автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Тип темперамента и стиль совместной учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Тип темперамента и стиль совместной учебной деятельности"

п

•Л ;'

АКАДЕМИЯ НШ ГРУЗИНСКОЙ ССР ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ им. Д.Н. УЗНАДЗЕ

Специализированный Совет Д 007.16.01

На правах рукописи

ОРЛИНКОВА НАТАЛЬЯ ВИТАЛЬЕВНА

УДК - 152.34

ТИП ТЕМПЕРАМЕНТА И СТИЛЬ СОВМЕСТНОЙ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Специальность 19.00.01 - общ»« психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тбилиси - 1968

Работа выполнена та кафедре психологии Пятигорского государственного педагогического института иностранных языков

Научный ру ко водитель :

доктор психологических наук, профессор В.В.БЕДОУС

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор В.Г.НОРАКВДЗЕ

кандидат психологических наук, доцент В.К.КАЛИН

Ведущая организация - Тбилисский государственный педагогический институт иностранных языков им. И.Чавчавадзе

Защита диссертации состоится "/УГ" ^Р1Яд2годе в " /£ "час на заседании специализированного Совета Д 007.16.02 при институте психологии им.Д.Н.Узнадзе АН ГССР по адресу: 380007,.г.Тбилиси, ул.Джаларидзе, 22

Автореферат разослан ■ /А* ыпеЗс^о? ШЯ г.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института психологии и^.Д.Н.Узнадзе АН ГССР.

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат психологических наук

ГАБАШВШШ З.Н

Актуальность темы исследования. В настоящее время,когда /.' создаются условия для самореализации каждым человеком его ин -- '-'.г див'идуальности, изучение индивидуально-психологических особенностей и их проявлений в деятельности становится особенно значи -мым.Интегральными параметрами индивидуальности,регулирующими психику человека,являются тип темперамента и тип фиксированной устанввки (В.С.Мерлин,198б;Д.Н.Узнадзе,1961).Высшим уровнем психологической характеристики любого целостного образования психики становится раскрытие его приспособительной функции в деятельности.Несомненный интерес в этом плане вызывают исследования влияния типа темперамента на процесс и продуктивность как предметной,так и непредметной деятельности (В.В.Белоус,1984, 19вб;А.И.Ильина,1961;А.И.Крупнов,1984;Н.С.Лейтес,1955;В.С. Мерлин ,1964,1973,1986;В.Г.Норакидзе,1970;В.И.Русалов,1982;Я.Стре-ляу, 1982;А.И.Щебетенко,1984 и др). Как показывает практика,наиболее ощутимый вклад в конечный результат дгтгельности дает работа,выполняемая взаимодействующими индивидами на основе совместных или групповых усилий.Выяснение зависимости процесса совместной деятельности от типа темперамента общающихся партнеров особенно значимо для практической организации группового обучения,для комплектования производственных бригад,спортивных команд,для повышения психологической культуры учителей.В теоретическом плане проблема соотношения темперамента и деятельности является одной из важнейших проблем общей и дифференциальной психологии (В.С.Мзрлин,1986;В.Д.Небылицын,1976).

Цель исследования заключалась в выявлении приспособительной функции отдельных свойств,типа темперамента в целом и типа фиксированной установки в формировании стилевых характеристик совместной деятельности неэкстремального характера.

Основные гипотезы исследования:

1. Мы полагаем,что результативность совместной учебной деятельности будет одинаковой,независимо от того,будет она выполняться диадой,скомплектованной однородными по психодинамическому фактору испытуемыми или диадой с разнородными испытуемыми.

2. Стиль совместной учебной деятельности,при помощи которого однородные и разнородные по психодинамическому фактору испытуемые в диадах будут достигать одинаковых резуль тагов,будет иметь различное психологическое содержание.

3. Характер связи стиля совместной учебной деятельности и индивидуально-психологических особенностей испытуемых будет различным в зависимости от детерминации:

а) отдельными свойствами темперамента;

б) типом темперамента в целом;

в) типом фиксированной установки.

Задачи исследования. I. Провести диагностику типа темперамента при помощи формального метода (таксономии) и неформального (методики фиксированной установки Д.Н.Узнадзе).

2. Разработать экспериментальную программу изучения стиля совместной учебной деятельности.

3. Экспериментально исследовать и раскрыть психологическое содержание стиля совместной учебной деятельности в зависимости от однородности-разнородности диад по отдельный свойствам темперамента.

4. Выявить стилевые характеристики совместной учебной деятельности в зависимости от однородности-разнородности диад по таксонам (нелинейным структурам темперамента)характеризующим тип темперамента в целом.

5. Обнаружить характер зависимости стиля совместной учебной деятельности от однородности-разнородности диад по типу фиксированной установки.

6. Сравнить возможности таксонов и эффекта фиксированной установки Д.Н.Узнадзе в диагностике типа темперамента.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том,что впервые показано влияние однородных-разнородных диад,скомплектованных по отдельным свойствам,нелинейным структурам темперамента и типу фиксированной установки на стиль и эффективность совместной деятельности массового характера.Впервые диагностика типа темперамента производится одновременно методом распознавания образов Э(формальная диагностика)и методом фиксированной установки Узнадзе в гаптической сфере (неформальная диагностика). Впервые применен структурно-функциональный подход к анализу влияния темперамента на процесс и эффективность совместной деятельности.Впервые обосновываются рекомендации по формированию стиля совместной учебной деятельности и по управление его развитием

В работе выявлены социально-психологические проявления приспособительной функции темперамента в совместной деятель -

ности неэкстремального характера.Разработана теоретическая системная модель приспособительной функции темперамента.Доказано значение стиля совместной деятельности как одного из факторов, гармонизирующих индивидуальность. В работе экспериментально подтверждено положение В.Г.Норакидзе о том,что основные закономерности темперамента подчиняются общим закономерностям установки. В целом работа является вкладом в дальнейшую разработку проблемы единства темперамента и деятельности.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том,что его результаты могут использоваться для изуче -ния вопроса детерминации деятельности индивидуально-психологическими особенностями человека;внести новизну в методику организации совместной работы на уроке с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся.Полученные результаты применяются в курсах общей и педагогической психологии в ПГПИИЯ, а также в процессе педагогической практики с-удентов в школе.

На основе полученных результатов исследования подготовлены совместно с преподавателем УПК к печати методические реко -мендации для учителей и мастеров УПК по предмету "Основы ВТ и программирования".

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психодинамический уровень интегральной индивидуальности обусловливает способ выполнения совместной учебной деятельности и не оказывает существенного влияния на её результат.

2. Стиль совместной учебной деятельности является различ -ным в зависимости от детерминации:

а) отдельными свойствами темперамента;

б) нелинейными структурами темперамента (таксонам);

в) типом фиксированной установки.

3. Диагностика типа темперамента на основе метода распознавания образов (таксономии) соответствует диагностике типа темперамента на основе метода фиксированной установки Узнадзе.

В качестве методологической основы изучения проблемы исследования явились:

1. Общепсихологический принцип единства психики и деятель -ности,выдвинутый и разработанный С.Л.Рубинштейном (194).

2. Принципы системного подхода к моделированию и анализу изучаемых явлений.описанные применительно к естественнонауч -

.ним теориям П.К.Анохиным (1978).

3. Теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина,рассматривающая темперамент в качестве "универсального регулятора" всей психики в делом (1986).

Объект исследования: 43 учащихся 10-х классов средних школ Ж* 1,4,15,16 г.Пятигорска .слушатели курса "Основы ВТ и программирования" в межшкольном УПК.

Предмет исследования: I) тип темперамента учащихся,как характеристика психодинамического уровня интегральной индивидуальности (по В.С.Мерлину,1986);2) стилевые характеристики совместной учебной деятельности;3) тип затухания и структурные признаки фиксированной установки.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 работ и 2 находятся в печати,общим объемом 2 п.л.

Апробация работы.Основные результаты исследования докладывались на втором всесоюзном семинаре молодых ученых "Экоциональ-э-волевая регуляция поведения и деятельности"(Симферополь,1986); на зональной конференции Уральского отделения общества психологов СССР (Пермь,1986); на научно-практических конференциях,посвященных годовщине со дня рождения В.И.Ленина (Пятигорск,1986, 1987,1988); рассматривались на заседаниях-кафедры психология Пятигорского государственного педагогического института иностранных языков (1985,1987,1988);на УП северо-кавказских психо -лого-педагогических чтениях (Пятигорск,1988); на Всесоюзном семинаре "Деятельность:философский и психологический аспекты"(Симферополь ,1988);на заседании отдела общей психологии Институ -та психологии имени Д.Н.Узнадзе АН Грузинской ССР (Тбилиси, 1988).

Структура диссертации.Диссертация состоит из введения,трех глав,заключения,библиографии и приложения.

В первой главе на.основе анализа психологической литературы раскрываются методологические и научно-практические предпосылки постановки и изучения проблемы единства темперамента и деятельности.Рассматривается проблема соотношения структуры И функции темперамента.Разработана и представлена системная модель приспособительной функции темперамента в деятельности. Раскрывается роль темперамента как фактора индивидуальной и совместной деятельности людей.

Анализ современного состояния проблемы соотношения структуры и функции темперамента в деятельности показывает,что дос-

таточно подробно изучена структура психодинамического уровня интегральной индивидуальности и лишь частично - функция.Структуру темперамента рассматривают Кеттелл (1956).Айзенк (1971),В.В. Белоус (1968),в виде ортогональных факторов,линейных дискри -минант и Нелинейных таксонов.Практически не выяснена функцио -нальная роль отдельных свойств темперамента или их сочетаний в индивидуальной и совместной деятельности людей (В.В.Белоус,Н.В. Орлинкова,1986).Изучению взаимосвязи темперамента с успешностью и способом выполнения деятельности были посвящены работы та -ких дифференциальных психологов,как В.П.Бояринцев (1977);А.К. Карпова (1975) ;И.Х.Пикалов (1977);В.М.Русалов (1982);А.Й.Щебе-тенко (1984) и других.Получены экспериментальные доказательства того факта,что тип темперамента в индивидуальной деятельности массового (неэкстремального) характера оказывает влияние на способ выполнения деятельности и не влияет на её результат.А в индивидуальной деятельности экстремального X' рактера тип темперамента обусловливает именно результат,не оказывая существен -ного влияния на её стиль.В современной дифференциальной психологии очень мало данных о связи типа темперамента и особенностей совместной деятельности.Обнаружена линейная зависимость между отдельными свойствами темперамента и эффективность«) совместной деятельности (В.М.Русалов.А.И.Щебетенко).Есть факты о влиянии отдельных свойств темперамента на стиль общения в совместной деятельности у детей (Э.И.Маствилискер,1985).И полностью отсутствует какой-либо материал по влиянию целостных структур темперамента на стиль совместной деятельности.В работе в качестве объективного условия проявления темперамента рассматривается совместная учебная деятельность.Установлено,что при организации совместной работы на уроке активизируются когнитивные процессы,школьники успешно овладевают навыками делового сотрудничества (Б.Ф.Ломов,1984;Х.Й.Лийметс,1975;В.В.Рубцов,1987). И если известно,что в совместной деятельности массового характера тип темперамента влияет на успешность деятельности,то экс-периментальнне данные,подтверждающие воздействие темперамента на способ (стиль) совместной деятельности до сих пор отсутствовали.

Во вто'рой главе описаны экспериментальные методики диагностики типа темперамента.и типа фиксированной установки.Дано опи- .-сание организации и проведения эксперимента по совместной учеб-

ной деятельности.Подробно изложена специально разработанная программа наблюдения за стилевыми характеристиками совместной учебной деятельности.Исследование состояло из двух серий экспери -менто:диагностической и констатирующей Л серия:а)диагностика типа темперамента;б)диагностика типа и отдельных признаков фиксированной установки.П серия:организация и наблюдение за процессом и результатами совместной учебной деятельности.

Исследование проводилось в межшкольном учебно-производственном комбинате в течение 1986-67 учебного года на профиле:"Основы вычислительной техники и программирования".Для диагностики свойств и типа темперамента использовались методики,'апробированные в лабораториях В.В.Белоуса и В.С.Мерлина.Показатели темперамента диагностировались по следующим свойствам:экстраверсии, ригидности,импульсивности, активности,эмоциональности,тревож -ности,психодинамической общительности.Эмпирические показатели эко-ра-интроверсии определялись по методикам "Широта классификации" и "Неструктурированные рисунки"(Кеттелл).Показателями ригидности служили результаты диагностики по классической методике фиксированной установки Д.Н.Узнадзе.Показатели импульсивности определялись по методике,модифицированной Р.И.Аллагу-ловым - "Реакция выбора и реакция различения" и по методике,модифицированной В.В.Белоусом,"Простой и сложный выбор".Актив -ность диагностировалась модифицированными А.И.Крупновым вариантами методик по определению скоростно-темповых характеристик двигательных и интеллектуальных действий.Для определения показателей эмоциональной возбудимости использовались модифицированный В.В.Белоусом вариант методики ассоциативного эксперимента -К.Енга и эмоциональный вариант методики TAT. Показатели тре -вожности определялись по модифицированному варианту TAT и методике В.С.Мерлина.Уровень широты и устойчивости психодинами -ческой общительности выявлялся по ауторейтингу Л.В.Яемчуговой-И.Х.Пикалова.Полученные показатели были обработаны корреляционным и таксономическим видами статистического анализа на ЭВМ "ЕС - 1045".

Для определения типа фиксированной установки использова -лась классическая методика Д.Н.Узнадзе.Были получены показатели минимума возбудимости установки,прочности в опытах минимума, оптимум возбудимости установки, прочность в опытах оптимума, тип угасания, константность .стабильность и прочность в опытах

стабильности фиксированной установки.

Для выполнения эксперимента по совместной учебной деятельности из испытуемых были сформированы диады по однородности -разнородности психодинамического фактора.В качестве экспериментальной модели была выбрана совместная учебная деятельность по составлению программы решения вычислительной задачи на ЭВМ с записью её на магнитный носитель.Совместная учебная деятельность выполнялась в диадах на учебном компьютере "ЭВМ-ЕП-1022'' с дисплейными станциями.Во время совместного выполнения учебных заданий фиксировались внешние приемы действийгречь,мимика,пантомимика. Речевые реакции классифицировались по Я.Яноушеку (1962) на прием и передачу информации .связь с решением задачи,инструктаж, приказ.вопрос,обучение,коррекцию,просьбу и т.д.Мимика испытуемых подразделялась на соответствие мимики основным модальностям эмоциональности (О.В.Самарова,1987) или речевым реакциям,а также на соответствие мимики состоянию сосредоточенности психической деятельности - вниманию. Двигательные реакции испы-туемых(пантомимика) оценивались как эмоциональное отношение к деятельности или как жесты,характеризующие идеомоторику выполнения действий,то есть рациональная жестикуляци-.По внешним проявлениям поведения испытуемых делались выводы о психологи -ческой структуре стиля совместной учебной деятельности.В частности, о направленности активности членов диады,об их индивидуальном темпе,о проявлениях эмпатийности и взаимоконтроля на протяжении трех этапов деятельности:планирования,исполнения и контроля (по С.Л.Рубинштейну,194б;Б.Ф.Ломову,1984;В.М.Русалову, 1986).Наконец,независимо от класса диад регистрировался результат совместной деятельности,определяемый по рациональности построения программы. Поведение диад в течение всего эксперимента фиксировалось на видеопленку.

В третьей главе излагаются основные результаты проведенного экспериментального исследования.Описана матрица интеркорреляций, обсуждаются результаты таксономического анализа.Обработка результатов эксперимента по совместной учебной деятельности выявила,что приспособительная функция•темперамента в совместной деятельности в большей степени проявляется в детерминации её стиля и практически не проявляется в детерминации её результата.Далее дано подробное описание стиля совместной учебной -деятельности в зависимости от отдельных свойств темперамента,

линейных структур темперамента (таксонов) и типа фиксированной установки.Раскрыто соответствие таксонов,полученных на основе метода формальной диагностики (метода распознавания образов)-типам фиксированной установки Д.Н.Узнадзе.

Валидность отдельных показателей свойств темперамента и фи- • ксированной установки определялась путем корреляционного анализа. Были получены значимые коэффициенты корреляции между различными показателями экстраверсии - кнтроверсии,ригидности - пластичности, психодинамической тревожности (Р é 0,Oit.Кроме того, установлены значимые коэффициенты корреляции между активностью и эмоциональностью,эмоциональностью и тревожностью,эмоциональностью и психодинамической обцительностью (Р^ 0,01).Результаты исследования показали,также,что коррелируют (Pé0,0I и Р^0,05) между собой следующие показатели фиксированной установкипрочность в опытах оптимума с прочностью в опытах минимума;прочность в опытах стабильности с прочностью в опытах минимума;, прочность в опытах оптимума с прочностью в оцытах стабильности. Результаты диагностики типа затухания фиксированной установки выявили,что из 43 испытуемых у б5,55& была выявлена динамическая установка,у 6,1% - статическая установка и у 27,8% испытуемых-вариабельная установка.Это дополняет данные,полученные ранее и не противоречит им (В.Г.Норакидзе,1970;А.В.Григолава,1979). А также подтверждает валидность проведенного исследования по сбору показателей фиксированной установки.

Обнаружены корреляционные связи основных показателей фиксированной установки (величина минимума и оптимума возбудимости фиксированной установки,прочность в опытах минимума и ста -бильности установки) с такими основными свойствами темперамента как. активность,эмоциональность и психодинамические общительность . и тревожность (Р^ 0,01).Притом,в связях свойств темперамента с показателями фиксированной установки можно усмотреть пример много-многозначной зависимости.Так,например,одному и тому же свойству темперамента - активности - соответствуют такие показатели фиксированной установки как;прочность в,опытах минимума ■ возбудимости и величина оптимума возбудимости фиксированной установки .А одному и тому же показателю фиксированной установки,, например, величине оптимума возбудимости фиксированной установ- -ки,соответствуют показатели следующих свойств темперамента: эмоциональности,активности и устойчивости психодинамической об- ;

.... 9 щительности.Эти данные экспериментально подтверждает положение теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина о характере связей между различными иерархическими уровнями интегральной индивидуальности.

Таксономический метод Н.Г.Загоруйко с соавторами (1986) позволил ввделить 5 таксонов (типов),в которых иэ 43 испытуе -мых оказалось 41 человек.Психодинамическая характеристика таксонов по каждому свойству темперамента представлена в таблице I. В обработке наших экспериментальных данных был применен алго -ритмЛОМЬ - Г.

Таблица I.

Психодинамическая характеристика таксонов по отдельным свойствам темперамента.

таксон с в ой с т --- ригидн. в а ямпульс. тем активн. пер а ы е н т а Г пло

экстрав. эмоц. трев. экст уст.

0 + _ + 0 +

Бг + +• 0 0 0 ■ — +

Бз 0 0 0 + . - 0 - 0

54 - . 0 + 0 0 0 0 0

$5 э 0 0 - о | 0 0 0

Примечание: "+"- свойство темперамента в таксоне представлено одним полюсом;"-" - свойство темперамента представлено в таксоне противоположным свойством;"О" - свойство темперамента в таксоне представлено двумя полюсами, (полярная диагностика).

Алгоритм "Г<ЖЕЬ - I" позволяет не только выделять таксоны,но и отмечает те объекты множества,Которые являются бли-,. жайпшми к центру своего таксона.На основании диагностики свойств темперамента каждого из ' испытуемых,образовавших условный центр своего таксона,а также при выявлении наиболее часто ветре-чающихся свойств темперамента в каждом таксоне,мы сделали выводы о психологической характеристике таксонов. _

: Из таблицы I видно,что испытуемые,входящие в таксон 01 ; проявляют по.экстраверсии полярность,высокую ригидность,неим-'. пульейвность,активность,неэмоциональность,полярную тревожность,. - узости и. устойчивость ГЩО.Мы дали этому , таксону условное название - "Ригидно активный ".Испытуемые, относящиеся к таксону$2 -

-экстраверты,ригидные,полярно импульсивные,полярно активные,неэмоциональные, полярно тревожные,узко и устойчиво общительны^. Условное название -"Неэмоциональный экстраверт".В таксоне о 3 представлены испытуемые,которые проявляют полярную экстравер -сию,полярность по ригидности,полярность по импульсивности,вы -сокую активность,неэыоциональность,полярность по тревожности, узость ГЩО,полярность по устойчивости ПДО.Название - "Неэмоционально активный".Представители таксона 54 - интровертированны, полярно ригидны,импульсивны,полярно активны,полярно эмоциональны,полярно тревожны,проявляют полярность по узости и устойчи -вости ПДО.Название - "Импульсивный интроверт".Испытуемые таксона 55 характеризуются полярной экстравертированностью,полярной ригидностью,полярной импульсивностью,неактивностью,полярной эмоциональностью,полярной тревожностью,полярностью характеристик ПДО.Мы назвали данный таксон - "Неактивный". По психодинамической характеристике таксоны 51 и Б2 можно считать "гармо -ничнши",В них отдельные свойства в определенной степени соответствуют друг другу.Таксон Бз можно условно отнести к "проме- • суточным".Таксоны о4 и $5 - ярко выраженные "дисгармоничные" типы.Необходимо пояснить,что понятия "гармоничный" и "дисгармоничный ни в коей мере не отражают социальных,личностных характеристик человека,и не оценивают,также,приспособительную функцию его темперамента.Эти понятия отражают лишь характер инвариантного взаимодействия тех или иных свойств в структуре типа темперамента.В конечном счете,индивидуальность,обладаю -щая любым набором темлераментальных характеристик,гармонизирует себя в деятельности через овладение специфичным для нее ин-. дивидуальным стилем жизни(Деятельности и общения.

Выявлено соответствие полученных таксонов тицу фиксированной установки."Гармоничным" таксонам соответствует - вариабельная установка."Промежуточному" - грубо-динамическая лабильная фиксированная установка."Дисгармоничным" таксонам - грубо-динамическая, стабильная установка.Эт данные эмпирически подтверждают положение В.Г.Норакидзе (1970) о возможности использования эффекта фиксированной установки для изучения и диагностики темперамента.

В результате проведения диагностического экспериментального изучения структуры темперамента и типологических особенностей фиксированной установки,можно сделать следующие выводы, ,

1. Полученные статистически значимые корреляции подтверждают монометричность и валидность выбранных показателей свойств темперамента и фиксированной установки.

2. Экспериментально обнаружена связь показателей свойств темперамента с показателями фиксированной установки.Данная связь имеет вид много-многозначной зависимости.

3. При помощи таксономического анализа выделено пять таксонов (типов) темперамента,получивших следующие условные наз -вания:51 - "Ригидно активный"; ¿2 - "Неэмоциональный экстра- ■ верт"; ЬЗ - "Неэмоционально активный"; Ьл - "Импульсивный интроверт"; Б5 - "Неактивный".

4. Синергичный или противоречивый характер связи свойств темперамента в структуре типа в целом позволили обозначить ус- . ловно 5г и Э2 как "гармоничные" типы, Бз - как "промежуточный", $4 и 55 - как "дисгармоничные". Данные понятия отражают лишь характер инвариантного взаимодействия свойств в структуре темперамента и не дают качественной оценки приспособительной функции темперамента.

5. Выявлена функциональная зависимость между принздлея -ностыо испытуемых к таксонам и типологическими особенностями установки. "Гармоничным" таксонам соотвествует вариабельная фиксированная установка,"промежуточному" - грубо-динамическая лабильная фиксированная установка, "дисгармоничным" - грубо-динамическая стабильная фиксированная установка.

Следующий шаг в исследовании - раскрытие психологического содержания стиля совместной учебной деятельности в однородных и разнородных диадах,скомплектованных по:а)отдельным свойствам темперамента;б)таксонам;в)типам фиксированной установки.Наиболее значимые статистические различия по критерию Ь - Сгьюдента (Р £ 0,001) были получены мещцу показателями свойства "экстраверсия - интроверсия",поэтому,для комплектования диад было выбрано именно это свойство темперамента.Однородных диад по параметру "экстраверт-экстраверт" оказалось 5,по параметру "интроверт - интроверт" - 3,разнородных - 10.(Семь испытуемых по болезни во второй серии эксперимента участия не принимали).

Однородные диады,скомплектованные по принципу "экстраверт-экстраверт",характеризуются определенным стилем совместной дея-: тельности.Этому стилю соответствует специфичный тип взаимодействия, условно обозначенный нами как "директивная субординация", (см.таблицу 2).Отношения между испытуемыми в диадах этого клас-

са спонтанно складываются по принципу "лидер-ведомый".Характерны для этих диад и определенные приемы совместной деятельности. Так,анализ речевых реакций испытуемых показал,что лидер на первом этапе чаще использует инструктаж,приказ,оценку действий ведомого.У ведомого преобладают вопросы к лидеру,уточняющие,что и как ему необходимо выполнять и междометия,выражающие эмоциональное отношение ведомого к своим собственным действиям .На втором этапе лидер информирует и корректирует ведомого.По условиям экспериментам этом этапе диада записывала составленную программу На магнитный носитель с одновременным контролем набора на экране дисплея.Лидер диктует ведомому порядок набора,информирует и корректирует его.Ведомый задает вопросы.На третьем этапе лидер активно, оценивает действия свои и партнера,ведомый задает лидеру вопросы.На данном этапе наблюдаются высокие взаимные эмпа-тия и контроль.Мимические реакции партнеров.диад данного класса на всех трех этапах схожи.На первом этапе мимика у обоих соответствует модальности эмоциональности - радости.Это улыбка и сыех-На втором этапе оба сосредоточены на выполняемых действиях.Мимика соответствует вниманию.На третьем этапе - снова мимика радости.Жестикуляция у партнеров на первом и третьем этапах оживленная,на втором этапе - сдержанная. Анализ внешних приемов раскрывает психологическую.структуру взаимодействия/Так на первом этапе направленность активности у обоих является внешней,на втором этапе - у ведомого - внутренняя,у лидера - внешняя, на третьем этапе - активность у обоих членов диада снова становится внешне направленной.Индивидуальный темп все время у обоих сравнительно высок.Эмпатийность на этапе планирования сильнее выражена у ведомого,но на втором и третьем этапах взаимодействия становится взаимной.Контроль на первом и втором этапах осуществляется лидером,на третьем этапе - контроль становится взаимным.Учитывая однозначное лидерство одного из членов диады и добровольное подчинение другого,тот факт,что в общении практически отсутствовали элеме! ы согласования и обсуждения, данный тип взаимодействия назван "директивная субординация".

В диадах класса "интроверт-интроверт" отношения.также спонтанно строятся по'типу "лндер-ведомый".Речевые реакции лй-. дера на первом этапе - информирование,приказ,просьба;ведомого-вопросы.Общее количество речевых реакций у интровертов меньше, чем в диадах экстравертов.На втором этапе речевые реакции ли-

дера дополняются разъяснением и обучением,на третьем этапе появляются взаимное информирование и взаимное оценивание.Мимика у партнеров все три этапа менее выразительная,чем у экстравертов и соответствует вниманию,на третьем этапе появляется мимика радости - улыбка.Пантомимика в диадах интровертов,также,более сдержанная,нежели у экстравертов.Жестикуляция более рациональна, обусловлена целью деятельности.Динамика направленности активности следующая:на первом этапе у лидера - внешняя,у ведомого - внутренняя;на втором,наоборот,у лидера - внутренняя,у ведомого - внешняя;на третьем этапе у обоих активность становится внутренне направленной.Индивидуальный темп на первом этапа - высокий у лидера и низкий у ведомого;на втором - замедление темпа у лидера и его повышение у ведомого.Связано это с тем, что ведомый,как правило,на втором этапе начинает работать с дисплеем.Это требует от него большей скорости,большей реактив.-ности при выполнении двигательных и интеллектуальных действий. На третьем этапе у обоих происходит замедление индивидуального темпа.Эмпатийность на втором и третьем этапах - взаимная.Хотя на первом этапе ведомый в большей степени сопереживает- лидеру. Контроль на втором и третьем этапах является взаимным,на первом этапе лидер контролирует действия ведомого.Поскольку с самого начала взаимодействия имеет место подчинение одного члена диады другому,этот тип также можно назвать субординационным. Но так как партнеры согласуют свои действия,а ведомый осуществляет частичный контроль за действиями лидера,данный тип взаимодействия назван - "либеральная субординация".

В диадах "экстраверт-интроверт"наблюдались два различных стиля совместной учебной деятельности.В диадах класса 3 (см. таблицу 2) отношения между партнерами строятся по принципу равенства.Речевые реакции в процессе всего взаимодействия были слрдутччими:согласосание,обоюдное информирование и инструктирование, просьбы, рзаимная коррекция.Мимика у партнеров на всех этапах соответствовала радости,на втором этапе наблюдалась мимика внимания.Двигательное реакции экстраверта били во время всего взаимодействия более оживленными,нежели у интроверта.Направленность активности различная у партнеров на первом и третьем этапах^ экстраверта - внешняя,у интроверта - внутренняя,на втором этапе - у обоих внутренняя,Индивидуальный темп более высок все время у экстраверта.Омпатмщоеть на первом этапе сильнее

проявляется у интроверта,на втором и третьем этапах она становится взаимной.Контроль со стороны экстраверта на первом этапе более сильный,далее контроль становится ярко выраженным взаимным.Этот тип взаимодействия отличается полной или частичной согласованностью всех действий.высокой взаимной эмпатией и уровнем взаимоконтроля.Условно его можно назвать "координация".

У диад класса 4 (см.таблицу 2) каждый член диады независимо от другого выполнял общую задачу, поэтов речевые реакции были мало выраженными,протекали как внутренний диалог с самим собой, проявляясь мездометиями и эмоциональными оценками своих собственных действий.Обращения к партнеру практически отсутствовали.Мимика соответствовала состоянию сосредоточенности психи -ческой деятельности - вниманию.Жестикуляция маловыразительная, рациональная,связанная с непосредственным выполнением учебных действий.Направленность активности у обоих членов диады на первом и третьем этапах - внутренняя,на втором - внешняя.Индиви -дуальный темп на протяжении всего процесса взаимодействия яв -ляется средним.Хотя у экстраверта по сравнению с интровертом -индивидуальный темп несколько выше.Эмпатийность и взаимоконтроль практически отсутствуют,кроме второго этапа,когда во время набора программы на дисплее появлялись элементы эмпатии и взаимоконтроля.Учитывая независимое выполнение действий партнерами, почти полное отсутствие элементов согласования .данному стилю совместной учебной деятельности и соответствующему ему типу взаимодействия было дано условное название "автономия".

Результативность однородных диад в среднем была 47,разнородных - 47,7?.

Таблица 2.

Тип взаимодействия в однородных и разнородных диадах,скомплектованных по принадлежности испытуемых к экстраверсии-1 интроверсии.

класс пары по одно- кол-во тип взаимодействия .

диад родности-раз- диад

нородности

I Э(л) - Э(в) ' 5 директивная субординация

2 Жл).-И(в) 3 либеральная субординация

3 э - И' 7 координация

4 ' • • Э - И ■ 3 автономия

Таблица 3.

Тип взаимодействия в однородных и разнородных диадах,скомплектованных по принадлежности испытуемых к таксонам.

* п/г диады кол-во диад

I 3

2 92 I

3 $з -5з I

4 4

5 51... $5- 3

б 3

7 51...$5 I

тип взаимодействия

субординация субординация

координация директивная либеральная координация автономия

директивная субординация либеральная субординация

Примечание:две диады из рассмотрения исключены,так как в них оказались испытуемые с неопределенным диагнозом типа темпера -мента по таксону.

Таблица 4.

Тип взаимодействия в однородных и разнородных диадах;скомплектованных по принадлежности испытуемых к типу фиксированной

установки.

тип взаимодействия в диадах кол-во состав диад

диад

3 вар. -дин.

директивная субординация I стат. -Дин.

I вар. -вар.

2 вар. -дин.

либеральная субординация I стат. -дин.

кооодинация 3 вар. -дин.

4 дин. -дин.

2 дин. -дин.

автономия I стат. -вар.

.Диадам,скомплектованным по принципу однородности-разнородности нелинейных структур темперамента (таксонов)соответ-

ствуют различные типы взаимодействия (см.таблицу 3).

Из таблицы 4 видно,что однозначной функциональной зависимости между типом фиксированной установки и стилем совместной учебной деятельности партнеров в диаде обнаружено не было.

В результате констатирующего экспериментального исследования приспособительной функции типа темперамента в условиях совместной учебной деятельности,получились выводы следующего со -держания.

1. Удалось выявить,что психодинамический фактор индивидуальности оказывает существенное влияние на стиль совместной учебной деятельности.И в меньшей степени влияет на результат выполнения однородными и разнородными парам;! совместной учебной деятельности массового характера.

2. В диадах "экстраверт-экстраверт" наблюдался тип взаимодействия "директивная субординация".В диадах "интроверт-интроверт" - "либеральная субординация".В диадах "экстраверт-интроверт" либо "координация",либо "автономия".

3. В однородных диадах по нелинейным структурам темперамента (таксонам) проявляются три типа взаимодействия.В разнородных диадах четыре типа взаимодействия.

4. Диадам с сочетанием одних и тех же типов фиксированной установки соответствуют разные типы взаимодействия.Одному и тому же типу взаимодействия соответствуют диады с различными сочетаниями типов фиксированной установки.

5. Однородным диадам по отдельным свойствам темперамента однозначно соответствует тот или иной тип взаимодействия (функциональная зависимость).Однородным диадам по типу в целом .(таксонам) и по типу фиксированной установки соответствует несколько типов взаимодействия (вероятностная зависимость).

6. В разнородных парах по отдельным свойствам и нелинейным структурам темперамента (таксонам) выявлена вероятностная связь с типом взаимодействия.В разнородных парах по типам фиксированной установки обнаружена много-многозначная зависимость с типами взаимодействия.Причем,в разнородных парах по нелинейным структурам темперамента и по типу фиксированной установки диапазон типов взаимодействия шире,чем в разнородных парах по отдельным свойствам темперамента..

7. Приспособительная функция свойств темперамента наиболее полно проявляется при характеристике испытуемых по типу тем-

перамента (таксону) в целом,чем по отдельным свойствам.

8. Наличие вероятностной зависимости между типом темперамента (таксоном),типом фиксированной установки и стилем совместной учебной деятельности эмпирически подтверждает нелинейный характер детерминации стилевых характеристик совместной деятельности массового характера интегральными характеристиками индивидуальности .

Основное содержание диссертации изложено в следующих работах автора:

1.0 регулирующих функциях темперамента в деятельности//Эмо-ционально-волевая регуляция поведения и деятельности.-М.,1986. -С.70 (совместно с В.В.Белоусом и И.В.Боязитовой)

2.Проблема единства темперамента и деятельности в современной дифференциальной психологии/УПсихология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведе' -ния человека.-Свердловск,1986.-С.87-95.(совместно с В.В.Белоусом)

3.Психологическая характеристика стиля совместной учебной деятельности в завис т/ости от отдельных свойств и нелинейных структур темперауента//Человек как интегральная система.-Ростов-на-Дону, 1988. -С. 20-33.

4.Системная модель приспособительной функции темперамента в деятельности/Актуальные проблемы психологии в свете современных требований общественной практики.-Пермь,1986.-С.78.

5.Экспериментальные методы изучения свойств темперамента //Методические разработки лабораторно-практических занятий по общей психологии.-Пятигорск,1986.-С.9-15.

¿аЭЗоЛоЗоБ^пЬ ¿оЗп «р оАеп&опдо ЬлЬ^З«?"

Тираж;150

Заказ 3610

Издательство "Ыецниереба", Тбилиси,380060,ул.Кутузова, 19 Типография АН Груз. ССР, Тбилиси,380060, ул. Кутузова, 19

I у и Ч "..V;

АКАДЕМИЯ ПЩГОШЧШМХ НАУК СССР НЛУЧН04ЮСВДГОАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩИХ ПРОБЛЕМ ВОСПИТАНИЯ

На правах рукописи

ЧЕШКИНА Лвдия Геннадьевна

ОТ 372.22 + 371.4

ШШРОВАВИЕ НРАВСТВЕННЫХ БЗАИЬЮОТНОПЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ

13.00,01 - теория и история педагогика

Автореферат

диссертации яа соискание ученой степени кандидата педагогических парс

Москва 1987

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте общих проблем воспитания АПН СССР

Научный руководитель - доктор педагогических наук, старший научный сотрудник И.А.Невский.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,, старший на-* учный сотрудник Н.И.Монахов; кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Т.В.Тарунтаева.

Ведущее учреждение - Московский государственный педагогический институт имени В.И.Ленина.

Защита состоится "/Л1ЬЯ-_1988 г. в /'В ""часов.

на заседании специализированного Совета Д 018.05.01 во присуждению ученой степени кандидата педагогических' наук по специальности 13.00,01 - теория и-история педагогики в Научно-исследовательском институте общих проблем воспитания АДН СССР (119906, гЛоск-ва, ул. Погодинская, д. 8). '

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "//" СОШИ^Ц^- 1988 г.

Ученый секретарь

специализированного Совета, . .

кандидат педагогических наук А.Ф.Никитин

Актуальность темы. Развитие социалистического общества предполагав участие в нем активных, способных к тесному и продуктивному: сотрудничеству с другими людьми личностей. Личность, облада-свойствами, формируется в сложной системе взаимоотношений с окружающим миром. Чем более ценны и нравственны отношения, в которых протекает деятельность людей, тек эффективнее ее результат. Поэтому дело укрепления социализма требует совершенствования межличностных отношений: "Больше социализма - значит больше демократизма, гласности, коллективизма в нашем общежитии,боль» ше культуры, человечности в отношениях между людьми, больше достоинства и самоуважения личности"

Способность к установлению нравственных взаимоотношений формируется с первых лет жизни ребенка, Характер и направленность взаимоотношений зависят от того, насколько.рано они стали объектом внимания взрослих, педагогов.

Мысль о том, что именно отношения являются объектом воспитательного воздействия и средством формирования нравственно воспитанной личности не нова. Она прослеживается уже в трудах известных русских дореволюционных педагогов К.В.Ельшщкого, П.Ф.Кадте-рева, А.Н.Острогорского, Н.И.ПирогоБа, К.Д.Ушинского, Поддержан-■ кие Н.К.Крупской и А.В.Луначарским принципы коллективистских и Гуманных отношений были положены в основу строительства новой со-ветской.шкслы и нашли применение в творческой деятельности .С.Т. Шацкого, А.С .Макаренко, В.А.Сухашшского и других педагогов,

В настоящее время проблема нравственного воспитания также рассматривается как проблема формирования нравственных взаимоотношений .ребенка с окружающими его лвдьми {Б.Т.Лихачев, К.С.Карьен-ко, Н.Е.Щуркова и др.). Причем коррекция ранее сложившихся негативных отношений, по мнению £.А,Горшковой, Й.Ь.Козубовской, Я,А. Невского, И.П.Трушшюй и других исследователей, является необходимым условием формирования положительного нравственного спита ребенка и средством предупреждения и преодоления педагогической запущенности.

Эффективность коррекционно-црофилактической работы обеспечивается более ранним оплаченном признаков отклоняющегося от нормы поведения, С изменение;,! сроков начала обучения школа получила

* Горбачев !■'..С, Молодежь - творческая сила революционного обновления. Выступление на XX съезде ВЛКШ//Правда.--1537.-17 апреля.

возможность вести такую работу уне с шестилетними детьми. Действенность проводимой в первом классе коррекционно-профалактической работы в данном случае усиливается тем, что в силу своих возрастим особенностей шестилетки более податливы к педагогическому влиянию.

Проблема обучения и воспитания шестилетних детей в последние годы находит достаточно широкое освещение в псахолого-педагогиче-ской литературе (Ш.А.Амонашвили, 1986; А.Л.Венгер, 1983; А.Я.Ка-руле, 1984; В.С.Мухиаа, 1986 и др.). Авторы доказывают, что учебная деятельность не может быть сразу присвоена, то есть стать индивидуальной деятельностью шестилетнего ребенка, поскольку у него еще не сфорг.шрованы ыотивацяонная основа и способы учения. Поэтому ведущим на данном этапе побудителем активности ребенка является его деловое общение с учителем и одноклассниками. Следовательно, результат учебной деятельности первоклассника обусловлен характером его взаимоотношений в классном коллективе. Однако, анализ уже имеющегося опыта обучения и воспитания шестилетних детей показывает, что взаимоотношения учащихся на являются предметом должного внимания со стороны педагогов. Более увлеченные дидактической стороной деятельности учителя не видят в своих учениках сверстников других детей, их товарищей по совместной деятельности, не всегда задумываются о причинах детских перевиваний, конфликтных отношений. Б результате для многих из них остаются незамеченными или непонятия первые признаки отклонений в поведений ребенка, которые при достаточных и своевременных усилиях могла бы быть устранены. Невнимание к взаимоотношениям учащихся, незнание особенностей взаимоотношений шестилетних детей, невладские приемами формирования нравственно ценных взаимоотношений прив'одит к грубым ошибка:.! в педагогической деятельности, следствием которых является неблагополучное нравственное развитие учащихся.

Необходимость разработки методики фор'тирования и коррекции нравственных взаимоотношений первоклассников бкта очевидна. Это в свою очередь потребовало теоретического обоснования проблемы формирования нравственных взаимоотношений шестилетних детей в условиях учебной и кеучебной деятельности и последующей апробации его результатов. Изучению денной проблемы и была посвящена настоящая работа.

Объектом исследования явились взаимоотношения шестилетних детей в процессе учебной и внеклассной деятельности.

Предает исследования - условия, способы формирования и коррекции нравственных взаимоотношений учащихся первых классов.

Анализ педагогической практики и изучение психологе- педагогической литературы по данной проблеме позволили выдвинуть следующую гипотезу: полноценное нравственное воспитание шестилетних детей - учащихся первых классов возможно при условии, если:

- между детьми будут установлена положительные в своей нравственной основе взаимоотношения;

- с целью построения такого типа отношений будет организовано обучение детей способам взаимодействия, эти отношения будут постоянно направляться и стимулироваться учителем во всех видах деятельности шестилеток-школьников (игровой, учебной, художественной и др.), целесообразность и престижность данного типа от-, ношений будет осознаваться учащимися, а его выбор будет носить добровольный, а не навязанный характер;

- одновременно о культивированием нравственно-ценных зхаимоотно-шений будет осуществляться индивидуальная коррекцконно-профила-ктическая работа, направленная на устранение причин, обусловливающих развитие негативных форм поведения, и в необходимых случаях коррекцию ранее сложившегося отрицательного опыта взаимоотношений.

Из данного предположения вытекала общая цель исследования: определить существенные условия и способы формирования и коррекции нравственных взаимоотношений детей шестилетнего возраста, включенных в учебну» и внеклассную деятельность школы.

Данная цель определила следу щи е зада та исследования:

1. Изучить особенности взаимоотношений шестилетних детей-учащихся первого класса, охарактеризовать уровень нравственно ценных взаимоотношений, доступных для освоения дет к/л данного Еозра-

. ста.

2. Раскрыть необходимые условия формирования положительных взаимоотношении в классе шестилеток, определить способы реализации данных условий в учебно-воспитательной работе с учащимися пер. вого класса.

3. Выяснить (¿акторы, обусловливание индивидуальные особенности процесса становлен-зя взаимоотношений шестилетнего ребенка со

сверстниками, обосновать основные способы коррекции нравственных взаимоотношений.

Методологической основой исследования явилась марксистско-ленинская концепция личности как совокупности общественных отношений. Исходным дня нас стал тезис К.Маркса и Ф.Энгельса "...действительное духовное богатство индивида всецсло зависит от богатства его действительных отношений""'".

Мы руководствовались также решениями ХХУП съезда КПСО и Пленумов ЦК КПСС, в которых идеи классиков марксизма-ленинизма получила творческое развитие применительно к современным условиям. Среди ваянейаих направлений партийной работы - курс на более полное раскрытие гуманного характера нашего строя, усиление внимания человеческому фактору, совершенствование индивидуальной работы как важнеГшей формы воспитания.

В основе теоретического исследования лежат идеи советских ученых в области марксистско-ленинской этики, психологии, педагогики о закономерностях развития личности, ее нравственных отношений к окружающему миру, особенностях психического развития ребенка в разные возрастные периоды.

Исследование протекало в 2Р& этапа. На первом этапе (19821984) происходило накопление и осмысление материала, уточнение темы и предмета исследования, выдвижение рабочей гипотезы, выбор методов для ее проверки. На втором этапе (1984-1986) на основе анализа педагогического опыта и данных психодого-педагогаческой литературы велся поиск оптимальных для формирования нравственных взаимоотношений шестилетних детей условий оргишзацип учебно-воспитательного процесса в первом классе. На третьем этапе .(1986- • 1987) проводилась опытная проверка эффективности данных условий п способов их реализации. Одновременно обобщались и обрабатывались результаты исследования.

Базой для проведения исслелованид явились школы $ 22, 23 г.Свердловска,.й 13, 16, 19 г.Полевского Свердловской области, детские сады й 555 г,Свердловска, й 56 г.Полевского, в которых, начиная с 1982-1983 учебного года, проводилось обучение шестилетних детей. Обобщен опыт работы 10 учителей и 4 воспитателей групп

* Маркс К., Энгельс. Ф. Немецкая идеология // Соч. - 2-э изд,-Т. 3. - С. 36.

продленного дня в классах шестилеток. Углубленным и систематическим изучением охвачено 38 детей, общие сведения собраны на 200 учащихся первых классов, из них 54 ребенка наблюдались нами в течение четырех лет обучения. Основным источником накопления информации послужили наблюдения за деятельностью учителей и учащихся начальных классов. Часть данных получена с помощью анализа опыта работы автора в должности учителя начальных классов.

Новизна результатов исследования состоит:

- в выявления особенностей процесса становления нравственных взаимоотношений шестилетних детей, включенных в учебную и внеклассную деятельность школы;

- в выяснении факторов, обусловливающих индивидуалы!до особенности данного процесса у отдельных детей;

- в разработке методики формирования и коррекции нравственных взаимоотношений шестилеток-первоклассников как средства предупреждения отклонений в поведении учащихся в последующие годы обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволили разработать практические рекомендация для учителей начальных классов и воспитателей групп продленного дня по'изучению, формированию и коррекции нравственных взаимоотношений учшцяхся первых классов.

На защиту выносятся следующие положения: IОсобенности нравственных взаимоотношений йестилеток-иколышков обусловлены изменением в системах отношений "ребенок - воспитатель (учитель)", "ребенок - деятельность", "ребенок - группа сверстников". Ведущие педагогические условия формирования и коррекции нравственных взаимоотношений первоклассников связаны с упорядочением данных систем отношений в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями детей. 2. Индивидуальный уровень сформированное™ нравственных взаимоотношений есть следствие общего развития и социального опыта ребенка. Поэтому коррекция нравственных взаимоотношений первоклассников долзша осуществляться с учетом особенностей психофизического и социального развития ребенка путем постепенного устранения факторов негативного влияния.

Апро^ашш результатов, полученных е исследовании, проводилась путем их обсуждения на педсоветах и заседаниях методачесгжс

объединений школ, е которых велась опытная работа, а также на конференциях аспирантов НИИ общих проблем воспитания "Теоретические и методические проблемы воспитания учащихся в свете реформы общеобразовательной шкоды" (1985), "Совершенствование теории и практики воспитания школьников в свете решений ХХУП съезда КПСС (1986).

Внедрение результатов исследования а практику работы учителей начальных классов школ г.Свердловска и Свердловской области осуществлялось через выступления на педсоветах и заседаниях ме~ тодобъединений учителей начальник готассов и индивидуальные консультации учителей. Данные, полученные в ходе исследования, вошли в содержание спецкурса "Психолого-педагогические основы обучения и воспитания шестилетних детей в общеобразовательных школах" для студентов Ц курса факультета педагогики и методам! начального обучения Свердловского пединститута. Часть полученных данных нашла отражение в опубликованных работах автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения,трех глав, заключения, списка литературы и прилогЕений. Список использованной литературы включает 239 названий. Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами.

Основное содержание работы.

Непременным условием нравственного становления личности является взаимодействие человека с другими людьми, в ходе которого возникают и, повторяясь, закрепляются определенные взаимоотношения.

Взаимоотношения представляют собой совокупность взаимных' отношений, в которых отражается позиция взаимодействующих лиц, основанная на знании их друг другом, взаимооценке и эмоциональной избирательности, проявляющихся в. мотивах .поступков и самих ■ этих поступках. Существенное свойство взаимоотношений - их динамичность: возникнув, они изменяются, развиваются и при начичии соответствующих условий затопляются в поведеиш человека, становясь свойствами (качествами) его личности (Л.С.Еыготский.В.Н.Мясищев).

Так как всякое отношение выступает в совокупности знаний, эмоциональных перевиваний и действий, то о нравственной направленности взаимоотношений человека можно судить по проявлениям данных компонентов. Когнитивный компонент взаимоотношений проявляется в объеме знаний человека о себе, информированности о партнере, знании правил ролевого поведения и содержания эмоциональных

состояний человека. Эмоционально-оценочный компонент характеризуется степенью адекватности самооценки и оценки действий партнеров, эмоционально-психологическим тоном взаимоотношений и налижем избиратальных связей. Поведенческий компонент выступает в характере мотивов поступков по отношению к людям, проявляется в целях поступков и способах достижения целей, а также в формах контроля и коррекции поведения.

В нашем обществе за эталон приняты отношения, основанные на восприятии человеком другого человека как равнозначной и равноправной личности. В соответствии с Еыие названными компонентами этот тип отношений может быть охарактеризован следующими признаками: человек умеет разбираться в других людях, адекватно эмоционально откликается на их поведение и выбирает по отношению к ним не расходящийся с требованиями коммунистической морали способ поведения, который отвечает индивидуальным особенностям этих людей (А.А.Бодалев, 1983).

Данный эталон характеризует отношения уме сложившихся личностей. Детские взаимоотношения лишь развиваются в направлении данного эталона, а степень его возможного освоения обусловлена возрастными особенностями взаимоотношений детей. В ходе нашего исследования било установлено, что поведеше'шостилетних детей характеризуется следующими наиболее существенными особенностями

- взаимоотношения шестилзток малоосознанны, чрезвычайно динамичны, неустойчивы и импульсивны, зависят от актуальных потребностей и оценок детей;

- мотивы, определяющие поведение, связаны главным образом с потребностью ребенка в психологической защите, эмоциональном комфорте, признании со стороны взрослых и сверстников;

- ведущим критерием эмоционально-оценочного отношения к ребенку в группе сверстников является успешность значимых видов деятельности этого ребенка;

- основным каналом присвоения нравственного опита взаимоотношений является подражание примеру референтных для ребенка взрослых.

Данные особенности свидетельствуют о том, что период начала школьного обучения является наиболее благоприятным для формирования у шестилетних детей способов взаимодействия на нравственно положительной основе. Благоприятствующим:! факторами яелязтся: отсутствие у детей отрицательп'к. стереотипов поведения, стремление

быть приветствуем».! членом в группе сверстников и, наконец, отрешение подражать примеру учителя как наиболее значимого в данный период лица.

Однако, валено подчеркнуть, что в поведении шестилеток ситуативно проявляются как положительные, так и отрицательные отношения к сверстникам. Быть последовательно гуманными эти отношения не могут, поскольку их субъекты воспринимают друг друга исходя из наличной ситуации, а способность оценить ситуацию с точки зрения партнера (а значит, понять его переживания, простить, посочувствовать, помочь) у шестилеток еще не сформирована. В этих условиях возникает опасность постепенного психологического отторжения в группе тех детей, индивидуальное развитие которых (как в интеллектуальной области, так и в области характера) не соответствует возрастной норме. Отсюда следует вывод о том, что нравственные взаимоотношения учащихся первых классов, - не только возможный, но и необходимый объект педагогического воздействия.

Исходя из анализа вшле названных явлений мы предположили, что руководство процессом формирования нравственных взаимоотношений первоклассников должно осуществляться в двух взаимосвязанных направлениях: во-первых, обучение всех учащихся в классе способам организации взаимоотношений; во-вторых, индивидуальная коррекци-онно-профилактическая работа, направленная на преодоление несоответствия возрастным нормам развития у учащихся, представляющих так называемую "группу риска".

Проверка выдвинутой гипотезы проводилась в ходе опытной' работы. С целью более точного учета ее результатов были разработаны показатели и описаны уровни сформированное!® нравственных взаимоотношений. Мы исходили из того, -что положительные взаимоотношения детей могут проявляться в их совместной деятельности, основанной на:

- знании детьми своих партнеров по совместной деятельности;

- знании правил взаимоотношений в освоенных видах деятельности;

- знании содержания основных человеческих ператаваний;

- адекватной оценке собственного поведения;

- правильной оценке поступков товарищей;

- сопереживании партнерам по совместной деятельности;

- стремлении к общению и сотрудничеству с одноклассниками;

- умении предвидеть результат своих поступков по отношению к другим детям;

- умении рада достижения общих целей согласовывать свои действия с действиями товарищей;

- умении контролировать и корректировать свое появление в соответствии с общепринятая! нормами.

С помощью критериев, указывающих на степень повторяемости выше названных показателей в поведении ребенка, мы оценили проявления каждого из десяти показателей в баллах. Среднее арифметическое явилось общей оценкой сформированности нравственных взаимоотношений ребенка. На основе сопоставления полученных данных на 109 учащихся первого класса мы выделили пять уровней сформированности нравственных взаимоотношений:

- низкий уровень свидетельствует о несформированности положительных и отрицательной направленности нравственных отношений ребенка к сверстникам;

- ниже среднего уровень говорит о зарождении положительных взаимоотношений при пассивном их проявлении и при наличии отрицательных нравственных отношений;

- средний уровень характеризует неустойчивость положительных отношений, в основе которых лежит подражательность, и ситуативное проявление отрицательных нравственных взаимоотношений;

- вшэ среднего уровень предполагает положительное нравственное . поведение ребенка в привычных условиях;

- высокий уровень свидетельствует об устойчивых положительных нравственных взаимоотношениях ученика в любой сфере деятельности.

Мы считаем, что повышение уровня сформированности нравственных взаимоотношений может служить одним из свидетельств эффективности системы педагогических условий и методических приемов, положенных в основу опытной работы.

В рампах первого направления опытной работы велся поиск 1 по-дагогичесгаос условий, обеспечивающих эффективность процесса становления нравственных взаимоотношений учащихся первого масса. Начало школьного обучения вносит коррективы во взаимоотношения шестилетних детей. Они обусловлены прегде всего изменением характера отношений "ребенок - педагог", "ребенок - деятельность","ребенок - группа сверстников". Мы предположили, что ведущие педаго-

гические условия формирования нравственных взаимоотношений уча-щихся-пестилеток связаны с упорядочением данных систем отношений в соответствии с возрастными возможностяни детей. Анализ учебно-воспитательного процесса в первых классах показал, что становле*-ние нравственных взаимоотношений детей протекает успешно при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Утверждение демократического стиля отношений между учителем и детьми. Ребенок в системе таких отношений принимается не функционально, просто как ученик, но как равноправный человек, имеющий среди других прав цраво на затруднения и ошибки,'а также гарантии на сочувствие, помощь, уважение со стороны педагога.

2. Успешное участие каждого ребенка в деятельности. Для реализации данного условия необходимо, чтобы все виды деятельности учащихся-шестилеток были представлены в учебно-воспитательном процессе первого класса, целесообразно сочетались между собой и становились условием проявления способностей и удовлетворения потребностей каждого ученика. Учитель акцентирует внимание детей на лучших качествах личности ребенка, на этой основе расшряет знания детей друг о друге и обучает их способам взаимодействия. Дети, попавшие в позицию психологичэской изоляции, должны находиться в цеп^зе внимания педагогов и получать необходимую помощь. Такое построение учебно-воспитательного процесса возможно лишь при глубоком знании педагогом личности каждого ребенка, истории ее развития, условий воспитания.

3. Коллективная направленность учебной и внеучебной деятельности учащихся. Такой характер деятельности достигается с помощью организации коллективных форм различных видов деятельности детей, обеспечения сменяемости ответственных и исполшиатьских ролей, организации кнкрогрупп по интересам и симпатиям учащихся.

НазЕачнне педагогические условия реализуются в следующих направлениях учебно-воспитательной работы в первом классе:

- создание соответствующей среды с положительным эыоционалыю-психологическим климатом;

- обеспечение осознания детьми правствешшх норы взаимоотношений одноклассников;

- организация нравственной деятельности учащихся.

Исследование показало, что каждое из данных направлений в отдельное периода имеет доминирующее значение и определяет выбор

содержания, средств и методов воспитательной работы.

Главная задача подготовительного этапа - формирование у ребенка положительного эмоционального отношения к школе, учению, учителю и будущим одноклассника!.!. На данном этапе, протекающем до начата учебного года, непосредственного взаимодействия детей не происходит.

На этапе "знакомства" обеспечивается взаимоузнавание детей и осознание ими основных правил поведения и взаимоотношений в школьных условиях. Этот этап длится с первых дней учебного года в -течение одного-двух месяцев.

Ведущей задачей этапа закрепления нравственно ценных взаимоотношений, превращения их в привычные формы поведения является упражнение учащихся в нравственных поступках по отношению дру1? к другу и другим людям. Данный этап имеет индивидуальные границы для каздого ребенка. •

Организованная в первых классах опытная работа, в ходе которой с помощью решения вышеназванных задач бит реализовали педагогические условия формирования нравственно-ценных взаимоотношений шестилетних детей, привела к следующим результатам (ск. рис. I, 2).

Рас Л. Динамика нравственных взаимоотношений учащихся первых классов в условиях опытной работы

- низкий уровень с. ¿¿¡Ъ,- шше среднего уровень

- средний уровень ^П)) - выше среднего уровень

высокий уровень

октябрь

май

Индивидуальный уровень сформированное®! нравственных взаимоотношений вырос у 91,учащихся. Резко снизилось количество учащихся о низким и пика среднего уровнем. Это говорит об эффективности предложенной методики организации учебно-воспитательного процесса и подтверждает положение нашей гипотезы о том, что нравственно ценные взаимоотношения - результат целенаправленной и систематической работы педагога, в ходе которой он показывает образец отношений; побуждает к построению подобного типа отношений,

стимулирует их; создает специальные ситуации дош упражнения детей в выборе способа поведения; помогает осознать целесообразность этических правил, поощряет их самостоятельное "открытие".

Рис.2. Динамика уровней сформарованности нравственных взаимоотношений учащихся первых классов в условиях опитной работы

Уровни сформированное™

нравственных взаимоотношений:

высокий -

вше _

среднего

средний -

ниже _

среднего

низкий -0—

-©

Число 1,7 22,1 15,2 - - 3,4 18,6 13,6

11,8 5,1 3,4 5,1

учащихся (в % от числа участвующих в исследовании).

Второе направление опытной работы связано с построением и апробацией методики формирования и коррекции нравственных взаимоотношений отдельных учащихся как средства предупреждения отклонений в их поведении в последующие годы обучения. Прежде всего были выявлены факторы, затрудняющие или облегчающие формирование положительных взаимоотношений первоклассников. С этой целью мы сопоставили особенности общего развития, учебной деятельности и поведения детей, условно объединенных наш в крайне противоположные по уровню с^ориированности нравственных взаимоотношений группы. Оказалось, что в группе низкого уровня сформированности взаимоотношений намного больше нездоровых детей, незрелых, отстающих в развитии, неготовых к школьному обучению, чем в группе высокого уровня. Таким образом, индивидуальный характер становления нравственных взаимоотношений обусловлен уровнем психофизического и социального развития ребенка (см. табл. I).

К началу школьного обучения этим уровнем определяется степень готовности ребенка к школе: систематическому учебному труду и жизни в группе сверстников. Успешность учебной деятельности и особенности повздения, зависимые от степени готовности к школе.

определяет положение ученика в системе его взаимоотношений с одноклассниками. Становясь привычными формами поведения, нравственные взаимоотношения обусловливают процесс дальнейшего нравственного развития личности ребенка.

Табл. I. Нравственные взаимоотношения как результат общего и регулятор нравственного развитая ребенка.

Психо- Социальное

физическое развитие

развитие ,

\

Уровень подготовленности к школе:

к учебному к жизни в

труду коллективе

I I

Особенности Особенности•

учебной —-поведения и

деятельности взаимоотношений

Положение

среда сверстников

Нравственное развитие -

Формам отклоняющегося поведения, т.е. поведения, не соответствующего общепринятым требованиям, предшествуют определенные отношения. Основным признаком этих отношений является наличие у ребенка устойчивого конфликтного состояния, связанного с неудовлетворенностью своим положением в группе сверстников. Как правило, такое состояние начинают испытывать-первоклассники, но подготовленные к учебному труду или жизни в коллективе. Особенности деятельности и поведения этих детей не являются пресютшнмп и соответствующим образом оцениваются учителем и одноклассниками.Вследствие расхождения меаду притязания:,я ребенка, его надеждой на успех и реальным положением з группе сверстников и появляется эмо-цпональное напряжение - конфликтное состояние. Как сродство защиты, самоутверждения, снятия конфликтного напряжения возникают формы когягенсагорного поведения, не способетаулдае гармоничному

развитию личности ребенка, затрудняющие ее нравственное становление.

В педагогической практике используются два пути разрешения конфликтных отношений. При первом усилия педагога сводятся к реакции на уже совершившиеся поступки, при этом причины конфликта не снимаются, так как особенности учебной деятельности и поведения ребенка остаются прежними и не позволяют ему добиться успеха. Реабилитироваться перед одноклассниками и перед собою ему не удается, конфликт остается не разрешенным.

В нашей опытной работе мы прибегли к другому пути предупреждения и разрешения конфликтных отношений, суть его заключается в следующем: за ребенком сохраняется право на различные варианты поведения, но создаются соответствующие его индивидуальным особенностям психологические условия, в которых он чувствует интерес, внимание и заботу со стороны учителя и одноклассников, испытывает уверенность в своих силах и удовлетворенность своим положением в групде сверстников. Такие условия исключают немедленную ломку привычных стереотипов поведения ребенка, однако именно в них становится возможным постепенное выравнивание его учебных успехов и поведения до нормы.

Мы предположили, что условием цреодоления негативных тенденций в нравственном развитии личности является регуляция отношений "ребенок - педагог", "ребенок - деятельность", "ребенок - группа сверстников" в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Ведущие направления педагогического влияния мы согласовали с упорядочением данных отношений.

Первое направление коррекционно-профмактической работы связано с установлением эмоционально-психологического контакта между учителем (воспитателем) и ребенком. Принципы построения отношений мекду педагогом и воспитанником сводятся к следукхцсму:

- ребенок должен иметь право на'личный контакт с учителем, в результате которого удоалетворяется его потребность общаться со взрослым, делиться радостями и обидами, получать одобрение и поддержку, ощущэть ласку взрослого человека;

- испытывая теплоту и участие со стороны педагога, ребенок должен видеть, что так же заботливо и внимательно педагог относится и к другим детям;

- ребенок не должен воспринимать себя необычным, не таким, как все, "трудным", плохим, неспособным.

Вторым направлением коррекцпонно-профилактической работы мы считаем оптимальное построение деятельности учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей. Организацией деятельности должно быть предусмотрено:

- поддержание уверенности ученика в своей способности учиться успешно ;

- на осново индивидуального подхода развитие способностей ребенка до пределов его возможностей;

- вовлечение ребенка в разнообразные эмоционально привлекательные виды деятельности с цель» удовлетворения его потребностей в активном взаимодействии со сверстниками, проявления склонностей, развития способностей.

Третье направление коррекционно-профплактической работы яг видим в позитивном изменении позиции ребенка э системе деловых л личных взаимоотношений в классе. К способам изменения статусного положения ребенка в группе одноклассников мы относил следующее:

а) возбуждение и поддержание взаимного интереса между ребенком и его одноклассниками;

б) демонстрация учителем примера заботливого и внимательного отношения к ученику; стимулирования заботы детей друг о друге, организация ненавязчивой опеки и шефства;

в) изменение, группового мнения об ученике с помощью демснстра&ш "положительных сторон личности данного ребенка;

г) расширение 1фуга положительного общения ученика путем включения его в деятельность ¡ликрогрупп, варьирования пх состава;

д) поддержание и углубление имеющихся дружеских отношений ребенка с отдельны!,и учащимися класса;

е) создание условий для освоения ребенком правил ролевого поведения, смена позиций организатора и исполнителя;

ж) упражнение ученика в добрых поступках, га положительное стимулирование ;

з) побуздение ребенка к самовоспитанию.

Эффективность разработанной nai.ni методики коррекпионно-прс-филактической работы в первом классе бкла проверена в процессе наблюдения за учебной деятельностью и поведением 8 первоклассников. Выбор детей бил осуществлен по следующим показателям: а) низ-

кий уровень психологической и технической готовности к школе, б) нравственная неподготовленность к жизни в 1руппе сверстников. Б ходе организованной в соответствии с вкненазвшшыми принципами учебно-воспитательной работы в первсм классе у всех детей наметились положительные тенденции в развитии взаимоотношений со сверстниками, а именно: возросло стремление к сотрудничеству с одноклассниками и умение согласовывать свои действия с действиями товарищей. Дети строят свое поведение более осознанно, предвидя результаты поступков по отношению к другим детям, адекватней оценивают свои и чужие поступки, пытаются контролировать поведете и изменять его в соответствии с принятыми правилами. У шести учащихся произошло изменение уровней сформированное™ нравственных взаимоотношений (си. рио. 3),

Рис, 3. Динамика уровней сформированности нравственных взаимоотношений учащихся первого класса

Уровни сформированное™ •

нравственных взаимоотношений;

ВЫСОКИЙ--:--

вьше среднего —г-

средний —*-г--

ниже среднего -1-е---с-»—

низкий ---е —;--1-I—

Миш Коля Саша Максим Гена Алеша ¡Оля Алеша

Н. П.

Полученные данные подовервдаиг еще одно положение нашей гипотезы, т.е. свидетельствуют о том, что предупреждение конфликтных отношений ребенка с опухающими и коррекция нравственных взаимоотношений есть необходимая часть учебно-воспитательного процесса в первом классе.

3 ы в о д и

1, В основе нравственного развития личности лежит установление взаимоотношений человека с окружающим его миром, прежде всего

с другими людьми, и превращение наиболее типичных форм взаимоот -ношений в устойчивые характеристики личности.

2. Нравственные взаимоотношения детей шестилетнего возраста отличаются неустойчивостью, ситуативными проявлениями как положительного, так и отрицательного характера, поэтому существует необходимость целенаправленного педагогического руководства процессом их формирования,

3. С началом школьного обучения становление нравственных взаимоотношений шестилетних детей испытывает влияние систем отношении "ребенок - педагог", "ребенок - деятельность", "ребенок -.группа сверстников". Педагогические условия формирования положи -тельных нравственных взаимоотношений первоклассников связаны с упорядочением данных систам отношений в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями детей.

4. Индивидуальный уровень сфсрмированности нравственных взаимоотношений обусловлен уровнем общего развития и социального опыта ребенка. Отстающие в развитии (психофизическом, нравственном) дети в большей степени рискуют оказаться в позиции психологической изоляции среди сверстников.

5. Признаком неблагополучного нравственного развития шестилетнего ребенка-первоклассника является наличие у него явного или скрытого конфликтного состояния, вызванного несоответствием притязаний ребенка на успех в новых условиях школьных отношений реальному положению дел.

6. Снятие конфликтного напряжения путем создания соответствующих индивидуальным особенностям ребенка психологических условий и побуждение его к установлению положительных взаимоотношений с одноклассниками - важнейшее средство предупреждения отклонений в поведении ученика в последующие годы обучения.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

I. Влияние учебной деятельности на формирование нравственных взаимоотношений учащихся подготовительного класса // Теоретические и методические проблемы воспитания учащихся в свете реформы общеобразовательной школы: НШ ОПВ АПН СССР. -М., 1985. - С.318-325. (Рукопись деп. в ОЦШ "Школа и педагогика" ¡¿ин-ва просвете -кия СССР и АПН СССР 05.09.85. - Л 175-85.

2. Динамика нравственных взаимоотношений учащихся подготови-тельных-первых классов // Совершенствование теории и практики воспитания школьников в свете решений ХХУП съезда КПСС: НИИ СШ ЛШ1 СССР. - М., 1986. - С. 241-247. (Рукопись деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" Мин-ва просвещения СССР и АПН СССР 21.07.86. -

гё 175-86.

3. Принцип индивидуального подхода в обучении и воспитании первоклассников (На основе использования педагогического опыта А.С.Макаренко) // Творческое использование педагогического наследия А.С.Макаренко в работе о трудными подростками.

i 1одписано'к печати 2^.12.87. Ьумага писчая. Печать ротцпрингная. Усл. печ. а. 1,0 . Тира» 100. Заказ YYO

Свердловский ордена " Jhik Почета" государственный педагогический институт. 52>XWa Свердловск, пр. лосмонавгов, 26. Ротапринт Свердловского neAtusii-irjTa .