Стратегии разрешения противоречий как фактор успешности обучения в вузе

Блинникова, Светлана Леонтьевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стратегии разрешения противоречий как фактор успешности обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Блинникова, Светлана Леонтьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стратегии разрешения противоречий как фактор успешности обучения в вузе"

На правах рукописи

БЛИННИКОВА СВЕТЛАНА ЛЕОНТЬЕВНА

СТРАТЕГИИ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОТИВОРЕЧИЙ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 • МАП 2014

005548218

Москва-2013

005548218

Работа выполнена на кафедре общей психологии НАЧОУ ВПО Современная гуманитарная академия

Научный руководитель:

Корчемный Петр Антонович - доктор психологических наук, профессор Официальные оппоненты:

Асеев Владимир Георгиевич - доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»;

Мишина Екатерина Игоревна - кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры общей и педагогической психологии ГОУ ВПО Московский государственный областной университет

Ведущая организация:

ФГКВОУ ВПО «Военная академия Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого» Министерства обороны Российской Федерации

Защита состоится 28 мая 2014 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 521.003.02 на базе Современной гуманитарной академии по адресу: 109029, Москва, ул. Нижегородская, д. 32, стр. 4, ауд. 352 - зал заседаний диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Современной гуманитарной академии.

Автореферат разослан «_» апреля 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гнездилов Геннадий Валентинович

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивает приоритетность образования и в числе важнейших задач профессионального обучения ставит приобретение обучаемыми знаний, умений, навыков и компетенции, позволяющих осуществлять профессиональную деятельность в определенной сфере. Вместе с тем, современное образование осуществляется в условиях множества индивидуальных, социальных, управленческих, свойственных системе современного образования и характерных для обучения как такового противоречий (напр., А.А.Гин, В.М.Косухин, П.И.Образцов и др.). Противоречия неизбежны не только при обучении, но и в будущей профессиональной деятельности, при этом эффективность деятельности, согласно принципу детерминизма («внешние причины действует через внутренние условия»), зависит не от их наличия, а от стратегии их разрешения субъектом. Следовательно, для повышения успешности обучения и будущей профессиональной деятельности целесообразно разрабатывать данную проблему на основе выявления наиболее продуктивных стратегий разрешения противоречий и создания программы их развития.

Состояние и степень разработанности проблемы. В мировой психологии накоплены данные об эффективных стратегиях разрешения противоречий, показавших свою продуктивность не только в сфере образования (Н.Е.Веракса, Э.В.Ильенков, М.Ье^лБ, О.ОеЫег и др.), но также управления (К.Сатегоп, Ь.7апеШ и др.) и психотерапии (А.Бек, Р.Мэй, Ф.Перлз, К.Юнг, ВЛоЬпбоп и др.). Анализ учебной деятельности в высших учебных заведениях показывает, что она осуществляется в условиях множества противоречий (напр., В.М.Косухин, П.И.Образцов и др.).

Вместе с тем, несмотря на интерес исследователей к проблеме стратегий разрешения противоречий в обучении, в психологической литературе данная проблема в прямой постановке отсутствует и изучена недостаточно. В настоящее время существует запрос практики образования на повышение эффективности обучения, однако остаются не полностью решенными следующие противоречия между:

- осуществлением обучения в условиях противоречий и недостатком исследований их роли в определении его успешности;

- протеканием обучения в условиях противоречий и недостаточной изученностью оптимальных стратегий их разрешения обучаемыми.

Данные противоречия определили научную задачу исследования, заключающуюся в системной реализации когнитивного подхода в интересах выявления наиболее эффективной для обучения в ВУЗе стратегии разрешения противоречий, разработке программы ее развития. Вышеуказанная задача решалась посредством анализа эффективности стратегий разрешения противоречий не только как таковых, но и во взаимодействии с дифференцированностью индивидуальных целей и практическим интеллектом

обучаемых, которые тоже обуславливают продуктивность их учебной деятельности.

Объект исследования: успешность обучения в ВУЗе.

Предмет исследования: стратегии разрешения противоречий в системе факторов успешного обучения в ВУЗе.

Цель исследования: на основе теоретического обоснования эмпирически выявить и апробировать наиболее продуктивную для успешного обучения в ВУЗе стратегию разрешения противоречий обучаемыми.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что диалектическая стратегия разрешения противоречий, позволяющая разрешать противоречия сохраняя актуальными несколько альтернатив, более продуктивна для обучения в ВУЗе по сравнению с недиалектической, направленной на разрешение противоречий посредством выбора одной альтернативы. Данное общее предположение конкретизировано в следующих частных гипотезах.

1. Диалектическая стратегия разрешения противоречий, позволяет субъекту обучаться успешнее, чем недиалектическая.

2. Стратегия разрешения противоречий представляет собой фактор более высокого порядка по отношению к системе целей и способна модифицировать влияние ее структуры на эффективность обучения: диалектическая стратегия позволяет успешно учиться индивидам, как со сложной системой целей, так и с простой, а недиалектическая — только с простой.

3. Стратегия разрешения противоречий является фактором более высокого порядка по отношению к практическому интеллекту и модифицирует влияние последнего на эффективность обучения: диалектическая стратегия позволяет успешно учиться индивидам с любым уровнем способности к решению практических задач в процессе обучения, а недиалектическая - только с высоким.

4. Комплексная программа формирования диалектической стратегии разрешения противоречий, включающая ее развитие как в плане понимания противоречий, так и в плане управления ими и основанная на работе с внутриличностными, организационными и теоретическими противоречиями, эффективна.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. В ходе теоретического анализа выявить специфику различных стратегий разрешения противоречий субъектом и сформулировать теоретическую модель влияния данных стратегий на успешность обучения в ВУЗе.

2. Эмпирически выявить наиболее продуктивную для обучения в ВУЗе стратегию разрешения обучаемыми противоречий.

3. Разработать комплексную программу формирования наиболее продуктивной для обучения в ВУЗе стратегии разрешения противоречий и эмпирически обосновать ее результативность.

Теоретико-методологическую основу работы составили принципы системности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), детерминизма (С.Л.Рубинштейн); концепции диалектического

мышления (Н.Е.Веракса, Э.В.Ильенков, К.МвЬеи), идеи уровневой структуры и системообразующей функции индивидуального стиля деятельности (В.С.Мерлин), положения об иерархичном строении познавательного стиля (М.А.Холодная), идеи комплексного развития стратегии разрешения противоречий, сохраняющей оппозиционные альтернативы (ВЛоЬпвоп, М.Ье\у1з), идея эффективности широкого охвата ситуаций предстоящей деятельности в процессе обучения (П.А.Корчемный); представления о факторах успешности обучения в ВУЗе (С.Д.Смирнов), представления об особенностях обучения в ВУЗе (В.Н.Герасимов, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научно-психологических источников, квазиэксперимент, эмпирические методы опроса и экспертных оценок, наблюдение, статистические методы (коэффициент корреляции Спирмена, таблицы сопряженности, критерии Стьюдента, Манна-Уитни, эксплораторный факторный анализ, двухфакторный дисперсионный анализ). Применялись методики для изучения

• стратегий разрешения противоречий: «Диалектические пословицы» (авторская);

• практического интеллекта курсантов: «Практический интеллект курсанта» (авторская);

• структуры индивидуальных целей: пакет оценки личных стремлений Р. Эммонса.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключается в следующем:

• разработана система критериев различения диалектической и недиалектической стратегий разрешения противоречий на основе особенностей образа мира и деятельности субъекта;

• выделены компоненты актуалгенеза диалектической стратегии разрешения противоречий;

• разработана стилевая концепция стратегий разрешения противоречий в регуляции деятельности, в которой данные стратегии предстают как индивидуально-своеобразные способы осуществления познавательной деятельности, обладающие спецификой на уровнях переработки информации, постановки и решения проблем и индивидуальной эпистемологии;

• разработаны диагностические методики «Диалектические пословицы» (для выявления предпочитаемой индивидом стратегии разрешения противоречий) и «Практический интеллект курсанта» (для оценки способности курсанта к решению практических задач в учебно-служебной деятельности);

• предложена, теоретически обоснована и эмпирически проверена идея о системообразующей роли стратегий разрешения противоречий по отношению к системе индивидуальных целей и практическому интеллекту в регуляции учебной деятельности;

• доказана эффективность использования в практике образования мероприятий по развитию диалектической стратегии разрешения противоречий и внедрена программа ее формирования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

• выделены и систематизированы отличия диалектической стратегии разрешения противоречий от недиалектической в плане познавательного представления действительности и организации деятельности;

• показана обоснованность и перспективность рассмотрения диалектической и недиалектической стратегий разрешения противоречий в качестве познавательных стилей, имеющих специфичные проявления на уровне эпистемологического, интеллектуального и когнитивного стилей;

• доказаны предположения о продуктивности диалектической стратегии разрешения противоречий для учебной деятельности и о системообразующей роли стратегий разрешения противоречий по отношению к системе индивидуальных целей и практическому интеллекту в регуляции учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработанные диагностические методики «Диалектические пословицы» и «Практический интеллект курсанта» апробированы и реализованы в процессе исследования;

• разработана и внедрена в учебный процесс комплексная программа развития диалектической стратегии разрешения противоречий;

• доказана эффективность разработанной и внедренной в учебный процесс комплексной программы развития диалектической стратегии разрешения противоречий обучаемыми;

• создана система практических рекомендаций для повышения успешности учебной деятельности на основе работы со стратегиями разрешения обучаемыми противоречий, которая может быть реализована в учебном процессе.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Стратегия разрешения противоречий представляет собой систему промежуточных целей и способов действия, направленных на разрешение противоречий. В качестве индивидуальной особенности стратегия разрешения противоречий являет собой познавательный стиль - индивидуально-своеобразный способ познания, обуславливающий его специфику на уровнях переработки информации, постановки и решения проблем и индивидуальной эпистемологии. Базовое отличие диалектической и недиалектической стратегий разрешения противоречий исходит из индивидуальной эпистемологии и связано с бытийным статусом противоречия для субъекта: в рамках диалектической стратегии субъект полагает противоречие существующим не только в познании, но и в познаваемой реальности, а в рамках недиалектической - только в познании. Стратегия разрешения противоречий актуализируется в деятельности посредством системы установок, управляющих ее протеканием на разных структурных уровнях (смысловые, целевые и операциональные установки), а ее результатом является система представлений субъекта о мире, специфичная как по содержанию, так и по структуре.

2. Диалектическая стратегия разрешения противоречий, предполагающая

выстраивание множества функциональных связей между разнообразными содержаниями, является более продуктивной для успешности обучения по сравнению с недиалектической. Диалектическая стратегия ориентирует познавательную активность субъекта на интеграцию разнообразных или противоречивых интерпретаций ситуации и направлений деятельности, способствует созданию более широких контекстов, внутри которых проще находить связи между различными содержаниями, что, учитывая разнообразие действительности, позволяет действовать эффективнее.

3. Стратегия разрешения противоречий опосредует влияние как структуры целей, так и практического интеллекта в процессе регуляции деятельности, и выступает по отношению к ним системообразующим фактором. Диалектическая стратегия обеспечивает достижение высокой успеваемости при системе целей любой сложности, так как позволяет субъекту переструктурировать цели таким образом, чтобы они образовали единство необходимое для успешного осуществления деятельности. Недиалектическая стратегия позволяет субъекту успешно учиться только в том случае, если его система целей малодифферецирована, то есть не изменяет непосредственное влияние сложности структуры целей на успешность обучения. Диалектическая стратегия, обеспечивая учет сразу многих аспектов ситуации и одновременное применение различных способов поведения, позволяет обучаемым достигать высокой успеваемости независимо от уровня их практического интеллекта. Недиалектическая стратегия позволяет успешно учиться, только индивидам, обладающим высоким практическим интеллектом, то есть не изменяет непосредственное влияние уровня практического интеллекта на успешность обучения.

4. Комплексная программа развития диалектической стратегии разрешения противоречий обучаемыми, включающая тренировку таких ее компонентов, как выявление противоположного, выделение позитивных и негативных сторон каждой из оппозиционных альтернатив, понимание необходимости их сосуществования и управление переходами между оппозициями в собственном поведении, и основанная на работе с внутриличностными, управленческими и теоретическими противоречиями, является эффективной.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретическим обоснованием выдвигаемых предположений с помощью принятых в психологии научных концепций и положений; согласованностью полученных результатов с данными других исследователей; репрезентативностью выборки; применением теоретически обоснованных и апробированных диагностических методик; использованием методов статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на научных конференциях: XV Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» секция «Психология» (Москва, 9-10 апреля 2008г.); III Международная конференция молодых ученых «Психология - наука будущего» (Москва, 5-7 ноября 2009г.); III Всероссийская научная конференция «Психология индивидуальности» (Москва, 1-3 декабря 2010 г.); IV Международная

конференция молодых ученых «Психология - наука будущего» (Москва, 17-18 ноября 2011г.); IV Всероссийская научная конференция «Психология индивидуальности» (Москва, 22-24 ноября 2012г.); на заседаниях кафедры психологии ФГКВОУ ВПО «Военный университет» и кафедры общей психологии НАЧОУ ВПО Современная гуманитарная академия. В деятельность ФГКВОУ ВПО «Военный университет» внедрена программа развития диалектической стратегии разрешения обучаемыми противоречий с целью повышения их успеваемости.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка, включающего 163 наименования (из них 54 на английском языке), и 8 приложений. Работа содержит 6 таблиц и 18 рисунков. Общий объем работы составляет 180 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

При решении первой задачи исследования, направленной на выявление специфики различных стратегий разрешения противоречий субъектом и разработку теоретической модели влияния данных стратегий на успешность обучения в ВУЗе, получены следующие результаты.

Стратегия разрешения противоречий определена в работе как система промежуточных целей и способов их достижения (действия в условиях противоречий), направленных на разрешение противоречий. На основе анализа фундаментальных работ, посвященных стратегиям разрешения противоречий (Аристотель, Г.Гегель, Платон, Э.В.Ильенков, B.Johnson, R.Nisbett, K.Peng и др.), выявлены отличия диалектической и недиалектической стратегий по познавательному результату и по существу. В результате применения недиалектической стратегии в качестве истинной остается только одна из рассматривавшихся субъектом альтернатив или отвергаются все. Использование диалектической стратегии приводит к созданию субъектом целостного представления объекта, в котором различное или противоположное сосуществует, оставаясь при этом самим собой, не уничтожаясь и не растворяясь. В качестве фундаментального различия диалектической и недиалектической стратегий разрешения противоречий выделен бытийный статус противоположного и противоречия для субъекта. Недиалектическая позиция основывается на предположении субъекта, что в реальности объект непротиворечив, и, следовательно, в познании также не должно быть противоречия. Диалектическая стратегия исходит из того, что противоречие действительно присуще объекту, но оппозиции функционируют так, что их совместное присутствие возможно.

Исходя из данной базовой особенности, диалектической стратегии были выделены следующие компоненты (этапы) процесса ее актуализации, отмеченные в различных психологических исследованиях (Дж.Брунер, Н.Е.Веракса, М.Вертгеймер, Э.В.Ильенков, Дж.Келли, К.Левин, Л.Фестингер, S.Budner, D.Chan, E.Foldy, E.Frenkel-Brunswik, H.Hermans, A.Landfield, I.Markova, R.Norton, K.Riegel, A.Rothenberg): поиск противоположного (или различного) в объекте, усмотрение противоположностей в рамках одной целостности (поиск целого, в котором существуют данные оппозиции или поиск оппозиций в заданном

целом), стремление разрешить возникшее противоречие, удержание противоположных альтернатив вместе без излишней эмоциональной напряженности, активное перемещение внимания между противоположностями, размещение противоположного в более широкой целостности, обеспечивающее снятие противоречия за счет структурных связей.

В контексте индивидуальных различий предложено рассматривать стратегии разрешения противоречий как познавательные стили — как индивидуально-своеобразные (предпочитаемые индивидом) способы постижения реальности, осуществления познавательной деятельности при наличии противоречий. Диалектический познавательный стиль определен как автоматизированный способ управления познанием, направленный на разрешение противоречий с сохранением различных альтернатив в качестве действительно присущих объекту, а недиалектический как нацеленный на такое снятие противоречий, при котором истинно характерной для объекта признается только одна альтернатива.

На основе представления М.А. Холодной об иерархическом устройстве познавательного стиля выделены отличительные особенности диалектической стратегии на различных уровнях познания от переработки информации до индивидуальной эпистемологии. На уровне эпистемологического стиля различие задается мировоззрением: для диалектически-ориентированного субъекта противоположное сосуществует во всем; ничто не является независимым, но все связано между собой; все постоянно меняется и др. (Ь.КаЫе, И.МвЬей, К.Регщ и др.). На уровне интеллектуального стиля диалектическое разрешение противоречий субъектом отличается от недиалектического способом постановки и решения проблем: задача понимания того, как противоположное сосуществует при имплицитном предположении, что оно действительно сосуществует, решается посредством рассмотрения объекта с разных точек зрения (Н.Е.Веракса, Э.В.Ильенков, Е.РгепкеЬВгипз-мк, K.Riegel, А.КоЛепЬе^) или расширения рассматриваемой целостности, позволяющего снять локальное противоречие (Е.РоЫу, А.ЬапсШеЫ). На уровне когнитивных стилей выделен ряд особенностей, характеризующих диалектическое постижение: ориентация на сходство объектов при категоризации, проявляющаяся в широком диапазоне эквивалентности, использовании субъектом широких категорий (см. М.А.Холодная) и толерантности к неопределенности (см. А.РигпЬат, Т.^ЬсЬк^ег); склонность интегрировать категории, проявляющаяся в абстрактной концептуализации, тенденции образовывать системы обобщенных или связанных между собой когнитивных конструктов (см. М.А.Холодная) и др.

В качестве результата действия той или иной стратегии разрешения противоречий в работе предложено рассматривать построение определенной картины (образа) мира. Внутри картины мира стратегии разрешения противоречий субъектом проявляются двояко: прямо в содержании представлений и в их организации. Содержание, касающееся противоречий, характеризует наиболее общие мировоззренческие убеждения об устройстве действительности, в качестве которых для диалектического познания выделены такие как: противоположное

сосуществует во всем, все постоянно меняется и др. (Ь.КаЫе, К.Рег^, Е..№зЬеН и др.). С точки зрения организации представлений в зависимости от допущения или недопущения противоречия как обычного положения вещей различные или противоположные компоненты могут быть, соответственно, интегрированы в единую структуру или разрознены.

Рассмотрение диалектической стратегии разрешения противоречий в структуре деятельности показало, что ее целесообразно трактовать как систему установок. Выявлены особенности установки, соответствующей диалектической стратегии, на каждом уровне в структуре деятельности. На уровне смысловых установок диалектическая стратегия являет собой готовность субъекта осмысленно жить и продуктивно действовать в условиях противоречий (в познавательной деятельности ориентирует субъекта на формирование картины сложной и динамичной реальности); на уровне целевых установок данная стратегия проявляется в готовности понимать, каким образом противоположное сосуществует в объекте; на уровне операциональных установок рассматриваемое познание проявляется в склонности ориентироваться на сходство объектов, интегрировать категории и т.д. Сформулировано представление о становлении диалектической стратегии одновременно во встречных направлениях: осуществление деятельности определенным образом создает соответствующую установку, а формирующаяся установка начинает направлять деятельность. В работе осуществлен выход за рамки исключительно познавательной деятельности и предложено рассмотрение диалектической стратегии как ответственной за гибкое переключение между различными целями и способами действия в любой деятельности.

Анализ факторов, детерминирующих успешность обучения в ВУЗе показал, что она зависит как от внешних по отношению к обучаемому факторов (например, методов обучения), так и от внутренних (например, способностей, мотивации, стилевых особенностей познания), а также от их взаимодействия.

Выявлено, что существенной особенностью обучения в ВУЗе является то, что оно протекает в условиях множества противоречий (напр., В.М.Косухин, П.И.Образцов и др.). В работе предложено две классификации вышеуказанных противоречий. По сфере, к которой относятся оппозиционные содержания, связанные с учебной деятельностью, противоречия можно подразделить на индивидуальные (мотивационно-волевые, характерные для сознания и самосознания), социальные (межличностные, между индивидом и группой, межгрупповые), управленческие (например, между контролем и сотрудничеством, централизацией и децентрализацией управления), характерные для современного образования в целом (например, между необходимостью узкой специализации образования и ее недостаточностью для решения профессиональных задач) и свойственные учебной деятельности как таковой (например, между требуемым уровнем знаний, умений и навыков и их временным отсутствием). Среди перечисленных противоречий, сопровождающих обучение, по критерию взаимозависимости оппозиций предложено (на основе работ Б.Джонсона) выделять разрешаемые конструктивно при помощи выбора одной из альтернатив и

не решаемые таким путем.

Показано, что особенности обучения в высших военных учебных заведениях предполагают большую остроту и количество противоречий, характерных для обучения в высшей школе, по сравнению с гражданскими ВУЗами.

На основе теоретического анализа разработана теоретическая модель исследования стратегий разрешения противоречий в детерминации успешности обучения в ВУЗе и сформулированы гипотезы исследования. В разработанной модели стратегии разрешения противоречий рассматриваются как стили формирования и изменения образа реальности, регулирующего деятельность (в том числе учебную). Успешность деятельности полагается определяемой полнотой образа действительности, а диалектическая и недиалектическая стратегии разрешения противоречий позволяющими создавать образ мира различной полноты: строить полное представление действительности, в котором отражены ее различные аспекты, или формировать ограниченный образ мира, в котором отсечено множество альтернативных интерпретаций кроме одной, соответственно. Следовательно, успешность осуществления учебной деятельности определяется сформированностъю у обучаемого диалектической стратегии разрешения противоречий (гипотеза 1).

Стратегия разрешения противоречий рассматривается в данной модели как фактор более высокого порядка в регуляции продуктивности учебной деятельности по отношению к структурным особенностям мотивации (дифференцированности индивидуальных целей) и уровню развития способностей (практическому интеллекту обучаемого). Дифференцированность целей как таковая в силу того, что субъект, стремясь реализовать все поставленные им цели, при наличии множества разнообразных целей будет действовать в разных направлениях, препятствует успешному осуществлению учебной деятельности (гипотеза 2а). Недиалектическая стратегия не позволяет объединять разнообразные или противоречивые содержания, и, не имея возможности отвергнуть часть собственных целей, в силу того, что они поставлены им как таковые, и не перенося ситуации разнообразия или противоречий, субъект не сможет действовать эффективно. Диалектическая стратегия направлена на согласование альтернатив без потери ими различий, что позволяет субъекту реализовывать все цели так, чтобы они не мешали друг другу. Следовательно, можно предположить (гипотеза 26), что стратегия разрешения противоречий представляет собой фактор более высокого порядка по отношению к системе целей и способна модифицировать влияние ее структуры на эффективность деятельности. Диалектичность в разрешении противоречий позволяет преодолевать негативное влияние сложности структуры целей на успешность учебной деятельности (диачектическая стратегия позволяет успешно учиться индивидам, как со сложной системой целей, так и с простой, а недиалектическая - только с простой).

Практический интеллект в какой-либо области по своей сути определяет продуктивность соответствующей деятельности, следовательно, практический

интеллект обучаемого способствует более успешному обучению (гипотеза За). Недиалектическая стратегия, закрепляя сформированное представление ситуации, способствует успешному осуществлению учебной деятельности, только если данное представление точно отражает ситуацию — только в случае высокого практического интеллекта. Диалектическая стратегия позволяет компенсировать неточность представления ситуации в случае низкого практического интеллекта за счет накопления и объединения многих различных интерпретаций ситуации, так как с увеличением их количества возрастает вероятность наличия «правильных». Следовательно, стратегия разрешения противоречий является фактором более высокого порядка по отношению к практическому интеллекту и модифицирует влияние последнего на эффективность учебной деятельности. Диалектическая стратегия разрешения противоречий позволяет успешно учиться индивидам с любым уровнем способности к решению практических задач в процессе обучения, а недиалектическая - только с высоким (гипотеза 36).

При решении второй задачи исследования, направленной на эмпирическое выявление наиболее продуктивной для успешного обучения стратегии разрешения противоречий, получены следующие результаты.

Участниками исследования стали 139 курсантов Военного Университета, из них 100 чел. - мужского пола (71,9%) и 39 женского (28,1%). Возраст испытуемых колебался от 20 до 27 лет (средний 21,2, стандартное отклонение 0,93). В исследовании принимали участие курсанты 4 курса военно-гуманитарного факультета, обучающиеся по специальностям «Психология» (25 чел. - 18 %) и «Педагогика и психология» (114 чел. - 82 %).

Процедура исследования заключалась в единовременной фиксации выраженности указанных показателей (выполнение всех методик занимало около 40 минут).

Успешность учебной деятельности курсантов оценивалась как средний балл по предметам, сдаваемым в 7 и 8 семестрах обучения (учитывались оценки за зачеты с оценкой и экзамены).

Для выявления стратегии разрешения противоречий автором была разработана методика «Диалектические пословицы». Методика построена по принципу свободного выбора из набора, содержащего диалектический и недиалектический материал, предложенному Р.Нисбеттом и его коллегами. Респонденту предъявляется список из 30 пословиц, включающих 15 диалектических и 15 недиалектических (как таковые они были однозначно оценены 3-мя экспертами) с заданием выбрать понравившиеся. Показатель диалектичности рассчитывался как сумма совпадений выборов респондента с ключом, согласно которому каждая диалектическая пословица считалась предпочитаемой, а каждая недиалектическая — отвергаемой. Методика показала хорошую ретестовую надежность с интервалом в 4 месяца (коэффициент корреляции Спирмена = 0,626, п = 64, р < 0,00001). Валидность методики подтверждается сходством ее результатов с экспертными оценками данного свойства посредством ранжирования товарищами по учебной группе (коэффициент корреляции Спирмена колебался от 0,556 до 0,715 при численности групп от 8 до 20 человек, р < 0,05).

Сложность организации системы индивидуальных целей выявлялась на основе пакета оценки личных стремлений Р.Эммонса. Выявленные посредством завершения предложений индивидуальные цели оценивались респондентом с точки зрения их способствования и препятствования друг другу. Мерой дифференциации (сложности) в системе целей являлось количество групп целей существенно отличающихся друг от друга по влиянию на реализацию других целей (определялось как количество факторов, получаемых на основе критерия следа при эксплораторном факторном анализе матрицы инструментальности методом главных компонент).

Уровень практического интеллекта обучаемых выявлялся на основе разработанной автором методики «Практический интеллект курсанта». Методика включает 9 проблемных ситуаций, актуальных для процесса обучения в военном ВУЗе (относительно каждой ситуации не менее 50% из 76 курсантов, принимавших участие в исследовании, отметили, что встречались с такой или подобной ситуацией в качестве участника или наблюдателя в период своего обучения в военном ВУЗе). Соответственно сферам деятельности курсантов, актуализируемых в процессе обучения, из данных ситуаций 3 касались непосредственно овладения учебным материалом, 2 - взаимоотношений с преподавателем, 2 -взаимоотношений с начальниками и выполнения служебных обязанностей, 2 — взаимоотношений с товарищами. От респондента требовалось по 7-мибалльной шкале оценить приемлемость каждого из 7 предлагаемых вариантов поведения в ситуации. Уровень практического интеллекта подсчитывался как расстояние Махаланобиса от профиля респондента до профиля, полученного в результате усреднения профилей 27 наиболее успешных в учебе курсантов (средний балл которых по итогам сессий 7 и 8 семестров составил 4,8 и выше). Методика показала высокую внутреннюю согласованность (для всех 9 ситуаций альфа-Кронбаха = 0,86) и хорошую ретестовую надежность с интервалом в 4 месяца (коэффициент корреляции Спирмена = 0,487, п = 63, р < 0,0001). Валидность методики подтверждается сходством ее результатов с экспертными оценками данного свойства посредством ранжирования товарищами по учебной группе (коэффициент корреляции Спирмена колебался от 0,515 до 0,711 при численности групп от 8 до 20 человек, р < 0,05).

Диалектичность разрешения противоречий и успешность обучения. Посредством сравнения контрастных групп (ниже 40-го и выше 60-го процентилей) по диалектичности разрешения противоречий с помощью критерия Манна-Уитни, было показано, что более диалектичные индивиды получают более высокие оценки, чем менее диалектичные (II = 1127,5, п = 116, р < 0,01). Более высокая академическая успеваемость индивидов, предпочитающих диалектическую стратегию разрешения противоречий, показывает обоснованность предположения о необходимости для эффективного обучения в ВУЗе ориентации познавательной активности на интеграцию разнообразных содержаний и формирование целостного представления о мире и конкретной ситуации, сохраняющего альтернативные интерпретации.

Сложность структуры целей и успешность обучения. Посредством

сравнения контрастных групп по степени дифференциации системы целей (1 или 2 группы целей и 3 и более группы) с помощью критерия Манна-Уитни, было показано, что индивиды с более дифференцированной системой целей отличаются более низкими оценками от тех, у кого она менее разнообразна (и = 1626, п = 138, р < 0,01). Различие обучаемых по успеваемости в пользу обладающих малодифференцированной системой целей показывает, что попытки достичь множества различных целей затрудняют продуктивное осуществление учебной деятельности.

Стратегия разрешения противоречий и дифференцированностъ системы индивидуальных целей: взаимодействие в учебной деятельности. Двухфакторный дисперсионный анализ (зависимая переменная - успешность учебной деятельности, детерминирующие факторы — диалектичность разрешения противоречий и дифференцированность системы целей) показал, что дифференциация целей по-разному проявляет себя по отношению к успешности обучения при диалектической и при недиалектической стратегии разрешения субъектом противоречий (Б = 4,805, п = 116, р < 0,05; см. рис. 1).

4,6 -|

и 4,5 -

О)

•г 4,4 ■

|Э 4,3 -

1 4,2 ■

£ 4,1 ■ 4 -

недиалектическая диалектическая

Стратегия разрешения противоречий

Рис. 1. Различие академической успеваемости обучаемых с разной дифференцированностью целей при различной диалектичности разрешения ими

противоречий

Недиалектическая стратегия разрешения противоречий и дифференцированность целей в процессе обучения. Сравнение групп по критерию Манна-Уитни показало, что академическая успеваемость индивидов с более дифференцированными целями по сравнению с теми, у кого система целей менее разнообразна ниже, если они разрешают противоречия недиалектически (и = 222,5, п = 56, р < 0,01). То есть недиалектическая стратегия разрешения противоречий не позволяет индивидам с разнообразной системой целей успешно осуществлять учебную деятельность по сравнению с теми, у кого система целей менее дифферецирована. Ориентация на нахождение различий или отсутствие

- маподифференцированная система целей

-О- -высокодифференцированная система целей

стремления к поиску возможностей объединения различающегося или противоположного не позволяет достигать одновременно (в период обучения) разнонаправленных целей, находить пути их согласования, объединять способы их достижения и, следовательно, успешно осуществлять учебную деятельность (что соответствует гипотезе 26).

Диалектическая стратегия разрешения противоречий и дифференцированность целей в процессе обучения. Посредством сравнения групп по критерию Манна-Уитни было установлено, что успеваемость индивидов с более дифференцированными целями примерно равна успеваемости индивидов с малоразнообразной системой целей, если они используют диалектическую стратегию (11 = 373, п = 60, р > 0,67); при этом успеваемость была высокой (выше 4,5 баллов - выше 50-го процентиля) в любом случае. То есть диалектическая стратегия разрешения противоречий способствует более успешному осуществлению учебной деятельности как для индивидов с разнообразной системой целей, так и для тех, у кого она более монолитна. Диалектическая стратегия разрешения противоречий, обеспечивая выстраивание функциональных связей между рассогласованными целями, дает возможность субъекту избежать дезорганизации деятельности в результате попыток отвергнуть некоторые цели в силу их рассогласованности с другими, наталкивающихся на невозможность это сделать, так как все они приняты им как цели.

Структура целей и предпочитаемая стратегия разрешения противоречий полагались относительно независимыми, что подтвердила проверка связи посредством таблиц сопряженности (хи-квадрат = 3,321, п = 116, р > 0,06).

Практический интеллект и успешность обучения. Посредством сравнения контрастных групп (ниже 40-го и выше 60-го процентилей) по уровню практического интеллекта с помощью критерия Манна-Уитни, было показано, что обучаемые (курсанты) с более высоким практическим интеллектом (и = 769, п = 112, р < 0,00001) отличаются лучшей успеваемостью, от тех, у кого он ниже. Практический интеллект по определению являет собой индивидуальные особенности, способствующие успешному осуществлению определенной деятельности (Р.Стернберг и др.), а выявленное различие по успеваемости индивидов с разным уровнем практического интеллекта представляет собой дополнительное подтверждение этого применительно к учебной деятельности курсантов.

Стратегия разрешения противоречий и практический интеллект: взаимодействие в учебной деятельности. Результаты двухфакторного дисперсионного анализа (зависимая переменная - успешность учебной деятельности, детерминирующие факторы - диалектичность разрешения противоречий и уровень практического интеллекта) показали, что практический интеллект по-разному проявляет себя по отношению к успешности обучения при диалектической и при недиалектической стратегии разрешения субъектом противоречий (Р = 11,556, п = 92, р < 0,01; см. рис. 2).

4,8 1 4,7 •

в- -низкий практический интеллект

•—высокий практический интеллект

3,8 -I-,-,

недиалектическая диалектическая Стратегия разрешения противоречий

Рис. 2. Различие академической успеваемости обучаемых с разным уровнем практического интеллекта при различной диалектичности разрешения ими

противоречий

Недиалектическая стратегия разрешения противоречий и практический интеллект в процессе обучения. Сравнение групп по критерию Манна-Уитни показало, что академическая успеваемость у индивидов с более высоким практическим интеллектом выше по сравнению с теми, кто хуже распознает ситуации и подбирает подходящее поведение, если они разрешают противоречия недиалектически (и = 49, п = 42, р < 0,0001). То есть недиалектическая стратегия разрешения противоречий не позволяет индивидам с низкой способностью распознавать ситуации и подбирать адекватный способ поведения успешно осуществлять учебную деятельность по сравнению с теми, у кого такая способность хорошо развита. Ориентация на нахождение различий или отсутствие стремления к поиску возможностей объединения различающегося или противоположного не позволяет достигать одновременно (здесь, в период обучения) разнонаправленных целей, находить пути их согласования, объединять способы их достижения и, следовательно, успешно осуществлять учебную деятельность.

Диалектическая стратегия разрешения противоречий и практический интеллект в процессе обучения. Сравнение групп по критерию Манна-Уитни показало, что успеваемость у индивидов с более высоким практическим интеллектом примерно равна успеваемости индивидов с более низкой способностью правильного распознавания ситуаций в процессе обучения и нахождения адекватного способа поведения в них, если они предпочитали разрешать противоречия диалектически (II = 234,5, п = 50, р > 0,13). При этом успеваемость была высокой (выше 4,49 баллов — выше 50-го процентиля) в любом случае. То есть диалектическая стратегия разрешения противоречий способствует более успешному осуществлению учебной деятельности индивидами как с низким,

так и с высоким практическим интеллектом.

Полученные результаты показали, что диалектическая стратегия разрешения противоречий способна компенсировать недостаток практического интеллекта и обеспечивать успешное осуществление деятельности в случае неразвитости индивидуальных особенностей, напрямую определяющих успех данной деятельности. Это возможно потому, что индивиды, диалектически относящиеся к противоречиям, склонны совмещать различные способы поведения и учитывать сразу много аспектов ситуации, что позволяет им даже при отсутствии умения точно распознавать ситуации не так сильно ошибаться в выборе способа поведения. В свою очередь индивиды, недиалектически разрешающие противоречия, предпочитают следовать лишь одной из рассогласованных между собой интерпретаций ситуации и терпят неудачу в случае неверного ее выбора, что весьма вероятно при низком практическом интеллекте.

Стратегия разрешения противоречий и практический интеллект рассматривались в данном исследовании как независимые факторы, что подтверждается результатами проверки с помощью таблиц сопряженности (хи-квадрат = 0,19, п = 92, р > 0,66).

При решении третьей задачи исследования, направленной на разработку комплексной программы формирования у обучаемых наиболее эффективной для учебной деятельности стратегии разрешения противоречий и эмпирическое обоснование ее результативности, проведен формирующий эксперимент и получены следующие результаты.

Программа формирования составлена на основе мероприятий используемых для развития диалектической стратегии понимания противоречий у студентов ВУЗов (Н.Е.Веракса, M.Lewis, G.Dehler) и сотрудников различных организаций (B.Johnson), сконструирована в форме тренинга и включает четыре блока. Мероприятия адаптированы для военнослужащих (курсантов и слушателей высших военных учебных заведений), в частности, тематика обсуждаемых противоречий приближена к реальностям учебно-служебной деятельности военнослужащих.

Первый блок направлен на включение в процесс тренинга и знакомство с диалектической стратегией на простом примере (предложено использовать игру «Хорошо — плохо»). Основным содержанием данного блока является тренировка умения вставать на различные, в том числе противоположные точки зрения относительно какого-либо содержания.

Целью второго блока «Противоположности внутри» является формирование диалектически-ориентированной стратегии разрешения противоречий на материале внутриличностных противоречий. Блок включает выявление оппозиционных личностных качеств участников, обсуждение возможности их присутствия у одного человека и выявление позитивных и негативных сторон каждого из противоположных качеств. Данный блок разработан на основе упражнений, предлагаемых М.Льюис и Г.Делером, и идее Б.Джонсона о необходимости для диалектического понимания противоречий учета не только самих оппозиций, но и их позитивных и негативных следствий (Johnson, 1992).

Третий блок «Судебное заседание» заключается в организации работы с теоретическими противоречиями и основан на методике проведения позиционного семинара, разработанного Н.Е.Вераксой. Формирование диалектической стратегии разрешения теоретических научных противоречий осуществляется посредством обсуждения спорной научной точки зрения, в котором участники группы представляют различные позиции по рассматриваемому вопросу.

Целью четвертого блока «Делай и то, и другое», разработанного на базе принципов терапии управления полярностями Б.Джонсона, является формирование диалектической стратегии разрешения противоречий на материале управленческих противоречий (в данном исследовании связанных с учебно-служебной деятельностью курсантов). Данный блок включает выявление противоречий, характерных для функционирования данной организации; выделение тех из них, ни один полюс которых нельзя отвергнуть окончательно; составление перечня позитивных и негативных последствий реализации каждого полюса; выработку действий, позволяющих перемещаться от негативной стороны одного полюса к позитивной стороне другого и др.

Эффективность разработанной программы была проверена в ходе формирующего эксперимента, участниками которого были 88 курсантов (контрольная группа - 43, экспериментальная — 45 человек) Военного Университета мужского пола, возраст испытуемых колебался от 19 до 27 лет (средний 21,9, стандартное отклонение 1,07). В исследовании принимали участие курсанты 3 и 5 курсов военно-гуманитарного факультета, обучающиеся по специальности «Педагогика и психология».

Для проведения эксперимента, был избран квазиэскпериментальный план с предварительным и итоговым тестированием без рандомизации:

01 X 02

ОЗ 04

Экспериментальным воздействием (X) являлось последовательное проведение разработанной программы. Диалектичность разрешения противоречий измерялась посредством разработанной автором методики «Диалектические пословицы»; для подкрепления ее результатов использовалось наблюдение за проявлениями у участников диалектической и недиалектической стратегий.

По итогам проведения формирующего эксперимента были получены следующие результаты. При сравнении сдвигов диалектичности разрешения противоречий в контрольной (04 — 03) и экспериментальной (02 — 01) группах с помощью критерия Стьюдента, было показано, что контрольная и экспериментальная группы различаются изменениями диалектичности разрешения противоречий, произошедшими в период проведения исследования: оба сдвига наблюдаются в сторону большей диалектичности, но сдвиг в экспериментальной группе больше сдвига в контрольной (1 = -2,709, п = 88, р < 0,01; см. рис. 3). Повышение диалектичности в группе, подвергавшейся действию предлагаемой программы по развитию диалектической стратегии разрешения противоречий, при

ее стабильности в группе лишенной ее влияния свидетельствует об эффективности данных мероприятий.

19 п

18,5 18

§ «

5 ?

I &

I § 17,5 Н а 5

-д о.

6 С 17 н

О я

В 5

£ I 16,5 -I

КС °

16 ■

15,5 ■

-в- - контрольная группа

• экспериментальная группа

первый замер

второй замер

Рис. 3. Диалектичность разрешения противоречий участниками контрольной и экспериментальной групп при первом и втором замерах

Для выявления относительной результативности программы в зависимости от начального уровня диалектичности участников было предпринято сравнение подгрупп экспериментальной группы с низкой и высокой (деление произведено по медиане) диалектичностью до воздействия по величине сдвига диалектичности посредством критерия Манна-Уитни. Анализ показал, что сдвиг в диалектичности больше у индивидов, для которых были характерны более низкие ее значения до воздействия, в отличие от обладателей более высоких начальных результатов (и = 146, п = 45, р < 0,05). Выявленное различие в сдвигах диалектичности свидетельствует о том, что предлагаемая программа развития диалектической стратегии разрешения противоречий эффективна в наибольшей степени для индивидов с более низкими изначальными значениями диалектичности.

Эффективность предлагаемой программы обусловлена широким охватом сфер возможных противоречий (внутриличностные, организационные, теоретические), а также тем, что в ней реализована разносторонняя работа с противоречиями, включающая формирование диалектической стратегии как в плане построения представления о противоречии, так и в плане действия в ситуации противоречия.

По итогам проведенного исследования были сделаны следующие выводы: 1. Ключевым отличием диалектической стратегии от недиалектической является придание противоречию статуса непременного существования в самой познаваемой реальности, позволяющее в результате построить представление объекта, в котором противоположное будет присутствовать не уничтожая друг

друга. Исходя из данной базовой особенности, диалектическая стратегия представляется включающей поиск и фиксацию противоположностей, поиск целостностей включающих оппозиции или поиск последних в заданной целостности (обнаружение противоречия), следование стремлению разрешить противоречие, удержание противоположного вместе без излишней эмоциональной напряженности, инициирование флуктуации внимания между противоположным, размещение противоположного в более широкой целостности и разрешение противоречия за счет структурных связей.

2. Анализ существующих исследований стратегий разрешения противоречий субъектом позволил построить целостную концепцию данного явления. Стратегия разрешения противоречий представляет собой систему промежуточных целей и способов их достижения, касающихся противоречивых содержаний и направленных на разрешение противоречия. В контексте индивидуальных различий стратегия разрешения противоречий определена как познавательный стиль, подразумевающий специфику познавательного отношения к миру, постановки и решения проблем, переработки информации, и актуализирующийся в деятельности посредством системы установок, управляющих ее протеканием на разных структурных уровнях. Результатом применения субъектом стратегии разрешения противоречий выступает система представлений данного индивида о мире (картина мира), специфичная как по содержанию, так и по структуре.

3. Обучение в ВУЗе протекает в условиях индивидуальных, социальных, управленческих, характерных непосредственно для учебной деятельности и свойственных системе современного образования противоречий, большая часть которых по своей природе не может быть разрешена посредством выбора одной из альтернатив и требует для успешного осуществления учебной деятельности стратегии, позволяющей сохранять обе противоположные стороны активными. Успешность учебной деятельности зависит как от внешних, так и от внутренних относительно обучаемого факторов, а поскольку обучение неминуемо протекает в условиях противоречий, то его успешность будет зависеть главным образом от стратегии их разрешения обучаемым. Условия осуществления учебной деятельности в военном ВУЗе, таковы, что предполагают большую остроту и количество противоречий, характерных для обучения в высшей школе, по сравнению с гражданскими ВУЗами.

4. Диалектическая стратегия разрешения противоречий предполагает выстраивание множества функциональных связей между самыми разнообразными содержаниями как познавательной, так и мотивационной природы в силу чего позволяет обучаемым успешно осуществлять учебную деятельность.

5. Стратегия разрешения противоречий опосредует влияние структуры целей в процессе регуляции деятельности, и выступает по отношению к ней системообразующим фактором. Диалектическая стратегия позволяет индивиду достигать высокой успеваемости при системе целей любой сложности, обеспечивая переструктурирование целей таким образом, чтобы они образовали единство необходимое для успешного осуществления деятельности. Недиалектическая

стратегия разрешения противоречий позволяет индивиду успешно учиться только в том случае, если его система целей малоразнообразна, то есть не изменяет непосредственное влияние структуры индивидуальных целей на успешность обучения.

6. Стратегия разрешения противоречий опосредует влияние практического интеллекта в процессе регуляции деятельности. Диалектическая стратегия, обеспечивая учет сразу многих аспектов ситуации и одновременное применение различных способов поведения, позволяет обучаемым достигать высокой успеваемости независимо от уровня их практического интеллекта. Недиалектическая стратегия разрешения противоречий позволяет успешно учиться только индивидам, обладающим высоким практическим интеллектом, то есть не изменяет непосредственное влияние практического интеллекта на успешность обучения.

7. Формирующий эксперимент по развитию диалектической стратегии разрешения противоречий показал, что предлагаемая комплексная программа развития диалектической стратегии разрешения противоречий, включающая целенаправленную работу по обнаружению противоположного, пониманию необходимости его сосуществования и управлению переходами между оппозициями, осуществляемые с внутриличностными, управленческими и теоретическими противоречиями, является эффективной.

На основе вышеуказанных выводов сделаны следующие рекомендации:

1. Считать целесообразным создание системы повышения качества подготовки специалистов на основе развития диалектической стратегии разрешения противоречий. В целях улучшения качества подготовки выпускников организовать проведение с обучаемыми разработанного психологического тренинга по развитию диалектической стратегии разрешения противоречий, позволяющего научить ее применению к разрешению личностных и организационных противоречий в обучении.

2. Заведующим кафедр ВУЗов считать целесообразной организацию дополнительной подготовки профессорско-преподавательского состава по овладению методикой развития диалектической стратегии разрешения противоречий у обучаемых в рамках разработанной и апробированной программы по специальной организации групповых занятий, позволяющей наряду с усвоением учебного материала развивать оптимальную стратегию разрешения противоречий.

3. Профессорско-преподавательскому составу применять при проведении занятий технологии развития диалектической стратегии разрешения противоречий, в частности:

а. Периодически подбирать и прорабатывать на учебных занятиях соответствующий теме занятия дискуссионный материал, в котором присутствуют различные позиции по какому-либо вопросу, но нет однозначного ответа;

б. Применять на учебных занятиях технологию позиционного обсуждения, при которой различные взгляды на проблему представляют подгруппы учащихся в учебной группе;

в. С целью повышения уровня овладения специальными знаниями и

умениями при проведении занятий по специальным дисциплинам обращать внимание обучаемых на конкретные противоречия, характерные для профессиональной деятельности, выделять среди них, не решаемые выбором одной альтернативы, предлагать возможные пути их разрешения, позволяющие сохранить возможные альтернативы.

В качестве направлений дальнейших исследований можно указать изучение стратегий разрешения противоречий в детерминации успешности осуществления других деятельностей, их связей с профессионально-важными качествами, эффективностью профессиональной деятельности (особенно в сложных условиях), разработку мероприятий по оптимизации управления в организациях на основе применения стратегий разрешения противоречий.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Блинникова С.Л., Корчемный П.А. Стратегии разрешения противоречий: основные подходы и эффективность в учебной деятельности курсантов [Текст] // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». 2012. № 4. С. 5-12. 0,67 п.л. (авт. 0,33 п.л.)

2. Блинникова С.Л. Понимание противоречий и система целей в процессе структурирования субъектом жизненного опыта [Текст] // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 4. С. 47-59. 1,28 п.л.

3. Блинникова С.Л. Психологическая природа понимания противоречий [Текст] // Вопросы психологии. 2012. № 1. С. 52-62. 0,97 п.л.

4. Блинникова С.Л. Методы психологической диагностики понимания противоречий [Текст] // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2011. Т. 8. № 4. С. 128-133. 0,41 п.л.

5. Блинникова С.Л. Субъективное представление оппозиционных содержаний: модели снятия противоречий [Текст] // Культурно-историческая психология.

2008. №4. С. 56-61.0,78 п.л.

Другие статьи и тезисы докладов:

6. Блинникова С.Л. Формирование оптимальной стратегии разрешения противоречий у курсантов военного ВУЗа [Текст] / СРДР, Серия Б. Вып № 102. М.: ЦВНИ МО РФ, № Б8126 от 8.02.2013. 0,4 п.л.

7. Блинникова С.Л. Диалектическое осмысление реальности как единый многоаспектный феномен [Текст] // Психологические исследования. / Под. ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,

2009. Вып. 4. С. 29-38. 0,59 п.л.

8. Блинникова С.Л. Индивидуально-стилевая природа диалектического понимания противоречий [Текст] // Психология индивидуальности: материалы IV Всерос. науч. конф., г. Москва, 22-24 ноября 2012 г. М.: Логос, 2012. С. 3940. 0,09 п.л.

9. Блинникова C.JI. Актуалгенез диалектического понимания противоречий субъектом: теоретическая реконструкция [Текст] // Психология - наука будущего. Материалы IV международной конференции молодых ученых «Психология - наука будущего» 17-18 ноября 2011 г., Москва / Под. ред. A.JI. Журавлева, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. С. 40-43. 0,15 п.л.

Ю.Блинникова C.J1. Роль диалектичности понимания жизненных противоречий субъектом в становлении индивидуальных особенностей интеграции опыта [Текст] // Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч. конф., г. Москва, 1-3 декабря 2010 г. М.: Изд. дом Гос. ун-та, 2010. С. 88-90. 0,09 п.л. П.Блинникова C.JI. Проявление понимания противоречий в особенностях организации жизненного опыта [Текст] // Психология - наука будущего. Материалы III международной конференции молодых ученых «Психология -наука будущего» 5-7 ноября 2009 г., Москва / Под. ред. A.JI. Журавлева, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 79-82. 0,19 п.л. 12.Блинникова C.JI. Оценка субъективного осмысления изменения объекта [Текст] // Современная психология: от теории к практике: Материалы XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008». Секция «Психология» (Москва, 9-10 апреля 2008 г.). М.: МГУ, 2008. С. 237-239. 0,1 п.л.

Общий объем публикаций 5,39 п.л.

Заказ № 98-Р/04/2014 Подписано в печать 21.04.14 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,2

ООО "Цифровичок",тел. (495) 797-75-76

Адрес: Большой Чудов пер., д.5 www.cfr.ru; e-mail:zakpark@cfr.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Блинникова, Светлана Леонтьевна, Москва

Негосударственное аккредитованное частное образовательное учреждение высшего профессионального образования Современная гуманитарная академия (НАЧОУ ВПО СГА)

04",01459680 ^а пРавахРУк°Ииси

БЛИННИКОВА СВЕТЛАНА ЛЕОНТЬЕВНА

СТРАТЕГИИ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОТИВОРЕЧИИ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: Корчемный Петр Антонович

Заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор

Москва-2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СТРАТЕГИЙ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОТИВОРЕЧИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ...................................................................13

1.1. Проблема стратегий разрешения противоречий в психологической науке...................................................................................................................13

1.2. Основные факторы успешности обучения в ВУЗе.................................46

1.3. Теоретическая модель исследования стратегий разрешения противоречий в детерминации успешности обучения в ВУЗе.....................62

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОТИВОРЕЧИЙ В ДЕТЕРМИНАЦИИ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.........................................................................................73

2.1. Методический замысел исследования.....................................................73

2.2. Взаимодействие стратегии разрешения противоречий и структуры индивидуальных целей в процессе обучения в ВУЗе...................................84

2.3. Влияние соотношения стратегии разрешения противоречий и практического интеллекта на успешность обучения в ВУЗе.......................98

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ОПТИМАЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОТИВОРЕЧИЙ У ОБУЧАЕМЫХ ВУЗА.....................114

3.1. Обоснование комплексной программы формирования оптимальной стратегии разрешения противоречий у обучаемых ВУЗа...........................114

3.2. Экспериментальное исследование эффективности комплексной программы по формированию оптимальной стратегии разрешения противоречий у обучаемых ВУЗа..................................................................126

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...............................................................................................143

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК...........................................................148

ПРИЛОЖЕНИЯ...............................................................................................162

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивает приоритетность образования и в числе важнейших задач профессионального обучения ставит приобретение обучаемыми знаний, умений, навыков и компетенции, позволяющих осуществлять профессиональную деятельность в определенной сфере1. Вместе с тем, современное образование осуществляется в условиях множества индивидуальных, социальных, управленческих, свойственных системе современного образования и характерных для обучения как такового противоречий2. Противоречия неизбежны не только при обучении, но и в будущей профессиональной деятельности, при этом эффективность деятельности, согласно принципу детерминизма («внешние причины действует через внутренние условия»3), зависит не от их наличия, а от стратегии их разрешения субъектом. Следовательно, для повышения успешности обучения и будущей профессиональной деятельности целесообразно разрабатывать данную проблему на основе выявления наиболее продуктивных стратегий разрешения противоречий и создания программы их развития.

1 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЭ «Об образовании в Российской Федерации» URL: Мр://минобрнауки.рф/документы/2974 (дата обращения: 05.01.2013).

2 Например, Алехин И.А., Герасимов В.Н., Лысаков Н.Д., Марченков В.И., Сливин Т.С. Педагогика. Монино, 2004. 168 е.; Гин A.A. Семь противоречий нового образования // Народное образование. 2004. № 8. С. 51-58; Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы. Орел: Академия спецсвязи России, 2004. 82 с.

3 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. С. 226.

4 Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 122129; Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить! // Школа должна учить мыслить. М.: Изд-во

психоанализе2, гештальттерапии3, экзистенциально-ориентированной4 и когнитивной5 психотерапии). Анализ учебной деятельности в высших учебных заведениях показывает, что она осуществляется в условиях множества противоречий6.

Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. С. 6-56; Allen J., Jeffers G. Teaching the dialectic process to preserve teachers in an educational psychology class // Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, April 24-28, 2000. URL: http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/16/5b/6d.pdf (дата обращения: 24.03.2010); Lewis M., Dehler G. Learning through Paradox: A Pedagogical Strategy for Exploring Contradictions and Complexity // Journal of Management Education. 2000. V. 24. № 12. P. 708-725.

1 Cameron K. Effectiveness as paradox: consensus and conflict in conceptions of organizational effectiveness // Management Science. 1986. V. 32. № 5. P. 539-553; Hurst D. Of boxes, bubbles, and effective management // Harvard Business Review. 1984. V. 62. № 3. P. 78-88; Locander W., Luechauer D. Building Equity // Marketing Management. 2006. V. 15. № 6. P. 55-58; Vince R., Broussine M. Paradox, Defense and Attachment: Accessing and Working with Emotions and Relations Underlying Organizational Change // Organization Studies. 1996. V. 17. № 1. P. 1-21; Zanetti L. Holding Contradictions: Marcuse and the Idea of Refusal // Administrative Theory & Praxis. 2003. V. 25. № 2. P. 261-276.

2 Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. M.: Наука, 1991. 456 е.; Юнг К.Г. Аналитическая психология: прошлое и настоящее. М.: Мартис, 1995. 320 е.; Юнг К.Г. О психологии бессознательного // К.Г. Юнг. Психология бессознательного. М.: Канон, 1998. С. 9-126; Юнг К.Г. Об архетипах коллективного бессознательного // К.Г. Юнг. Архетип и символ. M.: Renaissance, 1991. С. 95-128; Юнг К.Г. Aion: исследование феноменологии самости. М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997. 330 с.

3 Перлз Ф. Гештальт-подход. Свидетель терапии. М.: Либрис, 1996. 240 е.; Hurst J. Assisting clients to maximize polarities // Guidance and Counseling. 1996. V. 11. № 4. P. 23-26; Johnson B. Polarity management: Identifying and managing unsolvable problems. Amherst, MA: HRD Press. 1992.267 p.

4 Мэй P. Любовь и воля. M.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. 384 е.; Мэй Р. Сила и невинность. М.: Смысл, 2001.319 с.

5 Бек А., Фримен А. Когнитивная психотерапия расстройств личности. СПб.: Питер, 2002. 544 с.

6 Например, Алехин И.А., Герасимов В.Н., Лысаков Н.Д., Марченков В.И., Сливин T.C. Педагогика. Монино, 2004. 168 е.; Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы. Орел: Академия спецсвязи России, 2004. 82 с.

Объект исследования: успешность обучения в ВУЗе.

Предмет исследования: стратегии разрешения противоречий в системе факторов успешного обучения в ВУЗе.

диалектическая стратегия позволяет успешно учиться индивидам, как со сложной системой целей, так и с простой, а недиалектическая - только с простой.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу работы составили принципы системности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.), единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), детерминизма (С.Л.

Рубинштейн); концепции диалектического мышления (R. Nisbett, Э.В. Ильенков, Н.Е. Веракса), идеи уровневой структуры и системообразующей функции индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин), положения об иерархичном строении познавательного стиля (М.А. Холодная), идеи комплексного развития стратегии разрешения противоречий, сохраняющей оппозиционные альтернативы (В. Johnson, М. Lewis), идея эффективности широкого охвата ситуаций предстоящей деятельности в процессе обучения (П.А. Корчемный); представления о факторах успешности обучения в ВУЗе (С.Д. Смирнов), представления об особенностях обучения в ВУЗе (В.Н. Герасимов, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович).

• стратегий разрешения противоречий: «Диалектические пословицы» (авторская);

• практического интеллекта курсантов: «Практический интеллект курсанта» (авторская);

• структуры индивидуальных целей: пакет оценки личных стремлений Р. Эммонса.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключается в следующем:

разработана система критериев различения диалектической и недиалектической стратегий разрешения противоречий на основе особенностей образа мира и деятельности субъекта; выделены компоненты актуалгенеза диалектической стратегии разрешения противоречий;

разработана стилевая концепция стратегий разрешения противоречий в регуляции деятельности, в которой данные стратегии предстают как индивидуально-своеобразные способы осуществления познавательной деятельности, обладающие спецификой на уровнях переработки информации, постановки и решения проблем и индивидуальной эпистемологии;

разработаны диагностические методики «Диалектические пословицы» (для выявления предпочитаемой индивидом стратегии разрешения противоречий) и «Практический интеллект курсанта» (для оценки способности курсанта к решению практических задач в учебно-служебной деятельности);

предложена, теоретически обоснована и эмпирически проверена идея о системообразующей роли стратегий разрешения противоречий по отношению к системе индивидуальных целей и практическому интеллекту в регуляции учебной деятельности;

доказана эффективность использования в практике образования мероприятий по развитию диалектической стратегии разрешения противоречий и внедрена программа ее формирования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выделены и систематизированы отличия диалектической стратегии разрешения противоречий от недиалектической в плане

познавательного представления действительности и организации деятельности;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Стратегия разрешения противоречий представляет собой

систему промежуточных целей и способов действия, направленных на разрешение противоречий. В качестве индивидуальной особенности стратегия разрешения противоречий являет собой познавательный стиль -индивидуально-своеобразный способ познания, обуславливающий его специфику на уровнях переработки информации, постановки и решения проблем и индивидуальной эпистемологии. Базовое отличие диалектической и недиалектической стратегий разрешения противоречий исходит из индивидуальной эпистемологии и связано с бытийным статусом противоречия для субъекта: в рамках диалектической стратегии субъект полагает противоречие существующим не только в познании, но и в познаваемой реальности, а в рамках недиалектической - только в познании. Стратегия разрешения противоречий актуализируется в деятельности посредством системы установок, управляющих ее протеканием на разных структурных уровнях (смысловые, целевые и операциональные установки), а ее результатом является система представлений субъекта о мире, специфичная как по содержанию, так и по структуре.

2. Диалектическая стратегия разрешения противоречий, предполагающая выстраивание множества функциональных связей между разнообразными содержаниями, является более продуктивной для успешности обучения по сравнению с недиалектической. Диалектическая стратегия ориентирует познавательную активность субъекта на интеграцию разнообразных или противоречивых интерпретаций ситуации и направлений деятельности, способствует созданию более широких контекстов, внутри которых проще находить связи между различными содержаниями, что, учитывая разнообразие действительности, позволяет действовать эффективнее.

3. Стратегия разрешения противоречий опосредует влияние как

структуры целей, так и практического интеллекта в процессе регуляции деятельности, и выступает по отношению к ним системообразующим фактором. Диалектическая стратегия обеспечивает достижение высокой успеваемости при системе целей лю�