Структура и динамика интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности

Тесля, Мария Александровна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и динамика интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Тесля, Мария Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структура и динамика интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности"

На правах рукописи

Тесля Мария Александровна

СТРУКТУРА И ДИНАМИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ В УЧЕБНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.01- Общая психология, психология личности, история

психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре общей психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Васильев Игорь Александрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Телегина Элеонора Давидовна

кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Улановская Ирина Михайловна

Ведущая организация - Институт психологии Российской академии наук

Защита состоится «_»_2005 г. в_час.

на заседании диссертационного совета Д 501.001.14 в МГУ им. М. В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М. В. Ломоносова.

Автореферат разослан «_/_» Са^ъСя-^иЛ-_2005 г.

Ученый секретарь к___ТЧР)

диссертационного совета_ л^ —Магомед-Эминов М. Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Как считают современные авторы, психология познавательных процессов вообще, и интеллекта и когнитивных стилей в частности, долгое время была не особенно популярной темой у отечественных психологов. Так, В.Н. Дружинин указывал, что в нашей стране она «...была Золушкой» (цит. по Дружинин В.Н., 1997, с. 6). М. А. Холодная утверждает, что эта тема «приобрела репутацию неинтересной», и «в плане профессионального психологического исследования «человек переживающий» оказался более привлекательным, чем «человек разумный»» (цит. по Холодная М.А., 1997, с. 13). Однако в последние годы интерес к этому направлению усилился. Когнитивная психология стала не просто актуальной, но и весьма популярной областью исследования. Переводятся и издаются работы зарубежных авторов, появилось много интереснейших отечественных разработок, проводятся всевозможные конференции и симпозиумы, и уже не только в реальном, но и в виртуальном режиме - так, в 2003 году прошла Первая Российская Интернет -конференция по когнитивной науке.

На наш взгляд, это вполне закономерный процесс, вызванный требованиями времени. Ведь в 21 веке - веке компьютеров, Интернета, многообразия СМИ и новых технологий - самым выгодным вложением средств и самой большой ценностью является информация. Человек принимает информацию, обрабатывает ее, перерабатывает, хранит в памяти, воспроизводит, передает. Возникает все больший интерес к изучению этих процессов - и не только у научных, но и у политических и бизнес-кругов, готовых финансировать разработки в этом направлении. Создаются различные фонды и правительственные программы, выделяются гранты на изучение этих вопросов, что подтверждает их актуальность и перспективность не только для научной среды, но и для общества в целом.

Научная актуальность темы исследования тем более не подвергается сомнению, поскольку, несмотря на возрастающее количество исследований в этой сфере, многие вопросы остаются открытыми. Недостаточно прояснены содержание, природа, особенности функционирования, механизмы действия, соотношение большинства познавательных процессов и функций. Нет единой согласованности мнений, существует большое количество парадоксов, спорных вопросов и проблем.

Часть из них рассматриваются нами в данной работе. Если сформулировать их в общем виде - это проблема детерминации способностей (которую можно отнести к фундаментальным проблемам общей психологии); проблемы формирования и развития интеллекта, интеллектуальных способностей и когнитивных стилей; проблема соотношения стилевых и продуктивных аспектов деятельности человека; проблема влияния среды, в которой функционирует человек, и той ведущей деятельности, которую он осуществляет, в частности, профессиональной среды и профессиональной деятельности на его психологические особенности и свойства.

Что определяет формирование и развитие способностей: наследственность или среда? Можно ли рассматривать интеллект как способность? Если да, то можно ли его считать общей способностью, или это совокупность независимых интеллектуальных способностей? Как соотносятся интеллектуальные способности и когнитивные стили человека? Как влияет среда на формир теллектуальных

способностей и когнитивных стилей? Влияет ли профессия на когнитивные стили и интеллектуальные способности, и в чем состоит это влияние? На эти вопросы, каждый из которых является одновременно и весьма актуальным, и весьма дискуссионным, мы попытались ответить в нашей работе.

Исходным для нас стало понятие способности При этом мы опирались на определение, предложенное Б. М. Тепловым («индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения им какой-либо деятельности или многих деятельностей, и не сводящиеся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека»), наиболее часто используемое специалистами.

Учитывая, что способность связана с успешностью выполнения определенной деятельности, интеллектуальные способности рассматриваются в данной работе как «индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи» (данное определение (цит. по Холодная М. А., 2002, с. 138) полностью соответствует нашим представлениям об интеллектуальных способностях). Решение задачи всегда связано с получением конкретного продукта, результата, поэтому интеллектуальные способности являются продуктивной характеристикой интеллектуальной деятельности. Но продукт всегда является результатом процесса, поэтому нас интересовали и процессуальные характеристики интеллектуальной деятельности, к которым относятся, в частности, когнитивные стили человека, определяемые как индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении (в том числе способы восприятия, категоризации, понимания и интерпретации происходящего) (Холодная М. А., 1990,2002).

Под структурой интеллектуальных способностей и когнитивных стилей мы понимаем их состав и существующие между ними взаимосвязи в контексте конкретной деятельности, а именно, определенной учебной и профессиональной деятельности. Сразу оговоримся, что нас интересует не вся учебная деятельность, а деятельность, связанная с обучением профессии (в рамках ВУЗа).

На наш взгляд, совершенно очевидно, что уровень развития технического прогресса и науки в сегодняшних условиях предъявляет определенные требования к тому или иному виду профессиональной деятельности, для успешного выполнения которой необходимы определенные способности человека, в том числе и определенные интеллектуальные способности. Разные виды профессиональной деятельности требуют не только различных интеллектуальных способностей, но и различных способов переработки информации, а значит, и различных когнитивных стилей. Зная их, можно делать прогноз относительно многих особенностей деятельности человека, а также использовать полученные данные для решения задач профориентации и профотбора.

Помимо структуры интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, мы рассматриваем и их динамику. Профессиональная деятельность не может не влиять на способности, поскольку известно, что в процессе деятельности способности развиваются Это, по нашему мнению, в полной мере касается и интеллектуальных способностей, которые нельзя считать чем-то раз и навсегда застывшим. Более того, мы считаем, что показатели когнитивных стилей также могут меняться. Когнитивный

стиль - это, по сути, способ деятельности. И разумный человек может менять способ деятельности, если видит, что его собственный не эффективен. Соответственно, стилевые показатели могут меняться со временем, и эти изменения во многом связаны с характером ведущей деятельности, которая требует определенных подходов. Зная, как меняются интеллектуальные способности и когнитивные стили, мы можем определить направления их развития у представителей различных профессий, а также возможности влияния на их изменения. Объект исследования

Объектом нашего исследования является интеллектуальная сфера человека, вовлеченного в определенную деятельность (учебную или профессиональную). Предмет исследования

Предметом исследования выступают структура и динамика интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности. Цель исследования

Целью данного исследования является изучение структуры интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в конкретных профессиях и динамики их изменения в связи с профессиональным обучением и получением профессионального опыта.

Гипотезы исследования

1. Интеллектуальные способности и когнитивные стили представителей различных профессиональных групп значимо отличаются друг от друга, что связано со спецификой их профессиональной деятельности.

2. Сочетания и взаимосвязи интеллектуальных способностей и когнитивных стилей образуют структуры, специфичные для представителей различных профессий.

3. Интеллектуальные способности и когнитивные стили человека значимо изменяются по мере обучения профессии и получения профессионального опыта, которые оказывают влияние на динамику их развития.

4. Структура и динамика интеллектуальных способностей и когнитивных стилей человека профессионально-деятельностно обусловлены.

Задачи исследования

В соответствии с целью и гипотезами исследования нами были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие способностей и проблему их детерминации в психологии.

2. Рассмотреть понятия интеллекта и интеллектуальных способностей, основные подходы к их пониманию в отечественной и зарубежной психологии, специфику методов их измерения и особенности их формирования и развития.

3. Рассмотреть понятие когнитивных стилей, основные подходы к их изучению, специфику методов их диагностики, и особенности их формирования и развития.

4. Проанализировать существующие подходы к проблеме соотношения когнитивных стилей и интеллектуальных способностей.

5 Проанализировать влияние профессионального обучения и опыта работы на способности человека.

6 Провести систематизацию исследований интеллектуальных способностей в учебной и профессиональной деятельности.

7. Провести систематизацию исследований когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности.

8. Изумить структуры интеллектуальных способностей и когнитивных стилей представителей различных профессий.

9. Изучить динамику интеллектуальных способностей и когнитивных стилей по мере профессионального обучения и получения профессионального опыта.

Теоретико-методологические основы работы

Методологической основой исследования являются положения о социальной обусловленности человеческой психики и деятельностном характере ее функционирования и развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Теоретической основой исследования послужили представления о способностях, их социальной и деятельностной детерминации и особенностях их формирования и развития, сформулированные в рамках отечественной психологической школы (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, Н. С. Лейтес, Л. А. Венгер, К. К. Платонов, Т. И. Артемьева, В. Д. Шадриков, Э. А. Голубева и др.); результаты современных теоретических и экспериментальных исследований интеллекта (В. Н. Дружинин, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, К. М. Гуревич и др.) и когнитивных стилей (М. А. Холодная, В. А. Колга, И. Г. Скотникова, И. П. Шкуратова и др.), в том числе, касающиеся связей учебной и профессиональной деятельности с интеллектом, конкретными интеллектуальными способностями и когнитивными стилями (как с точки зрения предъявляемых профессией требований к перечисленным характеристикам, так и с точки зрения динамики их изменений в профессии) (Д. Перкинс, У. Шнейдер, Г. Айзенк, Г Уиткин, Дж. Каган, В. Н. Дружинин, М. А. Холодная, И. П Шкуратова и др.); а также представления об особенностях и содержании различных типов профессиональной деятельности и их требований к человеку (Е. А. Климов и др.).

Методы исследования

Методы исследования и обработки включали: теоретический анализ психологической литературы по проблемам способностей, интеллекта и когнитивных стилей, тестирование, статистическую обработку и анализ данных.

Для проведения тестирования были выбраны методики диагностики интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, адекватные цели работы.

Для исследования интеллектуальных способностей использовался «Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра» (Модификация Намазов В.П., Жмыриков А.Н., 1988). Для исследования стилевой сферы испытуемых мы остановились на трех стилях: полезависимость / поленезависимость, импульсивность / рефлективность и узкий / широкий диапазон эквивалентности. Из всех известных параметров когнитивных стилей они традиционно вызывали наибольший интерес исследователей, и к настоящему моменту являются наиболее изученными. Для их оценки использовались следующие методики: «Тест включенных фигур» (Уиткин, 1974), групповая форма (для диагностики «полезависимости - поленезависимости»), методика «Импульсивность» В.А. Лосенкова (1979) (для диагностики «импульсивности / рефлективности»), «Тест свободной сортировки понятий» (Гарднер, 1954), модификация В. Колга (1976) (для диагностики стиля «узость - широта диапазона когнитивной эквивалентности»).

Кроме того, каждому испытуемому был предложен «Дифференциально-диагностический опросник» (Климов Е.А.), отражающий предпочтения испытуемыми определенных типов профессий (согласно типологии Е.А. Климова: «человек -природа», «человек - техника», «человек - человек», «человек - знак» и «человек -художественный образ»), что позволило соотнести полученные результаты с «портретами» профессий.

Организация исследования

Исследование состояло из двух этапов: на первом этапе мы исследовали структуры интеллектуальных способностей и когнитивных стилей представителей различных профессий, на втором этапе изучали динамику развития интеллектуальных способностей и когнитивных стилей по мере получения профессионального образования и профессионального опыта.

Исследование проводилось на выборке из 232 человек по группам:

На первом этапе 1) группа инженеров со стажем работы от 3-х лет (29 человек),

2) группа преподавателей иностранных языков со стажем работы от 3-х лет (33 человека), 3) группа экономистов со стажем работы от 3-х лет (30 человек), 4) группа преподавателей музыки со стажем работы от 3-х лет (19 человек).

Данные профессиональные группы были отобраны нами, как представители различных типов профессий (согласно типологии Е. А. Климова): группа инженеров относится к типу «Человек - Техника», группа преподавателей иностранных языков - к типу «Человек - Человек», группа экономистов - к типу «Человек - Знак», группа преподавателей музыки - к типу «Человек - Человек» и «Человек - Образ».

На втором этапе 1) группа студентов 1-го курса, изучающих экономику (29 человек), 2) группа студентов последних курсов, изучающих экономику (31 человек),

3) группа экономистов со стажем работы от 3-х лет (30 человек), 4) группа студентов 1-го курса, изучающих преподавание иностранных языков (31 человек), 5) группа студентов последних курсов, изучающих преподавание иностранных языков (30 человек), 6) группа преподавателей иностранных языков со стажем работы от 3-х лет (33 человека). Данные по группам 3 и 6 взяты из предыдущего этапа.

Достоверность и обоснованность результатов

Достоверность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.

Новизна работы

Новизна работы заключается в том, что:

- проблема соотношения интеллектуальных способностей и когнитивных стилей рассматривается не в отрыве от деятельности, а в контексте учебной и профессиональной деятельности - ведущих деятельностей взрослого человека;

- впервые проведена систематизация и выявлены основные тенденции исследований интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности;

- получены новые факты, свидетельствующие о наличии значимых различий в структурах интеллектуальных способностей и когнитивных стилей у представителей различных профессий;

- показано, что когнитивные стили, также как и интеллектуальные способности, могут меняться по мере получения образования и опыта работы, приближаясь к наиболее адекватным и соответствующим требованиям конкретной профессии;

впервые высказано предположение о профессионально-деятельностной обусловленности не только интеллектуальных способностей, но и когнитивных стилей, а также их взаимосвязей и динамики развития, и, кроме того, получен ряд фактов, подтверждающих это предположение. Теоретическая значимость

1. В теоретическом плане данное исследование является разработкой направления отечественной психологии о социальной обусловленности человеческой психики и деятельностном характере ее функционирования и развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

2. В рамках работы осуществлена конкретизация положений о связи интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, развиваемых в работах М. А. Холодной, В. А. Колга, И. Г. Скотниковой, И. П. Шкуратовой и др., на материале учебной и профессиональной деятельности.

3. В работе развиваются идеи о связи учебной и профессиональной деятельности с конкретными интеллектуальными способностями и когнитивными стилями, как с точки зрения предъявляемых профессией требований к перечисленным характеристикам, так и с точки зрения динамики их изменений в профессии (Д. Перкинс, Г. Айзенк, Г Уиткин, В. Н. Дружинин, М. А. Холодная, П. Шкуратова и др.)

4. Предлагается новый взгляд на когнитивные стили с точки зрения возможностей их развития в профессиональной деятельности.

5. Предлагается основа для типологии и профилей профессионального интеллекта и когнитивных стилей

Практическая значимость

Полученные результаты исследования могут быть использованы в практических целях для определения направления развития интеллектуальных способностей и когнитивных стилей у представителей различных профессий и прогнозов относительно конкретных особенностей их деятельности.

Кроме того, на оснований этих данных возможно составление типологий и профилей профессионального интеллекта и когнитивных стилей, которые могут применяться для решения задач профориентации и профотбора. Положения, выносимые на защиту На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеллектуальные способности и когнитивные стили представителей различных профессиональных групп значимо отличаются в силу специфики их профессиональной деятельности. Для каждой группы характерен более высокий уровень интеллектуальных способностей, востребованных в данной деятельности, на фоне сниженных значений способностей, неактуальных для данной деятельности. Также у представителей каждой группы преобладают те полюса когнитивных стилей, которые наиболее адекватны данной профессиональной деятельности

2. Интеллектуальные способности и когнитивные стили определенным образом взаимосвязаны в контексте профессиональной деятельности и с учетом ее специфики: интеллектуальные способности являются продуктивной (результативной) характеристикой интеллектуальной деятельности, которая обеспечивает уровень достижений, отвечающий требованиям конкретной профессиональной деятельности, а когнитивные стили - процессуальной (инструментальной) характеристикой, обеспечивающей способ достижения этого результата. Их сочетания образуют структуры, специфичные для различных профессий.

3. Интеллектуальным способностям и когнитивным стилям человека свойственна определенная динамика по мере обучения профессии и получения профессионального опыта: так, в большинстве случаев отмечается значительный рост интеллектуальных способностей, имеющих отношение к ведущей деятельности, и замедление роста интеллектуальных способностей, либо их снижение, если они не связаны с ведущей деятельностью. Также в ряде случаев отмечается значительный рост показателей когнитивных стилей, предпочтительных для данной профессии, и их снижение, либо отсутствие динамики, если они не востребованы профессией.

4. Профессиональная деятельность оказывает значительное влияние на структуру и динамику интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, во многом определяя их, в связи с чем можно говорить об их профессионально-деятельностной обусловленности.

Апробация результатов работы

Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях группы по изучению познавательных процессов и кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова; в рамках Первой Российской Интернет -конференции по когнитивной науке, а также Научных чтениях кафедры общей психологии факультета психологии МГУ в 2004 году. Отдельные аспекты диссертационного исследования отражены в трех печатных работах.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, шести глав и заключения, изложенных на 205 страницах машинописного текста, включая 26 таблиц и 88 рисунков, и списка использованной литературы, включающего 204 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определяются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена исследованию проблемы детерминации способностей в психологии. В первом параграфе рассматриваются основные подходы к определению способностей. Отмечается, что при всем их разнообразии можно выделить три ключевых момента, лежащих в основе этих определений: 1) используемый объяснительный принцип, 2) связь способностей с деятельностью, 3) вопрос детерминации способностей.

Первый вопрос, связанный с объяснительным принципом, отражает постепенную смену представлений о сути способностей по мере развития

психологического знания («свойства души», «психическое явление», «психические функции», «индивидуально-психологические особенности личности»). Второй важный момент в понимании сути способностей - это связь способностей с деятельностью, которая отражалась в определениях со времен Платона до нашего времени. Третий выделенный момент связан с решением вопроса о детерминации способностей. Здесь в понимании способностей выделяются две линии, одна из которых связана с внутренней детерминацией способностей (идеи врожденности, наследуемости способностей), а вторая - с внешней (идеи влияния среды и деятельности на формирование и развитие способностей).

В результате анализа различных определений делается вывод о том, что вне зависимости от используемого объяснительного принципа и понимания вопроса детерминации способностей, все авторы связывают способности с какой-либо деятельностью, а точнее, с успешностью выполнения этой деятельности.

Во втором параграфе анализируются существующие взгляды fia формирование и развитие способностей. Вопрос детерминации является, по мнению многих авторов, самым дискуссионным в теории способностей. Анализируются две основных линии в понимании детерминации способностей - теория врожденности способностей и теории, «относящие детерминацию способностей и их развития целиком за счет внешних условий - внешней среды и внешних воздействий» (цит. по Рубинштейн С.Л., 1976, с. 220). Кроме того, отмечается, что существуют промежуточные теории, учитывающие оба фактора (в частности, теория конвергенции В. Штерна). Отдельное место занимает теория С. Л. Рубинштейна, который считал, что при формировании способностей (и психического вообще) внешние причины действуют опосредованно через внутренние условия.

Говоря о внутренних факторах детерминации способностей, обычно имеют в виду их наследственность или врожденность. Причем многие авторы (Б. M Теплое, С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов) говорят о необходимости разведения этих двух понятий. «Под врожденным естественно понимать то, что уже имеется к моменту рождения; под наследственным то, что посредством определенных органических механизмов передается индивиду от его предков» (Рубинштейн С. Л., 2002, с. 536). Идея о врожденности способностей идет от Платона. В дальнейшем линию о врожденности способностей развивали X. Уарте, Р. Декарт, Г. Лейбниц, X. Вольф, Ф. Гальтон, В. Штерн, ряд представителей тестологического подхода.

Родоначальником второй линии в понимании способностей, связанной с представлениями об их связи с факторами внешней среды, можно считать Аристотеля. В дальнейшем представления о врожденном равенстве способностей и их формировании в зависимости от внешних условий развивались Галеном, Ф Бэконом, Т. Гоббсом, Дж. Локком, французскими философами Просвещения, К Марксом и его последователями. Особое звучание эта тема приобрела уже в наше время в работах отечественных представителей культурно-исторического и деятельностного подходов Л. С. Выготского, С Л Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева и др. Они выступали против положения о наличии прямой связи между способностями и наследственностью, отвергая понимание способностей как врожденных особенностей человека, хотя, при этом, отмечали, что, безусловно, природа имеет определенное влияние на развитие способностей (через задатки). Анализируются позиции и взгляды

различных авторов, в результате делается вывод, что большинство отечественных ученых стоят на позиции внешней детерминации способностей, они считают, что способности формируются и развиваются в деятельности, их развитие связано с усвоением общественного опыта, и огромное значение для их развития имеют процессы обучения, общения, воспитания. Таким образом, ведущая роль в развитии способностей человека принадлежит социальной среде, в которой развивается человек, и осуществляемой им деятельности.

Тезис о том, что способности развиваются в деятельности, так или иначе, звучит практически у каждого автора, однако механизмы этого развития анализируют далеко не все из них. Наиболее разработанной и цельной в этом плане нам представляется концепция А. Н. Леонтьева о функциональных мозговых органах. А. Н. Леонтьев считал, что «... способность ... является не чем иным, как функционированием особой прижизненно сложившейся системы рефлекторных связей» (Леонтьев А. Н., 1955, С. 30). (О таких системах рефлекторных связей упоминал и С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн С. Л., 2003)). Эти системы, или объединения, А Н. Леонтьев называет «функциональными органами». Их неотъемлемыми чертами и специфическими особенностями он считает бесспорно условнорефлекторную природу, большую прочность и устойчивость, а также то, что, раз сложившись, они далее функционируют как единое целое, ни в чем не проявляя своей «составной» природы, поэтому соответствующие им психические процессы всегда имеют характер простых и непосредственных актов. Случаи проявления неспособности к осуществлению определенных умственных актов свидетельствует о неправильно сформировавшейся функциональной системе, которую можно успешно перестроить. Эти взгляды созвучны также с концепцией В. Д. Шадрикова, который считает способность свойством функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности (Шадриков В. Д., 1994).

В заключении главы нами уточняется определение способностей. В качестве объяснительного принципа, мы, как и большинство авторов, воспользовались термином «индивидуально-психологические свойства (особенности)», но хотелось бы подчеркнуть, что это динамические свойства, поскольку они изменяются в процессе онтогенеза. Безусловно, продолжая сложившуюся традицию, необходимо было отметить их влияние на успешность выполнения какой-либо деятельности. Кроме того, нам представляется важным подчеркнуть, что в основе способностей лежат определенные функциональные объединения (системы, органы), которые формируются в процессе онтогенеза индивида. Соответственно, можно следующим образом уточнить определение способностей: способности - это динамические индивидуально-психологические свойства, обеспечивающие успешность выполнения той или иной деятельности, в основе которых лежат функциональные объединения (системы, органы), формирующиеся в процессе онтогенеза индивида. Данное определение аккумулирует основные положения теории способностей, при этом не противореча наиболее распространенным и общепринятым определениям.

Вторая глава посвящена рассмотрению понятия интеллекта и интеллектуальных способностей человека. В первом параграфе анализируются основные подходы к трактовке интеллекта в отечественной и зарубежной психологии.

Первоначально интеллект приравнивался к психофизиологическим функциям. Все дальнейшие подходы к исследованию интеллекта традиционно разбиваются на тестологический (психометрический) и объяснительные теории.

Для представителей тестологического подхода характерна операциональная трактовка интеллекта (связывающая его со способностью решать тестовые задачи). В качестве примера можно привести определение Э. Боринга: «Интеллект - это то, что измеряют тесты интеллекта». Следует отметить, что за эту трактовку тестологический подход подвергался многочисленной критике.

Помимо тестологического подхода существует огромное количество объяснительных концепций интеллекта, разрабатываемых в рамках различных зарубежных и отечественных подходов. Они дают функциональные трактовки интеллекта, при этом каждое из них предлагает свое толкование его сущности. Существуют различные классификации этих теорий и подходов (Г. Айзенк, В. Н. Дружинин, Р. Стернберг и др.). Наиболее подробной и полной нам представляется классификация М. А. Холодной (1997, 2002). Так, она выделяет, в частности, генетический, феноменологический, социокультурный, процессуально деятельностный, информационный, образовательный, функционально-уровневый и регуляционный подходы.

В последние годы появились интереснейшие отечественные подходы к пониманию интеллекта. Так, М. А. Холодная предлагает структурно - интегративный подход. Она считает интеллект «особой формой организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» (Холодная М. А., 1997, с. 165). В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей.

Струкутрно-динамический подход к рассмотрению интеллекта предлагает Д.В. Ушаков. Идея струкутрно - динамической теории заключается в том, что индивидуальные особенности интеллекта в том виде, в котором они фиксируются при исследовании взрослого или ребенка, не представляют собой раз и навсегда данного инварианта, а вырабатываются на протяжении всего жизненного пути по определенным законам, в ходе онтогенетического развития (Ушаков Д. В., 2003). Эта идея очень близка и нашим представлениям об интеллекте.

Во втором параграфе мы рассматриваем интеллект как способность, опираясь на операциональное определение интеллекта. Анализируются две основные линии в трактовке интеллекта: интеллект как общая способность (этот взгляд представлен иерархическими моделями интеллекта, и в первую очередь, сюда относится модель Ч. Спирмена) и интеллект - как совокупность независимых способностей (здесь интеллект представлен в виде одноуровневых моделей, где предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, как в модели Л. Терстоуна). Прийти к какому то единому выводу по поводу структуры интеллекта исследователям так и не удалось. Анализ этих моделей приводит к выводу о том, что у них много общего, и различия являются, скорее всего, следствием проблемы интерпретации данных, связанной с вариантами и возможностями их обработки. В любом случае, в рамках всех моделей, интеллект рассматривается как некая структура интеллектуальных способностей -

способностей решать определенные задачи. Решение же задачи всегда связано с получением конкретного продукта, результата, поэтому Интеллектуальные способности являются продуктивной (результативной) характеристикой интеллектуальной деятельности.

В третьем параграфе исследуется специфика методов измерения интеллектуальных способностей, построенных на основе факторных моделей, и позволяющих измерять как отдельные способности, так и делать выводы об их совокупности. Многие из них широко используются в современной психодиагностике и, несмотря на многочисленную критику, следует признать, что они обладают высокой надежностью и обоснованностью, и лучшего инструмента измерения интеллекта на сегодняшний день не существует. Сравнивая эти методы, можно сделать вывод, что большинство тестов диагностируют общий интеллект и основные группы способностей, а именно: пространственные, числовые и вербальные, то есть, продуктивные (результативные) характеристики.

В четвертом параграфе рассматриваются вопросы формирования и развития интеллекта и интеллектуальных способностей. Вопрос о том, с чем связаны фиксируемые с помощью тестов различия: с наследственностью, с генетическими факторами или с особенностями воспитания, образования, осуществляемой деятельностью и окружением, до сих пор вызывает множество дискуссий. Существует достаточно большое количество исследований, подтверждающих факт генетической обусловленности интеллектуальных способностей человека. Однако, учитывая, что мы рассматриваем интеллект как способность, а в развитии способностей мы отдаем предпочтение внешней детерминации, нас и в вопросе детерминации интеллекта в большей степени интересуют факты, подтверждающие влияние внешних факторов. Данные исследования весьма многочисленны. Помимо кросскультурных исследований, свидетельствующих о различиях в интеллектуальной сфере представителей разных культур, большой интерес представляют и исследования внутри более однородной среды, где различия видны не так ярко. Мы условно разделили эти исследования на несколько групп: 1) «доказательства от противного» (критический анализ исследований, отстаивающих идею наследуемости интеллекта: исследования разделенных близнецов, исследования приемных детей, исследования монозиготных близнецов и др.); 2) исследования эффекта Дж. Флинна; 3) исследования влияния социоэкономических факторов (в том числе исследования влияния обогащенной и обедненной среды); 4) исследования влияния общения и совместной деятельности со взрослыми на развитие интеллекта детей; 5) обучающие системы и программы (в том числе формирующие эксперименты, развивающие системы и др.); 6) исследования влияния образования и профессионального опыта на развитие интеллектуальных способностей. Проанализировав их, можно сделать вывод, что существуют достаточно убедительные доказательства тому, что интеллект человека формируется под воздействием внешних факторов. Те обстоятельства, в которых растет и развивается человек (социально-экономические факторы, интеллектуальный климат семьи и т.д.) и та деятельность, которую осуществляет человек, накладывают свой отпечаток на его интеллектуальные способности.

В третьей главе исследуется феномен когнитивных стилей. В первом параграфе рассматриваются основные направления исследования стилевой сферы

личности. Выделяются четыре направления исследования стиля в психологическом контексте: стиль жизни (А. Адлер и др.); познавательные стили (М. А. Холодная); стили поведения и деятельности (Е. А. Климов, В. С. Мерлин и др.) и интегрированные подходы к исследованию стилей (А В. Либин). Когнитивные стили относятся к познавательным стилям человека наряду со стилями кодирования информации, стилями постановки и решения проблем (интеллектуальные стили, стили мышления) и эпистемологическими стилями.

Во втором параграфе анализируются основные подходы к описанию и анализу когнитивных стилей в зарубежной и отечественной психологии. Когнитивные стили характеризуют индивидуальные предпочтения людей в способах восприятия, категоризации, приемах анализа и структурирования своего окружения и т д. и, таким образом, являются процессуальной (инструментальной) характеристикой интеллектуальной деятельности.

Основные теоретические источники в исследовании когнитивных стилей подробно описываются в работах М. А. Холодной (2002) Она выделяет следующие подходы: теорию психологической дифференциации Г. Уиткина; теорию когнитивных контролен Р. Гарднера и его соавторов (Меннингерская школа); теорию когнитивного темпа Дж. Кагана; когнитивные теории личности: О. Харви и Дж. Келли. Кроме них, нами анализируются и исследования отечественных авторов, с 1970-х годов (когда они впервые обратились к проблематике когнитивных стилей) и до сегодняшних дней. Основные проблемы, которые рассматриваются отечественными психологами, связаны с вопросами о месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности, о соотношении когнитивного стиля с познавательными стратегиями и интеллектуальными способностями, о влиянии когнитивных стилей на обучение и на профессиональную деятельность, об их проявлении в сфере общения, о взаимосвязи между когнитивными стилями и эмоциональными особенностями, а также темпераментом и характеристиками ВНД, о явлениях расщепления и мобильности когнитивных стилей (Колга В. А., 1976, 1986; Леонтьев Д. А., 1986, 1998; Либин А. В., 1993, 1998, 1999; Селиванов В. В., 1989; СкотниковаИ. Г., 1986, 1998; Холодная М. А., 1990, 1992,1996, 1998, 1999, 2002; Шкуратова И. П., 1994, 1998; Шмелев А. Г., 1996 и др.) Необходимо отметить преимущественно эмпирическую направленность исследований отечественных психологов. Но, как считают сами авторы: «Запаздывание теоретических разработок не должно тормозить эмпирические исследования стилевой регуляции деятельности, т.к. предмет изучения очерчен» (Корнилова Т.В., Парамей Г.В., 1989, с. 146).

В третьем параграфе рассматривается специфика методов диагностики когнитивных стилей, отличных от методов измерения интеллектуальных способностей (открытая инструкция, отсутствие ограничений во времени и т п.). Анализ данных методов также позволяет сделать вывод, что когнитивные стили отражают процессуальный аспект (а не результат) интеллектуальной деятельности.

В четвертом параграфе анализируется проблема формирования и развития когнитивных стилей Отмечается, что генетические исследования когнитивных стилей крайне малочисленны и связаны в основном с полезависимостью / поленезависимостью и импульсивностью / рефлективностью

Что касается исследований внешней детерминации когнитивных стилей, то здесь, помимо кросскультурных исследований, свидетельствующих о различиях в когнитивных стилях представителей разных культур, существуют и исследования внутри однородной среды. Мы условно разделили эти исследования на несколько групп- 1) исследования формирования и развития когнитивных стилей по мере взросления, 2) исследования формирования и развития когнитивных стилей в зависимости от особенностей состава семьи, условий воспитания и характера взаимодействия с членами семьи, 3) исследования влияния образования и профессионального опыта на развитие когнитивных стилей, 4) исследования эффекта мобильности когнитивных стилей под влиянием различных факторов (тренировки, психотерапии и т.д.). Проанализировав их, можно констатировать, что в настоящий момент мы располагаем определенными доказательствами влияния внешних факторов на формирование и развитие когнитивных стилей.

В пятом параграфе анализируются основные подходы к проблеме соотношения когнитивных стилей и интеллектуальных способностей, которая является весьма дискуссионной в настоящее время. Можно выделить три основных линии в понимании этой проблемы: противопоставление интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, полное отождествление этих категорий и признание наличия определенных взаимосвязей между ними. Есть данные как в защиту, так и в опровержение всех этих точек зрения. Проанализировав все три, мы в результате делаем вывод, что наиболее обоснованной, на наш взгляд, является точка зрения о наличии определенных взаимосвязей между когнитивными стилями и интеллектуальными способностями, которые при этом считаются самостоятельными феноменами, интеллектуальные способности являются продуктивной характеристикой интеллектуальной деятельности, а когнитивные стили - процессуальной. Дальнейшие исследования в данной области должны бьггь направлены на определение природы взаимосвязей между этими составляющими интеллектуальной сферы.

В четвертой главе интеллектуальные способности и когнитивные стили человека рассматриваются в контексте учебной и профессиональной деятельности.

В первом параграфе анализируется влияние профессии как особой среды и ведущей деятельности на развитие интеллектуальных способностей и когнитивных стилей. Обращаясь к интеллектуальной сфере взрослого, психически зрелого человека, мы отмечаем, что ее развитие непосредственно связано с активным включением человека в сферу общественного производства, реализацией себя в качестве профессионала Профессиональная деятельность, конкретный вид труда становится ведущей деятельностью взрослого человека. И способности человека получают свое полное развитие в ведущей его деятельности. Исследователи, изучающие специальные виды способностей, часто подчеркивают, что последние могут развиваться только в соответствующем виде деятельности, который требует именно этих способностей.

Во втором параграфе нами рассматриваются структуры способностей в различных видах деятельности. К настоящему моменту накоплено довольно большое количество подобных исследований. Были исследованы научные способности (К. К. Платонов) и способности к умственному труду (Н. Д. Левитов), математические способности (В. А. Крутецкий), химические способности (Е. В Волкова), способности

к иностранным языкам (М. К. Кабардов) и литературе (3. Н. Новлянская, В. П. Ягункова), музыкальные способности (Б. М. Теплов), изобразительные способности (В. И. Киреенко), педагогические способности (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Е. А. Климов), организаторские способности (Л. И. Уманский), технические способности (М. Г. Давлетшин, В. А. Моляко), способности к сельскохозяйственному труду (Ф. И. Иващенко), способности к массовым профессиям и др. В основном изучение структур способностей к различным видам профессиональной деятельности идет путем выделения и перечисления отдельных способностей, совокупность которых составляют способность к тому или иному конкретному виду деятельности. Данные исследования весьма интересны и актуальны, они, с одной стороны, дают объемную картину требований профессий и, с другой, позволяют воссоздать портреты профессионалов в различных областях. Но у них есть один общий недостаток - в большинстве описанных структур все перечисляемые способности идут сплошным списком, при этом не указываются более важные и менее важные способности, не рассматриваются их взаимосвязи.

В третьем параграфе рассматриваются интеллектуальные способности в учебной и профессиональной деятельности. Отмечается, что исследования в этом направлении немногочисленны. В основном это диссертационные работы и публикации в специализированных изданиях и Интернете. Данные исследования можно систематизировать по нескольким группам в зависимости от предмета анализа: 1) исследования пороговых значений интеллекта, необходимых для овладения той или иной профессией; 2) исследования взаимосвязи уровня развития конкретных интеллектуальных способностей с успешностью в различной учебной и профессиональной деятельности; 3) исследования особенностей развития интеллектуальных способностей в различных видах учебной и профессиональной деятельности; 4) исследования возможностей формирующего эксперимента в развитии интеллектуальных способностей.

Анализ накопленных фактов по данным группам позволяет обозначить некоторые наметившиеся тенденции. В частности, можно отметить, что: 1) возможность вхождения в определенную профессиональную деятельность ограничивается снизу уровнем интеллекта, минимально необходимым для овладения данной профессией; 2) для овладения той или иной профессией необходимо не только определенное значение общего интеллекта, но и определенное значение отдельных интеллектуальных способностей; 3) в процессе учебной и профессиональной деятельности интеллектуальные способности меняются, при этом различные виды деятельности по-разному влияют на характер развития и динамику изменений тех или иных интеллектуальных способностей (правда, необходимо отметить, что исследования изменений интеллекта в профессиональной деятельности проводились преимущественно на студентах различных специализаций и не охватывали специалистов зрелого возраста, имеющих определенный стаж работы); 4) ряд исследований доказывает эффективность формирующего эксперимента как метода развивающего воздействия на испытуемых, в результате применения которого их интеллектуальные способности увеличиваются.

В четвертом параграфе рассматриваются когнитивные стили в учебной и профессиональной деятельности. Отмечается, что исследований в этом направлении

еще меньше, чем в предыдущем. Мы также систематизировали их по группам: 1) исследования взаимосвязи различных когнитивных стилей с успешностью учебной и профессиональной деятельности; 2) исследования предпочтений в выборе профессиональной деятельности обладателей различных когнитивных стилей / требований профессий к определенным когнитивным стилям кандидатов; 3) исследования изменений когнитивных стилей в процессе обучения и образования; 4) исследования возможностей формирования когнитивного стиля.

Здесь можно выделить следующие тенденции: 1) когнитивные стили определяют не только способы деятельности, но, в некоторых случаях, и ее успешность, в частности, учебной и профессиональной деятельности; 2) имеются данные, свидетельствующие об определенных предпочтениях в выборе профессиональной деятельности обладателей различных когнитивных стилей, а также о наличии у некоторых профессий требований к определенным когнитивным стилям потенциальных кандидатов; 3) обучение и образование (в том числе профессиональное) определенным образом влияют на когнитивные стили: показатели когнитивных стилей могут увеличиваться и уменьшаться, в отдельных случаях когнитивный стиль может меняться на полярный; 4) определенный когнитивный стиль можно сформировать в результате тренировок (во всяком случае, имеется подобный опыт в отношении рефлективности).

Дальнейшее изучение этих вопросов представляется нам целесообразным и перспективным, как в плане раскрытия механизмов влияния профессиональной деятельности на интеллектуальные способности и когнитивные стили человека, так и с точки зрения расширения возможностей практического применения полученных результатов.

В пятой главе описывается проведенное нами исследование, целью которого являлось изучение структуры интеллектуальных способностей и когнитивных стилей у представителей различных профессий.

При этом были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Существуют значимые различия в интеллектуальных способностях и когнитивных стилях представителей различных профессиональных групп.

2. Существуют значимые корреляции между интеллектуальными способностями и когнитивными стилями, подтверждающие их взаимосвязи в контексте профессиональной деятельности и с учетом ее специфики.

Исследование проводилось на выборке общей численностью 111 человек, составивших четыре группы согласно их профессиональной деятельности: инженеры (29 человек); преподаватели иностранных языков (33 человек); экономисты (30 человек); преподаватели музыки (19 человек). Все испытуемые имели высшее образование и как минимум трехлетний опыт работы по специальности. Возраст испытуемых соответствует периоду зрелости (22-60 лет).

Для проведения экспериментального исследования были выбраны методики диагностики интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, адекватные цели работы (см. описание методов во введении). Обработка результатов проводилась с помощью программы SPSS. Были использованы четыре метода анализа, соответствующие поставленным задачам: дескриптивная статистика; Н - тест по методу Крускала и Уоллиса (непараметрические тест, использующийся для сравнения

более чем двух независимых выборок); и - тест по методу Манна и Уитни (непараметрические тест, использующийся для сравнения двух независимых выборок); корреляционный анализ.

Результаты

На рисунках 1-4 представлены результаты диагностики интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в четырех группах испытуемых.

1-гуманитарные (вербальные),

2-счетно-математические,

3-технические (пространственные),

4-мнеиические

■ Преподаватели музыки □ Преподаватели им языков

■ Экономисты 9 И и * в и в р ы

Рис / Соотношение основных групп интеллектуальных способностей

Рис 2 Результаты диагностики когнитивного стиля полезависи-мость !.поленезависимость

Рис 3 Результаты диагностики когнитивного стиля импульсивность /рефлективность

Рис 4 Результаты диагностики стиля узкий/ широкий диапазон эквивалентности.

(¡-инженеры, 2-преподавателииностр языков: 3-экопошсты, 4-преподаватели музыки)

Помимо определения численных значений показателей когнитивный стилей, нами для каждого испытуемого был определен соответствующий полюс когнитивного стиля. Для этого мы использовали номинальные шкалы для каждого из стилей. Соответственно полезависимым присваивалось значение 1, поленезависимым - 2; импульсивным - 1, рефлективным - 2; обладателям узкого диапазона эквивалентности - 1, широкого - 2. После этого нами было проанализировано, какие когнитивные стили преобладают в той или иной группе. В Таблице 1 приведены эти данные ((%) указывает на отношение числа испытуемых с преобладающим когнитивным стилем к общему числу испытуемых в группе).

Таблица 1. Преобладание когнитивных стилей в группах.

Группа Пол зависимость/ поленезависимость Импульсивность/ рефлективность Узкий/широкий диап. экв-ти

Инженеры Поленезависимость (79%) Рефлективность (76%) Широкий диап экв-ти (69%)

Преподаватели ин яз. Полезависимосгь (94%) Импульсивность (67%) Узкий диапазон экв-ти (76%)

Экономисты Поленезависимость (73%) Рефлективность (70%) Широкий диап экв-ти (87%)

Преподаватели музыки Полезависимосгь ] Импульсивность (89%) I (58%) Широкий диап экв-ти (95%)

В таблицах 2, 3 представлены результаты корелляционного анализа интеллектуальных способностей и когнитивных стилей:

Таблица 2. Значимые корреляции когнитивных стилей и результатов выполнения отдельных субтестов в группах испытуемых.

Группа СТИЛЬ СУ Б ТЕСТЫ

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Инж ПЗ/ПНЗ 0.504

Преп ин. яз ПЗ/ ПНЗ 0,386 0,676 0.507 0,383 0.497 0,540 0,353 0,342 0,619

Экой ПЗ/ПНЗ 0,364

Рефл/ Имп -0,424

Узк/Ш д экв -0,443 -0,460 -0,615

Преп муз ПЗ/ ПНЗ 0.651

Примечание обычн шрифт - при Р<=0 05, подчерки - при Р<=0 01,жирн -приР<=0 001 Таблица 3. Значимые корреляции когнитивных стилей и интеллектуальных

Группа СТИЛЬ СПОСОБНОСТИ Общ инт-т

[уманит Сч -матем Техн Мнемич

Инженеры ПЗ/ПНЗ 0,370

Пр ин яз ПЗ/ПНЗ 0,705 0,587 0,618 0,705

Экономисты ПЗ/ПНЗ 0,380

Рефл/Имп -0,385 -0,431

Узк/Шир д э -0,508

Преп муз ПЗ/ПНЗ 0,460

Рефл/Имп 0,496 |

Примечание обычн шрифт - при Р<=0 05, подчерки - при Р<=0 01,жирн -приР<=0 001

1. В группе инженеров структуру интеллектуальных способностей и когнитивных стилей можно описать следующим образом: более высокое развитие счетно-математических и технических способностей по сравнению с другими, при преобладании поленезависимости, рефлективности, широкого диапазона эквивалентности. В основном инженеры предпочитают профессию типа «Человек -Техника». Полученные нами данные в отношении интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, свойственных представителям этой группы соотносятся с описанием типа «Человек - Техника» у Е. А. Климова (1995, 1996). Так, его представители должны иметь развитые пространственные способности, уметь мысленно оперировать предметами в пространстве, числовыми параметрами. Требования к хорошему развитию пространственного воображения также согласуются с преобладанием когнитивного стиля «поленезависимость» у представителей данной группы, поскольку известно, что поленезависимые лучше выполняют пространственные преобразования.

В группе установлены значимые корреляции между показателями одного из пространственных субтестов и пространственных способностей с когнитивным стилем полезависимость / поленезависимость. Данные коррелляционные связи можно проинтерпретировать следующим образом: учитывая, что интеллектуальные способности являются продуктивной характеристикой интеллектуальной деятельности, а когнитивные стили - процессуальной, можно предположить, что высокие достижения в выполнении заданий на пространственные способности у представителей данной группы (необходимые в профессии инженера) обеспечиваются поленезависимостью.

2. В группе преподавателей иностранных языков структура интеллектуальных способностей и когнитивных стилей описывается следующим образом: более высокое развитие гуманитарных (вербальных) и мнемических способностей при преобладании полезависимости, импульсивности, узкого диапазона эквивалентности. Испытуемые этой группы предпочитают профессии типа «Человек - Человек». Полученные нами данные в отношении интеллектуальных способностей и когнитивных стилей испытуемых также соотносятся с описанием этого типа у Е. А. Климова.

В данной группе установлены значимые связи между различными показателями интеллектуальных способностей и когнитивным стилем полезависимость / поленезависимость. То есть, более высокие достижения в выполнении заданий тестов на все группы способностей обеспечиваются ростом поленезависимости. При этом подавляющее количество представителей данной профессии полезависимы, поскольку специфика их профессиональной деятельности предполагает качества, присущие обладателям именно полезависимого когнитивного стиля. Для них в сфере межличностного общения характерны эмоциональность, общительность, открытость, чувствительность к социальному окружению и т.п. Поэтому мы предполагаем, что, «платой» за увеличение профессионализма в межличностных отношениях становится перенос фокуса внимания с собственного интеллектуального развития на сферу общения, что выражается в более низких показателях интеллекта по сравнению с другими группами испытуемых. Весьма вероятно, что в данном случае мы сталкиваемся с феноменом профессиональной деформации.

3. Группа экономистов: более высокое развитие гуманитарных (вербальных) и счетно-математических способностей при преобладании поленезависимосги, рефлективности, широкого диапазона эквивалентности. Испытуемые предпочитают профессию типа «Человек - Знак». Полученные нами данные в отношении интеллектуальных способностей и когнитивных стилей у этих испытуемых также во многом соотносятся с описанием типа «Человек - Знак» у Е. А. Климова.

В этой группе установлены значимые корреляции между показателями счетно-математических способностей и когнитивным стилем полезависимость / поленезависимость, показателями гуманитарных способностей и когнитивным стилем узость / широта диапазона эквивалентности, между счетно-математическими и пространственными способностями и импульсивностью / рефлективностью. Можно предположить, что высокие достижения в выполнении заданий на математические способности, необходимые представителям данной группы, обеспечиваются поленезависимосгью и рефлективностью, а высокие достижения в выполнении вербальных субтестов (отражающие высокий уровень развития вербального интеллекта, также необходимого для представителей данной группы), вероятно, обеспечиваются широким диапазоном эквивалентности.

4. Группа преподавателей музыки: более высокое развитие мнемических способностей при преобладании полезависимости, импульсивности, широкого диапазона эквивалентности. Испытуемые в основном предпочитают профессии типа «Человек -Художественный Образ». На втором месте - тип «Человек - Человек». Профессия преподавателя музыки связана именно с этими двумя типами. Полученные нами данные также соотносятся с описаниями этих типов у Е. А. Климова.

В этой группе установлены значимые связи между общим интеллектом и полезависимостью / поленезависимосгью, а также между гуманитарными способностями и рефлективностью/импульсивностью. Можно предположить, что, как и в группе преподавателей иностранных языков, более высокие показатели интеллекта обеспечиваются ростом поленезависимосги. При этом, также как в группе преподавателей иностранных языков, подавляющее количество представителей данной группы полезависимы, и, таким образом, невысокие показатели интеллекта являются «ценой» за увеличение профессионализма в межличностных отношениях.

5. Сравнительный анализ показал, что более высокие показатели вербальных (гуманитарных) способностей отмечены у экономистов и преподавателей иностранных языков; счетно-математических и технических (пространственных) - у экономистов и инженеров; мнемических способностей - у преподавателей музыки и иностранных языков. Самые высокие показатели поленезависимосги свойственны инженерам, на втором месте -экономисты. Самые высокие показатели импульсивности, как и наиболее узкий диапазон эквивалентности присущи преподавателям иностранных языков.

6 Проверка различий между четырьмя группами с помощью Н - теста по методу Крускала и Уоллиса, показала, что все различия являются статистически значимыми. Для того, чтобы определить, какие именно группы значимо отличаются друг от друга, было проведено тестирование всех групп попарно (с помощью и - теста по методу Манна и Уитни). В результате больше всего значимых отличий по интеллектуальным способностям было установлено между группой инженеров и ¡руппой преподавателей иностранных языков, между группой экономистов и группой преподавателей музыки,

между группой инженеров и группой преподавателей музыки, а также между группой экономистов и группой преподавателей иностранных языков. Меньше всего различий зафиксировано между группами инженеров и экономистов и между группами преподавателей иностранных языков и музыки.

Что касается показателей когнитивных стилей, наибольшее количество значимых различий (по показателям всех трех стилей) зафиксировано между группами инженеров и преподавателей иностранных языков, инженеров и преподавателей музыки, экономистов и преподавателей иностранных языков. Меньшее количество значимых различий зафиксировано между группами инженеров и экономистов (полезависимосгь / поленезависимость и импульсивность / рефлективность), а также преподавателей иностранных языков и преподавателей музыки (импульсивность / рефлективность, узкий / широкий диапазон эквивалентности). Наименьшее количество значимых различий в показателях когнитивных стилей зафиксировано в группах экономистов и преподавателей музыки (полезависимосгь / поленезависимость).

7. Все полученные данные, безусловно, связаны со спецификой профессиональной деятельности представителей каждой из групп.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтвердились обе гипотезы: о наличии значимых различий в интеллектуальных способностях и когнитивных стилях у представителей различных профессиональных групп и о наличии значимых корреляций между когнитивными стилями и интеллектуальными способностями, подтверждающих их взаимосвязь в контексте профессиональной деятельности и с учетом ее специфики.

В шестой главе описывается проведенное нами исследование, целью которого являлось изучение динамики интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности.

При этом были выдвинуты следующие гипотезы:

1. По мере обучения профессии и получения профессионального опыта происходят значимые изменения в интеллектуальных способностях и когнитивных стилях человека.

2. В результате обучения профессии и профессиональной деятельности происходит значительный рост интеллектуальных способностей, имеющих отношение к ведущей деятельности человека, и замедление роста интеллектуальных способностей, либо их снижение, если они не связаны с ведущей деятельностью.

3. В результате обучения профессии и профессиональной деятельности происходит значительный рост показателей когнитивных стилей, предпочтительных для данной профессии, и их снижение либо отсутствие динамики, если они не востребованы профессией.

Исследование проводилось на выборке обшей численностью 184 человека, составивших две профессиональных группы (экономисты и преподаватели иностранных языков), каждая из которых включала в себя три подгруппы, отражающих различные этапы получения профессионального образования и профессионального опыта: студенты 1-го курса - студенты 5-го курса - специалисты.

Для получения данных использовались те же методы тестирования и обработки данных, что и в предыдущем исследовании.

В итоге нами были получены следующие результаты:

1 В группе экономистов за время обучения в ВУЗе значимо увеличиваются гуманитарные (р < 0,001) и счетно-маггемаггаческие (р < 0,001) способности. По мере получения профессионального опыта значимо возрастают счетно-математические способности (р <0,001). Также отметим, что в начале обучения (1 курс) уровень развития различных способностей примерно одинаков, к пятому курсу уровень гуманитарных и счетно-математических способностей явно превышает остальные, в дальнейшем разрыв между ними и другими группами способностей еще больше увеличивается.

■1 « У р с ■15 курс О С паци»листы

1 -гуманитарные,

2-счетно-матсматичсскис,

3-технические,

4-мнемические

Рис 5 Основные группы способностей у экономистов

2. В группе преподавателей иностранных языков за время обучения в ВУЗе и приобретения профессионального опыта значимо увеличиваются мнемические способности (р < 0,001). По мере получения профессионального опыта наблюдается также значимо резкое снижение технических способностей (р < 0,001). Также можно отметить, что у студентов 1-го курса разрыв между различными способностями меньше, чем у специалистов.

Рис 6 Основные группы способностей у преподавателей иностранных языков

3. В группе экономистов за время обучения профессии и в процессе получения профессионального опыта в показателях когнитивных стилей также существует определенная динамика. Так, например, увеличивается показатель поленезависимости. В то же время уменьшается показатель импульсивности. Однако, здесь можно говорить лишь о намечающихся тенденциях, поскольку проверка различий между группами с помощью Н -теста по методу Крускала и Уоллиса показала, что эти различия не являются статистически значимым.

Рис. 7 Динамика показателя Рис 8 Динамика показателя Рис 9 Динамика показателя поленезависимости. импульсивности. узкого диапазон эквив-ти

Группа экономистов 1- первокурсники, 2 - пятикурсники, 5-специалисты

По мере обучения профессии и получения профессионального опыта меняется соотношение представителей различных когнитивных стилей в группе: увеличивается количество поле независимых и рефлективных, при этом сохраняется преобладание широкого диапазона эквивалентности. Таким образом, постепенно мы приходим к стилевому профилю профессионала, описанному в предыдущей главе (поленезависимость, рефлективность, широкий диапазон эквивалентности), т.к. именно этих когнитивных стилей требует профессия экономиста.

4. В группе преподавателей иностранных языков тоже можно зафиксировать определенную динамику. Так, показатель поленезависимости значимо увеличивается от 1-го к 5-му курсу (р < 0,001), а у специалистов значимо снижается (р < 0,001). Показатель импульсивности значимо возрастает от 1-го курса к 5-му (р < 0,01) и в дальнейшем остается на том же уровне. Значимо увеличивается узость диапазона эквивалентности от 1-го курса к специалистам (р 5 0,05).

Яг-----------

в1-1—

—

'Щ -

ши

1 2

Рис 10 Динамика показателя Рис 11 Динамика показателя Рис ¡2 Динамика показателя

поленезависимости импульсивности. узкого диапазон эквив-ти

Группа преподавателей ин языков 1 - первокурсники, 2 - пятикурсники, 3 - специалисты

У представителей этой группы также постепенно начинают доминировать определенные когнитивные стили (полезависимость, импульсивность, узкий диапазон эквивалентности), которые, как мы выяснили, свойственны преподавателям - лингвистам.

5. Учитывая, что в обеих группах изменяются не только интеллектуальные способности, но и показатели когнитивных стилей, приближаясь к профилю, соответствующему профессии, можно сделать вывод, что когнитивные стили также развиваются в деятельности.

6. Сравнение динамики различий между первокурсниками, пятикурсниками и специалистами разных профессий показало, что постепенно количество значимых различий между ними возрастает. Если на первом курсе значимо отличаются друг от друга результаты по четырем субтестам, то на пятом - уже по пяти, а у специалистов -по семи. Если проанализировать группы способностей, то можно отметить, что у первокурсников значимо отличаются гуманитарные способности (р < 0,001), у пятикурсников - счетно-математические (р < 0,001) и мнемические (р < 0,05), а у специалистов - счетно-математические, технические и мнемические (везде р < 0,001). Что касается когнитивных стилей, то у первокурсников зафиксированы значимые различия в импульсивности/ рефлективности (р < 0,05), у пятикурсников - в импульсивности /рефлективности (р < 0,05) и узком /широком диапазоне эквивалентности (р < 0,001), а у специалистов - по всем трем стилям (р < 0,001).

7. Полученные данные свидетельствуют о влиянии профессиональной деятельности на интеллектуальные способности и когнитивные стили человека.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтвердилась гипотеза о значимых изменениях в интеллектуальных способностях и когнитивных стилях человека по мере обучения профессии и получения профессионального опыта. Также частично подтвердилась гипотеза об особенностях динамики интеллектуальных способностей (значительный рост интеллектуальных способностей, имеющих отношение к ведущей деятельности человека, и замедление роста интеллектуальных способностей, либо их снижение, если они не связаны с ведущей деятельностью) В некоторых случаях способность, связанная с ведущей деятельностью, к началу учебной деятельности уже достигает высоких показателей и в дальнейшем поддерживается на этом уровне, либо незначительно увеличивается. Также частично подтвердилась гипотеза об особенностях динамики когнитивных стилей (значительный рост показателей когнитивных стилей, предпочтительных для данной профессии, и их снижение, либо отсутствие динамики, если они не востребованы профессией). В ряде случаев можно говорить лишь о намечающихся тенденциях, поскольку различия не всегда являются статистически значимыми.

В заключении подводятся итоги проделанной работы:

Во-первых, проанализировав определения способностей и проблему их детерминации, мы пришли к выводу, что способности - это динамические индивидуально-психологические свойства, обеспечивающие успешность выполнения той или иной деятельности, в основе которых лежат функциональные объединения (системы, органы), формирующиеся в процессе онтогенеза индивида.

Во-вторых, рассмотрев понятия интеллектуальных способностей и когнитивных стилей и основные подходы к их пониманию и изучению, методы их диагностики, а также особенности формирования и развития, мы установили, что существуют достаточно убедительные доказательства тому, что они формируются под воздействием внешних факторов. Та обстановка, в которой растет и развивается человек, и та деятельность, которую он осуществляет, накладывают свой отпечаток на его интеллектуальные способности и когнитивные стили.

В-третьих, проанализировав существующие подходы к пониманию проблемы соотношения когнитивных стилей и интеллектуальных способностей, мы пришли к

выводу о том, что когнитивные стили и интеллектуальные способности человека взаимосвязаны, при этом интеллектуальные способности являются продуктивной (результативной) характеристикой интеллектуальной деятельности, которая обеспечивает необходимый уровень достижений, отвечающий требованиям конкретной деятельности, а когнитивные стили - процессуальной (инструментальной), обеспечивающей способ достижения этого результата.

В-четвертых, мы провели эмпирическое исследование структуры интеллектуальных способностей и когнитивных стилей на материале профессиональной деятельности, гипотезы которого подтвердились. Было установлено, что интеллектуальные способности и когнитивные стили представителей различных профессиональных групп значимо отличаются в силу специфики их деятельности. Для каждой группы характерен более высокий уровень интеллектуальных способностей, востребованных в данной деятельности, на фоне сниженных значений способностей, неактуальных для этой деятельности. Также у испытуемых каждой группы преобладают те полюса когнитивных стилей, которые наиболее адекватны данной профессиональной деятельности. Кроме этого, было установлено, что интеллектуальные способности и когнитивные стили взаимосвязаны в контексте профессиональной деятельности. Их сочетания образуют структуры, специфичные для различных профессий.

В-пятых, мы провели эмпирическое исследование динамики интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности. В результате подтвердилась гипотеза об их значимых изменениях. Частично подтвердились гипотезы о характере этих изменений. Было установлено, что в большинстве случаев отмечается значительный рост интеллектуальных способностей, имеющих отношение к ведущей деятельности, и замедление роста интеллектуальных способностей, либо их снижение, если они не связаны с ведущей деятельностью. Также в ряде случаев отмечается значительный рост показателей когнитивных стилей, предпочтительных для данной профессии, и их снижение, либо отсутствие динамики, если они не востребованы профессией.

Таким образом, можно заключить, что профессиональная деятельность оказывает существенное влияние на структуру и динамику интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, во многом определяя их, в связи с чем можно говорить об их профессионально-деятельностной обусловленности.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Структура и соотношение когнитивных стилей и интеллектуальных способностей (на материале профессиональных групп) (совм. с Н.И. Евсиковой) // Вестник Московского Университета, сер. 14. Психология, 2003, N3, с. 44-51.

2. Когнитивные стили и интеллектуальные способности: структура и соотношение (на материале профессиональной деятельности) (совм. с Н.И. Евсиковой) // Материалы Первой Российской Интеренет-конференции по когнитивной науке. Ред. А. Н. Гусев, В. Д. Соловьев. - М.: УМК «Психология», 2004, с. 155-162.

3. Детерминизм и проблема способностей в психологии (совм. С И. А. Васильевым) // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, вып. 2. Ред. Б. С. Братусь, Е. Е. Соколова (в печати).

Сдано в печать 16 июня 2005г. Объем печати 1,0 п.л. Заказ № 976/180. Тираж 100 экз. Отпечатано: ООО «Спринт-Принт» г. Москва, ул. Краснобогатырская, 92 тел.: 963-41-11,964-31-39

1 1 56 0 7"

РНБ Русский фонд

2006-4 12031

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тесля, Мария Александровна, 2005 год

Введение

Глава 1. Проблема детерминации способностей в психологии

1.1. Основные подходы к определению способностей

1.2. Формирование и развитие способностей

1.2.1. «Внутренняя» детерминация способностей.

1.2.2. «Внешняя» детерминация способностей

• 1.3. Резюме

Глава 2. Интеллект и интеллектуальные способности

2.1. Основные подходы к трактовке интеллекта в отечественной и зарубежной психологии

2.1.1. Тестологический (психометрический) подход

2.1.2. Объяснительные теории интеллекта

2.2. Интеллект как способность

2.2.1. Интеллект как общая способность

2.2.2. Интеллект как совокупность независимых способностей

2.3. Специфика методов измерения интеллектуальных способностей

2.4. Формирование и развитие интеллекта и интеллектуальных способностей

2.5. Резюме

Глава 3. Феномен когнитивных стилей

3. 1. Основные направления исследования стилевой сферы личности

3.2. Основные подходы к описанию и анализу когнитивных стилей в зарубежной и отечественной психологии 67,

3.3. Специфика методов диагностики когнитивных стилей

3.4. Формирование и развитие когнитивных стилей 74 ф 3.5. Проблема соотношения когнитивных стилей и интеллектуальных способностей а 3.6. Резюме

Глава 4. Интеллектуальные способности и когнитивные стили в учебной и профессиональной деятельности

4.1. Влияние профессии как особой среды и ведущей деятельности на развитие способностей

4.2. Структура способностей в различных видах деятельности

4.3. Интеллектуальные способности в учебной и профессиональной деятельности

4.4. Когнитивные стили в учебной и профессиональной деятельности.

4.5. Резюме

Глава 5. Исследование структуры интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в профессиональной деятельности

5.1. Описание исследования

5.2. Результаты

5.3. Обсуждение результатов

5.4. Выводы

Глава 6. Исследование динамики интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности

6.1. Описание исследования

6.2. Результаты в группе экономистов

6.3. Обсуждение результатов в группе экономистов

6.4. Результаты в группе преподавателей иностранных языков

6.5. Обсуждение результатов в группе преподавателей иностранных языков

6.6. Динамика различий между группами экономистов и преподавателей иностранных языков

6.7. Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура и динамика интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности"

Актуальность темы исследования

Однако в последние годы интерес к этому направлению усилился. Когнитивная психология стала не просто актуальной, но и весьма популярной областью исследования. Переводятся и издаются работы зарубежных авторов, появилось много интереснейших отечественных разработок и концепций в этой сфере, идет интенсивный обмен мнениями и знаниями между отечественными учеными и их западными коллегами, проводятся всевозможные конференции и симпозиумы, и уже не только в реальном, но и в виртуальном режиме - так, например, в 2003 году прошла Первая Российская Интернет - конференция по когнитивной науке.

На наш взгляд, это вполне закономерный процесс, вызванный требованиями времени. Ведь в 21 веке - веке компьютеров, «всемирной паутины» Интернета, многообразия СМИ и новых технологий - самым выгодным вложением средств и самой большой ценностью является информация. Человек принимает информацию, обрабатывает ее, перерабатывает, хранит в памяти, воспроизводит, передает. Возникает необходимость глубокого исследования этих процессов. Ведь, по сути, их понимание - это ключ к технологиям получения самого ценного в наше время материала — информации. Поэтому становится понятным возрастающий интерес к этой области - и не только у ученых, но и у политических и бизнес-кругов, которые готовы финансировать исследования и разработки в этом направлении. Создаются различные фонды и правительственные программы, выделяются гранты на изучение этих вопросов. Это подтверждает актуальность и перспективность данного направления исследований не только для науки и научной среды, но и для общества в целом.

Часть из них рассматриваются нами в данной работе. Если сформулировать их в общем виде - это проблема детерминации способностей, (которую можно отнести к фундаментальным проблемам общей психологии); проблемы формирования: и развития интеллекта, интеллектуальных способностей и когнитивных стилей; проблема соотношения стилевых и продуктивных аспектов; деятельности человека; проблема влияния среды, в которой функционирует человек, и той ведущей деятельности, которую он осуществляет, в частности, профессиональной среды и профессиональной деятельности на его психологические особенности и свойства.

Что определяет формирование и развитие способностей: наследственность или среда? Можно ли рассматривать интеллект как способность? Если да,, то можно ли его считать общей способностью, или это совокупность независимых интеллектуальных способностей? Как соотносятся интеллектуальные способности и когнитивные стили человека? Как влияет среда на формирование и развитие интеллектуальных способностей и когнитивных стилей? Влияет ли профессия! на когнитивные стили и интеллектуальные способности, и в чем состоит это влияние? На эти вопросы, каждый из которых является одновременно и весьма актуальным, и весьма дискуссионным, мы попытались ответить в нашей работе.

Исходным для нас стало понятие способности. Существованием и развитием психологии способностей как научного направления отечественной психологии мы обязаны в первую очередь Б. М. Теплову и его школе. Предложенное им определение способностей («индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения им какой-либо деятельности или многих деятельностей, и не сводящиеся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [153, С. 10]) наиболее часто используется специалистами.

Интеллект мы рассматриваем как структуру интеллектуальных способностей индивида. Учитывая, что способность связана с успешностью выполнения) определенной деятельности, интеллектуалы iue способности мы понимаем как «индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи» [175, С. 138] (данное определение принадлежит М- А. Холодной, и полностью соответствует нашим представлениям об интеллектуальных способностях).

Мы считаем необходимым подчеркнуть, что речь идет об успешности решения определенной задачи. Еще Ч. Спирмен в свое время выявил, что в структуру интеллекта входят в качестве составляющих лингвистический (вербальный), механический (пространственный) и математический (числовой) интеллекты (факторы). Эта структура подтверждается массой более поздних исследований, причем как приверженцев трактовки общего интеллекта, так и тех, кто определяет его как совокупность независимых способностей. На основе этой структуры созданы большинство тестов интеллекта. Мы, говоря о решении определенных задач, имеем в виду задачи конкретной группы: вербальные, математические или пространственные. И, говоря об интеллектуальных способностях человека, имеем в виду вербальные, математические и пространственные способности.

Решение задачи всегда связано с получением конкретного продукта, результата, поэтому интеллектуальные способности являются продуктивной (результативной) характеристикой интеллектуальной деятельности. Но продукт всегда является результатом процесса, поэтому нас интересовали и процессуальные характеристики интеллектуальной деятельности, к которым относятся, в частности, когнитивные стили человека, определяемые как индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении (в том числе способы восприятия, категоризации, понимания и интерпретации происходящего) [167, 172, 173, 174].

В формулировке названия темы нами использовано словосочетание «структура интеллектуальных способностей и когнитивных стилей». Отметим, что оно не является общепринятым, употребляемым и устойчивым термином в психологии, как, например, «структура интеллекта». Возможно, правильнее было бы употребить слово «совокупность» или «состав». Но эти слова подразумевают под собой лишь перечень составных элементов, в то время как структура подразумевает «взаиморасположение и связь составных частей». Нас же интересовали не отдельные перечни интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, но и существующие связи между интеллектуальными способностями и когнитивными стилями в контексте конкретной деятельности и с учетом ее специфики, поэтому мы в данном случае говорим именно о структуре.

Структуру интеллектуальных способностей и когнитивных стилей мы рассматриваем на материале учебной и профессиональной деятельности. Сразу оговоримся, что нас интересует не всякая учебная деятельность, а учебная деятельность, связанная с обучением профессии, поэтому под учебной деятельностью в рамках нашей работы следует понимать учебно-профессиональную деятельность.

На наш взгляд, совершенно очевидно, что уровень развития технического прогресса и науки в сегодняшних условиях предъявляет определенные требования к тому или иному виду профессиональной деятельности, для успешного выполнения которой необходимы и определенные способности человека, в том числе и определенные интеллектуальные способности. Разные виды профессиональной деятельности требуют не только различных интеллектуальных способностей, но и различных способов переработки информации, а значит, и различных когнитивных стилей, Более того, речь идет не просто о «наборах» определенных интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, но и о существующих между ними связях. Мы считаем, что в контексте профессиональной деятельности и с учетом ее специфики, интеллектуальные способности и когнитивные стили определенным образом взаимосвязаны, и предполагаем, что для различных видов профессиональной деятельности присущи свои структуры интеллектуальных способностей и когнитивных стилей.

Профессиональная деятельность не может не влиять на способности, поскольку известно, что в процессе деятельности способности развиваются. Это, по нашему мнению, в полной мере касается и интеллектуальных способностей, которые нельзя считать чем-то раз и навсегда застывшим. Более того, мы считаем, что показатели когнитивных стилей также могут меняться. Когнитивный стиль - это, по сути, способ деятельности. И разумный человек может менять способ деятельности, если видит, что его собственный способ не эффективен. Соответственно, стилевые показатели могут меняться со временем, и эти изменения во многом связаны с характером ведущей деятельности, которая требует определенных подходов и способов. Поэтому мы рассматриваем не только структуру, но и динамику интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности на примере нескольких профессиональных групп.

Объект исследования

Объектом нашего исследования является интеллектуальная сфера человека, вовлеченного в определенную деятельность (учебную или профессиональную).

Предмет исследования

Предметом исследования выступают структура и динамика интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности.

Цель исследования

Гипотезы исследования

Задачи исследования

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие способностей и проблему их детерминации в психологии.

3. Рассмотреть понятие когнитивных стилей, основные подходы к их изучению, специфику методов их диагностики, а также особенности их формирования и развития.

5. Проанализировать влияние профессионального обучения и опыта работы на способности человека.

6. Провести систематизацию исследований интеллектуальных способностей в учебной и профессиональной деятельности.

7. Провести систематизацию исследований когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности.

8. Изучить структуры интеллектуальных способностей и когнитивных стилей представителей различных профессий.

9. Изучить динамику изменений интеллектуальных способностей и когнитивных стилей по мере профессионального обучения и получения профессионального опыта.

Теоретико-методологические основы работы

Методологической основой исследования являются положения о социальной обусловленности человеческой психики и деятельностном характере ее функционирования и развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Теоретической основой исследования послужили представления о способностях, их социально-деятельностной детерминации и особенностях их формирования и развития, сформулированные в рамках отечественной психологической школы (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, Н. С. Лейтес, Л. А. Венгер, К. К. Платонов, Т. И. Артемьева, В. Д. Шадриков, Э. А. Голубева и др ); результаты современных теоретических и экспериментальных исследований интеллекта (В. Н. Дружининым. А. Холодная, Д. В. Ушаков, К. М. Гуревич и др.) и когнитивных стилей (М. А. Холодная, В. А. Колга, И. Г. Скотникова, И. П. Шкуратова и др.), в том числе, касающиеся связей учебной и профессиональной деятельности с интеллектом, конкретными интеллектуальными способностями и когнитивными стилями (как с точки зрения предъявляемых профессией требований к перечисленным характеристикам, так и с точки зрения динамики их изменений в профессии) (Д. Перкинс, У. Шнейдер, Г. Айзенк, Г Уиткин, Дж. Каган, В. Н. Дружинин, М. А. Холодная, И. П. Шкуратова и др.); а также представления об особенностях и содержании различных типов профессиональной деятельности и их требований к человеку (Е. А. Климов и др.).

Методы исследовании

Методы исследования и обработки включали: теоретический анализ психологической литературы по проблемам способностей, интеллекта и когнитивных стилей, тестирование и статистическую обработку и анализ данных.

Для исследования интеллектуальных способностей использовался «Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра» (Модификация Намазов В.П., Жмыриков А.Н., 1988). Специалисты считают тест Амтхауэра одной из наиболее валидных, надежных и практически применимых диагностических методик [65].

Для исследования стилевой сферы испытуемых мы остановились на трех стилях: полезависимость / поленезависимость, импульсивность / рефлективность и узкий / широкий диапазон эквивалентности. Из всех известных параметров когнитивных стилей они традиционно вызывали наибольший интерес исследователей, и к настоящему моменту являются наиболее изученными. Для их оценки использовались следующие методики:

Тест включенных фигур» (Уиткин, 1974), групповая форма (для диагностики когнитивного стиля «полезависимость - поленезависимость»), методика «Импульсивность» В.А. Лосенкова (1979) (для диагностики стиля «импульсивность / рефлективность»), «Тест свободной сортировки понятий» (Гарднер, 1954), модификация В. Колга (1976) (для диагностики когнитивного стиля «узость - широта диапазона когнитивной эквивалентности»).

Кроме того, каждому испытуемому был предложен «Дифференциально-диагностический опросник» (Климов Е.А.), отражающий предпочтения испытуемыми определенных типов профессий (согласно типологии Е.А. Климова: «человек - природа», «человек - техника», «человек - человек», «человек - знак» и «человек - художественный образ»), что позволило соотнести полученные результаты с «портретами» профессий.

Организация исследования

Исследование состояло из двух этапов: на первом этапе мы исследовали структуры интеллектуальных способностей и когнитивных стилей представителей различных профессий, на втором этапе изучали динамику развития интеллектуальных способностей: и когнитивных стилей по мере получения профессионального образования и профессионального опыта.

Исследование проводилось на выборке из 232 человек по следующим группам: Первый этап:

1. Группа инженеров со стажем работы от 3-х лет (29 человек).

2. Группа преподавателей иностранных языков со стажем работы от 3-х лет (33 человека).

3. Группа экономистов со стажем работы от 3-х лет (30 человек).

4. Группа преподавателей музыки со стажем работы от 3-х лет (19 человек).

Данные профессиональные группы были отобраны нами, как представители различных типов профессий (согласно типологии Е. А. Климова): группа инженеров относится к типу «Человек - Техника», группа преподавателей иностранных языков к типу «Человек - Человек», группа экономистов — к типу «Человек - Знак», группа преподавателей музыки к типу «Человек - Человек» и одновременно «Человек - Художественный образ». Второй этап:

1. Группа студентов 1-го курса, изучающих экономику (29 человек).

2. Группа студентов последних курсов, изучающих экономику (31 человек).

3. Группа экономистов со стажем работы от 3-х лет (30 человек).

4. Группа студентов 1-го курса, изучающих преподавание иностранных языков (31 человек).

5. Группа студентов последних курсов, изучающих преподавание иностранных языков (30 человек).

6. Группа преподавателей иностранных языков со стажем работы от 3-х лет (33 человека), (данные по третьей и шестой группам взяты из предыдущего этапа исследования).

Достоверность и обоснованность результатов

Новизна работы

Новизна работы заключается в том, что:

- проблема соотношения интеллектуальных способностей и когнитивных стилей рассматривается не в отрыве от деятельности, а в контексте профессионального обучения и профессиональной деятельности - ведущей деятельности взрослого человека;

- впервые проведена систематизация и выявлены основные тенденции; исследований интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности;

- показано, что когнитивные стили, также как и интеллектуальные способности, могут меняться по мере получения профессионального образования и опыта работы, приближаясь к наиболее адекватным и соответствующим требованиям конкретной профессии;

- впервые высказано предположение о профессионально-деятельностной обусловленности не только интеллектуальных способностей, но и когнитивных стилей, а также их взаимосвязей и динамики развития, и, кроме того, получен ряд фактов, подтверждающих это предположение.

Теоретическая значимость

2. В рамках работы осуществлена конкретизация положений о связи интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, развиваемых в работах М. А. Холодной, В; А. Кол га, И. Г. Скотниковой, И. П. Шкуратовой и др., на материале учебной и профессиональной; деятельности.

3. В работе развиваются идеи о связи учебной; и профессиональной деятельности с интеллектом, конкретными интеллектуальными способностями1 и: когнитивными стилями, как с: точки зрения предъявляемых профессией требований к перечисленным характеристикам, так и с точки зрения динамики их изменений в профессии (Д. Перкинс, У. Шнейдер, Г. Айзенк, П Уиткин, Дж. Каган, В. Н. Дружинин, М. А. Холодная, И. П. Шкуратова и др.).

5. Предлагается основа: для типологии и профилей, профессионального; интеллекта и когнитивных стилей

Практическая значимость

Полученные результаты исследования; могут быть использованы, в практических: целях для определения направления: развития- интеллектуальных способностей и когнитивных стилей у представителей различных профессий и прогнозов относительно конкретных особенностей их деятельности.

Кроме того, на основании этих данных возможно составление типологий и профилей «профессионального интеллекта и когнитивных стилей», которые могут применяться для решения задач профориентации и профотбора.

Положения, выносимые на защиту

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеллектуальные: способности и когнитивные стили представителей различных профессиональных групп значимо отличаются в силу специфики их профессиональной деятельности. Для каждой группы характерен более высокий уровень интеллектуальных способностей, востребованных и необходимых в данной деятельности, на фоне сниженных значений способностей, неактуальных для данной деятельности. Также у представителей каждой группы преобладают те полюса когнитивных стилей, которые наиболее адекватны данной профессиональной деятельности.

2. Интеллектуальные способности и когнитивные стили определенным образом взаимосвязаны в контексте профессиональной деятельности и с учетом ее специфики: интеллектуальные способности являются продуктивной (результативной) характеристикой интеллектуальной деятельности, которая обеспечивает необходимый уровень достижений, отвечающий требованиям конкретной профессиональной деятельности, а когнитивные стили - процессуальной (инструментальной), обеспечивающей способ достижения этого результата. Их сочетания образуют структуры, специфичные для различных профессий.

3. Интеллектуальным способностям и когнитивным стилям человека свойственна определенная динамика по мере обучения профессии и получения профессионального опыта: так, в большинстве случаев отмечается значимый рост интеллектуальных способностей, имеющих отношение к ведущей деятельности, и замедление роста интеллектуальных способностей, либо их снижение, если они не связаны с ведущей деятельностью. Также в ряде случаев отмечается значимый рост показателей когнитивных стилей, предпочтительных для данной профессии, и их снижение, либо отсутствие динамики, если они не востребованы профессией.

4. Профессиональная деятельность оказывает существенное влияние на структуру и динамику интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, во многом определяя их, в связи с чем можно говорить об их профессионально-деятельностной обусловленности.

Апробация результатов работы

Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях группы по изучению познавательных процессов и кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова; в рамках Первой Российской Интернет - конференции по когнитивной науке, а также Научных чтениях кафедры общей психологии факультета психологии МГУ в 2004 году. Отдельные аспекты диссертационного исследования отражены в трех печатных работах.

Структура работы

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

6.7. Выводы £

1. В результате проведенного исследования подтвердились гипотеза о значимых изменениях в интеллектуальных: способностях и когнитивных стилях человека по мере обучения профессии и получения профессионального опыта.

2. В результате исследованияг частично подтвердилась гипотеза: об особенностях динамики« интеллектуальных способностей в результате обучения! профессии; и профессиональной деятельности (значительный рост интеллектуальных способностей, имеющих отношение к: ведущей: деятельности человека, и замедление роста интеллектуальных способностей, либо их снижение, если они не связаны с ведущей; деятельностью). В некоторых случаях способность, связанная с ведущей деятельностью, к, началу учебной; деятельности г уже достигает высоких показателей, и в; дальнейшем, поддерживается на этом уровне, либо незначительно увеличивается.

3; В результате* исследования частично подтвердилась гипотеза об особенностях динамики, показателей"; когнитивных стилей; в результате обучения; профессии- и профессиональной? деятельности (значительный5 рост показателей когнитивных стилей, предпочтительных для данной; профессии, и их снижение либо отсутствие динамики, если они не востребованы профессией). В некоторых случаях можно говорить» лишь о намечающихся; тенденциях, поскольку различия? не всегда являются статистически значимыми.

4. В группе экономистов за время обучения; в ВУЗе; значительно увеличиваются гуманитарные и счетно-математические способности и очень незначительно увеличиваются пространственные и мнемические способности. По мере получения профессионального опыта опять же возрастают гуманитарные: и счетно-математические способности (при этом: счетно-математические в значительной степени) и в некоторой степени пространственные, а мнемические уже не меняют своего значения. При этом значимыми являются только различия в гуманитарных и в счетно-математических способностях между студентами 1-го и 5-го курса и в счетно-математических между студентами 5-го курса и специалистами. Кроме того, можно отметить, что в начале обучения (1 курс) уровень развития различных способностей примерно одинаков, к пятому курсу уровень гуманитарных и счетно-математических способностей явно превышает остальные, в дальнейшем разрыв между ними и другими группами способностей еще больше увеличивается.

5. В группе преподавателей иностранных языков за время обучения в ВУЗе и по мере получения профессионального опыта значительно увеличиваются мнемические способности. За время обучения в ВУЗе наблюдается несущественное повышение показателей гуманитарных и счетно-математических способностей, и одновременно снижение технических способностей. По мере получения профессионального опыта опять же наблюдается резкое снижение технических способностей, а гуманитарные и счетно-математические способности не меняются. Также можно отметить, что у студентов 1-го курса разрыв между различными способностями : значительно меньше, чем у специалистов.

6. В группе экономистов за время обучения профессии и в процессе получения профессионального опыта в показателях когнитивных стилей также существует определенная динамика. Так, например, увеличивается показатель поленезависимости. В то же время уменьшается показатель импульсивности. Однако, здесь можно говорить лишь о намечающихся тенденциях, поскольку проверка различий между группами с помощью Н - теста по методу Крускала и Уоллиса показала, что эти различия не являются статистически значимыми. Показатели диапазона эквивалентности практически не меняются, что также подтверждается проверкой различий с помощью Н - теста по методу Крускала и Уоллиса.

Соответственно, по мере обучения профессии и получения профессионального опыта меняется соотношение представителей различных-когнитивных стилей в группе: увеличивается количество поленезависимых и рефлективных, а, что касается когнитивного стиля узкий/широкий диапазон эквивалентности, то здесь сохраняется устойчивое соотношение их обладателей примерно на одном уровне в пользу широкого диапазона эквивалентности.

Таким образом, постепенно мы приходим к тому стилевому профилю профессионала, который описан и объясняется в предыдущей главе (поленезависимость, рефлективность, широкий диапазон эквивалентности), т.к. именно этих когнитивных стилей требует профессия экономиста.

7. В группе преподавателей иностранных языков тоже можно зафиксировать определенную динамику. Так, например, показатель поленезависимости растет от 1-го к 5-му курсу, а у специалистов снижается (при этом различия в показателях являются значимыми). Показатель импульсивности возрастает от 1-го курса к пятому (зафиксированы значимые различия) и в дальнейшем остается примерно на том же уровне. Значимо увеличивается узость диапазона: эквивалентности от 1-го курса к специалистам. Соответственно, меняется соотношение представителей различных когнитивных стилей в группе: по мере получения; профессионального образования увеличивается количество поленезависимых, а при обретении: профессионального опыта увеличиваетсяЕ количество полезависимых. Отмечается рост числа импульсивных при получении профессионального образования, в дальнейшем их количество остается примерно на том же уровне. Увеличивается количество обладателей узкого диапазона эквивалентности по мере - получения профессионального образования; и профессионального опыта.

Таким образом, и на примере этой группы мы . видим, как постепенно у представителей данной профессии начинают доминировать определенные когнитивные стили (полезависимость, импульсивность, узкий; диапазон эквивалентности), преобладание: которых мьь объяснили : в предыдущей главе.

8. Учитывая; что в обеих группах по мере получения профессионального обучения; и. профессионального опыта меняются не только интеллектуальные способности, но и показатели когнитивных стилей, а также соотношение их представителей в группах, достигая профиля, соответствующего профессии, можно сделать вывод, что когнитивные стили тоже развиваются в деятельности.

9. Сравнение динамики различий; между первокурсниками, пятикурсниками и специалистами разных профессий показало, что по: мере получения; профессионального образования; и профессионального опыта, количество значимых различий между группами? экономистов» ш преподавателей; иностранных языков! увеличивается; Так,: если? у первокурсников значимо отличаются друг от друга результаты по четырем субтестам: 1, 3, 4 и 8 субтесту, то у пятикурсников* уже по пяти: субтестам: 3, 4, 5; 6, 9 суагестам; а: у специалистов по семи субтестам:3, 4, 5; 6, 7, 8, 9. Если: проанализировать; группы, способностей, то можно отметить, что у первокурсников значимо отличаются гуманитарные способности, у пятикурсников - счетно-математические и мнемические, а у специалистов -счетно-математические, технические и мнемические. Что касается когнитивных стилей, то у первокурсников; зафиксированы значимые различия в импульсивности/рефлективности, у пятикурсников — в импульсивности/рефлективности! и; узком/широком диапазоне эквивалентности, а у специалистов - по всем трем стилям - полезависимость / поленезависимость, импульсивность/рефлективность и узкий/широкий диапазон эквивалентности.

10. Полученные данные свидетельствуют о влиянии профессиональной деятельности на интеллектуальные способности и когнитивные стили человека.

Заключение.

В заключении подведем итоги проделанной работы.

Г1о теоретической части работы можно отметить следующее:

1. Проанализировав существующие определения способностей, мы выделили три ключевых момента, лежащих в основе этих определений: используемый объяснительный принцип, связь способностей с деятельностью и вопрос детерминации способностей. В результате мы пришли к выводу о том, что вне зависимости от используемого объяснительного принципа и понимания вопроса детерминации способностей, все авторы связывают способности с какой-либо деятельностью, а точнее, с успешностью выполнения этой деятельности.

2. Самым дискуссионным вопросом, как мы считаем, был и остается вопрос детерминации способностей. Так, выделяются две основные линии, одна из которых связана с внутренней детерминацией способностей (идеи врожденности, наследуемости способностей), а вторая - с внешней (идеи влияния среды и деятельности на формирование и развитие способностей). Кроме того, можно выделить еще промежуточные теории (в частности, теория конвергенции В. Штерна), учитывающие оба фактора. Наконец, отдельное место занимает теория С. Л. Рубинштейна, который считал, что при формировании способностей (и психического вообще) внешние причины действуют опосредованно через внутренние условия.

3. Говоря о внутренних факторах детерминации способностей, обычно имеют в виду их наследственность или врожденность. Наши ученые выступали против положения о наличии прямой связи между способностями и наследственностью, отвергая понимание способностей как врожденных особенностей человека, хотя, при этом, отмечали, что, безусловно, природа имеет определенное влияние на развитие способностей (через задатки). Основные идеи отечественных авторов связаны с тем, что способности формируются и развиваются в деятельности, их развитие связано с усвоением общественного опыта, и огромное значение для их развития имеют процессы обучения, общения, воспитания. Что касается механизмов развития способностей, то здесь наиболее разработанной и цельной нам представляется концепция А. Н. Леонтьева о функциональных мозговых органах.

4. Проанализировав и обобщив накопленные данные по этому вопросу, мы пришли к выводу, что способности можно рассматривать как динамические индивидуально-психологические свойства, обеспечивающие успешность выполнения той или иной деятельности, в основе которых лежат функциональные объединения, формирующиеся в процессе онтогенеза индивида. Данное определение аккумулирует основные положения теории способностей, при этом не противореча наиболее распространенным и общепринятым дефинициям.

5. Рассмотрев понятия интеллектуальных способностей и основные подходы к их пониманию и изучению, мы пришли к выводу, что первоначально интеллект приравнивался к простейшим психофизиологическим функциям, а дальнейшие подходы к исследованию интеллекта условно можно разбить на тестологический (психометрический) и объяснительные теории. Для представителей тестологического подхода, в целом, характерен взгляд на интеллект как на способность решать тестовые задачи, объяснительные теории дают функциональные трактовки интеллекта, и стремятся объяснить его сущность, исходя из понимания его природы и механизмов функционирования, при этом каждое из них добавляет новые «штрихи к портрету» человеческого интеллекта.

6. Мы отнесли интеллект к категории способностей. В трактовке интеллекта как способности существует две основные линии: интеллект - как общая способность (этот взгляд представлен иерархическими моделями интеллекта, и в первую очередь, сюда относится модель Ч. Спирмена) и интеллект - как совокупность независимых способностей (здесь интеллект представлен в виде одноуровневых моделей, где предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, как в модели Л. Терстоуна). Анализ этих моделей приводит к выводу о том, что фактически это одна теория, имеющая дело с описанием одного и того же феномена -интеллектуальными способностями - с выделением в нем либо общего, либо специфического [175]. И по большому счету это, скорее, проблема интерпретации данных, связанная с вариантами их обработки. В любом случае, в рамках всех моделей, интеллект рассматривается как некая структура интеллектуальных способностей - способностей решать определенные задачи. Решение же задачи всегда связано с получением конкретного продукта, результата, поэтому интеллектуальные способности являются продуктивной (результативной) характеристикой интеллектуальной деятельности.

7. Одним из самых дискуссионных вопросов в теории интеллекта мы считаем проблему его формирования и развития. Существует достаточно большое количество исследований, подтверждающих факт генетической обусловленности интеллектуальных способностей человека. Однако, учитывая, что мы рассматриваем интеллект как способность, а в развитии способностей мы отдаем предпочтение внешней детерминации, нас и в вопросе детерминации интеллекта в большей степени интересовали факты, подтверждающие влияние внешних факторов. Данные исследования весьма многочисленны. Помимо кросскультурных исследований, свидетельствующих о различиях в интеллектуатьной сфере представителей разных культур, большой интерес представляют и исследования внутри более однородной среды, где различия видны не так ярко. Мы условно разделили эти исследования на несколько групп: «доказательства от противного» (критический анализ исследований в защиту идеи наследуемости интеллекта (исследования разделенных близнецов, исследования приемных детей, исследования монозиготных близнецов и другие), исследования эффекта Дж. Флинна, исследования влияния социоэкономических факторов (в том числе исследования влияния обогащенной и обедненной среды); исследования влияния общения и совместной деятельности со взрослыми на развитие интеллекта детей, лабораторные формирующие исследования, развивающие системы, системы когнитивного обучения и прочие обучающие системы и программы; исследования влияния образования и профессионального опыта на развитие интеллектуальных способностей. Проанализировав их, мы констатировали, что существуют достаточно убедительные доказательства тому, что интеллект человека формируется под воздействием среды и в результате взаимодействия х ней. Те обстоятельства, в которых растет и развивается человек (социально-экономические факторы, интеллектуальный климат семьи, особенности обучения и т.д.), накладывают свой отпечаток на его интеллектуальные способности.

8. Получив представление о способностях как о продуктивном аспекте деятельности, мы обратились к процессуальному аспекту деятельности - к категории стиля. Все исследования стиля в психологическом контексте мы условно разбили на четыре основных направления: стиль жизни; познавательные стили; стили поведения и деятельности и интегрированные подходы к исследованию стилей. Все они связаны с самыми различными аспектами деятельности человека. Нас в связи с задачами исследованиями, в первую очередь интересовала категория познавательных стилей, а точнее, когнитивных стилей. Когнитивные стили характеризуют индивидуальные предпочтения людей в способах восприятия, категоризации, приемах анализа и структурирования своего окружения и т.д. и, таким образом, являются процессуальной (инструментальной) характеристикой интеллектуальной деятельности.

9. Проанализировав имеющиеся данные по проблематике когнитивных стилей, мы выделили два наиболее острых вопроса: первый связан - с особенностями формирования и развития когнитивных стилей, второй - с дискуссией о соотношении когнитивных стилей и интеллектуальных способностей.

10. Проблема формирования и развития когнитивных стилей является малоизученной в настоящее время. Генетические исследования когнитивных стилей крайне малочисленны и связаны в основном с полезависимостью / поленезависимостью и импульсивностью / рефлективностью. Что касается исследований внешней детерминации когнитивных стилей, то здесь, помимо кросскультурных исследований, свидетельствующих о различиях в когнитивных стилях представителей разных культур, существуют и исследования внутри однородной среды. Мы условно разделили эти исследования на несколько групп: исследования формирования и развития когнитивных стилей по мере взросления и роста жизненного опыта; исследования формирования и развития когнитивных стилей в зависимости от особенностей состава семьи, условий воспитания и характера взаимодействия с членами семьи; исследования влияния образования и профессионального опыта на развитие когнитивных стилей; исследования эффекта мобильности когнитивных стилей под влиянием различных факторов (тренировки, инструкции, психотерапии и т.д.). Проанализировав их, мы пришли к выводу, что в настоящий момент психологическая наука располагает достаточно убедительными доказательствами влияния внешних факторов на формирование и развитие когнитивных стилей.

11. Что касается проблемы соотношения когнитивных стилей и интеллектуальных способностей, здесь мы выделили три основных линии в понимании этого вопроса: противопоставление интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, полное отождествление этих категорий и признание наличия определенных взаимосвязей между ними. Есть данные как в защиту, так и в опровержение всех трех точек зрения. Наиболее обоснованной, на наш взгляд, является точка зрения о наличии определенных взаимосвязей между когнитивными стилями и интеллектуальными способностями, которые при этом считаются самостоятельными феноменами: интеллектуальные способности являются продуктивной характеристикой интеллектуальной деятельности, а когнитивные стили - процессуальной. Дальнейшие исследования в данной области должны быть направлены на определение природы взаимосвязей между этими двумя составляющими интеллектуальной сферы.

12. Мы рассмотрели проблему влияния учебной и профессиональной деятельности на интеллектуальные способности и когнитивные стили человека и пришли к выводу, что, учитывая, что учебная и профессиональная деятельность являются ведущими деятельностями зрелого человека, они не могут не оказывать влияния на развитие интеллектуальных способностей и когнитивных стилей.

13. Мы установили, что к настоящему моменту накоплено довольно большое количество исследований, посвященных определению структуры способностей в различных профессиях. Были исследованы научные способности и способности к умственному труду, математические способности, химические способности, способности к иностранным языкам и литературе, музыкальные способности, изобразительные способности, педагогические способности, организаторские способности, технические способности, способности к сельскохозяйственному труду, способности к массовым профессиям. Мы отметили, что в основном изучение структур способностей к различным видам профессиональной деятельности идет по линии выделения и перечисления частных способностей, совокупность или «наборы» которых составляют способность к тому или иному конкретному виду деятельности. Данные исследования весьма интересны и актуальны, они, с одной стороны, дают объемную картину требований профессий и, с другой, позволяют воссоздать портреты профессионалов в различных областях. Но у них есть один общий недостаток - в большинстве описанных структур все перечисляемые способности идут сплошным списком, при этом не указываются более важные и менее важные способности, не рассматриваются их взаимосвязи.

14. Поиск исследований, посвященных изучению интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в профессиональной деятельности, показал, что они не так многочисленны. Мы провели систематизацию существующих работ по данной тематике. В исследованиях интеллектуальных способностей мы выделили следующие группы: исследования пороговых значений интеллекта, необходимых для овладения той или иной профессией; исследования взаимосвязи уровня развития конкретных интеллектуальных способностей с успешностью в различной учебной и профессиональной деятельности; исследования особенностей развития интеллектуальных способностей в различных видах учебной и профессиональной деятельности; исследования возможностей формирующего эксперимента в развитии интеллектуальных способностей. Исследования когнитивных стилей мы также разбили на несколько групп: исследования взаимосвязи различных когнитивных стилей с успешностью учебной и профессиональной деятельности; исследования предпочтений в выборе профессиональной деятельности обладателей различных когнитивных стилей / требований профессий к определенным когнитивным стилям кандидатов; исследования изменений когнитивных стилей в процессе обучения и образования; исследования возможностей формирования когнитивного стиля.

15. Проанализировав накопленных факты по вышеобозначенным группам в отношении интеллектуальных способностей, мы выделили следующие тенденции:

- возможность вхождения в определенную профессиональную деятельность ограничивается снизу уровнем интеллекта, минимально необходимым для овладения данной профессией;

- для овладения той или иной профессией необходимо не только определенное значение общего интеллекта, но и определенное значение отдельных интеллектуальных способностей;

- в процессе учебной и профессиональной деятельности интеллектуальные способности меняются, при этом различные виды деятельности по-разному влияют на характер развития и динамику изменений тех или иных интеллектуальных способностей (правда, необходимо отметить, что исследования изменений интеллекта в профессиональной деятельности проводились преимущественно на студентах различных специализаций и не охватывали специалистов зрелого возраста, имеющих определенный стаж работы);

- ряд исследований доказывает эффективность формирующего эксперимента как метода развивающего воздействия на испытуемых, в результате применения которого их интеллектуальные способности увеличиваются.

16. Что касается когнитивных стилей, то здесь мы отметили следующее:

- когнитивные стили определяют не только способы деятельности, но, в некоторых случаях, и ее успешность, в частности, учебной и профессиональной деятельности;

- имеются данные, свидетельствующие об определенных предпочтениях в выборе профессиональной деятельности обладателей различных когнитивных стилей, а также о наличии у некоторых профессий требований к определенным когнитивным стилям потенциальных кандидатов;

- обучение и образование определенным образом влияют на когнитивные стили: показатели когнитивных стилей могут увеличиваться; и уменьшаться, в отдельных случаях когнитивный стиль может меняться на полярный;

- определенный когнитивный стиль, можно сформировать в результате тренировок (во всяком случае, имеется подобный опыт в отношении рефлективности).

17. Дальнейшее изучение этих вопросов представляется нам целесообразным и перспективным, как в плане раскрытия механизмов влияния профессиональной деятельности на интеллектуальные способности и когнитивные стили человека, так и с точки зрения расширения возможностей практического применения полученных результатов.

В эмпирической части работы мы провели два исследования - исследование структуры интеллектуальных способностей и когнитивных стилей на материале профессиональной деятельности и исследование динамики интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности. В итоге:

1. В результате первого исследования подтвердились обе гипотезы:

- о наличии значимых различий в интеллектуальных способностях и когнитивных стилях у представителей различных профессиональных групп;

- о наличии значимых корреляций между когнитивными стилями и интеллектуальными способностями, подтверждающих их взаимосвязь в контексте профессиональной деятельности и с учетом ее специфики.

2. В группе инженеров структуру интеллектуальных способностей и когнитивных стилей; можно описать следующим образом: более высокое развитие счетно-математических: и технических (пространственных) способностей по сравнению ; с другими способностями, при преобладании поленезависимости, рефлективности, широкого диапазона эквивалентности. В группе установлены значимые корреляции между показателями одного из пространственных субтестов и пространственных способностей с когнитивным стилем полезависимость / поленезависимость. Данные коррелляционные связи можно проинтерпретировать следующим образом: учитывая, что интеллектуальные способности являются продуктивной характеристикой интеллектуальной деятельности, а когнитивные стили - процессуальной, можно предположить, что высокие достижения в выполнении заданий на пространственные способности у представителей данной группы (необходимые в профессии инженера) обеспечиваются поленезависимостью.

3. В группе преподавателей иностранных языков структуру интеллектуальных способностей и когнитивных стилей .можно описать следующим образом: более высокое развитие ¡уманитарных (вербальных) и мнемических способностей при преобладании нолезависимости, импульсивности, узкого диапазона эквивалентности. В данной группе установлены значимые связи между различными показателями интеллектуальных способностей и когнитивным стилем полезависимость / поленезависимость. То есть, более высокие достижения в выполнении заданий тестов на все группы способностей обеспечиваются: ростом поленезависимости. При этом подавляющее количество представителей данной профессии полезависимы, поскольку специфика их профессиональной деятельности предполагает качества, присущие обладателям именно полезависимого когнитивного стиля. Для них в сфере межличностного общения характерны эмоциональность, общительность, открытость, чувствительность к социальному окружению и т.п. Поэтому мы предполагаем, что, по всей видимости, «платой» за увеличение профессионализма в межличностных отношениях становится перенос фокуса внимания с собственного интеллектуального развития на сферу общения, что выражается в более низких показателях интеллекта по сравнению с другими группами испытуемых. Весьма вероятно, что в данном случае мы сталкиваемся с феноменом профессиональной деформации.

4. В группе экономистов структуру интеллектуальных способностей и когнитивных стилей можно описать следующим образом: более высокое развитие гуманитарных (вербальных) и счетно-математических способностей при преобладании поленезависимости, рефлективности, широкого диапазона эквивалентности. В этой группе установлены значимые корреляции между показателями счетно-математических способностей и когнитивным стилем полезависимость / поленезависимость, показателями гуманитарных способностей и когнитивным стилем узость / широта диапазона эквивалентности, между счетно-математическими и пространственными способностями и импульсивностью / рефлективностью. Корреляционные связи здесь можно проинтерпретировать следующим образом: учитывая, что интеллектуальные способности являются продуктивной характеристикой интеллектуальной деятельности, а когнитивные стили - процессуальной, можно предположить, что высокие достижения в выполнении заданий на математические способности, необходимые представителям данной группы, обеспечиваются поленезависимостью и рефлективностью, а высокие достижения в выполнении вербальных субтестов (отражающие высокий уровень развития вербального интеллекта, также необходимого для представителей данной группы), вероятно, обеспечиваются широким диапазоном эквивалентности. Рефлективность также способствует более продуктивному исполнению субтестов группы технических способностей.

5. В группе преподавателей музыки структуру интеллектуальных способностей и когнитивных стилей можно описать следующим образом: более высокое развитие мнемических способностей при преобладании полезависимости, .импульсивности, широкого диапазона эквивалентности. В этой группе установлены значимые связи между общим интеллектом и иолезависимостью / поленезависимостью, а также между гуманитарными способностями и рефлективностью/импульсивностью. Можно ггредположить, что, как и в группе преподавателей иностранных языков, более высокие показатели интеллекта обеспечиваются ростом иоленезависимости. При этом, также как в группе преподавателей иностранных языков, подавляющее количество представителей данной группы полезависимы, и, таким образом, невысокие показатели интеллекта (по сравнению с другими группами), являются «ценой» за увеличение профессионализма в межличностных отношениях.

6. Сравнительный анализ показал, что более высокие показатели вербальных (гуманитарных) способностей отмечены у экономистов и преподавателей иностранных языков; счетно-математических и технических (пространственных) - у экономистов и инженеров; мнемических способностей - у преподавателей музыки и иностранных языков.

Самые высокие показатели поленезависимости свойственны инженерам, на втором месте после инженеров - экономисты. Преподаватели музыки и иностранных языков значительно отстают от них.

Самые высокие показатели импульсивности присущи преподавателям иностранных языков.

Наиболее узкий диапазон эквивалентности свойственен преподавателям иностранных языков.

По показателям импульсивности / рефлективности и полезависимостн / поленезависимости группы испьпуемых разбились на два полюса в связи с преобладанием тех или иных стилей: на одном находятся инженеры и экономисты (поленезависимые, рефлективные), а на другом преподаватели иностранных языков и музыки (полезависимые, импульсивные). Узкий диапазон эквивалентности преобладает только в группе преподавателей иностранных языков, в остальных группах преобладает широкий диапазон эквивалентности.

7. Проверка различий между четырьмя группами с помощью Н— теста по методу Крускала и Уоллиса, показала, что все различия являются статистически значимыми. Для того, чтобы определить, какие именно группы значимо отличаются друг от друга, было проведено тестирование всех групп попарно (с помощью и - теста по методу Манна и Уитни).

В результате больше всего значимых отличий по интеллектуальным способностям было установлено между группой инженеров и группой преподавателей иностранных языков (по всем девяти субтестам, счетно-математическим, техническим и мнемическим способностям), между группой экономистов и группой преподавателей музыки (8 из 9-ти субтестов, гуманитарные, счетно-математические, технические и мнемические способности), между группой инженеров и группой преподавателей музыки (7 из 9-ти субтестов, гуманитарные, счетно-математические, технические, мнемические способности), а также между группой экономистов и группой преподавателей иностранных языков (7 из 9-ти субтестов, счетно-математические, технические, мнемические способности.).

Меньше всего различий зафиксировано между группами инженеров и экономистов (по 4-м субтестам, счетно-математическим и техническим способностям) и между группами преподавателей иностранных языков и музыки (по 3-м субтестам, гуманитарным (вербальным) способностям).

Меньшее количество значимых различий зафиксировано между группами инженеров и экономистов (полезависимость / иоленезависимость и импульсивность / рефлексивность), а также преподавателей иностранных языков и преподавателей музыки (импульсивность / рефлексивность, узкий / широкий диапазон эквивалентности).

Наименьшее количество значимых различий в показателях когнитивных стилей зафиксировано в группах экономистов и преподавателей музыки (полезависимость/поленезависимость).

8. Все полученные данные, на наш взгляд, безусловно, связаны со спецификой профессиональной деятельности представителей каждой из групп.

9. В результате второго исследования подтвердилась гипотеза о значимых изменениях в интеллектуальных способностях и когнитивных стилях человека по мере обучения профессии и получения профессионального опыта.

10. Частично подтвердилась гипотеза об особенностях динамики интеллектуальных способностей в результате обучения профессии и профессиональной деятельности (значительный рост интеллектуальных способностей, имеющих отношение к ведущей деятельности человека, и замедление роста интеллектуальных способностей, либо их снижение, если они не связаны с ведущей деятельностью). В некоторых случаях способность, связанная с ведущей деятельностью, к началу учебной деятельности уже достигает высоких показателей и в дальнейшем поддерживается на этом уровне, либо незначительно увеличивается.

И. Частично подтвердилась гипотеза об особенностях динамики показателей когнитивных стилей в результате обучения профессии и профессиональной деятельности (значительный рост показателей когнитивных стилей, предпочтительных для данной профессии, и их снижение либо отсутствие динамики, если они не востребованы профессией). В некоторых случаях можно говорить лишь о намечающихся тенденциях, поскольку различия не всегда являются статистически значимыми.

12. В группе экономистов за время обучения в ВУЗе значительно увеличиваются гуманитарные и счетно-математические способности и очень незначительно увеличиваются пространственные и мнемические способности. По мере получения профессионального опыта опять же возрастают гуманитарные и счетно-математические способности (при этом счетно-математические в значительной степени) и в некоторой степени пространственные, а мнемические уже не меняют своего значения. При этом значимыми являются только различия в гуманитарных и в счетно-математических способностях между студентами 1-го и 5-го курса и в счетно-математических между студентами 5-го курса и специалистами. Кроме того, можно отметить, что в начале обучения (1 курс) уровень развития различных способностей примерно одинаков, к пятому курсу уровень гуманитарных и счетно-математических способностей явно превышает остальные, в дальнейшем разрыв между ними и другими группами способностей еще больше увеличивается.

13. В группе преподавателей иностранных языков за время;обучения в ВУЗе и по мере получения профессионального опыта значительно увеличиваются мнемические способности. За время обучения в ВУЗе наблюдается несущественное повышение показателей гуманитарных и счетно-математических способностей, и одновременно снижение технических способностей. По мере получения профессионального опыта опять же наблюдается резкое снижение технических способностей, а гуманитарные и счетно-математические способности не меняются. Также можно отметить, что у студентов 1-го курса разрыв между различными способностями значительно меньше, чем у специалистов.

14. В группе экономистов за время обучения профессии и в процессе получения профессионального опыта в показателях когнитивных стилей также существует определенная динамика Так, например, увеличивается иоказательполенезависимости. В то же время уменьшается показатель импульсивности. Однако, здесь можно говорить лишь о намечающихся тенденциях, поскольку проверка различий между группами с помощью Н - теста по методу Крускала и Уоллиса показала что эти различия не являются статистически значимыми. Показатели диапазона эквивалентности практически не меняются, что также подтверждается проверкой различий с помощью Н - теста по методу Круската и Уоллиса.

Соответственно, по мере обучения профессии и получения профессионального опыта меняется соотношение представителей различных когнитивных стилей-, в группе: увеличивается количество поленезависимых и рефлективных, а, что касается когнитивного стиля узкий/широкий диапазон эквивалентности, то здесь сохраняется устойчивое соотношение их обладателей примерно на одном уровне в пользу широкого диапазона эквивалентности.

Таким образом, постепенно мы приходим к тому стилевому профилю профессионала который описан и объясняется в предыдущей главе (поленезависимость, рефлективность, широкий диапазон эквивалентности), т.к. именно этих когнитивных стилей требует профессия экономиста

15. В группе преподавателей иностранных языков тоже можно зафиксировать определенную динамику когнитивных стилей. Так, например, показате:гь поленезависимости растет от 1-го к 5-му курсу, а у специалистов снижается (при этом различия в показателях являются значимыми). Показатель импульсивности возрастает от 1-го курса к пятому (зафиксированы значимые различия) и в дальнейшем остаегся примерно на том же уровне. Значимо увеличивается узость диапазона эквивалентности от 1-го курса к специалистам. Соответственно, меняется соотношение представителей различных когнитивных стилей в группе: по мере получения профессионального образования увеличивается количество ноленезависимых, а при обретении профессионального опыта увеличивается количество полезависимых. Отмечается рост числа импульсивных при получении профессионального образования, в дальнейшем их количество остается примерно на том же уровне. Увеличивается количество обладателей узкого диапазона эквивалентности по мере получения профессионального образования и профессионатьного опыта

Таким образом, и на примере этой группы мы видим, как постепенно у представителей данной профессии начинают доминировать определенные когнитивные стили (полезависимость, импульсивность, узкий диапазон эквивалентности), преобладание которых мы объяснили в предыдущей главе.

16. Учитывая, что в обеих группах по .мере получения профессионатьного обучения и профессионатьного опыта меняются не только интеллектуальные способности, но и показатели когнитивных стилей, а также соотношение их представителей в группах, достигая профиля, соответствующего профессии, можно сделать вывод, что когнитивные стили тоже развиваются в деятельности.

17. Сравнение динамики различий между первокурсниками, пятикурсниками и специалистами разных профессий показало, что по мере получения профессионального образования и профессионального опыта, количество значимых различий между группами экономистов и преподавателей иностранных языков увеличивается. Так, если у первокурсников значимо отличаются друг от друга результаты по четырем субтестам: 1, 3, 4 и 8 субтесту, то у пятикурсников уже по пяти субтестам: 3, 4, 5, 6, 9 субтестам, а у специалистов по семи субтестам:3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Если проанализировать группы способностей, то можно отметить, что у первокурсников значимо отличаются гуманитарные способности, у пятикурсников - счетно-математические и мнемические, а у специалистов - счетно-математические, технические и мнемические. Что касается когнитивных стилей, то у первокурсников зафиксированы значимые различия в импульсивности/рефлективности, у пятикурсников - в импульсивности/рефлективности и узком/широком диапазоне эквивалентности, а у специалистов - по всем трем стилям - полезависимость / поленезависимость, импульсивность/рефлективность и узкий/широкий диапазон эквивалентности.

18. Полученные данные свидетельствуют о влиянии профессиональной деятельности на интеллектуальные способности и когнитивные стили человека.

Безусловно, эти вопросы нуждаются в дополнительном изучении. Так, например, мы рассмотрели только четыре вида профессии из всего их многообразия. Кроме того, использованный нами метод поперечных срезов имеет определенные ограничения, связанные с влиянием межиндивидуальных различий. Поэтому следующим шагом мы наметили бы раскрытие механизмов развития интеллектуальных способностей и когнитивных стилей методом лонгитюдного исследования, исключающего влияние фактора межиндивидуальной вариативности. Кроме того, необходимо отследить и проанализировать влияние пола и возраста на динамику интеллектуальных способностей и когнитивных стилей. Также в перспективе интересным представляется исследование степени успешности профессиональной деятельности в зависимости от степени развития интеллектуальных способностей и особенностей когнитивных стилей.

Таким образом, необходимо продолжить исследования в данном направлении, повышая их достоверность за счет использования новых методов, расширения методического инструментария, увеличения выборки, учета дополнительных факторов. Дальнейшая разработка данных вопросов представляется нам весьма перспективной, и, можно надеяться, внесет свой вклад в представления об интеллектуальной деятельности человека и ее месте в системе его жизнедеятельности в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тесля, Мария Александровна, Москва

1. Абакумова И.В., Шкуратова И.П. Когнитивные стили студента как фактор успешности его обучения / Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / Под

2. V ред. В.А. Колга. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

3. Азаров Н.П. Структура импульсивного и рефлексивно волевого стилей действования //Вопросы психологии. - 1988. - N3.

4. Айзенк Г. Классические К}- тесты.- М.: Эксмо пресс, 2001.

5. Айзенк Г. Новые тесты. - М.: Эксмо - пресс, 2001.

6. Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта. Битва за разум! М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

7. Айзенк Г.Ю.Интеллект: Новый взгляд. /ЬПр:// vvwvv.voppsy.ru/.

8. Акимова М. К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Дис. докт. психол. наук. М., 1999.

9. Алексеев В.М Общая теория интеллекта, мышления, 10. Часть I. / 1Шр:// theideology.narod.ru:

10. Алешина Е. С. Исследование импульсивности рефлексивности в дифференциальной психологии обучения / Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / Под ред. В.А. Колга. - Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

11. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1972.

12. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). М.: Педагогика,Л 977.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.

14. Аристотель. Сочинения в 4-х томах, т. 1. М.: Мысль, 1975.

15. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: МГУ, 1980.

16. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей». М.: Наука, 1977.

17. Асмолов А.Г. Когнитивный стиль личности как средство разрешения проблемно -конфликтных ситуаций ./ Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / Под ред.

18. В.А. Колга. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им: Э. Вильде, 1986.

19. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методологические основы развитияличности в историко — эволюционном процессе. М.: Изд-во Моск. Университета,1986.

20. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. Университета, 1990.

21. Березанская Н.Б. Анализ непроизвольных компонентов в структуре целеобразования: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1978.

22. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990.

23. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. -Киев: Вища школа, 1978.

24. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 2002.0 25. Бодал ев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условиядостижения. М.: Наука, 1998.

25. Большая Советская Энциклопедия. Т. 24. М.: Издательство Советская ф: Энциклопедия, 1976.

26. Борисова Е. М. Современные тенденции развития психодиагностики / http://psyc4lu.ru.

27. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

28. Брушлииский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: НПО „Модэк", 1996.

29. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. Киев: Общ-во „Знание", 1985.

30. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - Санкт-Петербург: Питер, 2000.

31. Бэкон Ф. Сочинения в 2-х томах. М.: Мысль, 1971.

32. Васильев И.А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. М.: МГУ, 1980.

33. Васильев И.А., Куль Ю. Влияние индивидуальных психологических различий на процесс решения проблем // Вопросы психологии. — 1985. N1.

34. Васильев И.А. Мотивационно эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Автореф. дис. докт. психол. наук. - М, 1999.

35. Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича., Е. М. Борисовой. М.: Academia, 1999.

36. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1987.

37. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика, 1978.

38. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. М.: Прогресс, 1987.

39. Викат М., Колга А. Звучание времени и зримое пространство в когнитивных стилях // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / Под ред. В.А. Колга. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

40. Воронцова И. А. Развитие предметных способностей школьников в условиях профильного обучения: Дис. канд. психол. наук. Калуга, 2004.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений. Т.2. М.: Педагогика, 1982.

42. Выготский Л. С. История развития высших психических функций / Психология. М.: Апрель Пресс, Эксмо-Пресс, 2000.

43. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика - Пресс, 1993.

44. Вяткина Л. А. Влияние уровня умственного развития на проявление типологически характерного стиля у старших дошкольников П Материалы конференции по проблеме способностей / Отв. ред. В. А. Крутецкий. М.: Ин-т общей и пед. психологии АПН СССР, 1970.

45. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общения / Отв. Ред. Б. А. Вяткин. Пермь: 1992.

46. Гаврилова Т. Как создать КИС без аналитиков: скупой платит дважды. / http://vvww.kmtec.ru.

47. Гельвеций К. А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцэкгиз, 1938.

48. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта / Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

49. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. С-Пб.: Речь, 2001.

50. Гоббс Т. Левиафан или материя, форма и власть государства церковного и гражданского. М.: Соцэкгиз, 1936.

51. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей / Способности и интересы / Ред. Н. Д. Левитов, В. А. Крутецкий. М.: Ин-т Акакдемии Пед. Наук, 1962.

52. Гонохова Г. Л. Психологические факторы формирования мнемических и мыслительных способностей: Дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1998.

53. Григоренко Е. Л., Лабуда М. С. Моделирование с помощью LISREL: генетическая и средовая компоненты межиндивидуальной вариативности по признаку зависимости -независимости от поля // Вопросы психологии. 1996. - N 2

54. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. - N2.

55. Гуревич K.M. Руководство к применению теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра. -Обнинск: Изд-во „Принтер", 1993.

56. Гусева Т. Л., Кудинов С. И. Современные проблемы когнитивного обучения. / http://wvvvv.bi upi .bivsk.ru.

57. Давлетшин М. Г. К вопросу о сущности и структуре технических способностей: / Материалы конференции по проблеме способностей / Отв. ред. В. А. Крутецкий. — М.: Ин-т общей и пед. психологии АПН СССР, 1970.

58. Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» / Сочинения в 2-х томах. М.: Мысль, 1991.

59. Доманова Е. Е. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителей биологии и химии: Дис. канд. психол. наук. Пермь, 1999;

60. Дорфман Л.Я. Стили активности методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода / Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. - М.: Смысл, 1998.

61. Дружинин А. Е. Когнитивный стиль с точки зрения дилетанта (поленезависимость и обучение) / Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / Под ред. В.А. Колга. -Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

62. Дружинин В.Н. Вступительная статья к книге М.А. Холодной „Психология интеллекта: парадоксы исследования". Томск: Изд-во Том. ун-та. - М.: Изд-во „Барс", 1997.

63. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Санкт-Петербург: Питер, 1999.

64. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ. - СПб.: ИМАТОН-М, 2001.

65. Егорова М.С. Проблема зависимости независимости от поля и возможность ее исследования в генетике поведения // Вопросы психологии. - 1981, - N4.

66. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. - М.: Изд-во «Российское Педагогическое Агентство». 1997.

67. Завалина В. И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Дис. канд. психол. наук. М., 1998.

68. Иващенко Ф. И. О некоторых способностях к сельскохозяйственному труду (в полеводстве / Отв. ред. В. А. Крутецкий. М.: Ин-т общей и пед. психологии АПН СССР, 1970.

69. Интеллект. Общие сведения. Psy «фактор» / http://kontakt.iatp.org.ua.

70. Кабардов М. К. О диагностике языковых способностей / Психологические и психофизиологические исследования речи / Отв. ред Т. И. Ушаков. М.: Ин-т психологии АН СССР, Наука, 1985.

71. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.73; Келер В. Некоторые задачи гештальт психологии / Хрестоматия по истории психологии. - М.: МГУ, 1980.

72. Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во Академии Пед. Наук РСФСР, 1959.

73. Климанова Н. Г. Динамика интеллектуальных (общих и специальных) способностей у старшеклассников и студентов: Дис. канд. психол. наук. Казань, 2000.

74. Климов Е.Л. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

75. Климов Е.Л. Путь в профессию. JI.: Лениздат, 1974.

76. Климов Е.Л. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995.

77. Климов Е.Л. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

78. Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002.

79. Колга В.А. Дифференциально психологическое исследование обучаемости и когнитивного стиля-// Вестник ЛГУ. Экономика. Философия. Право. - 1976. - Вып. 4.

80. Колга В. Л. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / Под ред. В.А. Колга. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

81. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

82. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя // Вопросы психологии. 1989. - N6.

83. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977.

84. Кочетков В.В., Скотникова И.Г. Индивидуально психологические проблемы принятия решения. - М.: Наука, 1993.

85. Крутецкий В. А. К вопросу о математических способностях у школьников / Способности и интересы / Ред. Н. Д. Левитов, В. А. Крутецкий. М.: Ин-т Акакдемии Пед. Наук, 1962.

86. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

87. Кузьмина Н. В; Психологическая структу ра деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Лен. Университета, 1967.

88. Курочкин Н. И. Экспериментальное исследование роли некоторых когнитивных стилей в деятельности врачей-рентгенологов / Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / Под ред. В.А. Колга. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

89. Кюйнарпуу X. Когнитивный стиль в контексте интегральных качеств личности / Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / Под ред. В.А. Колга. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

90. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика пресс, 1994.

91. Левитов Н. Д. О психологических компонентах технической деятельности // Вопросы психологии. 1958. - N6.

92. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. Психологическая характеристика некоторых типов школьников. М.: Изд-во Академии Пед. Наук РСФСР, 1960.

93. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.

94. Леонтьев А. Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека. Вопросы психологии. - 1955. - N 1.

95. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. - N1.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моек . Университета. 1981.

97. Леонтьев Д. А. К проблеме детерминации индивидуально-стилевых особенностей / Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / Под ред. В.А. Колга. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

98. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили взгляд из 1990-х / Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. - М.: Смысл, 1998.

99. Либин A.B. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека: Автореф. дис. канд. психол.наук. М., 1993.

100. Либин A.B. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность? / Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998.

101. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских •) и американских традиций. М.: Смысл, 1999.

102. Либин А. В., Либина А. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными обстоятельствами? / Стиль человека: психологическийанализ / Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998.

103. Ли Сун Джу Основные направления изучения и формирования способностей в России: Дис. канд. психол. наук. М.: 2000.

104. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

105. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. М.: МГУ, 1982.

106. Лысых Е. Ю. Развитие познавательных и лингвистических способностей у студентов неязыкового ВУЗа: Дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2002.

107. Мангутов И. С., Уманский Л. И. Организатор и организаторская деятельность. Л.: Изд-во Лен. Университета, 1975.

108. Маствилискер Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / Под ред. В.А. Колга. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

109. Мерлин В. С. Индивидуальный стиль как компонент и показатель общих ; ф способностей / Материалы конференции по проблеме способностей / Отв. ред. В. А.

110. Крутецкий. М.: Ин-т общей и пед. психологии АПН СССР, 1970.

111. Мерлин B.C. Личность и общество. Пермь: ПГПИ, 1990.

112. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986:

113. Мешков А.Н., Сергеев С.Ф. О профессионально важных сочетаниях показателей: когнитивных стилей 7 Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / Под ред. В.А. Колга. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

114. Моляко В. А. О структуре способностей к техническому / Материалы конференции по проблеме способностей / Отв. ред. В. А. Крутецкий. М.: Ин-т общей и пед. психологии АПН СССР, 1970.

115. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и 'Ф функции в произвольной активности. М.: Наука, 1998.

116. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшиеf задачи / Проблемы способностей / Под редакцией В: Н. Мясищева. М.: Изд-во

117. Академии Пед. Наук РСФСР, 1962.

118. Намазов В.Н., Жмыриков А.Н. Психолого педагогические методы исследования индивидуально - личностных особенностей. - М.: 1998.

119. Новлянская 3. Н. О некоторых предпосылках развития литературных способностей в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1970. - N6.

120. Новлянская 3. Н; О творческом воображении как компоненте литературных. способностей в младшем школьном / Материалы конференции по проблемещ способностей / Отв. ред. В. А. Крутецкий. М.: Ин-т общей и пед. психологии АПН1. СССР, 1970.

121. Обозов H.H. Психология взрослого человека. С-Пб.: Международная академия ф психологических наук, 1995.

122. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984.

123. Палей Л.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль // Вопросы психологии. 1982. - N1.

124. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. Словарь. М.: Изд-во политической Ш) литературы, 1990.

125. Петухов В.В. Психология мышления. М.: МГУ, 1987.

126. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Избранные психологические труды. М.:

127. Международная педагогическая академия, 1994.

128. Платон. Собрания в 4-х томах. Т. 3. М.: Мысль, 1994.

129. Платонов К. К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.

130. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.

131. Попов П. Стиль в искусстве как средство выражения индивидуального / Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998.

132. Практический интеллект / Под ред. Р. Дж. Стернберга. СПб.: Питер, 2002.

133. Психологический толковый словарь / Московский психологический журнал / http:// magazine.mospsy.ru.

134. Развитие и диагностика способностей / Под редакцией В. Н. Дружинина и В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991.

135. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

136. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, ф 1959.

137. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

138. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.

139. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

140. Савеньшева С. С. Микровозрастное развитие интеллекта и креативности одаренных старшеклассников: Дис. канд. психол. наук. СПб., 2002.

141. Самокатов В. Низкий IQ подспорье в карьере. / http://www.zrpress.ru.

142. Селиванов В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления // Психологический журнал. 1989. - N4.

143. Сергеев С. Ф. Корреляция когнитивного стиля с продуктивностью деятельности операторов систем слежения // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. Семинара /

144. Под ред. В.А. Колга. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

145. Серегина Т. Н. Черты личности и когнитивный стиль: взаимодействие и роль вуспешности обучения: Дис. канд. психол. наук. Краснодар, 2001.

146. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям // Вопросы психологии. 1988. - N2.

147. Скотникова И.Г. Реализация когнитивного стиля в познавательных стратегиях как проявление его содержательной стороны / Когнитивные стили. Тез. научно-практ. Семинара / Под ред. В.А. Колга. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

148. Скотникова И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач / Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998.

149. Смирнов М.В. Темперамент, внимание, когнитивный стиль // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. Семинара / Под ред. В.А. Колга. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

150. Смыслова О. Эмпирическое исследование психологических последствий применения в информационных технологий. / http://ttogiston.ru.

151. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М.: МГУ, 1976.

152. Способности и склонности: комплексное исследование / Под редакцией Э. А. Ш Голубевой. М.: Педагогика, 1989.

153. Теплов Б. M. Психология музыкальных способностей. М.: Академия Пед. наук РСФСР, 1947.

154. Теплов Б.М. Способности и одаренность / Проблемы индивидуальных различий. М.: #j Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961.

155. Теплов Б. М., Небылицын В. Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1963.-N5.

156. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969.

157. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.

158. Тихомирова И.В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход // Вопросы психологии. 1988. - N3.

159. Толочек В.А. Стили деятельности: модели стилей с изменчивыми условиями деятельности. М.: МП Измайлово, 1992.

160. Толочек В. Стили профессиональной деятельности как часть проблемы стиля в психологии / Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998.

161. Томилов Д. Умными не рождаются / http:// old.computerra.ru.

162. Трофимова И. Стилевые характеристики и параметры стратегий поведения / Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998.

163. Уарте X. Исследование способностей к наукам. М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1960. ф 163. Уманский Л. И. Опыт изучения организаторских способностей учащихся // Вопросыпсихологии. 1963. - N1.

164. Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка // http://dic.academic.ru/library.nsf/ushakov.

165. Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. — М.: Изд-во института психологии РАН, 2003.

166. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М.: Апрель-Пресс, 1999.

167. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: УМК ВО, 1990.

168. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. - N3.

169. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или ф „другие" способности? // Психологический журнал. 1996. - N1.i 170. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во

170. Том. ун-та. М.: Изд-во „Барс", 1997.171". Холодная М.А. Феномен „расщепления" полюсов когнитивных стилей / Интеллект и творчество / Отв. ред. А. Н. Воронин. М.: Рос. Академия Наук. Ин-т психологии, 1999.

171. Холодная М.А. Когнитивные стили: парадигма „других" интеллектуальных способностей / Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998.

172. Холодная М.А. Лекции по спецкурсу МГУ „Когнитивные стили". М.: 1999.

173. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002.

174. Холодная М. Л., Маньковский Ы. Б., Бачинская Н. Ю., Лозовская Е. Л., Демченко В. Н. Своеобразие уровневых, структурных и стилевых характеристик интеллекта в пожилом возрасте // Психология зрелости и старения. 1998. - N 2.

175. Хрустал ева Т. М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя: Дис. канд. психол. наук. -Пермь, 1993.

176. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000.

177. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

178. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педагогического ун-та, 1994.

179. Шкуратова И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация / Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998.

180. Шмелев А.Г. Психодиагностика когнитивного стиля при обучении компьютерной грамотности/ Когнитивные стили. Тез. научно-практ. Семинара / Под ред. В.А. Колга. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

181. Шмелев А.Г. (Ред.) Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996.

182. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. Харьков: КНИГОСПШКА, 1926.

183. Ягункова В. Г. Индивидуально психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству / Вопросы психологии способностей школьников. - М.: Просвещение, 1964.ф 187. Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Мысль, 1985.

184. Cattel R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.5 189. Fischer K.W. A theory of cognitive development: The control and construction ofhierarchies of skills // Psychological Review. 1980. - V. 87 (6).

185. Gardner R.W., Jackson D.N., Messich S.J. Personality organisation in cognitive controls and intellectual abilities//Psychological Issues. 1960. - V. 11,N4.

186. Guilford J.P. Cognitive styles: What are they? Educat. and Psychol. Measurement. 1980. -V. 40.

187. Hansen J. W. Student cognitive styles in postsecondary technology programs//Journal of Technology Education Volume. Spring 1995. -Number 2.

188. IQ, когнитивный стиль и креативность. Психология, социология, философия. / http://ronl.ru.ф, 194. Luk. S. С. The relationship between cognitive style and academic achievement // British

189. Journal of Educational Technology. Apr. 98.- Vol. 29 Issue 2.

190. Murphy H. J„ . B. Casey and J. D. Young Field dependence/ independence and undergraduates academic performance in an information management program // College Student Journal. Mar97,. -Vol. 31. - Issue I.

191. Richardson J.A. Field dependence revisited I: Intelligence // The Weston Education Centre Kings College London, UK.

192. Spearmen C. The abilities of man. N.Y.: MacMillan, 1927.

193. Thurstone L.L. Primary' mental abilities. Chicago: The Univ. of Chicago Press, 1938.

194. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Willey, 1950.

195. Vernon P.E. The distinctiveness of field independence // J. of Personality. - 1972. - V. 40.

196. Wardell D.M., Royce J.R. Toward a multi-factor theory of styles and their relationship to cognition and affect // J. of Personality. 1978. - V. 46 (3).

197. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and ^ Wilkins, 1958.

198. Widiger T.A., Knudson R.M., Rorer L.G. Convergent and discriminant validity of measures of cognitive styles and abilities // J. of Personality and Soc. Psychology. 1980. - N39.

199. Witkin H.A. , Dyk R.B., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychological differentiation. Potomak, 1974.