автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы диагностики познавательных способностей

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы диагностики познавательных способностей"

АКАДЕЛШЯ НАУК СССР ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 159.9.955

ДРУЖИНИН Владимир Николаевич

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Специальность 19.00.01 — общая психология; история психологии

Автореферат диссертации на сонскание ученой степени доктора психологических наук

Москва — 1991

Работа выполнена в Институте психологии АН СССР.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук Я. А. Пономарев, доктор психологических наук В. Ф. Петренко, доктор психологических наук В. А. Якунин.

Ведущая организация: ПИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Автореферат разослан « » 1991 г.

Защита состоится « » 1991 г. в час. на

заседании специализированного совета Д.002.31.01 при Институте психологии АН СССР.

Адрес: 129366, Москва, уп. Ярославская, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института психологии АН СССР.

Ученый секретарь специализированного совета

В. А. Кольцова.

ОБЩАЯ ХШК1ШГСЩА РАЕОШ

Возросший потенциал психологической науки, с одной стороны, I требования практики, с другой стороны, приводят к тому, что тсихологий вступает в новый этап развития: переход от эитириче-:кого этапа развития к действенно-преобразувдзму (Я.А,Пономарев, С963).

Возникает новый класс методов гстсслогической науки: научно-практические метода. Психологический фист получается не в результате живого созерцания или в лабораторном эксперименте, а в ходе решения научно-практических проблем, '¿енлется мссто человека-испытуемого в процессе получения и применения психологического знания: из пассивного объекта он превращается в суб**

екта психологической деятельности, поскольку психологическая практическая деятельность (психологические профотбор, профориентация, семейная Консультация и т.д.) становятся составной частью его жизнедеятельности. Соответственно садача разработки ' теории психологических научно-практических методов, как отмечает Б.Ф.Ломов (1984 ) является на сегодняшний день одной из важнейших в общей психологии.

Рефорйа высшего я среднего образования в СССР предполагает необходимость дифференцированного подхода к учащимся, необходимость пересмотра целей и средств обучения: от критерия овладения суммой знаний,.умений, кавыков^нуето переходить к новому критерии эффективности образования, а именно- уровню развития личности учащегося,1 преэде .всего - его способностей.

Но такой подход невозможен без наличия методик диагностики спосоЙгостей, поэтому одной из,наиболее актуальных является • задача создания метедик психологического тестирования, разработка теории психодиагностики способностей и," в первую очередь,

познавательных способностей учащихся. Развертывание службы про феосиональной ориентации молодея! р системе Госкомтруда СССР и Госкомитета по народному образовании СССР, потребности в психо логическом отборе в средние и высшие учебные заведения - все это придает проблеме психологической диагностики познавательны и профессиональных способностей, чрезвычайную научную и практи чесиуи значимость.

Таким образом, разработка теоретических основ психологиче окой диагностики способностей должна, во-первнк, основываться на разработанных-теоретических представлениях о психологии спо собностей.а, во-вторых, на концепции диагностики ситуаций и ро ля психолога в деятельности человека, которой пгтазяог должен окаэагъ помощь (ребенку, ученику, клиенту консультации и т.д.) Отсюда вытекает необходимость решения трех основных проблем пс дологического тестирования познавательных способностей: I) про леш отношения теста к измеряемой способности, носителем которой является испытуемый; 2} проблемы отношения теста к диагнос ■гачоской ситуации, при решении которой взаимодействуй! дкагнос и испытуемый; 3) проблемы отношения теста к коучно-практическс деятельности. Отношение "тест - испытуемый" традиционно характеризуется как валндность теста - пригодность теста для измере ния определенного психического свойства (свойств) человека (А. Диастазн, 1982; Б.В,Беляев, 1956). Залидность теста определяв! о.я достоверностью теории, которая полокена в основу -тестовой ь ■годики, а также тем, насколько последовательно при кокетруироЕ ¡ил теста учтены принципы, вытекающие из психологической -теор! . • способностей (А..Анас.тази, 1902); Существуют рагл1

ные вида валидности, определяемые методом ее проверки.

Отношение "гест - псих'одкагно етичес:сая сигугция" огтпеделя-гсй нами как неучно~практкческая или экологическая палидноеть аста.

Экологическая валвдность теста служит для определения того, пособек ли тест измерять ту способность, для измерения которой н был разработан, в определенной ситуации. Для ее определения ребуется теория психологических диагностических задач (ситуа-;ий).

Отношение "тест - научно-практическая деятельность" пред-юлагает соответствие теста диагностическим возможностям пользователя. Это' относсние характеризуется ппатгеносгьи теста. Определение практичности теста основывается на психологическом ана-еизэ деятельности субъектов пазгодаагностики.

В настоящее время степень разработанности отах проблем различна. Точно определить ее невозможно, одна:«, услогна выделяя три уровня разра5отш!: эмпирический, содеркатеяьно-теоретический и формально-теоретический (математический), - можно представить следующую картину:

I. В области исследования вшшдностп разработаны валидные^, тесты диагностики психомоторных и познавательных способностей ! ^ (А.Анасгази, 1982; П.К.Едагуи, 1982; Р.Нэтгеля, 1943; К.М.Гуре- | вот, 1970; И.С.Якиианскал, 1971 и др.), определены методы вали-/ дисации тестов (В.С.Аванесов, 1982;-А.Анастаэи, 19Б2), создана эширико-статкстшгеская теория тестов (Л.Анастази, 1982; В .П. Кузьмин, 1980) и математический аппарат обработки результатов тестирования (факторный, латентао-стпуктуршй, .кластерный анализы (Ч.Спирмен, 1927; П.Яазерсфельд,. 1973; П.Н.Блатуш, 1933; С.Иумбс, 1964; Н.Лорд, 1952; Д.Раэ, 19&1>, ведется работа по создали? обобщенных моделей теста. Но репена проблема раэработ-

ки обцкх иоделей теста, которые бы позволили дать априорные оценки его измерительных качеств, го ьсть теоретически определить достоверность, с которой тест измеряет способность.

й. В области исследования экологической вададности тестов ,.. выявлены достоверные экспериментальные факты влияния ситуации тестирования на его результаты (К.Дикен, 1959 ; Э,Эдварде, 1957 ; ' Р.Грин^г^Формен, 1975 ). Однако на существует содержательной ■ теорий! научно-практических задач (психодиагностических ситуаций),

3. Б области изучения практичности тестов накоплен богатый эмпирический материал на основе применения тестов в различии, видах психодиагностической деятельности. Однако психодиагностическая-деятельность изучается недостаточно. До .настоящего времени нет попыток определить признахи практичности теста для использо-' вания з целенаправленной разработке.психодиагностических методик Особо это касается педагогической практики и применимости тестов ке психологом, а учителем в процессе его педагогической деятельности. • ' ';■:. ; .- \V-T-. ■•', . . • '';■' Сложность ситуации состоит в том, что психолог, разрабатыва ющий проблемы психологической диагностики способностей, должен в той или шой мере затрагивать и решать в своей работе всё 3 ос новнке выделенные нами психодиагно стиче с кие задачи. Таким образом, исследование теоретических основ разработки и применения пс ^диагностических методов является одной из наиболее актуальных проблем общей психологии.

: В соответствии с выделенными проблемами диссертационная работа состоит из трех глав. . •" -

Задачи, принципы и "методы исследования ••:

Обцей целью исследования^ыла разработка теоретических основ тестирования познавательных способностей. При эток были проанали

V- ■ • ■ ' ■

/¡дарованы и решена,методические проблемы диагностики способностей чкак измерять?) на основе понимания природа познавательных способностей предложенного В.Д.Шадриковым.

С/ В процессе исследования решались следующие конкретные задачи: I) произвести теоретический анализ психологического тестирования и дать определения основным понятиям, применяемым дня ез описания и ка основа его разработать обобщенную модель психологического теста, которая позволила бы предсказывать его достоверность;

$.) выявить измерительное содержание понятия "познавательная способность"; . л -

3) проанализировать применение тестов для решения научно-прак-' тическкх задач диагностики познавательных способностей, разработать классификацию психодиагностических задач (ситуаций), выявить влияние типа ситуаций на измерительные параметра тестов позиава-. тельных способностей, произвести классификацию учебных ситуаций и" выявить влияние их на проявление познавательных способностей ыколь-ниха; ' ' .

4) провести пскхологи'теский анализ учебкой деятельности и вк-■ явить непосредственные психодиагностические возможности учителя, а также психодиагностическую ценность оценок учебной успзваемости дня целей диагностики познавательных способностей школьников; . . 5) разработать принципы конструирования тестов для диагности-га познавательных способностей в учебной деятельности.

- Объектом исследования шстулала система психодиагностической деятельности, вюадчай^ая в качестве основных компонентов: субъект диагностики, объект диагностики (включая предмет диагностики -способности), ситуацию тестирования и.тест, а также систему отношений мелщу этими'коыпонентгили. -;'

■ _ б - •

Предметом нашего исследования являлись познавательные способности в их отношениях с мотивацией, которые определяется особенностями взаимодействия диагноста и диагностируемого ыеада с*-бой и с тестом в конкретной диагностической ситуации.

В проведении исследований мы руководствовались основными ме-" тсдологическики принципами, разработашшд! в советской психологии,

'------------ I. Принцип системного подхода

Принят системного подхода, начиная с работ П.К.Ашюша (1988 получил распространение с 60-х годов а отечественной науке. В педологии он был разработан в трудах В.С.Лсиоса (ПЯ6-1Щ4) и полуш!л дальнейшее развитие в трудах Я.А.Пспозщфсва (1976,1233), ' В.Д.Шадвикова (1982-1985), Ю.М.Забродина (1982), А.А.КрывоБа (1972), К.Л.Лбудьхановой-Спавской (1930), В.Б.Гснзена. (1934), Т.Л.Суходольского (1981) й других ученых.

Системный подход предполагаем рае «дарение предает педологического исследования как целостной, шогоыарной, многоуровневой реальности (Б.Домов, 1975). В наезд исследовании отот принцип проявляется двояко. С одной сторона, психологическое тестирование рассматривается как система, с другой сторона, психика испытуемого рассиатрав&егея не одномерно, а как шогоыерноя корар хически организованная целостность. В частности, взаимодействие испытуемого к теста определяется ив с точки зрения в^шодеРитыш тсата и измеряемого свойства, а с позиции вэаимодейстшш целосг-■ ной научно-практический задачи, включаюцей в себя тпг как одну 1 из составляющих и т ножостео. психических способностей, моткчов и личностных"; свойств испытуемого.

- 2. '.'рингдп деятельное.,юго подхода

Деятг 1г и^тный подход разработан в тру,чах С .л. Рубинштейна (1046-1900\ А.НХштьева (1976), Е.^.Ломова (197,», В.П.Еин-

ченко (1979), В.Д.ШадрихоЁа (1982), А.В.Брушкшского (1979,1989), 7. А.Оуходольского (1981), В.В.ДаввдоЕа (1966). Психика человека рассматривается при деятельностном подходе как система, обеспэ-чиваоцая регуляцию индивидуальной деятельности на оснозе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями личности (Б.Ф. Ломов, 1975).

Психологическое тестирование познавательных способностей рассматривается как взаимодействие испытуемого и окспериментадора, направленное на получение объективных данных о психических свойствах иегктуемого. При взаимодействии экспериментатор выступает в качестве ее организатора, а испытуемой принимает и выполняет тестовые задании. Дри этом 1.«ы основываемся на позиции С.Л.Рубииатей-на (1959), согласно которой испытуемый решает при тзетиров&нии свои яизненные задали, пыходягрю за пемки непосредственных целей тестирования.

3. Принцип единства теории - эксперимента -практики

В работах Б.йЛомова (1934,1980), РЛ.Забродкна (1980) после-доватеяьис разработав проблем применения принципа единства тео-рии-экспсртлента-практики. Этот принят предполагает рассмотрение движения психологического значения от теории через ее экспериментальную проверку к практическое/ применению. Любая теоркя долина строится на базе достоверных экспериментально установленных фактов и долкна быть практичной, то есть предполагать реализация своих выводов на практике (в форме рекомендаций, проектов, методов психологического воздействия, диагностики и т.д.). Психологический эксперимент, с одной стороны, должен являться моделью реальной практической деятельности, с другой сторош, должен основы-

н

паться № теоретическом зна:»и о природе психического и служить для проверю! предсказаний теории. Психологическая практика, с одной

стороны, делят быть связана с психологическим экспериментом к строится по его ехгме (принцип изоморфизма научного и научно-практического методов), а, с другой стороны, в психологической 'практике воплощаются и проходят окончательную проверку вывода психологической теории. Возможно "прямое зашкание" экспериыен-та на практику, однако в этом случае психология не выходит за , • пределы эмпирического этапа развития и не способна выступать з качестве системы знаний, прогнозирующей и преобразующей практик:

В применении к налим исследовательским задачам принцип единства "тсория-экепёримент-практика*1 был конкретизирован как принцип единства психологической теории тестирования способностей, пекхомзтрического тестирования и научно-практической задачи, для решения которой применяется тестирование.

Е ходе исследования были применены следующие методы:

1. Гипотетико-дедуктивный метод применялся для разработки обобщенной модели теста и построения типологий ситуаций тестирования. . - •

Метод математического моделирования (на основе теории вероятностей) приценялся для вывода оценок достоверности тестовых из мерекий (предельных значений теоретической валидности теста).

2. Основными эмпирическими методами исследования были включены наблюдение, психологический анализ деятельности и естествен /гдй эксперимент',. Тестирование испытуемых проводилось в. реальных жизненных ситуациях (профконсультоция, контрольная работа на урс ке, собеседование и т.д.). В качестве конкретных методик использовались тестовые батареи, разработанные отечественными и зарубежными исследователями дня.диагностики способностей,'а также, оригинальные методики.

3. В качестве основных методов обработки и интерпретации з! спвримектэлывк ванных применялись. методы математической статис'

тики и многомерного анализа (включая дисперсионный и кластерный анализы). ' _

Теоретической основой исследования явилась теория пмтме-"

cKJix способностей, разработанная В.Д.Шадриковш (1983),и его f

, * !

же концепция психологической диагностики способностей. В ходе / конкретных экспериментальных исследований измерялись способности следующих уровней организации психики:

1) сенсорно-перцептивные способности,

2) мненические способности,

3) имаиитявнке способности,

' 4) аттенцкс§лькые способности, / ■ 5) мыслительные способности, в частности: а) наглядно-образные; , . б) знаково-сшволические; . , в) пространственные; :''.'■ г) понятийные.

• В качестве испытуемых привлекались ученики 4-10 классов средних школ Ш 1217, IK0 , 308 г. Москвы, средних школ - № 4 и 33 г.Ярославля, учителя школ № 1140 и. 1217 г.Москвы и J* 33 г. Ярославля, а такта абитуриенты ряда вузов. Всего в иссгодо-.. ваниях участвовало свыше 2000 испытуемых. Ряд ."экспериментов проводился на басе кабинета психологической профессиональной консультации Института психологии All СССР,, а также лаборатории ; психологической профессиональной ориентации кафедрк инженерной . психологии и психологии труда Ярославского государственного университета, . .V " "'■

Положения, выкосимыо иа защиту

1. Познавательна способность может быть рассмотрена как точечное, одномерное и многомерное свойство психики, а также ь

,жет быть метрически неопределенна. В зависимости от метрологического определения способности для интерпретации результатов ститювашя применяются различные модификации обобщенной ыодел! теста: модель сходств (свойство неопределенно), модель дихотог ческой классификации (свойство точечное), модель латентного к< тинууыа (свойство шогомэрно).

Определение вида модели, описывающей тест, позволяет тео; тичеаки оценить достоверность результатов тестирования (преде; ное значение теоретической валидности теста). Получены оценки достоверности для 3 основных вариантов модели теста. Вывод: ч сильнее способ интерпретации тестовых данных, тем больше треб; ется индикаторов для достижения определенного уровня достовер ти теста,

2. Мотивация Испытуемого, возникающая в диагностической туацик, определяет проявление познавательных способностей при решении тестовых заданий. Актуализация специфической иотиваци приводит к"перенотивации" и изменению состава психической йуи циональной систзш, определяющей успешность выполнения теста. Следствием этих процессов являются 2 аффекта: снижение проду гивности высших познавательных способностей (простр&кственног и понятийного '»¡ышлония) и изменение состава способностей, ont деяшцих эффективность решения теста (изменение валидности те та). - '

Ситуация характеризуемся двумя основными параметрами: д1 рсвольностьга-принудителькость» участия испытуемого в обехещ

ании и участием-неучастием его после диагностики в пттатаим решали о своей дальнейшей судьбе.

Выявлены 4 основных типа диагностических ситуаций: "консультация", "обследование", "отбор", "аттестация".

3. Псгаодиагностическая ситуация может быть описана с точки зрения активности субъектов психодиагностлчэсксй деятельности (испытуемого и окспершянтатога).

4. Эффективность диагностики способностей определяется содержанием научно-практической деятельности, в которую включена диагностика.

На примере учебной деятельности выявлено, что учебная ситуация выступает для учителя и ученика аналогом диагностической ситуации. Поэтому '

а) влияние мотивации иг. тгродуктивносгь и особинности поведения учеников п.поязляйтся в том, что учителя дифуэренцплуют учеников по особешюстям их мотивации й особенностям отклоняющегося поведения. Задача диф^елекцяровки учеников по уровня развития отдельных способностей вызывает у учителя затруднения;

б) оценки успеваемости согласно результатам жогомерного ала-гсиэа данных. тапзе не дают адекватной информации об уровне развития способностей учащееся ¡; не могут служить критерием для ешги-г.изадаи тестов познавательных способностей;.

в) при исполнении одкнк и тех ,\е заданий в разных: учсбньис ситуациях (экзамен, контрольная пабота, текуцая. работа в класса) лротвллл'С.ч разше спссобнося

5. Наименее подвержены влиянии сигу&гивных и штквационшх переменных тесты, разработанные на привычном для испытуемого ма-7'еригле г вкл^чогаше в процесс его деятельности, в частности, учебные.

Научная новизна. Разработан ряд теоретических проблем диагностики познавательных способностей. Дана система определений осиоеных понятий, описывающих методы и процесс психологической" диагностики. Традиционно проблемы пмжшогической диагностики способностей рассматривались в связи с предметным содержанием диагностики, которое исследуется в области психологии способностей. В бтой работе рассмотрен метод психологического тестирования в связи с экспериментальным и измерительными методами на основе принципа изоморфизма меэду системами исследовательских и научно-практических методов Психологии. .

До сих пор в психологической диагностике применялась куму-ллтиЕКО-адцитивная модель получения тестового балла и шпирико-Статистнческая ко!щепиия теста, позволгимцая оценить достоверность теста лишь на основе эмпирических данных. В нашем иссле- . доьанки разработана новая обобщенная фокальная модель теста, показано, что кумулктивно-аддитвзная модель является одной из . ее модификаций, от прениях моделей сна отличается тем, что позволяет дать апвиопные оценки достоверности теста для разных, ■ способов интерпретации.данных (неопределенность свойства, точечное" свойство, линейное свойство).

и - • - . . . - ' ■ • ' ' .

Предложена концепция экологической валидности теста. Впервые дана двухмерная типология психодиагностических ситуаций. Экспериментально установлено, что проявление познавательных способностей при тестировании зависит, от актуализации мотивации . социального одобрения и типа психодиагностической ситуации.:

Экспериментально заявлено, что ваяидность теста определяется научно-практической задачей, для решения которой он предназначен. Тем самым впервые введены конкретные органичення, с одной сторсш, на возможности интерпретации -получаемых тестовых

¡аллов, с другой, стороны, на область применения тестовых методик.

Впервые проведено систематическое исследование лсихсдиагностических возможностей учителя, диагностического значения оце~ ток успеваемости, видов учебных ситуаций:

I) учителя не имеют еозмсжости и не дг-фкеранцируют учеников по уровню, развития познавательных способностей;

2) сценки успеваемости являются параметром ог.тогонольным по отношению к уровню развития.познавательных слосоСностоЙ.

. Предложена концепция практичности тестов лоэнавательйнх способностей, согласно которой тесты дол?,таг: применяться учителем в процессе обучения, удовлетворять требованиям включенности в процесс урока и быть реализованными на конкретном учебном материала. ' ''• ■

* '. Практическая ьначтоеть. Обобщенная модель теста мот.;ет бнть npirjcFÍeHa ,чля выбора вида питерпретацин тестовых- данных, предварительной оценки достоверности геста-;; расчета необходимого числа заданий'при-его разработке. Концепция экологической валидноста теста, и типология гюиходиаг-ностстеских ситуаций монет бить. теоретической основой для вплгдизации тестов способностей, a Taicse для прогнозирования изменения солидности тестов познавательных способностей пря переходе от одной ситуации к другой. Конкретные данше' о влиянии мотивами! социального одобрения на проявление познавателышх способностей следует учитывать 'при. организации познавательной деятельное?::.учащихся и работники« умственного т;луда. ,

■ Разработаны тосты на основе концепции практичности и эко-•лог.тееско". в^ларност на конкретно:.! учебном материале, которые могут бить дслольсоваш для-'диагностом. способностей в'учебной до."?гелы1ост!1. .-. •■

Результата, полученные в диссертационной работе, наши отр жение в коллективной монографии "Развитие и диагностика способностей", отв. редакторы З.Н.Дружинин, В.Д.Еадляков. Цосква, Hay ка (план 3 квартал 199I г).

На факультете психологии Московского государственного университета авгопом читается спецкурс "Психологическая диагностика познавательных и профессиональных способностей", разработан ный на основе результатов нестоящей диссертационной работы. .

Настоящая работа -пишется обобщением теоретических и оксги римеитялькых исследований, проводивсихся в лаборатории психологических и психофизических измерен;:;! и гдуппе психологии разач-тия н диагностики познаватзлышх способностей Института психоло гни АН СССР в 1980-90 г.г.

Материалы диссертационной работы многократно докладывались на международных и всоооюзншс c^aaípxj вколях-семинарах, ííohío-.генципх и симпозиумах по общей, инженерной, математической, социальной психологии, конференции по психологической ке, общзинститугсюог теоретических семинарах, в том числе г4зк,цу народной конвенции по психодиагностике 1986 г. (ЧССР, г.Бпати слава), Ш Всесоюзном съезде психологов СССР (г. Москва, 1939 г Всесоюзной конференции "¡¿етода измерения в ы&тематической психо логии" (г. Звенигород, 1986 г.) и т.д.

Основное содержание диссертации представлено .в 40 публикациях, в том числе одной монографии.

Диссертация состоят из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 230 нашенозаний .

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В.первой гяаззв рассмотрены метрологические основы диагностики познавательная способностей. ^

Проблеме познавательных способностей, их диагностике и раз-виги» посвяцено огромное количество работ отечественных и зарубежных психологов: Да.Брунора, В.Ц.Величковского, А.А.Венгера, ЭД.Говубевой, А.С.Егорова, Д.Н.Завалишикой, Е.Н.Ильина, Ю.В.Карпова« Н.О.Талызиной, Т.В.Кудрявцева, 5.$.Калугина, А.ФДазурско-го, Н.С.Лейгос , В.ЯДяудис , Л.Э.Занкова, К.К.Платонова, Б.Сай-ткз, В,И.Слобо дчкгсоез, В,Черны, З.Э.Чудиовскогс, Й.Япакцагк, В.Л. ЕЬслликспл, П.Д.Шадрикова, Д.В.Эльконина. НаавЯ задачей являлось

выявление метрологического содержания понятия "способность", "э-

(

тороо используется при построении психологической теории способностей.

В методологии и логике науки дана следупцая типология свойств для определения понятия познавательная способность (А.Г.Уемов, З.К.Войавияло):

1) свойство не определено,

2) точечное свойство,

3) линейное свойство,

4) многомерное свойство.

Примером определения первого типа является определение К.К. Платонова: способность - "та часть структуры личности, которая, актуализируясь з конкретном виде деятельности, определяет качество последней". Способность понимается не в качестве свойства, а как "вещь", если пользоваться триадой "вещь-свойство-отношсние" (А.Г.Уемов). Спосоо'ность сама обладает свойством определять эффективность деятельности.

Определение А.Г.Козадева к В.Н.ИясищеБа: под способностями понимаются свойства, необходимые успешного выполнения какой-либо деятельности, включая интеллектуальные, волевые и вмоционаж ше особенности личности, а такяе систему личностных отношений. Данное определение фиксирует способность как свойство, но не позволяет установить его типологию: каким является свойство - точе ным, линейным или многомерным. ';-.•-.

Определение Б.М.Гешгава: выделяются 3 признака способностей способности - это: I) индивидуально-психические особенности, ог-жичаюцие одного человека от другого; 2) только те особенности, к торце имеют отношения к успеяности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) особенности, несводимые к знаниям,, умениям к навыкам, но обусловливающие легкость приобретения эна-ний и навыков.

В определении Б.М.Теплова термин особенность употребляется аналогично термину' свойство, но топология свойства не рассматривается. ' ■ ■ ■' , ' ■

Определение С.Л.Рубинштейна: способность есть "сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных без которых человек не был бы способен к какой-либо деятельное™ и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организс ванной деятельности вырабатываются". Определение С.Л.Рубинштейш двойственно: способность, о одной стороны, понимается субстанцис нально (как "вещь"), а с другой стороны, как свойство (свойство вещи)

Определение Б.Д.Иадрккова: способность является свойством психологической функциональной системы, определяющей продуктивн! и имеющее индивидуальную меру выраженности. Тем самым способно» понимается как линейное спойство.

Определение способности Способы диагностики Автор

I. "Вещь" - С.П.Рубинштейн

"Отношение" выделение свой- в.М.Тешгав

ства на основе

■ . ... 1 . ■__• •' сходства._

3. "Свойство" выделение клас-

сов и измерение В.Д.Шадриков

Рис. X. Связь определения способности и способа

диагностики - *

Если свойство на определено, то единственное отношение, которое мояно определить на множестве испытуемых - это отношение сходства.

Если свойство точечное* то на множестве испытуемых можно ввести отношения эквивалентности (обладает свойством) и неэквивалентности (не обладает свойством) и применить дихотомическую классификацию.

Наконец, если свойстео линейное или многомерное, то испытуемых можно шкалировать по их положении на линейном континууме или в пространстве.

Также и в отношении индикаторов. Индикаторы могут быть эквивалентны или неэквивалентны, определены или не определены, шкалированы или не шкалированы.

Следовательно, в зависимости от вида отношений, которые мы вводим на множестве "испытуемых (определяется природой свойства) или на множестве индикаторов (определяется описанием поведения и. заданий), мы получаем разные модели теста. .

Кроме того, необходимо учесть тип п правила соотнесения индикаторов со свойством. Он них завис..? интерпретация данных тестирования.

Возможны следувдке модели теста способностей, основанные на различной топологии измеряемого свойства.

1. Если свойство не определено, то необходимо рассматривать способность как отношение различия на множестве людей (определение В.М.ТеплоЕа). Это отношение, согласно Г.Уемову, порождает новый класс объектов - "люди, способные к деятельности". Отсюда -тест выявляет меру сходства каждого человека с эталоном-"челове-ком способным",

2. Если способность качественно определена, то она рассматра вьется как свойство человека (или его функциональной подсистема). Это свойство рассматривается как точечное, что позволяет ограничи класс объехтов - выделить людей, обладаюздос свойством, и людей, не обладаниях свойством.

Тест позволяет в этом случае произвести дихотомическую классификацию людей на способных к неспособных.

3. Если способность количественно определена и рассматривается как линейное или многомерное свойство, то в этом случае ыол-но выявить индивидуальную меру свойства, характеризующую каждого человека (определение В.Д.Шадрикова).

Тест позволяет измерить свойство количественно.

4. Если способность определяется как "вещь" (1-ая часть определения С.Л.^бинштейна), то она рассматривается как объект, который сам может обладать или не обладать свойствами (или же как псевдообъект) и иметь отношения с другими объектами (псевдообъ-акташ).

В этом случае тестируются свойства способности (изменчивое« вс временя, продуктивность и пр.).

Каядоцу случав, кроме лослоднего, соответствует определений вариант обобщенной модели теста.

Приведем варианты моделей теста, соответствующие каждому из вариантов определения способности: I) способность рассматривается как отношение ка множестве испытуемых - принимается модель сходств; 2) способность рассматривается как точечное свойство -принимается модель дихотомической классификации ("простая вероятностная модель"); 3) способность рассматривается как линейное свойство - принимается модель латентного континуума (вероятностная модель П.Лазерсфельда). Каждой модели соответствуют определэнные правила принятия диагностического решения: в первом случае мы можем только указать величину сходства испытуемого с некоторым эталонным испытуемым; во втором случае ми можем оценить вероятность наличия или отсутствия у испытуемого определенной способности; в третьем случае мы можем оценить индивидуальную меру выраженности способности у испытуемого.

Каждой модели соответствует свои расчетные формулы для теоретической оценки достоверности (предельной валидности) теста, испсльзуеныз в теории вероятностей:

1. Для модели сходств:

р - у _ -Х- ,

где Р - достоверность, У - число вариантов ответа испытуемого, п. - число заданий в тесте.

2. Для модели дихотоьигееской классификации:

л-т I , . . . т*I

Рп/п (а, I) (-.1) т +

где Р- достоверность, п. - число заданий, т. - число решенных заданий, о - границы интервала (-а =0, /=0,5).

3. Для модели латентного континуума

, - 1,

где Р- достоверность, у- вероятность.решения теста, ^ -отношение числа решенных задач к обчвму числу задач, а? - то» ность оценка.

Достоверность теста зависит о? силы интерпретации данных (сходство, классификация, измерение) и от числа гаданий теста. Чем больше число заданий, тем больше достоверноеть, С другой ст рош, для повышения достоверности теста при заданном числе гада ниЯ следует снизить силу интерпретации результатов тестирован»:'

Достоверность

08 С)} 06

0 ю г о зо я> го со 7с:80 эс.ж

Ггь

Рис. 3. Оценка достоверноститеста:

1 - модель сходств, .

2 - модель дихотомических классов,

3 ~ модель линейного континуума. V

ния

Тем саши, основываясь на содержательных теориях тестиров и способностей, удалось предложить обобщенную модель теста

которая позволяет теоретически (до эмпирической проверки) определить некоторые существенные измерительные параметры теста путем выбора той или иной модификации модели и соответствующих расчетных формул.

•Во второй главе рассматривается процедура психологического •тестирования как взаимодействие испытуемого и экспериментатора в психодиагностической ситуации. Ситуация тестирования определяется видом научно-практической задачи, которая ставит экспериментатора и испытуемого в те или иные отношения друг с другом. Влияние ситуации тестирования на результаты диагностики способностей определяется особым параметром теста - его экологической в&лид-носгью. Под экологической валидностью понимается измерительный параметр теста - свойство намерять психическую способность при решении исследователем научно-практической задачи (в той или иной практической ситуации),

. Предлагается классификация ситуаций диагностики познавательных способностей в соответствии а классификацией научно-практических задач по признакам "входа" испытуемого в ситуация' и "выхода" из нее. "Вход" характеризуется добровольностью или принудительностью включения испытуемого в диагностическую ситуацию, а "выход" - участием испытуемого в определении своей дальнейшей судьбы. Шла выдвинута гипотеза, что социальный контроль за поведением испытуемого изменяет его мотивацию, что, в свою очередь, влияет на проявление испытуемым тех или иных способностей при решении тестовых заданий. Соответственно, в различных диагностических ситуациях один и тот же тест монет давать различные результаты измерения способности и (или) тестировать разные способности испытуемого. В этом проявляется экологическая валид-ность теста.~

Для диагностики мотивации социального одобрения был разработан и валидизирован оригинальный опросник, вклпчеюций в себя ?5 утверждений, соотнесенных в 3-мя шкалами.

Для проверки гипотезы о влиянии ситуации тестирования на результаты диагностики способностей и личностных качеств были проведены экспериментальные исследования по сравнению тестовых ситуаций:

а) ситуации I типа: испытуемый добровольно участвует в исследовании и сам (с помощью психолога) определяет свои судьбу.

Примеры: профконсультация, семейная консультация;

б) ситуация П типа: испытуемый принужден участвовать в исследовании, но его судьбу определяет другой.

Примеры: профотбор, экзамены в вуз;

в) ситуация Ш типа: испытуемый, принужден участвовать в тестировании, но сам в дальнейшем определяет свою судьбу, либо влияние другого на его судьбу минимально.

Примеры: контрольная работа в школе, выпускной экзамен;

г) ситуация 1У типа: испытуемый принуеден участвовать в исследовании, его судьбу по результатам исследования определяет другой. •

Примера: принудительная экспертиза, аттестация кадров.

Оубъект пгошятия решения Субъект "Бн*°Д" принятия решения ^^ "Вход". Испытуемый Экспериментатор

Испытуемый I Консультация П Отбор

Экспериментатор Ш Обследование 1У Аттестация

Рис. 4. Классификация ..диагностических ситуаций

Были проведены эмпирические исследования, проверяющие пред-пояояение, что в ситуациях, где испытуемый лишен права выбора (включения и выхода из ситуации), будет актуализироваться мотивация социального одобрения,.влияющая на продуктивность познавательных способностей.

Исследование I. Эксперименты проводились на школьниках 7-6 классов. Сопоставлялись результаты тестирования способностей в ситуациях I и И типов. Личностные свойства тестировались с помощью опросника Р.Кеттеяла 16 РР (адаптация А.Р.Шмелева). Для тестирования мотивации социального одобрения был использован сконструированный для этих целей опросник. Опросник был проверен на содерзательнуп валидность (2 экспертных опроса), внутреннюю ва-лидность на группе школьников и абитуриентов вузов.

Для тестирования познавательных способностей был применен тест структуры шслительных способностей Р.Амтхауэра.

Данные дисперсионного факторного анализа ь^ябили значимое влияние фактора ситуации. При переходе от ситуации I к ситуации Ш сшсхается' продуктивность высшх познавательных процессов (пространственного и понятийного мышления). Вместе с тем простейшие интеллектуалыше способности не изменили своп продуктивность. Следует отметить, что снижение продуктивности высших познавательных процессов было пропорционально возрастанию мотивации социального одобрения у испытуемых от ситуации I к ситуации Ш. Результаты применения опросника 16 РР показали, что в ситуации консультации школьники проявляли аффилиативный комплекс (доброжелательность, стремление сотрудничать и т.д.), а в ситуации принудительного обследования - нормативно-одобряемый портрет личности.

Исследование 2, Проверялось влияние на результаты тестирования параметра "выход из ситуации", т.е. сравнивались результат

тестирования познавательных способностей в ситуациях I и П (консультация, отбор). Исследование проводилось на базе пнсолы с углубленным изучением математики (ученика 7-3 классов). Тестировались познавательные способности: переключение внимания, оперативная числовая и наглядно-образная память, наглядно-образное мышление, пространственное мышление, понятийное мышление. .

Был выявлен эффект, аналогичный результатам предыдущего ис-следоватш, - снижение продуктивности пространственного и понятийного мышления в ситуации отбора яо_ ^авненив с ситуацией консультации. ■ _

Кроме того, выявился следующий эффект: скоростные похазате ли познавательных способностей снижались во П ситуации, но неско •ко возрастало качество выполнения тестов простейших побназатель-ных способностей.

Кластеризация результатов показала, что при ситуации I (коь сультация) тесты группируется в кластеры по сходству тестового материала и операций, а при ситуации Ш (отбор) по сходству параметров базовых психофизиологических свойств. В последнем случае ввделились группы точностных, скоростных и отдельно энергетических параметров (внимания), что соответствует по содержанию латентным факторам, выявленным В.М.Русаловым при исследовании тем пераменга.

Отсюда следует, что • содержательная (конвергентная и дивергентная) валидность одних и тех же тестов различается от ситуации к ситуаций, а следовательно, одни и те же данные, получении в разных ситуациях тестирования посредством одного и того же ге та, следует интерпретировать по-разному.

Для уточнения этого результата было проведено дополнительное исследование. Необходимость его вызвана тел, что оценка

учебной успеваемости как у нас, так и за рубежом служат в каче-' стве внешнего критерия при валидизации критериальных тестов и -тестов способностей.

Исследование 3. Было также предположено, что оценки учебной успеваемости измеряют параметры поведения ученика, не связанные с уровнем развития познавательных способностей.

Оценю! учебной успеваемости учеников 7-8 классов были сопоставлены с данными, полученными при диагностике познавательных способностей (тестирование производилось на КУВТ "Ямаха").

Данные были подвергнуты кластерному анализу. В результате получилось, что оценки успеваемости образуют кластер, независимый от кластера результатов тестирования познавательных способностей. . ■ ' \ •

Существуют значимые линейные корреляции между оценками успеваемости и результатами тестирования некоторых познавательных способностей (наглядно-образное мышление, поняг'йное мышление). Однако в целом можно сделать вывод о независимости оценок успеваемости от- уровня развития познавательных способностей.

Обобщенные типы диагностических ситуаций реализуются в школьной практике.

В четвертом иссяёдовеши было рассмотрено влияние учебной • ситуации на результат тестирован;«!. Для идентификации учебной ситуации был проведен опрос учителей и учеников. №1 предлагалось оценить учебные ситуации по степени влияния, которое может оказать учитель на судьбу ученика. Они выстроились в очевидный ряд: домашня работа, классная работа, контрольная работа, экзамен.

Были подсчитаны средние оценки текущей успеваемости учеников 8-го класса за каждый вид учебного задания по всем учебным предметам, а затем они сопоставлены с результатами тестирования

способностей учеников в ситуациях I и П.

В результате подушилось, что наиболее коррелировали с оценками успеваемости за экзамены и контрольные работы результаты тестирования, полученные в ситуации отбора учакихсгс в 9-ый класс с углубленным изучением математики. Тем самым можно сделать вывод, что по результатам тестирования можно определить тип диагностической учебной ситуации.

Ечэкее того, кластеризация оценок успеваемости поз:азала, что оцзнки объединяются в кластеры не по учебного предаете, за который они подучены, а по виду учебного гадания. Следовательно, ситуацяонние детерминанты при школьном обучегмк важное, чем учебно-предметные. Были выявлена два кластера: экзаменационный оцзнки и оценки за практические, контрольные и классиыз работы.

Закономерен вывод, что от ситуации экзаменов к ситуации классной работы снижается значение способности к опзративной переработке информации к повивается значение понятийного и кагяяд-нс-образного мышления.

Следствие: несмотря на то, что оценки успеваемости прямо не связаны с уровнем разви_тия познавательных способностей можно сделать определенные вывода о соотносительном уровне развития некоторых познавательных способностей учащегося, сопоставляя то-куидае оценки, полученные за разные вида учебных заданий (в разных учебных ситуациях).

Поскольку учебные задания (контрольная, икзамен и т.д.) маг-но чдентифицировать с психодиагностическими ситуациями, то моа-но выявить, какие способности проявляются при выполнении того или иного вида заданий и влияют на результат его выполнения.

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том,

что:

а) на успеиность выполнения экзаменационных работ особенно влияют уровень развития оперативной памяти, свойств внимания, категориального восприятия;

б) на успешность выполнения контрольных работ влияют вербальное мшшвнив и оперативная память;

в) на уепешость выполнения классных работ влияют понятийное шшление, наглядно-образное мышление, категориальное восприятие и иенее - оперативная память и внимание.

В третьей главе рассматривается проблема включения процедура диагностики способностей в учебный процесс и эффективность ее использования. В своей практической работе учителя пользуются двумя основными диагностическими средствами: I) формальной оценкой успеваемости; 2) непосредственной неформализованной оценкой личностных качеств ученика. С точки зрения концепции практичности тест нуано применять только в том случае, если традиционные кетода нэ дапт адэмзатнсП информации о индивидуальной мере выра-гсгс-юстл погиаватолыплс способностей. Следовательно, стоит задача исследования сффе«гибкости непосредственных методов при оценке способностей. •

Предварительно был проведен психологический анализ учебной деятельности. Для отого (методом включенного наблюдения) фиксировались действия и тскасыванкя учителей и учеников на уроках (э 7-8 классах средней шеолы) в течение года. Затем был проведен частотный анализ и классификация действий учителей. Подавляемо большинство составили: мотивирующие, целеполагаювде действия и высказывания, а такае действия, ограничивал еще и контролирующее поведение, отклоняющееся от нормы. На основе результатов этих наблюдений иы предположили, что деятельность педагога на уроке является по преимуществу мотивирующей и контролирующей,

следовательно, учитель ограничивав? активность школьников, деятельность которых на уроке определяется, в основном, не познавательными мотивами, а ситуацией. Рассмотрим результаты конкретных исследований по проверке этой гипотезы.

Исследование 5. В экспериментах проверялись первоначальные выводы о том, что единственным субъектом целеполагания и мотивирования при традиционной системе обучения является учитель. Ученик, в основном, осуществляет операциональную часть деятельности, принимая цели, которые ставит учителг . Следовательно, поведение и продуктивность-учеников на уроке определяется свойствами учебной ситуации, создаваемой учителем. '

Б первой серии Измерялись: трудность учебного предмета для ученика, интерес к учебному предмету, необходимость его изучение для дальнейшей жизни. Учителя оценивали интерес учеников к предмету, значение предмета для учащегося, стремление ученика получить оценку и трудность предмета для ученика (косвенная оценка его способностей). Кластеризация результатов показала, что учителя, во-первых, менее дифференцированно оценивает интересы и способности учеников, чем сами ученики, а во-вторых, кластеризация результатов свидетельствует, что все учителя пользуются одним критерием оценивания, включающим отношение ученика к учебе и его поведение на уроке.

Во второй серии (3 лодсесии) исследовалось целеполагание учеников на уроке. Уроки были спланированы так, чтобы в его про-це .се ученик миг вццелить учебные цели, оценить трудность их достижения, значимость к результат.

Выявлено, что ученики осознают только те цели, достижение которых может быть ка уроке проконтролировано учителем. Влияние же трудности учебного предмета и желания его изучать на пркня-

тие учебник целей и их достижение не выявлено.

Тем самым, можно сделать вывод: учитель является при традиционной системе обучения основным субъектом целеполагания на уроке и учитывает,в основном, мотивационные качества учеников. Ситуация обучения, создающаяся на уроке, детерминирует проявление познавательный'способностей ученика.

Исследование'6. На основе результатов тестирования познавательных способностей'щкольникоа 8-х классов, рассмотренных во второй главе, можно предположить, что учебная оценка не отражает уровень способностей учеников.' Для расишсения этого вывода на основной период обучения в школа было предпринято тестирование учеников 4-10 классов с помощью теста БЕТ (тест общих познавательных способностей, русская адаптация В.К.Гайды, Е.А.Алешиной). Оценки успеваемости сопоставлялись методом кластерного аначиза с результатами тестирования. Получен аналогичный"результат, ю. оценки познавательных способностей образуют не )ависимые кластеры от оценок успеваемости. Исключение составляют результаты 9-го класса: в 9-ом классе оценки успеваемости образуют сметанные кластеры с результатами тестирования познавательных способностей. Данные корреляционного анализа также свидетельствуют о том, что оценки успеваемости не следует применять для внешней критериальной валвдизации тестов (по крайней мере, в отечественной психодиагностической практике).

Исследование 7. Было проведено изучение непосредственных психодиагностических возможностей учителей. Применялась техника репертуарных решеток Келли.

В первой серии учителя оценивали учеников без денного критерия оценивания. Выделялись два типа конструктов: I) конструкты, характеризующие поведение, отклоняющееся от нормы, 2) кок-

so

структы, характеризующие отношение к обучению.

Во второй серии учителей просили оценить по 10 учеников, которых они помнят по учебе б школе. Число типов конструктов свелось к одному - мот-кгационному.

В третьей серии учителям сообсцались конструкты, описыввзхздо психические способности, и учителя оценивали учеников по этим признакам. Данные сопоставлялись с результатами тестирования познавательных способностей. Навязанные конструкты не были пршгя-ты учителями. Конструкта учителей не коррелировали с данными тестирования, но положительно и значимо коррелируют с оценками успеваемости.

Следовательно, учителя оценивают учеников в основном tío мо-тив&ционным и поведенческим свойствам, а не по уровни развития способностей. .

Связь оценок успеваемости к мотивацкснных консгрукгов.говорят о том, что оценка успеваемости выполняет не диагностическую, а, б основном, мотивационную функцию,.

Поскольку в серии исследований получены непротиворечивые да ныб, можно заключить, w?o учителя не оценивают школьников по спо собноотям, а если и оценивает, то не применяют эти знания на практике. Следовательно, для диагностики познавательных способно стей школьников необходимо применять тесты.

Однако вследствие того, что деятельность учителя в традиционной системе обучения не связана с диффнренцировкой учеников пс спсобностяы, тесты диагностики способностей не могут быть полне ценно внедрены в школьную практику без изменения целей и средст! педагогического процесса, не ориентированного в настоящее время на развитие способностей. Включение в учебный псоцесс традиционных тестов затруднено следующими обстоятельствами:

а) вти тесты, требуют большого времени выполнения; б) они реализованы на абстрактном, а нэ на учебном материале; в) тесты но соотнесены с деятельностью учеников определенного класса; г) они требуют от учителя серьезной психодиагностической подготовки для проведения тестирования и интерпретации данных. Проведенные нами исследования показали, что линейные возрастные иор-ш не применима для диагностики интеллекта учеников, т.к. познавательные способности развиваются неравномерно и гетерохрон-ио.

Тест гд диагностику познавательных способностей долкен обладать практичностью - свойством, обусловливающим успешность его вкзшчекия в процесс обучения.

Он должен быть краток, реализован на конкретном учебном иатаркаяз гпольиой nporpaj.ii.2i, соотносим с определишь!» этапом и ситуацией обучения, прост п проведении и интерпретации данных.

Критериальные тесты ие удовлетворяет всем там требованиям. Поетио того, они соотносят данные тестирования с педагогической нормой, а из с латентным континуумом - уровнем развития способности,

В.Д.Шадрг««>ЕЫм лредяокеиа программа разработки тестов диагностики познавательных способностей на учебном материале. Исходя из отой программы, разработай тест мыслительных способностей на материале tornea математики средней иколы для 4-10 классов (5 субтестов), а также тест мкемических способностей (с Т.Н. Зотовой).

В основу разработки теста мыслительных способностей легли слздувзрга теоретические положения:

а) обпщй уровень интеллекта (фактор Q по Списмену) высоко коррелирует с уровней математического мышления; (И.Вердешшк, В.Вайс);

б) способность к математическому мышлению тождественна способности производить мыслительные операции с абстрактными отношениями мезду знаками без опоры на наглядность (Н.В.Метельский);

е) способность является свойством психической функциональ-. ной системы (психического процесса), определяющей ее продуктивность (В.Д.Шадриков).

Тест стандартизирован на выборках школьников обычной средней школы и средней школы с углубленным изучением математики в условиях контрольной работы. Кроме того, была проведена проверка на содержательность и экологическую валидность в условиях отбора в 9 класс математической школы.

Тест мнемических способностей на материале курса английского языка предназначен для тестирования операциональных и функциональных механизмов зрительной кратковременной памяти, валидизиро-ван и стандартизирован для школьников 5-6 классов.

На основании теоретических и экспериментальных результатов диссертационного исследования была предложена программа разработки системы тестов познавательных способностей на материале учебной деятельности, которая.реализуется в рамках научно-исследовательского проекта Академии педагогических наук СССР,

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

/

■ Монографии I

. 1

I. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы.

3 2-х частях. Саратов. Йзд-во Саратовского университета. 1990 г. 10 а.л.

Разделы в коллективных монографиях, статьи, тезисы докладов:

1. Роль потребностей в ряда детерминант, определяюаргх поведение личности// Социальные потребности: проблемы формирования и развития. М. Институт философии АН СССР. 1982. С.82-90.

2. Профориентация, профконсультация, профотбор// Служба социаль-

" ного развития промышленного предприятия. Ы. Наука. 1980 СД45-154.

3. Психодиагностика: личность и ситуация// Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов. Изд-во Саратовского университета. 1989. С.6-13.

>4.. Сатуационнка подход к диагностике познавательных способностей в учебной деятельности// Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебкой деятельности. Саратов. Изд-во Саратовского университета. 1989. С.60-77.

5. Системный подход к измерению психических способностей//" Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М.

• Институт психологии ЛН СССР. 19ВЗ. С.5-26 (в соавторстве с В.Д.Щадриковым).

6. О перестройке психологии: причины застоя и средства ускорения// Психол.курн. 1939. № I. С. 3-9.

7. Ситуационный подход к психодиагностике способностей// Психоя. жури. 19911. № 2.

8. Человек в развитии// Наука - о человеке. Ы. Институт психологии АН СССР. 1968. С.25-31.

9. Влияние экспериментальной ситуации на результаты измерения интеллектуальных способностей и личностных свойств// Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М. Институт психологии АН СССР. 1988.С.45-58 (в соавторстве с С.В.Пр-зуткинкм).

10 .Диагностика познавательных способностей в различных экспериментальных ситуациях// Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М. Общество психологов СССР. 1968 С.57-60 (в соавторстве с А.Н.Борониным).

11. Проблемы сбч&й психологии в публикациях за 1965-1986 г.г. // Психологич.яурн. 1987.$ б, С.К6-164.

12. Метода психологического исследования.У конференция молодых ученых Института психологии АН СССР// Психоя.яурн. 1986. Р 3 С.155-157 (е соавторства с Т.Н.Савчанко).

13. Диагностика познавательных способностей в различных экспери-

ментальных ситуациях// Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей шсоле в условиях перестройки. М. Л. 1908. С.537-544.

14. Экологическая валидность тестов познавательных способностей //Научные основы прикладной психологии. Тезисы докладов к УП съезду Общества психологов СССР. М. 1988. С. 52-63.

15. К практической диагностике учебных способностей школьников// Психологическая науками общественная практика. Ы. Институт психологии АН СССР. 1937. С. 162-164 (в соавторстве с Б.В. Степановым).

6. Развитие, профессиональных способностей в деятельности // Деятельность: фиясеофгкнй,психологический аспекты. Симферополь. 1988. C.I8I-I82.

7. Формирование подсистемы профессионально- важных качеств в процессе профессионализации// Проблемы индустриальной психологии. Ярославль. ЯрГУ. 1979. G.3-I8 (в соавторстве с В.Д.Шад-

рИКОШМ).

18. И-::ореш!э котпвгщии социального одобрения// Психологические проблс?.я рациоиаетвздз! трудовой деятельности. Ярославль.

. ЯрГУ. 1937. С.99-101.

19. Мотивация сопельного одобрения а ее измерение// ¡.'с-пгаацпон-ная регуляция деятельности а поведения личности. И. Институт психологии All СГОР. I9B3. С.Б4-87.

,ч0. Исследование мотивация абитуриентов вуза// Психолого-педаго-пгческнэ проблкгз иотивацк! учебной и трудовой деятельности. Новосибирск. 1985. С.82-83.

JI. L'oTirasrpioinan сфора личности и со дотошка а процессе профессиональной подготозхи// Пежо л .дури. 1982. !"5. С.35-44 (в соавторства с, С. И.КЬваяаип!).

22 ГЬизрениа социальной пвзательноста ответа и мотивации социального одсбрс:г/л// Актуаяышз пробяеш социальной психологии. Костров. 1983. С. 16-17.'

23. Преблгиа диалектики потребностей н -способностей человека// Социальные потребности как детерминанта человеческой деятельности. И. Институт философии ЛН СССР. 1985. С.69-72.

24. Проблема измерения потребностей как элемента мотивационной сфэри личности// Личностные аспекты формирования социальных потребностей. Ц, Институт философии АН СССР. 1985. С.5Б-59.

25. О методике исследования изменения мотиваций в -процессе профессиональной подготовки// Психологические проблемы'повышения эффективности деятельности производственных коллективов Цургэн. 1981. С,248-251. .. • - .

26. Лсгико-сисгемныЙ подход к внешнему описанию поведения// Mai матическая психология: методология, теория, модели. Ы. Наук

1985. С.74-86.

27. Роль априорных моделей в психологическом исследовании//. П« хологкчесхсая наука и общественная практика. М. 1983. С.278-282 (в соавторстве с А.В.Дрынковым).

28; Моделирование в психологическом исследовании// Психолсгиче-. ские проблемы индивидуальности. М.-Л. Общество психологов СССР. 1983. С.3-4 (в соавторстве с А.В.Дрынковым).

29. Психологический эксперимент: проблема нормативной модели// Методы психологического исследования. Ы. Институт психолог! АН СССР. 1986. С.23-31.

30. Социально-психологический подход к решению объективного исследования субъекта®психологическом эксперименте// Философ ско-методологическив аспекты гуманитарных наук. М. Институ

' (философии АН СССР. 1981. С.58-5Э. ' : .

31. Регулятивный стиль принятия решения и его измерение// Мыши . ние и общение. Ярославль. ЯрГУ. .1388, С.б6-70 (в соавторст

ве с В.В.Кочетковым). —

32. Вероятностная модель теста и измерение личностных свойств/ Диагностика познавательных способностей. Ярославль. ЯрГПИ.

1986. С. 39-48.

33. О вероятностном подходе к определению достоверности измере ния свойств личности// Психолого-педагогическое обеспвчени

; учебного процесса. Л.-М. Общество психологов СССР. 1987. .. С.349-357. '

34. Конструирование теста и предварительная оценка его достоверности// Проблемы профессиональной ориентации. Ярославль.

. ЯрШИ. 1986. 0.20-22. .. :

36. Измерительная мощность шкая, применяем« в методиках диагностики личности// Измерение психических характеристик человека-оператора. Саратов. Изд-зо Саратовского университета.

: 1986. 0.66-69.

36. Применение обобщенных моделей теста при намерении психически* свойств// Труды РаНИИВа. 1963. &зп, 253. С.76.

37. Модель измерения психологических свойств, основанная на анализе структур ответов// Формализация вшяреиажъных принципов операторской деятельности в задачах проектирования ЛА. И.

: ЫАИ. 198?. С.63-68.

38. Психологические измерения// В ииро книг. 1968. № 12. С.16-

• . 19. . \ " . . ^ : Г.■ /,.':.

39. Психологические измерения. Два портрета// Г мире книг. 1969. » 3. С.71-73.