. Селли способствовали развитию дифференциальной психологии. В его работах подчеркивалась важная роль, которую играют индивидуальные различия, возможность их точного научного измерения является одной из задач психологии. По его мнению, источник индивидуальных различий заключается, с одной стороны, в различии данных человеку природных способностей, а с другой - в различных социальных условиях. Д. Селли был убежден, что даже близнецы, растущие в одной семье, находятся каждый в своей индивидуальной социальной атмосфере. Именно по инициативе и под руководством Д. Селли в Лондоне была открыта первая экспериментальная лаборатория, в которой стал работать Ф. Гальтон, продолживший идеи Д. Селли в своих исследованиях.

10. Психологическое творчество А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли дало начало развитию не только психологии как самостоятельной научной дисциплины и различным ее направлениям, но и заложило основы новых отраслей психологического знания. Самым большим по объему в наследии представителей опытной школы был материал, касающийся становления детской, возрастной и педагогической психологии. А. Бэн был автором первого в Великобритании учебника по педагогической психологии для учителей. Перу Д. Селли принадлежит второй учебник для учителей по педагогической психологии, кроме того, он был автором первого в Великобритании учебника по детской психологии. Все три автора придерживались принципа строго научного подхода к проблемам воспитания и обучения. В трактовке сущности причин и условий нервного истощения они также едины во мнении о том, что к психике ребенка следует относиться крайне бережно, в связи с этим ими был поднят вопрос о соблюдении гигиены умственного труда.

В основу психологии обучения ими были положены законы ассоциаций. В трактовке сущности психического они продолжали традиции английского ассоцианизма. полагая, что при неоднократном повторении одного состояния вслед за другим, между этими состояниями возникает ассоциативная связь. Выдвинутая А. Бэном идея о формальной тренировке памяти с помощью неоднократно повторяемых упражнений, была поддержана в работах Д. Селли, а затем развита дальше в работах американских психологов В. Джеймса, Э. Торндайка и других

представителей прагматического направления в психологии обучения. Признавая в целом различный уровень способностей к овладению знаниями у каждого человека. А. Бэн делал акцент на принципиальной возможности обучения каждого индивида вне зависимости от его генетического фонда, он обратился к активной творческой роли учителя, которому необходимы хорошие знания законов психологии и логики.

В работах А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли подробно изложены процессы развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности ребенка, которые они связывали с физиологическими процессами и действием ассоциативных законов. Практически не расходились их точки зрения на сущность дисциплины естественных последствий, если не считать более жесткую позицию А. Бэна в отношении системы наказаний. Теория психического развития А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли базировалась на действии закона подчинения удовольствиям и избежания страдания, выведенного утилитарной школой И. Бентама и Дж. Милля.

Подход к анализу содержания образования и воспитания Г. Спенсера также носил явно утилитарный характер, все предметы классифицировались им с точки зрения их полезности для жизни и деятельности человека. Г. Спенсер, как и А. Бэн, и Д. Селли видел сущность воспитания в достижении человеком личного и общественного счастья. Однако, по сравнению с А. Бэном, у Г. Спенсера более четко прослеживается связь воспитания и образования с социальной жизнью государства, эта идея стала отправной точкой в развитии социального подхода к изучению психолого-педагогических проблем.

Если Г. Спенсер подчеркивал социальную сторону воспитательного процесса в развитии его трех основных направлений - нравственного, умственного и физического, то в концепции Д. Селли большое значение отводилось морально - этическим основам. В воспитании он выделил интеллектуальное, эстетическое и моральное направления, которые соответствуют трем основным целям: логической (правде), эстетической (красоте) и этической (добру). Психологию Д. Селли относил к числу важных теоретических наук в деле воспитания, вместе с тем, он предупреждал об ошибочности опоры только на научные знания и пренебрежения к знаниям практическим, в трудах Д. Селли отстаивалась важность методической работы.

Разработка А. Бэном, Г. Спенсером и Д. Селли проблемы самоконтроля над поступками и побуждениями человека, выведенные этими авторами механизмы и пути саморегуляции стали серьезным научным вкладом ученых для дальнейшего развития психолого-педагогической мысли. Ученые отстаивали идею о том, что руководящим методом в воспитании должен быть не метод принуждения и бессмысленного зазубривания материала, а метод саморазвития.

11. В творческом наследии А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли большое место занимали проблемы социальной психологии. Анализируя психологическое содержание нравственных чувств и основ нравственного поведения личности, А. Бэн показал их тесную связь с действием, поступком человека, движущей силой которого служат мотивы. В связи с этим, он выдвинул проблему целенаправленного воздействия на поведение ребенка, в управлении которым следует опираться на изменение мотивационной сферы личности.

Г. Спенсер, автор эволюционной концепции развития мира и психики человека, в отличие от Ч. Дарвина, распространил эволюционный принцип развития на социальную жизнь, в его трудах была развита органическая теория общества. С психологической точки зрения несомненную ценность представляет идея Г. Спенсера о создании общества, где каждый человек представляет собой яркую индивидуальность.

12. Психологическое творчество Д. Селли стало основой для развития новой отрасли психологического знания -детской психологии. Д. Селли был первым автором в Великобритании учебника по детской психологии, в Германии его опередил В. Прейер, а в Америке -С. Холл. В психологическом наследии Д. Селли прозвучали такие важные для детской психологии проблемы, как проблема развития творческого воображения, проблема последовательных стадий усвоения речи, вопросы о сущности детской игры, источнике детской лжи и страха и ряд других проблем, остающихся актуальными и по сей день.

13. Яркой страницей в психологическом наследии Д. Селли стал материал о трех стадиях рисования ребенка, например, идея о художественной деятельности как способе активного познания мира через созданные ребенком образы. Д. Селли считал, что формирование художественных способностей ребенка связано с развитием познавательных способностей, которые, в свою очередь, детерминированы качеством действительного восприятия. Ценна мысль ученого о том, что совершенствование перцептивной деятельности связано с механизмом усвоения ребенком сенсорных эталонов, а также о сознательном и действенном характере детского творчества. Д. Селли по праву можно назвать в числе первых психологов, стоявших у истоков психологии творчества.

14 Установлено, что в начале XX века наблюдался активный интерес русских ученых к социально-политической, культурной жизни Великобритании, к традициям английского общества в области воспитания и •х'пгпованпя. О*» ком свидетельствует ряд фактов, к каковым относятся ■ •пограммы посещения русскими учителями английских школ, открытие ,п1 сского ггедагогического общества, создание школ по типу английских, многочисленные публикации работ английских ученых как в периодической печати, так и отдельными изданиями.

Большое влияние на развитие русской психолого-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков оказало английское опытное направление и, в частности, труды его ярких представителей - А. Бэна. Г. Спенсера и Д. Селли. В работах русских философов, психологов и педагогов имелись как многочисленные ссылки на творчество указанных авторов (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Г.И. Челпанов, И.А. Сикорский, И.М. Сеченов, А.П. Нечаев, В.М. Бехтерев и другие), так и отдельные работы (докторская диссертация М.М. Троицкого). Общественно-политические события России помешали реализовать программу по сближению культур двух народов в области воспитания и образования.

Основное содержание работы отражено в различных публикациях

автора:

1. Монография «Александр Бэн: история жизни и научного творчества» (Минск, 1997). Объем - 5 п.л..

2. Учебное пособие «История психологии России и Великобритании второй половины XIX века» (Арзамас, 1998). Объем - 7,3 п л..

3. Монография «Психолого-педагогическое наследие английской опытной школы второй половины XIX века» (Арзамас, 1999). Объем -21 п.л.

4. Статья «К 175-летию со дня рождения Александра Бэна» («Психологический журнал», 1993).

5. Тезисы «Проблема изучения характера в трудах Александра Бэна» (Всесоюзная научно-практическая конференция в Алма-Ате, 1990).

6. Тезисы «Александр Бэн о психофизиологической проблеме» (Международная конференция в Москве, 1992).

7. Тезисы «А. Бэн о психологических основах управления поведением школьника» (Международный симпозиум по социальной психологии в Костроме, 1992).

8. Тезисы «Соприкосновение идей А. Бэна и К.Д. Ушинского по проблеме воли» (Международная конференция в Москве, 1993).

9. Тезисы «О некоторых проблемах историко-психологических исследований» (II Международная научная конференция в Н. Новгороде, (1994).

10. Тезисы «Вклад Бэна в развитие теории образовательно-воспитательных систем (Шотландия, XIX век)» (Федеральная научно-практическая конференции в Н. Новгороде, 1995).

11. Тезисы «А. Бэн о восприятии человеком окружающего мира» (I Всероссийская научная конференция по психологии Российского психологического общества в Москве, 1996).

12. Тезисы «Об учебнике по педагогической психологии для народных учителей М.С. Григоревского» (Материалы чтений памяти Н.М. Добротвора в Н. Новгороде, 1998).

13. Тезисы «Проблема страсти в творчестве Герберта Спенсера и Теодюля Рибо» (Международная научно-практическая конференция в Н. Новгороде, 1998).

14. Тезисы «Россия и Великобритания: взаимодействие идей в области образования в начале XX века» (V Российский симпозиум историков русской философии в Н. Новгороде, 1998).

15. Тезисы «Эволюционная концепция душевного развития человека Д. Селли (Великобритания, XIX в.)» (Межвузовская научная конференция в Санкт-Петербурге, 1999).

16. Тезисы «Концепция образования в психолого-педагогическом наследии Герберта Спенсера» (Второй Российский философский конгресс в Екатеринбурге, 1999).

17. Тезисы «Джеймс Селли: у истоков английской детской психологии» (Международная конференция в Москве, 1999).

18. Тезисы «Концепция воспитания и образования Джеймса Селли (Великобритания, конец XIX века)» (Региональная научно-практическая конференция в Нижнем Новгороде, 1999).

подписано в печать « »

!9П86, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, РГПУ им. А.И. Герцена, подписано в печать «_»_2000г. Заказ №_. Тираж ЮОэкз.