автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов в образовательном пространстве высшей школы

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов в образовательном пространстве высшей школы"

На правах рукописи

Саякин Вадим Юрьевич

Психолого-педагогические условия оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов в образовательном пространстве высшей школы

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

-6 ОКТ 2011

Нижний Новгород - 2011

4855565

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна (ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

кандидат психологических наук, доцент Лобанова Анна Вячеславовна (ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им.Л.Н.Толстого»)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет»

Защита состоится «20» октября 2011 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан «20» сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества возрастает потребность в специалистах, обладающих разносторонней компетентностью, что обеспечивает успешность решения профессиональных, социальных, личностных задач в социокультурном пространстве. Это обстоятельство актуализирует проблему изучения психологических особенностей личности в когнитивном аспекте. В этой связи корректное понимание психологической организации индивидуальности, включающей когнитивные стили, позволяет увеличить «фонд вооруженности личности» (П.М.Ершов, П.В.Симонов), оптимизировать ее адаптационные механизмы, способность адекватно отражать действительность (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Б.А.Вяткин, ЛЯ.Дорфман,

A.П.Карпова, Е.А.Климов, В.С.Мерлин и др.), осуществлять эффективную деятельность в различных условиях и, как следствие, восходить к вершине ее социально-психологической зрелости (А.Г.Асмолов).

Первоначальный интерес к изучению познавательных особенностей человека был сформирован представителями западных философских и психологических школ (Г.Лейбниц, Дж.Беркли, Д.Юм, Г.Гегель, А.Адлер, Г.Олпорт, М.Полани, О.Ке11у). Но основательно понятие «когнитивный стиль» начинает разрабатываться в США с 50-60 г.г. XX века, когда на первый план начинают выходить исследования индивидуальных особенностей восприятия, анализа, категоризации и воспроизведения информации, обозначенных термином когнитивный стиль (Р.ЫрШ, КЭрепсе, ИЖОагскег, РЬ.Но1нпап, Д.Кааап, О.З.КЫп, Н.А^Шип, РЬ.К.Октап, Е.КаБкш, БА-Кагр и др.).

Среди представителей отечественной психологии, занимавшихся проблемой исследования когнитивных стилей, можно выделить В.С.Мерлина, Е.А.Климова,

B.А.Колгу, А.Г.Асмолова, А.Г.Шмелева, М.А.Холодную, Г.Д.Дипольскую, И.Г.Скотникову, А.П.Байменова, Е.П.Ильина, И.В.Тихомирову, Т.В.Корнилову,

A.ВЛибина, Б.А.Вяткина, Г.А.Берулава, М.Р.Щукина, И.П.Шкуратову, ЕЛ.Григоренко,

B.Н.Дружинина, В.А.Толочек.

Изучение проблемы когнитивных стилей охватывает широкий спектр значимости, при этом когнитивные стили рассматриваются как многомерные образования индивидуальной ментальной сферы (ЕЛ.ВоИепЬегц, СЬ.8.№>5а1, Д.А.Леонтьев, А.Г.Асмолов, Н.М.Лебедева); как посредники и интеграторы для построения собственной картины мира и стиля жизни личности (0.\Уагс1е11, Шоусе, М.А.Холодная); как мобильные психические свойства (С.КеНу, М.№аг, ЯЛотш, А-Н-В^э, А.1ШПрш, А.Г.Шмелев, А.С.Кондратьева, А.С.Кочарян, Е.П.Крупник, Е.НЛебедева); как скрытая форма проявления индивидуальных способностей (О.Вгоуегтап, В.Н.Дружинин); как посредники между «ментальным миром» субъекта и «миром реальности», обеспечивая в конечном счете такое уникальное человеческое качество, как «индивидуальность творческого ума» (Ь.У.АЬгат50л, Н.АБаскеип, М.А.Холодная). Из сформулированных выше существенных особенностей когнитивных стилей можно увидеть, что они являются интегративными образованиями, которые обладают многочисленными стилевыми характеристиками.

Процесс формирования индивидуального когнитивного стиля достаточно сложный и особая роль здесь принадлежит учебной деятельности. Поэтому понять, что происходит с индивидуальным стилем студента в рамках учебной деятельности чрезвычайно важно.

Учебной деятельности и вопросам успешности обучения посвящено большое количество работ отечественных ученых. Прежде всего, - это работы П.П.Блонского,

В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, Н.С.Лейтеса, Н.В .Кузьминой, Е.Н.Кабановой-Мшшер, Л.Г.Викторовой, Ю.К.Бабанского, Н.Н.Поспелова, И.П.Подласого и др. При этом основное внимание ученых сосредоточено на изучении школьного обучения.

В контексте изучения когнитивных особенностей применительно к учебной деятельности обозначились такие понятия как «учебные предпочтения» (ЗЖШесЬтапп, А.Р.СгавЬа), «подходы к учению» (КМайоп, Ш.Еп^вИе, Б.Лу Ливер), «стиль мышления» (Е.Л.Григоренко, Р.Стернберг), «стиль учения» (Т).А.Ко1Ь, A.R.Gregoгc, Р.Нопеу, А.Митйгё, 1.АШбОп, С.Науев).

Анализ зарубежного и отечественного научного опыта по данной тематике показывает, что самой острой является проблема совмещения стилей учения учащихся с методами обучения как условием повышения их учебных достижений. В связи с этим, отнюдь неудивительно, что в последние годы в психологической литературе, посвященной проблеме учета стилей учения в образовательном процессе, все чаще обсуждается вопрос: что же в действительности является условием успешного обучения — совпадение или, напротив, несовпадение присущих ученику учебного стиля и методов обучения (М.А.Холодная).

Таким образом, сегодня можно констатировать наличие противоречия между значимостью изучения особенностей организации индивидуального когнитивного стиля личности: для прогнозирования эффективной познавательной деятельности человека; для подготовки специалистов с разносторонней компетентностью и многовариативными (с запросом на «универсальность») когнитивными возможностями, способных осуществлять разнообразные профессиональные, социально-личностные задачи жизнедеятельности в современном обществе, и отсутствием единого научного подхода к выявлению условий преодоления стилевых ограничений с учетом индивидуального ресурса личности с целью повышения адаптационных возможностей человека, а также недостаточной теоретико-практической научной изученностью проблемы оптимизации индивидуального когнитивного стиля, в частности студентов в образовательном пространстве высшей школы на этапе их профессиональной подготовки.

Под индивидуальным когнитивным стилем мы понимаем интегративный результат стилевого поведения личности в отношении специфики восприятия и переработки информации.

В связи с этим, основываясь на личностно-ориентированной парадигме образования, задаче поиска новых технологий, расширяющих когнитивные возможности личности, изучение психолого-педагогических условий оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов-психологов как аспекта интеллектуального воспитания и профессиональной подготовки в образовательном пространстве высшей школы нам представляется достаточно актуальным.

Целью нашей работы является теоретическое и экспериментальное изучение специфики индивидуального когнитивного стиля студентов-психологов и выявление условий его оптимизации в процессе учебной деятельности в ВУЗе.

Объектом исследования является процесс оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов-психологов, как феномена интеллектуально-личностного, профессионального развития.

Предметом исследования являются психологические особенности индивидуального когнитивного стиля студентов 3-4 курса психологического факультета и психолого-педагогические условия его оптимизации.

Гипотеза исследования:

Познавательная активность студентов и эффективность усвоения ими учебного материала в образовательном пространстве ВУЗа определяется психологическими особенностями их индивидуального когнитивного стиля.

Специально созданные психолого-педагогические условия (общие, частные, специфические) позволяют обеспечить оптимизацию индивидуального когнитивного стиля студентов, что, в свою очередь, повышает познавательную активность студентов психологического факультета и эффективность их учебной деятельности в ВУЗе.

Общая гипотеза конкретизирована в следующих частных гипотезах:

1) мы предполагаем, что студенты-психологи на начальном этапе обучения в ВУЗе в силу различных причин когнитивно-личностного развития не достигают высокой эффективности в решении поставленных перед ними учебных и профессиональных задач, что обусловлено вариативностью их когнитивной организации, выражающейся, прежде всего, в низкой аналитичности и рефлексии, а также в преобладании сенсорно-эмоциональной и кинестетической модальности восприятия;

2) мы полагаем, что особенности когнитивной организации студентов-психологов могут быть представлены следующими профилями: профилем студентов-универсалов, профилем студентов, способных к адаптации и профилем неэффективных студентов;

3) с целью успешной оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов-психологов необходимо создание психолого-педагогических условий: общих (формы и методы организации учебного процесса, современные и разнообразные информационные средства обучения, личностно-этическая профессиональная позиция преподавателя); частных (учет необходимых субъективных условий развития студента, специальная коррекционно-развивающая программа); специфических (индивидуальные задания, направленные на активизацию когнитивной деятельности).

В соответствии с целью и гипотезами определились следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Составить диагностический инструментарий определения индивидуальных когнитивных стилей студентов-психологов;

3. Выявить особенности и вариативность проявления индивидуального когнитивного стиля студентов-психологов на начальном этапе обучения в ВУЗе.

4. Определить необходимые условия (общие, частные, специфические) психолого-педагогической оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов и проанализировать их возможности в плане повышения уровня познавательной активности и эффективности учебной деятельности.

Методологическую основу исследования определили: общенаучные принципы познания, позволяющие рассмотреть индивидуальный когнитивный стиль как интегративное образование, а также рассмотреть его с позиций детерминизма и системности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский и др.); положения о качестве процессов анализа и синтеза как ядре общих умственных способностей (С.Л.Рубинштейн); теория интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин) и концепция системности личностных

свойств (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов и др.); теории развивающего обучения Н.Н.Поспелова и Е.Н.Кабановой-Миллер, в рамках которых когнитивные аспекты рассматриваются в качестве ключевых; теория когнитивной деятельности В.Н.Дружинина, работы в области когнитивной психологии Дж.Брунера, Л.М.Веккера, В.А.Колги, М.А.Холодной и др., что позволило описать сложную систему межуровневых связей и оформить структурную организацию индивидуальных когнитивных стилей.

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы методы, адекватные объекту и предмету исследования: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдения за студентами в учебном процессе; констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент; количественный (статистический) и качественный анализ полученных данных.

Организация исследования. Базой для проведения исследования явились НОУ ВПО «Институт психологии и педагогики» (Москва, ул. Сельскохозяйственная, 16а) и ГОУ ВПО «Московский государственный университет дизайна и технологии» (Москва, ул. Садовническая, 33). В соответствии с целью диссертационной работы для реализации поставленных задач и подтверждения гипотез генеральная совокупность выборки составила 272 человека, обучающихся на факультете Практической психологии (с 3 по 5 курс). Экспериментальное исследование проводилось с 2007 - 2011 гг. и включало в себя ряд этапов:

Первый этап (2007-2008 гг.) - подготовительный, поисковая часть эксперимента, направленная на изучение проблемы эффективности учебной деятельности студентов в связи с их когнитивными особенностями, проведен анализ научной литературы по данной проблеме, сформулирован научный аппарат исследования, методологический подход.

Второй этап (2008-2009 гг.) - проведение констатирующего эксперимента с применением психодиагностических инструментов, осуществлялся сбор и анализ данных, а также количественный и качественный анализ показателей статистических данных.

Третий этап (2009-2011 гг.) - формирующий психолого-педагогический и контрольный эксперимент.

Четвертый этап (2011 г.) - этап обобщения и систематизации всех результатов, оформления окончательных выводов исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые:

• выделена психологическая структура понятия «индивидуальный когнитивный стиль студентов»;

• выделены типовые когнитивные профили студентов: профиль студентов-универсалов, профиль студентов, способных к адаптации и профиль неэффективных студентов;

• установлено влияние индивидуального когнитивного стиля студентов на эффективность их учебной деятельности в образовательном пространстве ВУЗа;

• разработаны психолого-педагогические условия (общие, частные и специфические) оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов в образовательном пространстве высшей школы;

• доказана возможность оптимизации когнитивных стилей студентов психологического факультета с целью повышения уровня их профессионализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что подтверждено теоретическое положение о том, что индивидуальный когнитивный стиль студентов является мобильным образованием, подвергающимся коррекции; подтверждена важная роль создания психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов; смоделированы и описаны типовые профили когнитивной организации студентов-психологов; выявлены и описаны качественные стилевые характеристики (преимущественная модальность восприятия, поленезависимость, диапазон эквивалентности (аналитичность), рефлексивность, ригидность познавательного контроля), характеризующие дифференциально-диагностические различия их проявления у студентов-психологов; обоснованы теоретические принципы, определяющие содержание специальной коррекционно-развивающей программы, направленной на оптимизацию когнитивного стиля и способствующей более эффективной учебной деятельности студентов в процессе получения высшего образования.

Практическая значимость исследования: систематизирован диагностический комплекс методик, нацеленный на выявление качественных особенностей когнитивной специфики студентов, который может использоваться педагогами в работе со студентами; определены качественные дифференциально-диагностические критерии оценки вариативности проявления индивидуального когнитивного стиля студентов-психологов в ВУЗе; разработаны условия оптимизации индивидуальных когнитивных стилей студентов в образовательном пространстве высшей школы; апробирована специальная коррекционно-развивающая программа, направленная на оптимизацию когнитивного стиля студентов-психологов и повышающая их успеваемость; по результатам исследования написаны две монографии: «Особенности проявления индивидуального когнитивного стиля студентов на начальном этапе обучения в ВУЗе», «Психолого-педагогические условия оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологически-ориентированным подходом, который опирается на использование последних достижений психологии и педагогики; применением комплекса методик, адекватных целям и задачам исследования; достаточным количеством испытуемых и длительностью проведения экспериментального исследования; сочетанием количественного и качественного анализа собранных данных; проверкой гипотезы, а также практической реализацией в рамках учебных программ ВУЗа.

Апробация и внедрение осуществлялись:

• в НОУ ВПО «Институт психологии и педагогики» и ГОУ ВПО «Московский государственный университет дизайна и технологии»;

• основные идеи, положения, результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», нашли свое отражение в шести статьях, в том числе в статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Психологическая структура индивидуального когнитивного стиля определяется как интегративный результат стилевого поведения личности в отношении специфики восприятия и переработки информации.

2. Познавательная активность студентов и эффективность усвоения ими учебного материала в образовательном пространстве ВУЗа определяется психологическими особенностями их индивидуального когнитивного стиля.

3. Установлено, что вариативность индивидуальных когнитивных стилей находит свое отражение в виде типовых когнитивных профилей (профиль студентов-универсалов, профиль студентов, способных к адаптации и неэффективный когнитивный профиль), характеризующихся количественными и качественными особенностями структурных компонентов.

4. Для оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов-психологов необходимо создание в образовательном пространстве ВУЗа общих, частных и специфических психолого-педагогических условий обучения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 172 наименования, 6 приложений, работа иллюстрирована 23 таблицами и 14 рисунками с диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется его цель, объект и предмет, формулируются общая и частные гипотезы, задачи исследования, его методологические основы, указываются методы исследования, организационная сторона, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы изучения когнитивных стилей в зарубежной и отечественной психологии» представлены общие теоретические, философско-психологические представления о когнитивной сфере личности и когнитивных стилях, раскрывается вопрос о соотношении когнитивных стилей и интеллектуальных способностей, обсуждается природа и сущность когнитивных стилей, успешность обучения в контексте когнитивных особенностей.

В первом параграфе «Психологическая сущность когнитивного стиля личности» рассматривается процесс зарождения научного интереса к изучению когнитивной сферы человека, разбирается понятие «стиль», выделяются этапы в развитии стилевого подхода.

Несмотря на то, что первоначальный интерес к изучению познавательных особенностей человека зародился еще в трудах философов (Г.Лейбниц, Дж.Беркли, Д.Юм, Г.Гегель и др.), понятие «когнитивный стиль» появляется и прочно входит в обиход ученых-психологов, прежде всего, благодаря зарубежным научным исследованиям, начиная с 50-х годов XX века.

Анализ зарубежного и отечественного опыта позволил выделить три этапа становления понятия «когнитивный стиль» как общей категории в психологии.

На первом этапе стиль рассматривался в контексте психологии личности для описания индивидуально-своеобразных способов взаимодействия человека со своим социальным окружением (А.Адлер, Г.Олпорт). Дальнейшее развитие этих представлений было связано с направлением «Новый взгляд» (New Look), когда индивидуальные различия становятся предметом специального изучения.

Второй этап стилевого подхода приходится на 50-70-е годы XX века и характеризуется использованием понятия стиль для изучения индивидуальных различий в

способах познания своего окружения (H.A.Witkin, RAV.Gardner), индивидуальных особенностей восприятия (H.A.Witkin, J.Biery, S.Messeriy), а также анализа, категоризации и воспроизведения информации (Ph.K.Oltman, E.Raskin, S.Karp , Ph.Holzman, G.S.Klein, P.Lipton, K.Spence, J.Kagan и др.), что дало возможность выделить более десятка параметров, характеризующих индивидуальные особенности оперирования информацией и получивших название когнитивных стилей: полезависимость-поленезависимость, узкий-широкий диапазон эквивалентности, гибкий-ригидный познавательный контроль, импульсивность-рефлексивность и др. На этом этапе сущность когнитивных стилей раскрывалась с позиции анализа какого-то одного свойства индивидуальности.

Наконец, третий этап стилевого подхода начинается с 80-х годов прошлого столетия и отличается тенденцией к гиперобобщению понятия стиль. Понятие когнитивного стиля расширяется за счет появления новых стилевых понятий, таких как «стиль мышления» (Е.Л.Григоренко, Р. Стернберг), «стиль учения» (D.A.Kolb, Р.Нопеу, A.Mumford, Б.Лу Ливер), «эпистемологические стили» (D.M.Wardell, J.R.Royce), появляются стилевые метапонятия («метастили»), замещающие все множество уже описанных когнитивных стилей: артикулированность — глобальность (H.A.Witkin, R.B.Dyk, H.F.Faterson, D.R.Goodenough, S.A.Karp); аналитичность — синтетичность (В.А.Колга, И.П.Шкуратова); образность — вербальность и целостность — детальность (R.J.Riding) и т. п.

Исследования представителей отечественной школы, изучавших различные составляющие уже выделенных в зарубежной психологии характеристик когнитивных стилей, осуществлялись в русле деятельностного подхода. Проблема обоснования природы когнитивных стилей в качестве самостоятельного объекта исследования была представлена в работах В.С.Мерлина, В.А.Колги, Г.А.Берулава, И.П.Шкуратовой, М.А.Холодной и др.

Основной интерес этих ученых лежит в плоскости выявления соотношения между стилевыми характеристиками. Отсюда появляются такие формулировки стилей, как «индивидуальный познавательный стиль» (М.А.Холодная), как «стиль понимания, воплощенный в стратегиях отношения к окружающему миру» (Г.А.Берулава), как метаизмерения по отношению ко всем свойствам индивидуальности на всех уровнях ее организации, начиная с темперамента и заканчивая смысловой сферой (А.В.Либин). В них мы видим, что понятие «когнитивный стиль» выступает как сквозная интегральная характеристика целостной индивидуальности, генезис которой зависит как от индивидуальных особенностей, так и от формируемых механизмов личностной регуляции в определенных социальных условиях среды.

С момента введения научного понятия «когнитивный стиль» происходит трансформация психологии познания, а именно, переориентация ее с позиции описания механизмов индивидуальных различий между людьми в способах познания окружающего мира на научное обоснование общих закономерностей познавательной психической деятельности. В содержательном аспекте понятие «когнитивный стиль» эволюционировало в сторону системной стилевой организации личности. Несмотря на то, что когнитивные стили активно изучаются и сегодня, еще нет единого определения когнитивного стиля в науке.

Во втором параграфе «Соотношение когнитивных стилей и интеллектуальных способностей» рассматривается важный вопрос сопоставления понятий «когнитивный стиль» и «интеллектуальные способности» человека.

Изначально эти категории противопоставлялись друг другу. Преобладание того или иного стиля говорило о предпочтениях определенных способов переработки информации, что исключало оценочность суждений в отношении их обладателей, поскольку представители каждого стиля имеют свои преимущества в различных ситуациях. Г. Уиткиным (НАЛУМап) были сформулированы основные отличия понятий «стиль» и «способность».

В последнее время все более обнаруживает себя тенденция «размывания границ», разделяющих феноменологию когнитивных стилей и феноменологию интеллектуальных способностей (В.Н.Дружинин, И.П.Шкуратова, М.А.Холодная). По мнению М.А. Холодной, большинство стилевых параметров оказывается в той или иной степени связанным с продуктивностью интеллектуальной деятельности, в том числе с традиционными тестовыми показателями интеллектуальных способностей.

В существующем сегодня противоречии мнений относительно соотношения когнитивных стилей и интеллектуальных способностей можно выделить три точки зрения на эту проблему: противопоставление способностей и стилей, признание определенных взаимосвязей между ними и отождествление.

Наиболее обоснованной, на наш взгляд, является точка зрения о наличии определенных взаимосвязей между когнитивными стилями и интеллектуальными способностями, которые при этом считаются самостоятельными феноменами: интеллектуальные способности являются продуктивной характеристикой интеллектуальной деятельности, а когнитивные стили - процессуальной.

В третьем параграфе «Генезис когнитивных стилей личности и успешность обучения как предмет научного изучения» рассматриваются вопросы формирования и развития когнитивных стилей, проводится анализ факторов успешности учебной деятельности.

Существует достаточно ограниченное количество исследований, касающихся вопросов формирования и развития когнитивных стилей, в которых представлены факты, свидетельствующие как о внутренней, так и о внешней детерминации когнитивных стилей. В связи с задачами исследования нас гораздо больше интересует внешняя детерминация когнитивных стилей. Эти исследования можно разделить на несколько групп:

• исследования формирования и развития когнитивных стилей по мере взросления и роста жизненного опыта (Н.АЛУШп, О.К.Соо<1епои£11, 8.А.Кагр; \V.\V.Larsen; КН.Ноорег, Ю.Ноорег, К.К.Со1ЬеП; МА.Холодная, Н.Б.Маньковский, Н.Ю.Бачинская, Е.А.Лозовская, В.Н.Демченко);

• исследования формирования и развития когнитивных стилей в зависимости от способа общения с матерью, особенностей и характера взаимодействия с членами семьи, состава семьи, условий воспитания (НАЛУйкш, 0.11.0оо<Зепои)5Ь);

• исследования влияния образования и профессионального опыта на развитие когнитивных стилей (КЛ.ЛогеБИШеп, А.Ройег);

• исследования когнитивных стилей под влиянием различных факторов: развивающих методов обучения (Г.В.Бурменская; Э.Г.Гельфман, М.А.Холодная, Л.Н.Демидова), тренировки и психотерапии (М.А.Холодная).

В них мы нашли важные сведения о существовании эффекта мобильности (изменчивости) когнитивных стилей и о положительном влиянии образования на стилевые характеристики. Тем не менее, комплексных исследований когнитивных стилей у лиц,

получающих высшее образование, практически нет. Это в большей степени направляет нас в сторону разработки психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации индивидуального когнитивного стиля личности в условиях высшей школы.

Результат успешности обучения зависит от множества причин. Анализ педагогической литературы показывает, что многие авторы приводят факторы, влияющие на успешность образовательного процесса. При этом следует отметить, что в большинстве своем результаты этих работ базируются на изучении школьной специфики.

В качестве факторов, влияющих на образовательный процесс, отечественные ученые выделяют: мыслительную деятельность субъекта (П.П.Блонский); развитие психических процессов и свойств мышления, навыки и умения учебного труда; отношение к учению, ведущие интересы и склонности; идейно-нравственную воспитанность, сознательность, настойчивость при выполнении учебных требований; работоспособность; образовательную подготовленность по ранее пройденному учебному материалу (Ю.КБабанский); учебный материал, организационно-педагогическое влияние, обучаемость учащихся, затраты времени (И.П. Подяасый); цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации, учащихся, педагогов, результаты (Н.В.Кузьмина, Л.Г.Викторова); рациональные приемы запоминания учебного материала, обучение умению мыслить (Н. А.Менчинская и З.И.Калмыкова).

Таким образом, очевидно, что для повышения успешности обучения необходима специальная работа, направленная не только на обогащение учащихся знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качества их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их к решению новых задач.

Многие ученые, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом - специальная организация процесса усвоения как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

В русле развития этих идей можно выделить работы Н.А.Менчинской, которая призывает рассматривать не только само знание как продукт, результат, сформированный в ходе обучения, но и сам мыслительный процесс, а также определенные качества мыслительной деятельности учащегося, сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения; Н.С.Лейтеса, обращающего внимание на то, что относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения учебной деятельности благодаря компенсаторным механизмам; Л.С.Славиной, которая акцентирует свое внимание на учете индивидуальных особенностей учащихся и осуществлении, по возможности, индивидуального подхода; Р.Оксфорд, которая дает наиболее развернутую классификацию учебных стратегий, включающую стратегии памяти, когнитивные и компенсаторные стратегии.

Большое внимание когнитивным аспектам в контексте вопросов эффективности обучения уделено в теориях развивающего обучения Н.Н.Поспелова и Е.Н.Кабавовой-Миллер, которые представляются нам особо важными для нашей работы.

Так Н.Н.Поспелов уделяет основное внимание формированию мыслительных операций (операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения) и выделяет важные для

анализа стадии мыслительных операций у учащихся: стихийную, полустихийную и сознательную.

Е.Н.Кабанова-Миллер в каждой дисциплине рекомендует выделить основные приемы учебной работы (сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий) и сформировать их у учащихся.

Таким образом, основными факторами, влияющими на успешность обучения, являются: индивидуально-типические особенности учащихся с акцентом на когнитивной составляющей и особенности построения учебной деятельности.

В четвертом параграфе «Постановка проблемы исследования» сформулирована основная проблема, представлен научный аппарат и программа экспериментальной части исследования.

Проведенный анализ теоретико-экспериментальных исследований по проблеме изучения когнитивных стилей личности убедил нас в том, что, до сих пор понятие «когнитивный стиль» является весьма неоднозначным, а сама проблема является актуальной и требует дальнейшего изучения. Экспериментальные исследования когнитивных особенностей личности в большинстве случаев проводятся в рамках системы школьного образования.

Понимание новых условий и нового пространства функционирования подрастающего поколения приобретает сегодня особое значение и в определении направленности высшей школы, форм организации воспитания и обучения студентов, а также необходимых условий, способствующих оптимизации индивидуального когнитивного стиля личности и повышению эффективности учебной деятельности в ВУЗе. Ввиду этого необходимость серьезного изучения когнитивных особенностей студентов в связи с задачами, стоящими перед высшей школой как в теоретическом, так и в практическом плане, является, на наш взгляд, очевидной.

Для проведения экспериментального исследования нами были выбраны студенты московских ВУЗов, обучающиеся на 3-5 курсах факультета Психологии. Наш выбор студентов-психологов обусловлен тем обстоятельством, что особенности их индивидуального когнитивного стиля в большей степени, чем представителей других специальностей, требуется подвергать анализу и, при необходимости, дальнейшей оптимизации. А так как индивидуальный когнитивный стиль рассматривается в качестве структурного элемента индивидуального стиля деятельности, от которого зависит ее успешность, то результат оптимизации стиля может непосредственно отражаться на качестве оказываемых психологом профессиональных услуг.

Отправной точкой нашего исследования явилось понимание того, что в процессе формирования индивидуального когнитивного стиля особая роль принадлежит учебной деятельности, но процесс формирования индивидуального когнитивного стиля является сложноуправляемым. Мы приняли также во внимание следующее важное теоретическое положение: конкретный учащийся в своей реальной учебной деятельности демонстрирует не отдельные учебные и познавательные стили, а индивидуальный когнитивный стиль на определенном уровне его сформированное™, который в пределе своего развития выступает как иерархически организованная, многосторонняя и гибко изменяющаяся форма интеллектуального поведения.

Сегодня для многих исследователей очевидна важность условий, в которых осуществляется учебная деятельность. В связи с этим, по мнению М.А.Холодной,

просматриваются две возможные образовательные позиции (стратегии): 1) приведение в соответствие средств образования и учебных предпочтений учащихся, что достигается путем создания гомогенных групп; 2) создание такой образовательной среды, в рамках которой учащиеся с разными стилями учения (а также разными когнитивными стилями) могут выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям, осваивая по мере своего интеллектуального развития и другие, субъективно новые для них способы изучения реальности, при этом группы учащихся остаются гетерогенными.

Вывод о большей эффективности второй стратегии является чрезвычайно важным, он отражает специфику научной позиции М.А.Холодной, опираясь на которую, мы проводили наше исследование.

Таким образов, мы пришли от простого учета индивидуальных стилей студентов в процессе обучения к более сложному вопросу оптимизации индивидуального когнитивного стиля, которая, в свою очередь, является одним из аспектов интеллектуального воспитания в условиях современного профессионального образования. В нашем случае оптимизация индивидуального когнитивного стиля, способствующая росту эффективности учебной деятельности, предполагает создание такой образовательной среды, одни элементы которой соответствуют наличному стилю студента, тогда как другие - не соответствуют в том смысле, что они предназначены для развития недостающих механизмов стилевого поведения. Чтобы такая оптимизация стала возможной, в нашем исследовании мы должны были разработать психолого-педагогические условия.

Во второй главе «Особенности проявления индивидуального когнитивного стиля личности студентов на начальном этапе обучения в ВУЗе» определяется выбор методик констатирующего экспериментального исследования, даются психологические характеристики когнитивной сферы студентов ВУЗа, проводится анализ особенностей индивидуальных когнитивных стилей; на основе сравнения количественных и качественных показателей когнитивной сферы выстраиваются типовые профили, анализируются особенности когнитивных профилей.

В первом параграфе «Программа исследования особенностей индивидуального когнитивного стиля студентов» приводится цель констатирующего эксперимента, обозначены его основные задачи, представлена структура диагностической части исследования.

Констатирующий эксперимент состоял из двух частей. Задачей первой части было выявление различий в индивидуальных когнитивных стилях студентов и нахождение типовых когнитивных профилей; задачей второй части являлась оценка эффективности учебной деятельности студентов и нахождение взаимосвязи показателей типовых когнитивных профилей с показателями успеваемости студентов.

В констатирующем эксперименте участвовало 182 студента, обучающихся на 3-4 курсах факультета Психологии. Студенты 3 курса составили группу №1 (91 человек), а студенты 4 курса - группу №2 (91 человек).

Для проведения исследования была составлена диагностическая программа, состоящая из 2 блоков, включающая 6 методик.

Первый блок методик был направлен на выявление особенностей когнитивного стиля и в него вошли: «Включенные фигуры» К.Готтшальда, «Свободная сортировка объектов» Р.Гарднера и др. в модификации В.Колги, «Сравнение похожих рисунков»

Дж.Кагана, «Словесно-цветовая интерференция» Дж.Струпа, методика для определения модальности восприятия М.А.Холодной.

Второй блок методик был направлен на изучение интеллектуальных способностей. Он был представлен одной методикой - тестом структуры интеллекта Р.Амтхауэра в части вербальных субтестов.

Специфика индивидуального когнитивного стиля определялась нами на основе следующих параметров: полезависимость-поленезависимость, узкий-широкий диапазон эквивалентности, рефлексивность-импульсивность, ригидность-гибкость познавательного контроля, преимущественная модальность восприятия.

Среди модальностей восприятия выделялись следующие: сенсорно-эмоциональная (в виде сенсорно-эмоциональных впечатлений), визуальная (в виде зрительных образов), предметно-практическая (в виде предметных действий), сенсорно-эмоциональная (в виде сенсорно-эмоциональных впечатлений с доминированием слухового компонента) и словесно-речевая (в виде знаков).

Основными параметрами в части интеллектуальных способностей являлись: запас знаний, аналитико-синтетические способности, способность к аналогии (обобщению), сформированность научных понятий.

Качественная оценка показателей параметров проводилась по следующим уровням: высокий, средний, низкий. Для объективизации оценки при нахождении типовых когнитивных профилей присваивались суммарные весовые коэффициенты по 3-х бальной системе: 3 балла - высокий уровень; 2 балла - средний уровень, 1 балл - низкий уровень (в отношении параметра «Ригидность познавательного контроля» использовалась обратная система начисления баллов: 1 балл - высокий уровень; 2 балла - средний уровень, 3 балла - низкий уровень).

Для статистической обработки результатов констатирующей части исследования применялся t-критерий Стьюдента, направленный на оценку различий величин средних показателей 2-х групп. Для выведения моделей когнитивных профилей студентов использовался статистический кластерный анализ. Для выявления степени взаимосвязи показателей - метод ранговой корреляции Спирмена.

Обработка полученных данных выполнялась на компьютере Intel Core-i5 с использованием программы SPSS for Windows 14.0.

Во втором параграфе «Содержание диагностического инструментария» более подробно представлены оба диагностических блока. Для каждой методики заявлена цель, кратко приведена методика постановка задачи для испытуемого, а также указан определяемый параметр.

В третьем параграфе «Анализ результатов исследования особенностей индивидуального когнитивного стиля студентов» содержится анализ полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов.

Результаты первой части констатирующего эксперимента по изучению особенностей индивидуальных когнитивных стилей у студентов-психологов позволили выявить их неоднородность.

Анализ преимущественной модальности восприятия у студентов 3-4 курса дал следующий результат: преимущественной модальностью восприятия является сенсорно-эмоциональная (45% студентов). Это говорит о том, что восприятие имеет свою специфику и почти в половине случаев студенты могут испытывать затруднения при предъявлении к ним достаточно серьезных требований в учебном процессе.

Качественный анализ результатов, полученных при изучении «Узости диапазона эквивалентности», показал, что у более 50% студентов были выявлены ошибки в процессе образования групп из предложенного набора слов. Частотное распределение количества образованных групп показало, что в 25,81% случаев испытуемые безошибочно образовали только 2 группы. Данная картина распределения свидетельствует о проблеме с аналитико-синтетическими способностями у испытуемых.

Анализ результатов, полученных при изучении «Сформированное™ научных понятий», показал, что более чем 50% студентов неверно находят общий смысл предложенных слов, т.е. неверно выполняют операцию категоризации. Это свидетельствует о необходимости ведения коррекционной работы с такими студентами в части формирования понятийного мышления.

Анализ когнитивных показателей (поленезависимости, узости диапазона эквивалентности, рефлексивности и ригидности познавательного контроля), а также показателей интеллектуальных способностей в группах №1 и №2 с помощью ^критерия Стьюдента не выявил между ними значимых различий. Таким образом, общая картина когнитивной организации студентов 3-4 курса является одинаковой.

Тем не менее, выполненный кластерный анализ позволил нам выделить типовые когнитивные профили студентов (см.Таблицу 1).

Таблица 1 - Типовые когнитивные профили студентов 3-4 года обучения

Когнитивные показатели Показатели интеллектуальных способностей

Тип профиля 6 О X и и и § с Узость диапазона эквивалентности Рефлексивность Ригидность познавательного контроля Модальность восприятия Запас знаний Аналитико-сшггетич. способности Способность к аналогии Сформированность понятий

Профиль 2,05 3,85 3,10 0,66 В* 14,55 12,60 13,10 11,10

№1 средняя средняя средняя низкая высокая высокая высокая высокая

Профиль 1,52 3,82 3,06 0,75 СЭ»* 13,73 10,64 10,00 9,36

№2 низкая средняя средняя средняя средняя низкая низкая низкая

СЭ,

Профиль №3 ПП, СЭС

1,99 2,95 2,56 0,74 *** 13,13 10,81 8,81 8,66

средняя низкая низкая средняя низкая низкая низкая низкая

Примечание-

* преимущественная модальность - визуальная; ** преимущественная модальность -сенсорно-эмоциональная (эмоциональная); *** сенсорно-эмоциональная (эмоциональная), предметно-практическая и сенсорно-эмоциональная (слуховая) модальности наблюдаются с равной частотой встречаемости.

Профиль №1 (суммарный весовой коэффициент параметров профиля равен 9), встречающийся у 40% студентов, характеризовался средней поленезависимостью,

средним диапазоном эквивалентности, средней рефлексивностью и низкой ригидностью познавательного контроля. Модальность восприятия - смешанная (преимущественно визуальная). У этих студентов наблюдаются относительно высокие показатели запаса знаний, аналитико-синтетических способностей, способности к аналогии,

сформированное™ научных понятий. Данный профиль характерен для студентов-универсалов, обладающих наибольшим потенциалом в плане обучаемости.

Профиль №2 (суммарный весовой коэффициент параметров профиля равен 7), встречающийся у 32% студентов, характеризовался низкой поленезависимостью, средним диапазоном эквивалентности, средней рефлексивностью и средней ригидностью познавательного контроля. Модальность восприятия - преимущественно сенсорно-эмоциональная (на 2 месте-визуальная). У этих студентов наблюдаются средние показатели запаса знаний, при относительно низких аналитико-синтетических способностях, способности к аналогии, а также сформированное™ научных понятий. Данный профиль характерен для студентов, способных к адаптации, у которых есть определенные сложности при усвоении учебных программ. Тем не менее, при создании определенных условий, их можно определить как способных к адаптации.

Профиль №3 (суммарный весовой коэффициент параметров профиля равен 6), встречающийся у 28% студентов, характеризовался средней поленезависимостью, широким диапазоном эквивалентаоста, низкой рефлексивностью и средней ригидностью познавательного контроля. Модальность восприятия - преимущественно сенсорно-эмоциональная и предметно-практическая (кинестетическая). У этих студентов наблюдаются низкие показатели как по запасу знаний, так и по аналитако-синтетическим способностям, способное™ к аналогии, а также в части сформированное™ научных поюггий. Данный профиль характерен для студентов с неэффективным когнитивным стилем, которые испытывают серьезные затруднения в процессе усвоения знаний.

Во второй части констатирующего эксперимента были получены оценки эффектавноста учебной деятельное™ студентов.

Результаты тестарования у студентов общих знаний в области психологии показали, что в среднем студенты справились с третью вопросов из фундаментальных курсов по общей, социальной, возрастаой, специальной и клинической психологии: 32% студентов в группе 3-го года обучения и 34% студентов в группе 4-го года обучения. Существенных различий по данному показателю между студентами 3-го и 4-го года обучения выявлено не было.

Соотаеся совокупные параметры полученных профилей с текущей успеваемостью (определяемой по среднему баллу) у нас получилось, что студенты-универсалы имеют средний балл выше 4,6, студенты, способные к адаптации - от 4,0 до 4,6 и, наконец, студенты с неэффективным профилем имеют средний балл ниже 4.

Результаты тестирования общих знаний по психологии в рамках отдельных профилей были следующими: 42% набрали студенты-универсалы (профиль №1), 31% набрали студенты, способные к адаптации (профиль №2) и 24% набрали студенты с неэффективным когнитивным сталем.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, принадлежность студента к определенному когнитавному профилю позволяет судить об его успешное™ в учебной деятельное™.

После завершения выполнения намеченных задач констатирующей части мы пришли к следующим выводам:

1. Составленная диагностическая программа для определения особенностей индивидуального когнитивного стиля студентов, направленная на изучение таких параметров как поленезависимость, узость диапазона эквивалентности, рефлексивность и

ригидность познавательного контроля, а также интеллектуальных способностей, оказалась достаточно информативной.

2. Проведенный анализ когнитивных особенностей студентов 3-4 года обучения подтвердил, что разброс некоторых показателей когнитивных параметров относительно среднего достаточно велик, и они могут быть квалифицированы у студентов как высокие, средние и низкие.

3. Было выявлено, что преимущественной модальностью восприятия у 45% студентов 3-4 года обучения является сенсорно-эмоциональная, не являющая оптимальной для обучения в высшей школе.

4. Различия по всем рассмотренным нами когнитивным показателям (поленезависимость, узость диапазона эквивалентности, рефлексивность, ригидность познавательного контроля, преимущественная модальность восприятия) студентов 3-го и 4-го курса являются несущественными.

5. При качественном анализе полученных данных было зафиксировано, что по результатам изучения таких особенностей как «Узость диапазона эквивалентности» и «Сформированность научных понятий», наглядно выявляются проблемные звенья в когнитивной организации студентов, что дает основание для прогнозирования проблем с эффективностью учебной деятельности и разработке коррекционных мероприятий.

6. Обозначившаяся неоднородность когнитивной организации студентов привела нас к выделению типовых когнитивных профилей: профиль студентов-универсалов (№1), профиль студентов, способных к адаптации (№2) и профиль неэффективных студентов (№3).

7. Результаты частотного анализа позволили выявить, что 40% исследованных студентов могут быть отнесены к профилю №1, 32% - к профилю №2 и 28% - к профилю №3.

8. Были выявлены характерные особенности индивидуального когнитивного стиля, затрудняющие эффективность усвоения учебного материала (профиль №3). Среди них - широкий диапазон эквивалентности, низкая рефлексивность и средняя ригидность познавательного контроля при преимущественной сенсорно-эмоциональной и кинестетической модальности восприятия. У этих студентов наблюдаются низкие показатели интеллектуальных способностей по всем исследуемым параметрам.

9. Была установлена взаимосвязь между особенностями полученных профилей и текущей успеваемостью, определяемой по среднему баллу: студенты-универсалы имеют самый высокий средний балл, а студенты с неэффективным профилем - самый низкий.

10. Результаты тестирования общих знаний студентов в области психологии показали, что студенты 3-4 года справляются лишь с третью предложенных вопросов из фундаментальных курсов по общей, социальной, возрастной, специальной и клинической психологии (32% правильных ответов у студентов в группе 3-го года обучения и 34% - у студентов в группе 4-го года обучения).

Таким образом, анализ данных констатирующего эксперимента подтвердил первую часть гипотезы, что познавательная активность студентов и эффективность усвоения ими учебного материала в образовательном пространстве ВУЗа определяется психологическими особенностями их индивидуального когнитивного стиля.

На основе данных диагностического исследования можно сформулировать вывод о том, что традиционная система обучения в ВУЗе не предусматривает создание особых условий для развития когнитивных стилей студентов. В этой связи становится очевидной

необходимость разработки психолого-педагогических условий, которые позволили бы оптимизировать индивидуальный когнитивный стиль студента на этапе обучения в ВУЗе.

В третьей главе «Психолого-педагогические условия оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов» представлены разработанные психолого-педагогические условия и результаты оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов в созданных условиях.

В первом параграфе «Организационно-технологический подход к оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов, основанный на разработке психолого-педагогических условий» приводится цель, основные задачи формирующего и контрольного эксперимента, детально описываются психолого-педагогические условия, представлены принципы создания коррекционно-развивающей программы, ее особенности, а также методические рекомендации.

Основная цель исследования, результаты которого представлены в третьей главе, заключалась в определении и создании психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов ВУЗа.

Среди психолого-педагогических условий оптимизации индивидуального когнитивного стиля студента нами были выделены обшие, частные и специфические условия.

К общим психолого-педагогическим условиям были отнесены те, что представляются нам обязательными в рамках образовательной системы и независящими от того, какие когнитивные особенности имеют студенты. К частным психолого-педагогическим условиям нами были отнесены те, что позволяют учитывать особенности когнитивного развития студентов и оказывать им соответствующую помощь. К специфическим психолого-педагогическим условиям были отнесены индивидуальные задания для студентов конкретного когнитивного профиля, направленные на активизацию их когнитивной деятельности.

Разработка этих психолого-педагогических условий привела к необходимости создания коррекционно-развивающей программы.

Программа, разработанная и апробированная нами на кафедре общей и практической психологии НОУ ВПО «Институт психологии и педагогики», включает в себя специально подготовленные дисциплины: «Теории личности», «Базовые теории психотерапии», «Методологические основы психологии» и 50-часовой авторский тренинг «Развитие когнитивных аспектов мышления и навыков выступления», базирующийся на интеграции следующих единиц учебного содержания: «История психологии», «Общая психология», «Социальная психология», «Клиническая психология», «Психология развития. Возрастная психология», «Специальная психология» в объеме 50 академических часов.

Экспериментальное исследование проводилось в течение 2-х лет со студентами 34 курсов (в количестве 91 чел.), посещавшими занятия в рамках специально разработанной коррекционно-развивающей программы. Из этих студентов была образована экспериментальная группа (группа №1).

Программа включала решение двух важных задач: обучение использованию логических приемов мышления и установление междисциплинарных интегративных связей.

В рамках данной программы особое внимание было направлено:

• на формирование операций анализа и синтеза;

• на формирование операций сравнения, обобщения, в процессе выполнения которых существенную роль играют абстрагирование и конкретизация;

• на работу с определением научных понятий.

Коррекционно-развивающая программа была построена на основе следующих принципов:

1) Принцип единства диагностического и коррекционного подхода к пониманию когнитивных особенностей студентов, проявившийся в том, что выявленные в ходе констатирующего эксперимента профили когнитивной организации послужили основой для дальнейшего построения коррекционно-развивающей работы.

2) Принцип ориентации на возрастную норму развития, когда в качестве основополагающего норматива мы рассматривали уровень развития понятийного мышления студентов 3-4 курсов, а в качестве содержательных требований в образовательном плане мы ориентировались на Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «030300 Психология».

3) Деятельностный принцип, подразумевающий, что организация активного отношения студентов к учебной деятельности является основой эффективности коррекционно-развивающих занятий с ними.

4) Принцип системности, заключающийся в таком подходе к изучению общепрофессиональных дисциплин в ВУЗе, при котором они рассматриваются как система, несводимая к сумме своих элементов и обладающая структурной организацией.

5) Принцип доброжелательного отношения и поддержки активности студентов со стороны преподавателя, представляющийся весьма важным ввиду того, что далеко не каждый студент изначально готов занять активно-деятельностную позицию на занятиях, когда возможны эмоциональные проявления в виде стеснительности и повышения уровня тревожности при ответах на вопросы.

6) Принцип реципрокного торможения (ослабления связи между стимулом и тревожной реакцией при одновременном действии фактора, тормозящего тревогу), положенный в основу метода систематической десенсибилизации, который использовался при проведении занятий со студентами.

7) Принцип создания такой образовательной среды, в рамках которой студенты с разными стилями могут выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям, осваивая по мере своего интеллектуального развития и другие, субъективно новые для них способы изучения реальности в гетерогенной по составу группе.

Предложенная коррекционно-развивающая программа имела следующие общие отличительные особенности:

1) использование материалов визуализации (компьютерных слайдов) на занятиях;

2) использование дополнительных видео- и аудиоматериалов, расширяющих восприятие незнакомой информации в рамках теоретических курсов;

3) обеспечение студентов электронными материалами по итогам каждого занятия посредством электронной почты;

4) установление связей осваиваемой дисциплины с другими, уже прослушанными, дисциплинами через постановку проблемных вопросов («А как этот вопрос рассматривался в курсе «Общей психологии», «Возрастной психологии»? и т.п.);

5) выдача домашних заданий по поиску недостающей информации, расширяющей представления студентов и способствующих углублению понимания рассматриваемых проблем;

6) выполнение мини-контрольных работ в ходе изучения отдельных тем курса;

7) регулярный опрос студентов различных когнитивных профилей (в отличие от часто практикуемого выслушивания только активных студентов);

8) использование комбинированной формы проведения зачета, включающей компьютерное тестирование в сочетании с традиционной устной формой приема.

В ходе реализации коррекционно-развивающей программы также нами были разработаны методические рекомендации.

Во втором параграфе «Динамика результатов исследования особенностей оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов» представлены результаты контрольного эксперимента, сделаны выводы об эффективности созданных условий и разработанной коррекционно-развивающей программы.

С целью проверки выдвинутой нами гипотезы о влиянии созданных психолого-педагогических условий на особенности индивидуального когнитивного стиля студентов нами был проведен контрольный эксперимент (сравнение полученных результатов в группе №1 -экспериментальной с результатами в группе №2-контрольной).

Контрольная группа состояла из 90 чел., студентов 5 курса, которые проходили обучение по стандартной программе ВУЗа. Методики, используемые в контрольном эксперименте, были те же, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Сравнивая результаты студентов экспериментальной группы до и после осуществления программы, нами были выявлены различия. Анализ этих различий по параметрам «узость диапазона эквивалентности» и «рефлексивность» с помощью критерия Стьюдента показал их значимость (уровень значимости 0,01). Отмечена положительная динамика в отношении поленезависимости. В отношении ригидности познавательного контроля мы не обнаружили существенных различий. Мы обнаружили изменения и в преимущественной модальности восприятия: если до реализации программы преимущественной являлась сенсорно-эмоциональная модальность, то после реализации программы преимущественной стала визуальная и слуховая модальность.

Таким образом, можно отметить, что нами зафиксирована в целом положительная динамика показателей индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе реализации коррекционно-развивающей программы.

Анализ различий в показателях интеллектуальных способностей студентов экспериментальной группы по всем четырем параметрам (запас знаний, аналитико-синтетические способности, способность к аналогии, сформированность научных понятий) с помощью критерия Стьюдента показал их значимость (уровень значимости 0,01).

Сравнение результатов в контрольной группе, не выявило существенных различий как в когнитивных показателях, так и в показателях интеллектуальных способностей.

Анализ профильных изменений в экспериментальной группе привел нас к следующим результатам.

Среди важных изменений у студентов профиля №1 отмечены: возрастание поленезависимости, а также рефлексивности. Проведенное сравнение показателей интеллектуальных способностей показало положительную динамику по всем четырем показателям (запасу знаний, аналитико-синтетическим способностям, способности к

аналогии и сформированное™ научных понятий) несмотря на то, что квалификация показателей не изменилась, т.е. они как были высокими, так ими и остались.

Среди важных изменений у студентов профиля №2 отмечены: возрастание поленезависимости, сужение диапазона эквивалентности (возрастание аналитичности), а также возрастание рефлексивности (несмотря на квалификацию среднего уровня, отмечается рост показателя). Обращает на себя внимание тот факт, что произошли изменения модальности восприятия от сенсорно-эмоциональной в сторону визуальной. Проведенное сравнение результатов интеллектуальных способностей показало положительную динамику по всем четырем показателям. Отмечаются квалификационные изменения аналитико-синтетических способностей (с низких до средних значений), способности к аналогии и сформированное™ понятой (с низких до высоких значений).

Среди важных изменений у студентов профиля №3 отмечены: сужение диапазона эквивалентное™ (возрастание аналитичности), а также рост рефлексивности. Отмечено изменение модальности восприятия от кинестетической в сторону сенсорно-эмоцинальной (слуховой). Проведенное сравнение результатов интеллектуальных способностей показало положительную динамику по всем четырем показателям. Отмечаются квалификационные изменения аналитико-синтетических способностей (с низких до средних значений), способности к аналогии и сформированное™ понятий (с низких до высоких значений).

Проанализировав более детально динамику в каждом из профилей, мы увидели, что изменился суммарный весовой коэффициент профиля №1, он поднялся с 9 до 11, профиля №2 - с 7 до 8 и, наконец, профиля №3 - с 6 до 8. Таким образом, получилось, что студенты с неэффективным профилем по данному показателю достигли в среднем уровня тех, кого мы изначально относили к профилю №2.

В количественном выражении студентов 5 года обучения в ВУЗе, которые могут быть отнесены к профилю №1, оказалось 46%, к профилю №2 - 35% и к профилю №3 -19%. Сравнивая полученный результат с тем, что был получен до реализации нашей программы, мы отмечаем количественный прирост студентов, которых можно отнести к профилю №1, к профилю №2 и заметное сокращение числа студентов профиля №3 (см.Рисунок 1).

После реализации программы

До реализации программы

1 |

46% 1 35°/о 19%

>вэ 32% 28%

0%

20%

40% 60%

80%

100%

ЕЗ Профиль №1 И Профиль №2 □ Профиль №3

Рисунок 1 - Распределение студентов экспериментальной группы по профилям до и после реализации программы

Изменения в когнитивной организации положительно отразились на усвоении знаний. Проведя повторное тестирование знаний студентов по психологии, мы наблюдали увеличение числа правильных ответов: у студентов профиля №1 - с 42% до 87%, профиля №2 - с 31 % до 72%, профиля №3 - с 24% до 66%.

21

Обобщая результаты работы по разработке, созданию психолого-педагогических условий и реализации специально разработанной коррекционно-развивающей программы, можно сделать следующие выводы:

1. Были определены и проанализированы психолого-педагогические условия оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов. Среди этих условий нами были выделены общие, частные и специфические условия.

2. К общим психолого-педагогическим условиям оптимизации индивидуального когнитивного стиля студента были отнесены: форма организации учебного процесса, методы организации и осуществления обучения, использование современных и разнообразных информационных средств обучения и личностно-этическая профессиональная позиция преподавателя.

3. К частным психолого-педагогическим условиям были отнесены: учет необходимых субъективных условий развития студента (анализ преимущественной модальности восприятия, особенностей мыслительных операций) и реализация специальной коррекционно-развивающей программы.

4. К специфическим психолого-педагогическим условиям, способствующим дифференцированной направленности в работе преподавателя, мы отнесли индивидуальные задания, направленные на активизацию когнитивной деятельности, которые были представлены по отдельным профилям. Так для студентов профиля №1 -это задания на развитие поленезависимости и рефлексивности; для студентов профиля №2 - это задания на развитие поленезависимости и аналитичности; для студентов профиля №3 - это работа над расширением модальности восприятия, задания на развитие рефлексивности и аналитичности.

5. В рамках этих условий особое внимание было уделено разработке и реализации коррекционно-развивающей программы, направленной на оптимизацию индивидуального когнитивного стиля студентов 3-4 года обучения в ВУЗе.

6. В экспериментальной группе в ходе эксперимента были выявлены:

- статистически значимые различия по следующим показателям индивидуального когнитивного стиля студентов: узость диапазона эквивалентности и рефлексивность. Была отмечена положительная динамика в отношении поленезависимости. Таким образом, реализация предложенной программы приводит в целом к возрастанию уровня аналитичности, рефлексивности и поленезависимости студентов;

- позитивные изменения преимущественной модальности восприятия от сенсорно-эмоциональной в сторону визуальной и слуховой;

статистически значимые различия по всем четырем параметрам интеллектуальных способностей: запасу знаний, аналитико-синтетическим способностям, способности к аналогии (обобщению), сформированное™ научных понятий.

7. Сравнение результатов в контрольной группе не выявило значимых различий как по когнитивными показателями, так и по показателям интеллектуальных способностей. Различия в показателях когнитивной сферы студентов в экспериментальной и контрольной группах объясняются созданными психолого-педагогическими условиями.

8. Профильный анализ показателей студентов-психологов экспериментальной группы позволил обнаружить различия разной степени выраженности:

- у студентов профиля №1 отмечено возрастание поленезависимости, а также рефлексивности;

- у студентов профиля №2 - возрастание поленезависимости, сужение диапазона эквивалентности (возрастание аналитичности), рост рефлексивности, изменения модальности восприятия от сенсорно-эмоциональной в сторону визуальной;

- у студентов профиля №3 - сужение диапазона эквивалентности (возрастание аналитичности), рост рефлексивности, изменения модальности восприятия от кинестетической в сторону сенсорно-эмоцинальной (слуховой);

- у студентов всех профилей наблюдалась положительная динамика по всем показателям интеллектуальных способностей.

9. В ходе эксперимента были обнаружены изменения в частотном распределении студентов по когнитивным профилям. Мы констатировали сокращение студентов профиля №3 с 28% до 19%, а также возрастание числа студентов профиля №1 с 40% до 46% и профиля №2 - с 32% до 35%.

10. Полученные нами изменения в когнитивной организации, свидетельствующие об оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов, положительно повлияли на успешность усвоения знаний и способствовали достижению более высокого уровня готовности к выпускному государственному квалификационному экзамену. Процент правильных ответов на вопросы по общепрофессиональным дисциплинам увеличился у студентов профиля №1 - с 42% до 87%, профиля №2 - с 31% до 72%, профиля №3 - с 24% до 66%. Таких изменений мы не наблюдали у студентов контрольной группы, которые обучались в условиях традиционного учебного содержания.

Таким образом, анализ результатов, полученных в ходе контрольного эксперимента подтвердил вторую часть нашей гипотезы: специально созданные психолого-педагогические условия (общие, частные, специфические) позволяют обеспечить оптимизацию индивидуального когнитивного стиля студентов, что, в свою очередь, повышает познавательную активность студентов психологического факультета и эффективность их учебной деятельности в ВУЗе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования психолого-педагогических условий оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов позволили сделать следующие выводы:

1. Проанализированы основные направления психологических исследований по проблеме когнитивной организации и эффективности учебной деятельности студентов, уточнено понятие индивидуального когнитивного стиля, определена его структура.

2. В соответствии с целями и задачами нашего исследования: проведена диагностика основных параметров индивидуального когнитивного стиля студентов, определены типовые когнитивные профили студентов, отличающиеся по количественным и качественным характеристикам.

3. В ходе проведенного исследования было выявлено, что индивидуальный когнитивный стиль 60% студентов-психологов 3-4 курса не является оптимальным, что послужило основанием для разработки специальных психолого-педагогических условий оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов.

4. Разработаны общие, частные и специфические психолого-педагогические условия оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов. В рамках этих условий была разработана и апробирована коррекционно-развиваюхцая программа для студентов 3-4 года обучения, направленная на обучение использованию логических приемов мышления и установление междисциплинарных интегративных связей.

5. Реализация предложенной программы приводит в целом к возрастанию уровня аналитичности, рефлексивности и поленезависимости студентов; к изменению преимущественной модальности восприятия от сенсорно-эмоциональной в сторону визуальной и слуховой, к возрастанию таких параметров интеллектуальных способностей, как запас знаний, аналитико-синтетические способности, способность к аналогии (обобщению), сформированность научных понятий.

6. Оптимизация индивидуального когнитивного стиля студентов положительно повлияла на успешность усвоения знаний и способствовала достижению более высокого уровня готовности студентов к выпускному государственному квалификационному экзамену.

7. Результаты исследования подтвердили объективную значимость разработки психолого-педагогических условий оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов и необходимость их реализации в образовательном пространстве ВУЗов.

8. Проведенное исследование, в целом, позволяет подтвердить теоретическое положение о том, что индивидуальный когнитивный стиль студентов является мобильным образованием, он может быть подвержен коррекции при создании особых психолого-педагогических условий.

9. В рамках исследования мы убедились в эффективности выбранной нами стратегии, реализуемой в рамках гетерогенной учебной группы, которая предполагала создание такой образовательной среды, когда студенты с разными стилями могут выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям, осваивая по мере своего интеллектуального развития и другие, субъективно новые для них способы изучения реальности.

10. Реализация разработанных условий, в том числе специальной коррекционно-развивакяцей программы в системе вузовского обучения убедительно показала возможность использования полученных нами результатов в преподавательской практике.

Основное содержание диссертационного исследования и практический материал отражены в 6 публикациях, в том числе 1 работа - в издании, рекомендованном ВАК РФ (выделено шрифтом):

1. Саякин В.Ю. Особенности проявления индивидуального когнитивного стиля студентов на начальном этапе обучения в ВУЗе. Монография,- М.: Ваш полиграфический партнер, 2011.- 60 с. (3,75 п.л.).

2. Сорокина Т.М., Саякин В.Ю. Психолого-педагогические условия оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов. Монография.- М.: Ваш полиграфический партнер,2011.-76 с. (4,75 пл.).

3. Саякин В.Ю. Специфика индивидуального когнитивного стиля студентов и его оптимизация в образовательном пространстве высшей школы // Высшее образование сегодня. МЛогос, 2011, № 1. С.60-65 (1 п.л.).

4. Саякин В.Ю. К вопросу о диагностике особенностей когнитивного стиля студентов ВУЗа // Вопросы гуманитарных наук. М.: Спупшк+, 2011, № 1. С.99-103 (0,56 п.л.).

5. Саякин В.Ю. Успешность обучения и специфика когнитивной организации студентов ВУЗа // Мир современной науки. М.: Перо,2011, № 1. С.12-16 (0,5 пл.).

6. Саякин В.Ю. К вопросу о разработке психолого-педагогических условий, влияющих на эффективность учебного процесса в ВУЗе // Современные гуманитарные исследования. М.: Спутник+, 2011, № 3. С.119-122 (0,44 пл.).

Отпечатано в ООО «Компания Спугник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 15.09.2011 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,5 Печать авторефератов (495)730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Саякин, Вадим Юрьевич, 2011 год

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы изучения когнитивных стилей в зарубежной и отечественной психологии.

1.1 Психологическая сущность когнитивного стиля личности.

1.2 Соотношение когнитивных стилей и интеллектуальных способностей.;.

1.3 Генезис когнитивных стилей личности и успешность обучения как предмет научного изучения.

1.4 Постановка проблемы исследования.

Глава 2. Особенности проявления индивидуального когнитивного стиля студентов на начальном этапе обучения в ВУЗе.

2.1 Программа исследования особенностей индивидуального когнитивного стиля студентов.

2.2 Содержание диагностического инструментария.

2.3 Анализ результатов исследования особенностей индивидуального* когнитивного стиля студентов.

Выводы по второй главе-.

Глава 3. Психолого-педагогические условия оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов.

3.1 Организационно-технологический подход к оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов, основанный на разработке психолого-педагогических условий

3.2 Динамика результатов исследования особенностей оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов в образовательном пространстве высшей школы"

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества- возрастает потребность в специалистах, обладающих разносторонней компетентностью, что обеспечивает успешность, решения профессиональных, социальных, личностных задач в социокультурном пространстве. Это обстоятельство актуализирует проблему психологических особенностей личности' в когнитивном аспекте. В этой связи» корректное понимание психологической организации индивидуальности,- включающей когнитивные стили, позволяет увеличить «фонд вооруженности личности» (П.М.Ершов, П.В.Симонов), оптимизировать ее адаптационные механизмы, способность адекватно отражать действительность, (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Б.А.Вяткин, ЛЛ.Дорфман, Е.А.Климов, В.С.Мерлин и др.), осуществлять эффективную деятельность в различных условиях и, как следствие, по мнению А.Г.Асмолова, восходить к вершине ее социально-психологической зрелости [5].

Понятие «когнитивный стиль» появляется и начинает основательно разрабатываться в США с 50-60 гг. XX века, когда на первый план начинают > выходить исследования индивидуальных особенностей восприятия, анализа, категоризации и воспроизведения информации, обозначенных термином «когнитивный стиль» [137; 145; 146; 169].

Большая заслуга в разработке понятия «когнитивный стиль» принадлежит Р.ЫрШп, К-Брепсе [137], ИДУ.Оагёпег, РИ.Но^тап [142], 1.К^ап [145], С.Б.КМп [148], Н.А/ТОкт, РЬ.К.С№тап, Е.Кавкт, Б.А.Кагр [169] и др.

Среди представителей отечественной психологии, занимавшихся изучением когнитивных стилей, можно выделить В.С.Мерлина [71; 72], Е.А.Климова [44], В.А.Колгу [47-49], А.Г.Асмолова [7; 8], А.Г.Шмелева [120; 121], М.А.Холодную [110-116], Г.Д.Дипольскую [32], И.Г.Скотникову [95; 96], А.П.Байменова [10], Е.П.Ильина [40], И.В.Тихомирову [104],

Т.В.Корнилову [50], А.В.Либина [62; 63], Б.А.Вяткина [23], Г.А.Берулава [12; 13], М.Р.Щукина [124], И.П.Шкуратову [118; 119], Е.Л.Григоренко [28-30], В.Н.Дружинина [35; 36], В.А.Толочек [105].

Многообразие подходов к изучению вопроса когнитивных особенностей в некоторых случаях приводило к затруднениям и подмене одних понятий другими. Пытаясь преодолеть возникающие трудности, в 7080-х гг. научное сообщество1 все очевиднее переходит к использованию стилевых психологических метапонятий: артикулированность-глобальность [172]; аналитичность-синтетичность [47; 118]; образность-вербальность. и целостность-детальность » [160] и др.

Изучение проблемы когнитивных стилей охватывает широкий спектр значимости, при этом когнитивные стили рассматриваются как многомерные образования- индивидуальной» ментальной' сферы [8; 59; 60; 133; 158]; как посредники и интеграторы для построения собственной картины мира и стиля жизни личности [116; 165]; как мобильные психические свойства [53; 55; 103; 120; 121; 139; 147; 157; 159]; как скрытая форма проявления индивидуальных способностей [36; 134]; как посредники между «ментальным миром» субъекта и «миром реальности», обеспечивая' в конечном счете такое уникальное человеческое качество, как «индивидуальность творческого ума» [116; 128]. Из сформулированных выше существенных особенностей когнитивных стилей видно, что они являются интегративными образованиями, которые обладают многочисленными стилевыми характеристиками.

В определении стратегии изучения индивидуального когнитивного стиля студентов нами была выбрана научная позиция М.А.Холодной; которая рассматривает индивидуальный когнитивный стиль человека как результат интеграции разных уровней стилевого поведения, начиная со стилей кодирования информации, включая стили переработки информации, стили постановки и решения проблем, а также стили познавательного отношения к реальности [116].

Процесс формирования индивидуального когнитивного стиля, безусловно, достаточно сложный. И особая роль здесь принадлежит учебной деятельности. Поэтому понять, что происходит с индивидуальным стилем студента в рамках учебной деятельности чрезвычайно важно.

Анализу учебной деятельности и вопросам успешности обучения посвящены работы П.П.Блонского [14], В.В.Давыдова [31], Д.Б.Эльконина [125], Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой [70], Н.С.Лейтес [58], Н.В:Кузьминой [56], Е.Н.Кабановой-Миллер [42], Л.Г.Викторовой [21], Ю.К.Бабанского [9], Н.Н.Поспелова [85], И.П.Подласого [82] и др.

В контексте изучения когнитивных особенностей, применительно к учебной деятельности, в научной среде используются такие понятия как «учебные предпочтения» [161], «подходы к учению» [135; 154], «стиль мышления» [29; 30], «стиль учения» [130; 143; 149; 150].

Анализ зарубежного и отечественного научного опыта по данной тематике показывает, что самой острой проблемой в проводимых исследованиях стилей учения является проблема совмещения стилей учения учащихся с методами обучения как условием повышения их учебных достижений. В этой связи, отнюдь неудивительно, что в последние годы в литературе, посвященной проблеме учета стилей учения в образовательном процессе, все чаще обсуждается вопрос: что же в действительности является условием успешного обучения - совпадение или, напротив, несовпадение присущих ученику учебного стиля и формы обучения [116].

Сегодня можно констатировать наличие противоречия между значимостью изучения особенностей организации индивидуального когнитивного стиля личности: для прогнозирования эффективной познавательной деятельности человека; для подготовки специалистов с разносторонней компетентностью и многовариативными (с запросом на «универсальность») когнитивными возможностями, способных осуществлять разнообразные профессиональные, социально-личностные задачи жизнедеятельности в современном обществе и отсутствием единого научного подхода к выявлению условий преодоления стилевых ограничений с учетом индивидуального ресурса личности с целью повышения адаптационных возможностей человека, а также недостаточной теоретико-практической научной изученностью проблемы оптимизации индивидуального когнитивного стиля, в частности студентов в образовательном пространстве высшей школы на этапе их профессиональной подготовки.

Под индивидуальным когнитивнымхтилем в.нашем исследовании мы понимаем интегративный результат- стилевого поведения личности в отношении!специфики восприятиям переработкиинформации.

В связи с этим, основываясь на личностно-ориентированной парадигме образования, задаче поиска новых технологий, расширяющих когнитивные возможности личности, изучение психолого-педагогических условий оптимизации индивидуального когнитивного' стиля студентов-психологов как аспекта интеллектуального воспитания и профессиональной подготовки в образовательном пространстве высшей школы нам представляется достаточно актуальным.

Целью нашей работы является* теоретическое и экспериментальное изучение специфики, индивидуального когнитивного стиля студентов-психологов и выявление условий его оптимизации в процессе учебной деятельности в .ВУЗе.

Объектом исследования является процесс оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов-психологов, как феномена интеллектуально-личностного, профессионального развития.

Предметом исследования являются психологические ' особенности индивидуального когнитивного стиля студентов 3-4 курса психологического факультета и психолого-педагогические условия его оптимизации.

Гипотеза исследования:

• Познавательная активность студентов и эффективность усвоения ими учебного материала в образовательном пространстве ВУЗа определяются психологическими особенностями их индивидуального когнитивного стиля.

• Специально созданные психолого-педагогические условия (общие, частные, специфические) позволяют обеспечить оптимизацию индивидуального когнитивного стиля студентов, что, в свою очередь, повышает познавательную активность студентов психологического факультета и эффективность их учебной деятельности в ВУЗе.

Общая гипотеза конкретизирована в следующих частных гипотезах:

1) мьь предполагаем, что студенты-психологи на начальном этапе обучения в ВУЗе в силу различных причин когнитивно-личностного развития не достигают высокой эффективности в решении поставленных перед ними учебных' и профессиональных задач, что обусловлено вариативностью их когнитивной организации, выражающейся, прежде всего, в низкой аналитичности и рефлексии, а также в преобладании сенсорно-эмоциональной и кинестетической модальности восприятия;

2) мы полагаем, что особенности когнитивной организации студентов-психологов могут быть представлены следующими профилями: профилем студентов-универсалов, профилем студентов, способных . к адаптации и профилем неэффективных студентов;

3) с целью успешной оптимизации индивидуального когнитивного стиля-студентов-психологов, необходимо создание психолого-педагогических условий: общих (формы и методы организации учебного процесса, современные и разнообразные информационные средства обучения, личностно-этическая профессиональная позиция преподавателя); частных (изучение особенностей индивидуального когнитивного стиля студентов, реализация коррекционно-развивающей программы); специфических (индивидуальные задания, направленные на активизацию когнитивной деятельности).

В соответствии с целью и гипотезами определились следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ философской^ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Составить, диагностический инструментарий определения; особенностей индивидуального когаитивного стиля: студентов-психолошв;;

3. Выявить особенности и вариативность проявления; индивидуального: когнитивного? стиля студентов-психологов на начальном; этапе обучения в ВУЗе. ; .

4. Определить: необходимые психолого-педагогические условия (общие, частные, специфические)5 оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов:. и проанализировать. их возможности, в■>плане повышения уровня;, познавательной активности и эффективности? учебной деятельности студентов;

Методологическую основу исследования составляют:

• общенаучные принципы познания, позволяющие; рассмотреть, индивидуальный когнитивный стиль как интегративное образование, а,также рассмотреть его с позиций детерминизма и, системности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский и др.);

• положение о качестве процессов анализа и синтеза как ядре общих умственных способностей'(С.Л.Рубинштейн);

• теория интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин) и концепция системности? личностных свойств. (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов и др.);

• теории развивающего обучения Н.Н.Поспелова и Е.Н.Кабановой-Миллер,- в рамках которых когнитивные аспекты рассматриваются в качестве ключевых;

• теория когнитивной деятельности В.Н.Дружинина, работы в области когнитивной психологии Дж.Брунера, Л.М.Веккера, В. А. Ко лги, М.А.Холодной и др., что позволило описать сложную систему межуровневых связей и оформить структурную организацию индивидуальных когнитивных стилей.

Методы исследования. Для решения поставленных зада^ были использованы методы, адекватные объекту и предмету исследованиятеоретический анализ общей и специальной психолого-педагогтэгческой литературы по проблеме исследования; наблюдения за студеыт&лущ в учебном процессе; 'констатирующий, формирующий, контр» о лхьный эксперимент; количественный (статистический) и качественный анализ полученных данных.

Организация исследования. Базой для проведения исследования являлись НОУ ВПО «Институт психологии и педагогики» (Моо^еаа, ул Сельскохозяйственная, 16а) и ГОУ ВПО «Московский государственный университет дизайна и технологии» (Москва, ул. Садовническая^ 33) 3 соответствии с целью диссертационной работы для реализации поставленных задач и подтверждения гипотезы генеральная совокупность выборки составила 272 челове'ка, обучающихся на факультете Практической психологии (с 3 по 5 курс).

Экспериментальное исследование проводилось с 2007 - 2011 гг и включало в себя ряд этапов:

Первый этап (2007-2008 гг.) — подготовительный, поисковый эксперимент, направленный на изучение проблемы эффективности ;учебной деятельности студентов В СВЯЗИ С ИХ КОГНИТИВНЫМИ особенностями. иа этом этапе был проведен анализ научной литературы по проблеме исследования сформулирован научный аппарат.

Второй этап (2008-2009 гг.) - констатирующий эксперимент с применением психодиагностических методик. На этом этапе осуществлялся сбор данных, а также количественный и качественный анализ этих Данных

Третий этап (2009-2011 гг.) - формирующий психолого-педагогический и контрольный эксперимент.

Четвертый этап (2011 г.) - этап обобщения и систематизации всех результатов, а также формулирования окончательных выводов исследования

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые:

• выделена психологическая структура понятия «индивидуальный когнитивный стиль студентов»;

• выделены типовые когнитивные профили студентов: профиль студентов-универсалов, профиль студентов, способных к адаптации и профиль неэффективных студентов;

• установлено влияние индивидуального когнитивного стиля студентов на эффективность их учебной деятельности в образовательном пространстве ВУЗа;

• разработаны психолого-педагогические условия (общие, частные и специфические) оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов в образовательном пространстве высшей школы;

• доказана возможность оптимизации когнитивных стилей студентов психологического факультета с целью повышения уровня их профессионализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• подтверждено теоретическое положение о мобильности (изменчивости) индивидуального когнитивного стиля студентов, подразумевающее возможность его коррекции;

• подтверждена важная роль создания психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов;

• смоделированы и описаны типовые профили когнитивной организации студентов-психологов;

• выявлены и описаны качественные стилевые характеристики, (преимущественная модальность восприятия, поленезависимость, диапазон эквивалентности (аналитичность), рефлексивность, ригидность познавательного контроля), характеризующие дифференциально-диагностические различия их проявления у студентов психологического факультета;

• обоснованы теоретические принципы, определяющие содержание специальной коррекционно-развивающей программы, направленной на оптимизацию когнитивного стиля и способствующей более эффективной учебной деятельности студентов в процессе получения высшего образования.

Практическая значимость исследования:

• систематизирован диагностический комплекс методик, нацеленный на выявление качественных особенностей когнитивной специфики студентов, который может использоваться педагогами в работе со студентами;

• определены качественные дифференциально-диагностические критерии оценки вариативности проявления индивидуального когнитивного стиля студентов-психологов в ВУЗе;

• разработаны условия оптимизации индивидуальных когнитивных стилей студентов в образовательном пространстве высшей школы;

• апробирована специальная коррекционно-развивающая программы, направленная на оптимизацию, когнитивного стиля студентов-психологов и повышающая их успеваемость;

• по результатам исследования написаны две монографии: «Особенности проявления индивидуального когнитивного стиля студентов на начальном этапе обучения в ВУЗе», «Психолого-педагогические условия оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологически-ориентированным подходом, который опирается на использование последних достижений в двух научных областях - психологии и педагогике; применением комплекса методик, адекватных целям и задачам исследования; достаточным количеством испытуемых и длительностью проведения экспериментального исследования; сочетанием количественного и качественного анализа собранных данных; проверкой гипотезы, а также практической реализацией в рамках учебных программ ВУЗа.

Апробация и внедрение осуществлялись:

• в НОУ ВПО «Институт психологии и педагогики» и ГОУ ВПО «Московский государственный университет дизайна и технологии»;

• основные идеи, положения, результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики*, психологии и предметных методик начального образования ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», нашли-свое отражение" в шести публикациях, одна из которых - в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК, а две являются монографиями.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Психологическая структура индивидуального когнитивного стиля студентов включает в себя два основных компонента, которые осуществляют когнитивное кодирование и когнитивную переработку информации.

2. Познавательная активность студентов и эффективность усвоения ими учебного материала в образовательном «пространстве ВУЗа определяется психологическими особенностями их индивидуального когнитивного стиля.

3. Установлено,, что вариативность индивидуальных когнитивных стилей находит свое отражение в виде типовых когнитивных профилей (профиль студентов-универсалов, профиль студентов, способных к адаптации и профиль неэффективных студентов), характеризующихся количественными и ' качественными особенностями структурных компонентов.

4. Для оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов-психологов необходимо создание в образовательном пространстве ВУЗа общих, частных и специфических психолого-педагогических условий обучения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 172 наименования (в том числе 45 на иностранных языках), 8 приложений, иллюстрирована 23 таблицами и 14 рисунками с диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

7. Результаты исследования подтвердили объективную значимость разработки психолого-педагогических условий оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов и необходимость их реализации в образовательном пространстве ВУЗов.

8. Проведенное исследование, в целом, позволяет подтвердить теоретическое положение о том, что индивидуальный когнитивный стиль студентов является мобильным образованием, подвергающимся коррекции при создании особых психолого-педагогических условий.

9. В рамках исследования мы убедились в эффективности выбранной нами стратегии, реализуемой в рамках гетерогенной учебной группы, которая предполагала создание такой образовательной среды, когда студенты с разными стилями могут выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям, осваивая по мере своего интеллектуального развития и другие, субъективно новые для них способы изучения реальности.

10. Реализация разработанных условий, в том числе специальной коррекционно-развивающей программы, в системе вузовского обучения убедительно показала возможность использования полученных нами результатов в преподавательской практике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования психолого-педагогических условий оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов в образовательном пространстве высшей школы позволили сделать следующие выводы:

1. Проанализированы основные направления психологических исследований по проблеме когнитивной организации и эффективности учебной деятельности студентов, уточнено понятие индивидуального когнитивного стиля, определена его структура.

2. В соответствии с целями и задачами нашего исследования: проведена диагностика основных параметров индивидуального когнитивного стиля студентов, определены типовые когнитивные профили студентов, отличающиеся количественными и качественными характеристиками.

3. В ходе проведенного исследования было выявлено, что индивидуальный когнитивный стиль 60% студентов-психологов 3-4 курса, отнесенных нами к профилю №2 и №3, не является оптимальным, что послужило основанием для разработки специальных психолого-педагогических условий оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов.

4. Разработаны общие, частные и специфические психолого-педагогические условия оптимизации индивидуального когнитивного стиля студентов. В рамках этих условий была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа для студентов 3-4 года обучения, направленная на обучение использованию логических приемов мышления и установление междисциплинарных интегративных связей.

5. Реализация предложенной программы приводит в целом к возрастанию уровня аналитичности, рефлексивности и поленезависимости студентов; к изменению преимущественной модальности восприятия от сенсорно-эмоциональной в сторону визуальной и слуховой, к возрастанию таких параметров интеллектуальных способностей, как запас знаний, аналитико-синтетические способности, способность к аналогии (обобщению), сформированность научных понятий.

6. Оптимизация индивидуального когнитивного стиля студентов положительно повлияла на успешность усвоения знаний и способствовала достижению более высокого уровня готовности студентов к выпускному государственному квалификационному экзамену.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Саякин, Вадим Юрьевич, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 216 с.

2. Алешина, Е.С. Исследование импульсивности-рефлексивности в дифференциальной психологии обучения / Е.С. Алешина // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / под ред. В.А. Колга. Таллин: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

3. Аллахвердов, В.М. Когнитивные стили в контурах процесса познания / В.М. Аллахвердов. // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / под ред. В.А. Колга. Таллин: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

4. Ананьев, Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Б.Г. Ананьев и др..- М.: Просвещение, 1968. 228 с.

5. Антонова, Г.П. Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач / Г.П. Антонова // Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1968.

6. Аристотель, Аналитики / Аристотель ; пер. Б.А. Фохтом. Минск: Современное Слово, 1998. - 448с.

7. Асмолов, А.Г. 'Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во университета, 1979. - 340 с.

8. Асмолов, А.Г. Когнитивный стиль личности как средство разрешения проблемно-конфликтных ситуаций / А.Г. Асмолов // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / под ред. В.А. Колга. -Таллин: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

9. Бабанский, Ю.К. Педагогический процесс // Избранные педагогические труды / сост. М.Ю. Бабанский. М., 1989.

10. Байменов, А.П. Понимаете ли вы ученика? / А.П. Байменов. М.: Просвещение, 1987. — 123 с.

11. Беркли, Дж. Сочинения / Дж. Беркли ; сост. общ. ред. и вступ.сл. И.С. Нарокого.- М.: Мысль, 2000. 556 с.

12. Берулава, Г.А. Психологические особенности интегративного когнитивного стиля «дифференциальность синтетичность» / Г.А. Берулава // Современные проблемы психологии мышления. - М.: Ежегодник, 1994, вып. 1. - С. 54-64.

13. Берулава, Г.А. Стиль индивидуальности / Г.А. Берулава. М.: МАГО, 1996.-45 с.

14. Блонский, П.П. Школьная успеваемость / П.П. Блонский // Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.

15. Брунер, Дж. "О познавательном развитии : 4.1,2 / Дж. Брунер // Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М.: Педагогика, 1971.

16. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер,- М.: Прогресс,1977.

17. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Брушлинский.- М.: Институт психологии РАН, 1994. 109 с.

18. Бударный, A.A. Преодолевать неуспеваемость / A.A. Бударный // Народное образование. 1963.- №10.

19. Бурменская, * Г.В. О связи динамического и содержательного аспектов познавательного развития дошкольников / Г.В. Бурменская // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара / под ред. В. Колги. Таллин, 1986. - С. 73-77.

20. Веккер, JI.M. .Психика и реальность : Единая теория психических процессов / JIM. Веккер. М.: Смысл, 1998.

21. Викторова, Л.Г. О педагогических системах / Л.Г. Викторова. -Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1989. 101 с.

22. Волокитина, М.Н. Очерки психологии младших школьников / М.Н. Волокитина. М.: АПН РСФСР, 1954.

23. Вяткин, Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности / Б.А. Вяткин // Интегральное исследование индивидуальности : Стиль деятельности и общения / под ред. Б.А. Вяткина. -Пермь: Изд-во ПТУ, 1992. С. 36-55.

24. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики / Г.В.Ф. Гегель. М.: Мысль, 1998.1068 с.

25. Гельмонт, A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления / A.M. Гельмонт. М.: Акад. Пед. Наук РСФСР, 1954.

26. Гельфман, Э. Г. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, JI.H. Демидова // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 6. - С.35-45.

27. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. -М.: Прометей, 1993. 200 с.

28. Григоренко, Е. JT. Моделирование с помощью LISREL: генетическая и средовая* компоненты межиндивидуальной вариативности по признаку зависимости независимости от поля / E.JI. Григоренко, М.С. Лабуда // Вопросы психологии. - 1996. - № 2.

29. Григоренко, E.JI. Стили мышления в школе / E.JL Григоренко, Р. Стернберг // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1996. - № 3. - С. 34-42.

30. Григоренко, E.JI. Стили ^мышления в школе / Е.Л. Григоренко, Р. Стернберг// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -1997. № 2. - С. 33-42.

31. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов) / В.В. Давыдов. -М., 1972.-423 с.

32. Дипольская, Г.Д. Ментальная деятельность ученика / Г.Д. Дипольская. М.: Высшая школа, 1986. - 154 с.

33. Добрынин, С .Я. Структура и динамика мотивов деятельности / С.Я. Добрынин // Вопросы психологии. 1984. - №4.

34. Дружинин, А.Е. Когнитивный стиль с точки зрения дилетанта (поленезависимость и обучение) / А.Е. Дружинин // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / под ред. В.А. Колга. Таллин: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

35. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб: Питер, 1999.

36. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие / В.Н. Дружинин.- М: ПЕР СЭ, 2001. С. 68-79.

37. Егорова, M.G. Проблема зависимости -»независимости от ноля и возможность ее исследования в генетике поведения / М.С. Егорова // Вопросы психологии. -1981. № 4.

38. Егорова, М.С. Психология индивидуальных различий / М.С. Егорова. М.: Планета детей, 1997. - 487с.

39. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. СПб.: Питер, 2008. - 512 с.

40. Ильин, Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты / Е.П. Ильин // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 85-93.

41. Индивидуальность и способности. Сборник научных трудов / под ред. Дружинина В.Н., Русалова В.М., Потемкина О.Ф. М.: Институт психологии РАН, 1994. -142 с.

42. Кабанова-Миллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е. Н. Кабанова-Миллер. М.: Знание, 1981.-91 с.

43. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Г. Клаус М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

44. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях : учебное пособие / Е.А. Климов. М.: МГУ, 1995.- 224 с.

45. Когнитивная психология. Учебник для студентов вузов / под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480 с.

46. Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / под ред. А. Колги. Таллин, 1986. - 189 с.

47. Колга, В.А. Дифференциально психологическое исследование обучаемости и когнитивного стиля / В.А. Колга // Вестник ЛГУ. Экономика. Философия. Право. - 1976.- Вып. 4.

48. Колга; В.А. Возможные миры когнитивных стилей / В.А. Колга // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / под ред. В.А. Колга. -Таллин: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

49. Колга, В.А. Семинар по когнитивным стилям / В.А. Колга и др. // Вопросы психологии. 1986. - № 5. — С. 87-89.

50. Корнилова, Т.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя / Т.В. Корнилова, Г.В. Парамей // Вопросы психологии. -1989. № 6. ,

51. Коряковцева, Н.Ф. Современная организация самостоятельной работы изучающих иностранный язык / Н.Ф. Коряковцева. М.: Изд-во АРКТИ, 2002. - 176 с.

52. Коул, М. Культура и мышление / М. Коул, С. Скрибнер. М.: Прогресс, 1977.

53. Кочарян, A.C. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции : дис. . канд. психол. наук / A.C. Кочарян. JL: ЛГУ, 1986.

54. Круглова, Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе / Н.Ф. Круглова. СПб.: Питер, 2004.

55. Крупник, Е.П. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости / Е.П. Крупник, E.H. Лебедева .// Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 6. - С. 12-23.

56. Кузьмина, Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина'// Методы системного педагогического исследования / под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1980.

57. Лейбниц, Г. Сочинения в 4 т. / Г. Лейбниц; пер. с франц. и латин.; редкол.: Б.Э. Быховский и др.; АН СССР, Ин-т философии. М.: Мысль, 1982. - Т.4. -1989. - 554 с.

58. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. -М., 1971.-278 с.

59. Леонтьев, Д.А. К проблеме детерминации индивидуально-стилевых особенностей / Д.А. Леонтьев // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / под ред. В.А. Колга. Таллин: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

60. Леонтьев, Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 1990-х / Д.А. Леонтьев // Стиль человека: психологический анализ / под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 109-124.

61. Либин, A.B. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность / A.B. Либин // Развитие и диагностика способностей / под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. - С. 131-139.

62. Либин, A.B. Стилевые и темераментальные свойства в структуре индивидуальности человека : автореф. дис. . канд. психол.наук / A.B. Либин. М., 1993.

63. Либин, A.B.* Единая концепция стиля человека: метафора или реальность? / A.B. Либин // Стиль человека: психологический анализ / под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998.

64. Либин, A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций / A.B. Либин. М.: Смысл, 1999.

65. Ливер, Б. Лу Обучение всего класса / Б. Лу. Ливер. М.: Новая школа, 1995. - 48 с.

66. Ливер, Б.Лу Методы познания: Руководство для учащихся / Б. Лу. Ливер, Р.Оксофрд. США: Изд-во АГИО, 1994.

67. Маствилискер, Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности / Э.И. Маствилискер // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / Под ред. В.А. Колга, Таллин: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

68. Ментальная репрезентация: динамика и структура / Российская академия наук. Институт психологии. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1998.-278 с.

69. Менчинская, H.A. Психологические проблемы активизации личности в обучении / H.A. Менчинская. М., 1971. -165 с.

70. Менчинская, -H.A. Проблемы преодоления отставания в учении / Н.А.Менчинская, З.И. Калмыкова//Народное образование. 1963.- №4.

71. Мерлин, B.C. Индивидуальный стиль общения / B.C. Мерлин"// Психологический журнал. -1982. Т. 3. - С. 26-30.

72. Мерлин, B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / B.C. Мерлин, Е.А. Климов // Советская педагогика. — М.: Просвещение, 1967. № 4. - С. 39-41.

73. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека : автореф. дисс. . докт. психол. наук / В.И. Моросанова. М., 1-995. - 45с.

74. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. 19-е изд. испр. - М., 1987.- С. 685.

75. Палей, А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль / А.И. Палей // Вопросы психологии. 1982. - №1.

76. Палей, И.М. Проблема личности в курсе психологии / И.М. Палей. Д.: Изд-во Ленинградского университета, 1996. - 320 с.

77. Петровский, A.B. Возрастная и педагогическая психология / A.B. Петровский. 2-ое изд. - М. Просвещение, 1979. - 218 с.

78. Петровский,- A.B. Личность: феномен субъективности / A.B. Петровский. Ростов-на-Дону, 1993. - 290 с.

79. Печорская, С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса : диссер. . канд. психол. наук / С.А. Печорская. Сочи,* 1997. — 176 с.

80. Пиаже, Ж. Психология интеллекта. Избранные психолологические труды / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969.

81. Платон, Диалоги / Платон. М.: Изд-во Мысль, 1998. - С. 19-36.

82. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. М.: Просвещение, 1996.- 432 с.

83. Познавательные процессы в деятельности // Сборник научных трудов / под ред. Л.П. Урванцева. ЯрГУ, 1987. - 130с.

84. Полани, М. Личностное знание. На пути к посткритической философии / М. Полани. М.: Наука, 1985.

85. Поспелов, Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / Н.Н. Поспелов, И.П. Поспелов. М., 1989.

86. Процессы познания в деятельности личности // Сборник научных трудов. / отв. ред. В.М. Соловьев. Ульяновск: УГЛИ, 1988. - С. 45-67.

87. Психологический словарь / под ред. В Л. Зинченко. М.: Педагогика-пресс, 1998. - С. 371.

88. Психологический толковый словарь Электронный ресурс. / Московский психологический журнал. Режим доступа: http:// magazine.mospsy.ru. - Загл. с экрана.

89. Розенталь, У.Д. Некоторые проблемы повышения успеваемости в условиях всеобщего среднего образования / У.Д. Розенталь // Советская педагогика. 1975. - №8.

90. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

91. Серегина, Т. Н. Черты личности и когнитивный стиль: взаимодействие и роль в успешности обучения : дис. . канд. психол. наук / Т. Н. Серегина. Краснодар, 2001.

92. Сизов, К.В. Использование процессуальных показателей для диагностики индивидуального стиля мышления / К.В. Сизов // Новые исследования в психологии. 1988. - №1. - С. 13-15.

93. Сизов, К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям / К.В. Сизов // Вопросы психологии. 1988. - №2.

94. Сичивица, О.М. Методы и формы научного познания / Ö.M. Сичивица.-М.: Высшая школа, 1993.- 95 с.

95. Скотникова, И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач / И.Г. Скотникова // Стиль человека: психологический анализ / под ред. A.B. Лйбина. М.: Смысл, 1998.

96. Славина, Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим; и недисциплинированным учащимся7 Л. С. Славина. М.: АПН РСФСР, 1958. '•. '. '

97. Смирнов, М.В. Темперамент, внимание, когнитивный стиль / М.В. Смирнов // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / под ред. В.А. Колга. Таллин: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

98. Современная картина мира: формирование, новой парадигмы.:. О характере и слагаемых новой научной парадигмы // Современная картина мира. Формирование 'новой парадигмы / ред. Э.А. Аэроянц, В.И. Самохвалова. М., 1997. ;

99. Сочивко, Д.В. Метод измерения индивидуального стиля-познавательной деятельности / Д.В. Сочивко // Методы психологического, исследования: проблемы и поиски путей реализации / под ред. В. А. Барабанщикова и др. М.: Изд-во ИП РАН, 1986. - 220 с.

100. Таранов, П.С. Секреты поведения людей / П.С. Таранов. -.М.: Фаир-Пресс, 2000. 132 с.

101. Теплов, Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов // Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во Академии пед. наук' РСФСР, 1961.

102. Терентьева, В.И. Как избежать неудачных решений (о стилевой репрезентации альтернатив решения): монография / В.И. Терентьева. -Красноярск: КрасГУ, 2004. С. 175.

103. Тихомирова, И.В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход / И.В. Тихомирова // Вопросы психологии. 1988. - №3.

104. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности / под. ред. В.А. Толочек. М.: Смысл, 2000. - 199с.

105. Толпа, Д.В. К вопросу о классификации факторов успешности образовательного процесса Электронный ресурс. / Д.В. Толпа. Режим доступа: http:// res.krasu.ru / paradigma/2/5.htm. — Загл. с экрана.

106. Трост, Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе / Г. Трост // Иностранная психология. -1999.-№11.-С. 19-27.

107. Труды по психологии. Проблемы развития познавательных процессов / Отв. ред. М.А. Котик. Тарту: ТГУ, 1988. - 95с.

108. Трусов, В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов / В.П. Трусов. JL, 1980. - 144 с.

109. Холодная, М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта/ 1N/1.A. Холодная. Киев: УМК ВО, 1990.

110. Холодная, М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности / М.А. Холодная // Психологический журнал. 1992. - №3.

111. Холодная, М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? / М.А. Холодная // Психологический журнал. -1996. №1.

112. Холодная, М.А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей / М.А. Холодная // Стиль человека: психологический анализ / под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998.

113. Холодная, М.А. Лекции по спецкурсу МГУ „Когнитивные стили" / М.А. Холодная. М.: 1999.

114. Холодная, М.А. Феномен «расщепления» полюсов когнитивных сталей / М.А. Холодная // Интеллект и творчество / отв. ред. А. Н. Воронин. -М.: Рос. Академия Наук. Ин-т психологии, 1999.

115. Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М.А. Холодная. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 114-121; 207218; 252-279.

116. Холодная, М. А. Своеобразие уровневых, структурных и стилевых характеристик интеллекта в пожилом возрасте / М.А. Холодная, Н.Б. Маньковский, Н.Ю. Бачинская, Е.А. Лозовская, В.Н. Демченко // Психология зрелости и старения. 1998. - № 2 - С. 5-13.

117. Шкуратова; И.П. Когнитивный стиль и общение / И.П. Шкуратова. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПИ, 1994. - 156 с.

118. Шкуратова, И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация / И.П. Шкуратова // Стиль человека: психологический анализ / под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998.

119. Шмелев, А.Г. Психодиагностика когнитивного стиля при обучении компьютерной грамотности / А.Г. Шмелев // Когнитивные стили. Тез. научно-практ. семинара / под ред. В.А. Колга. Таллин: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

120. Шмелев," А.Г. Психосемантический анализ стилей межличностного восприятия в семье / А.Г. Шмелев, A.C. Кондратьева // Семья и формирование личности / под ред. А. А. Бодалева. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 12-24.

121. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления : дис. . доктора психол. наук / Л.Б. Шнейдер М., 2001.

122. Щепилова, A.B. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному / A.B. Щепилова. М.: центр ВЛАДОС, 2005. - 245 с.

123. Щукин, М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования : дис. . канд. психол. наук / М.Р. Щукин Пермь, 1994. -185 с.

124. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития школьников / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. - № 4. -С. 17-29.

125. Энциклопедический словарь. Психология труда, рекламы, и эргономики / под ред. Б.А. Душкова. Екатеринбург: Из-во Деловая книга, 2000. - 462 с.

126. Юм, Д. Исследование о человеческом разумении / Д. Юм. М.: Издат. группа Прогресс, 1995. - 240 с.

127. Abramson, L.Y. A paradox in depression: Uncontrollability and self-blame / L.Y. Abramson, H.A. Sackeim // Psychol. Bulletin. 1977. - V. 84 (5). -P. 838-851.

128. Adler, A. Understanding Human Nature / A. Adler. 1927. - 286 p.

129. Allison, C.W. Validity of the Learning Styles Questionnaire / C.W. Allison, J. Hayes // Psychol. Reports. 1990. - V. 67. - P. 859-866.

130. Biery, J. Cognitive complexity-simplicity and predictive behaviour / J. Biery // J . of Abnormal arid Soc. Psychology. 1955. - V. 51. - P. 263-268.

131. Biery, J. Differences in perceptual and cognitive behavior as a function of experience type / J. Biery, S. Messerley // J . of Consulting Psychology. 1957. - V. 21. - P. 217-221.

132. Bottenberg, E.N. Kognitive attituden und intelligenz / E.N. Bottenberg // Psychlogische Beitrage. 1970. - В. XII (3) . - S . 426-440.

133. Broverman, D.M. Dimensions of cognitive styles / D.M. Br overman.// J. of Personality. -1960. V. 28 (2). - P. 1-14.

134. Entwistle, N.J. Styles of teaching and learning: An integrated outline of educational psychology for students, teachers and lectures / N.J. Entwistle. -Chichester: Wiley, 1981.

135. Gardner, R. Cognitive styles of categorizing behavior / R. Gardner I I J. of Person. -1953. Vol. 22. - P. 214-223. . *

136. Gardner, R.W. Cognitive control. A study of individual consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues : Monograph 4. V.l. / R.W. Gardner, P.S. Holzman, G.S. Klein, H.B. Lipton, D.P. Spence. - N. Y., 1959.

137. Gardner, R.W. Personality organisation in cognitive controls and intellectual abilities / R.W. Gardner, D.N. Jackson, S.J. Messich // Psychological Issues. -1960. V. 11. - № 4.

138. Gilpin, A.R: Instructional variations and adults conceptual tempo performance / A.R. Gilpin // J. of General Psychology. 1979. - V. 100. - P. 53-61.

139. Gregors, A.R. Style delineator / A.R. Gregors. Maynard, MA: Gabriel Systems, 1982.

140. Harvey, O.J. Conceptual system and personality organization / OJ. Harvey, D.E. Hunt, H.M. Schroder N. Y.: John Wiley, Inc., 1961.

141. Holzman, Ph.S. Leveling-sharpening and memory organization / Ph.S. Holzman, R.W. Gardner // J. of Abnorm. And Soc. Psychology. 1960. - V.26 (3). - P. 142-145.

142. Honey, P. Using your learning styles / P. Honey, A. Mumford. -Maidenhead: Honey, 1986.

143. Hooper, F.H. Personality and memory correlates of intellectual Functioning: Young adulthood to old age / F.H. Hooper, J.O. Hooper, K.K. Colbert. Basel; N.Y., 1984.

144. Kagan, J. Reflection impulsivity: the generality and dynamics of conceptual tempo / J. Kagan // Journal of Abnormal Psychology. - 1966. - № 71.-P. 216-238.

145. Kagan, J. Individual variation in cognitive processes / J. Kagan, N. Kogan // P.H. Mussen (ed:). Manual of Child Psychology. N.Y.; L, 1970. V. 1. -P. 220-246.

146. Kelly, G. The Psychology of Personal Constructs / G. Kelly. N.Y., 1955. - 541 p.

147. Klein, G. Perception; Motives and Personality / G. Klein. — N.Y., 1970. 464 p.

148. Eewin; K. Feldtheoric in den Soziaiwissenschaften: ausgewahlte theofetische:Schriften7 K.Eewim Berlin; Stuttgart, 1963:.-298 s.

149. Luk, S.C. The: relationship s between cognitive style and? academic: achievement;/ S.C. Luk,// British Journaliof Educationali Technology: Apr: 98. -Vol; 29: - Issue2. - ' v ■ '=

150. Murphy, H.J. Field dependence/independence and. undergraduates' academic performance in an information management program / H.J. Murphy, B. Cusey and J.D. Young // College Student Journal. Mar 97. - Vol. 31. - Issue 1.

151. Niaz, Mi Mobility-fixity dimension in Witkin's theory of field-dependence/independence and its implication for problem solving in science / М. Niaz // Perc. and Motor Skills. 1987. - V. 65 (3). - P. 755-764. " ; r

152. Nosal, Ch.S. Psychologiczne modele umyslu / Ch.S. Nosal. -Warszawa: Panstwowe Wydawnictwo Naukowe, 1990:

153. Plomin, R. Reflection impulsivity and intelligence / R. Plomin, A.ll. Buss;// Psychol. Reports. 1973. - V. 33 (3). - P. 726.

154. Riding, R.J. On the nature of cognitive style / RJ. Riding // Educat. Psychology. 1997. - V.17 (land 2 ). - P . 29-49.

155. Riechmann, S.W. A rational approach to developing and assessing the validity of a student learning styles instrument / S.W. Riechmann, A.F. Grasha 7/ J. of Psychology. -1974. V. 87. - P. 213-223.

156. Rozestraten, RJ. Educational levels and field-dependent/independent perceptual style / R.J. Rozestraten, A. Pottier // Bull. Psychonom. Soc. 1988. -V.26 (3). - P. 212-213.

157. Schroder, H. Lehrerpersönlichkeit und Erziehungswirksamkeit / H. Schroder. Berlin, 1979. - 317 s.

158. Stroop, J. R. Studies of interference in serial verbal reactions / J. R. Stroop // J . of Expert Psychology. 1935. - V. 18. - P. 643-662.

159. Wardell, D. M. Toward a multi-factor theory of styles and theirrelatoinship to cognition and affect / D.M. Wardell, J.R. Royce // J. of Personality.- 1978. V. 46 (3). - P. 474-505.

160. Wechsler, D. The measurement and appraisal of adult intelligence / D. Wechsler. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.

161. Witkin, H.A. Psychological Differentiation. Study of Development / H.A. Witkin et.al. N.Y., 1962. - 418 p.

162. Witkin, H. A. Stability of cognitive style from childhood to young adulthood / H.A.Witkin, D.R. Goodenough, S.A. Karp // J. of Personality and Soc. Psychology. 1967. - V.7. - P. 291-300.

163. Witkin, H. A. A manual for the Embedded Figures Tests / H.A.Witkin, Ph.K. Oltman, E. Raskin, S. Karp. Consulting Psychol. Press, Inc., 1971.

164. Witkin, H.A. Psychological differentiation / H.A. Witkin, R.B. Dyk, H.F. Faterson, D.R. Goodenough, S.A. Karp. Potomak, 1974.

165. Witkin, H.A. Field-dependence and interpersonal behavior / H.A. Witkin, D. Goodenough //-Psychol. Bull. 1977. - Vol. 84. - № 4. - P. 661-689.

166. Witkin, H. A. Psychological differentiation: current status / H.A. Witkin, D.R. Goodenough, P. Oltman // J. of Personality and Soc. Psychology. -1979. V. 37 (7). - P. 1127-1145.