Типичные ошибки при решении психодиагностических задач

Рыжкова, Аурика Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Типичные ошибки при решении психодиагностических задач

Автореферат

Автор научной работы: Рыжкова, Аурика Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Типичные ошибки при решении психодиагностических задач"

На правах рукописи

РЫЖКОВА АУРИКА НИКОЛАЕВНА

004614372

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПРИ РЕШЕНИИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

>.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2010

2 5 НОЯ 2010

004614372

Работа выполнена на кафедре общей и практической психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

АНУФРИЕВ Александр Федорович Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

ФИЛОНОВ Лев Борисович

Ведущая организация - Смоленский Государственный педагогический

университет

Защита состоится «11» ноября 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.08 при МГТУ им. М.А.Шолохова по адресу: 115114, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская улица, дом 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ им. М.А.Шолохова.

Автореферат разослан «^>/££¿¿¡£$010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук,

кандидат психологических наук, доцент БУСАРОВА Ольга Ренатовна

профессор

Шляхта Н.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время большинство исследований в области психологической диагностики направлено на разработку и совершенствование диагностических методик. Вместе с тем существуют работы, в которых изучается сама диагностическая деятельность психолога, возникающие в ней диагностические ошибки. Разрозненные ошибки, связанные с познавательной сферой обследуемого, личностными особенностями диагноста, уровнем его профессиональной компетенции, факторами общения, искажающими результаты диагностического обследования, выделяются в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (Розенцвейг С., 1933; Ершов A.A., 1977; Шванцара Й., 1978; Plewicka Z., 1980; Филонов Л.Б., 1982; Ануфриев А.Ф., 1993, 1995, 2006; Лаак Я.тер, 1996; Бодалев A.A., Столин В.В., 1987; Дубровина И.В., 1987; Битянова М.Р., 1997; Гуревич K.M., Борисова Е.М., 2001; Бодров В.А., 2003; Шевандрин Н.И., 2003; Посохова С.Т., 2005; Селиванов В.В., Плетеневская H.H., 2009 и др.).

В отдельных работах предприняты попытки систематизации диагностических ошибок по определенному логическому основанию. Так, Z.Plewicka выделяет ошибки сбора (наблюдения, регистрации, инструментальные) и переработки (эффект первого впечатления, ошибка атрибуции, ошибка ложной причины, познавательные радикализм и консерватизм) данных; С.Т.Посохова выделяет ошибки нравственных соблазнов (соблазны власти, ответственности, са-мокрасования, следования «методической моде», «воздаяний», спекуляции, чрезмерного экспериментирования, эмоционально-соматического выгорания и сохранения собственных проблем); А.А.Ершов - ошибки наблюдения (гало-эффект Торндайка, эффект снисхождения, ошибки центральной тенденции, корреляции к первого впечатления). Однако указанные систематизации имеют существенные недостатки: 1) они упорядочивают лишь ошибки, относящиеся к одному или двум этапам диагностического процесса - «Феноменология и анамнез» и (¿Выдвижение гипотез»; 2) они не учитывают четыре источника возникновения диагностических ошибок (субъект диагностики, объект диагностики, нарушение взаимодействия субъекта с объектом, средства диагностики); 3) при изучении диагностических ошибок в этих работах не используется один из наиболее эффективных методов изучения диагностической деятельности - моделирование задач, которое позволяет организовать процесс их решения в лабораторных условиях с возможностью варьирования отдельных условий диагностической деятельности.

задач. В качестве побочного результата в этих исследованиях были зафиксированы отдельные ошибки, допускаемые психологом в диагностическом процессе (ошибки, связанные с нарушением схемы диагностического поиска, с формулировкой выдвигаемых гипотез, с использованием диагностических данных и личностными особенностями диагноста). Их описание также носит фрагментарный и разрозненный характер и не отражает все этапы и компоненты диагностического процесса. Таким образом, отсутствие специальных исследований, посвященных изучению типичных ошибок при осуществлении диагностической деятельности психолога, определяет актуальность представляемого исследования.

Объект исследования. Процесс решения диагностических задач.

Предмет исследования. Анализ типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач.

Цель исследования. Провести анализ и обобщение типичных ошибок при решении диагностических задач.

Гипотезы исследования.

1. Для каждого этапа диагностического процесса характерны специфические ошибки субъекта диагностики.

2. Наибольшее количество ошибок субъектом диагностики допускается в гностическом и семиотическом компонентах психодиагностической деятельности, а наименьшее - в техническом.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа психологической литературы выявить специфику диагностической деятельности психолога и виды допускаемых в ее процессе ошибок.

2. Осуществить моделирование диагностических задач на основе обследования подростков.

3. Разработать экспериментальную компьютерную методику исследования процесса решения диагностических задач.

4. Организовать процесс решения задач субъектами диагностики с помощью разработанной компьютерной методики.

5. Провести анализ ошибок при решении задач по этапам диагностического процесса («Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез» и «Диагностическое заключение»).

6. Обобщить результаты анализа ошибок субъекта диагностики, связанных с гностическим, семиотическим и техническим компонентами диагностической деятельности.

Методика исследования. В качестве основных методов исследования использовались метод моделирования, эксперимент, контент-анализ протоколов решения диагностических задач, метод экспертных оценок и метод обобщения опыта работы практического психолога. В процессе решения задач компьютерная программа регистрировала такой параметр, как «Адекватность решения». Адекватность оценивалась в баллах на четырех этапах диагностиче-

ского процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Данные психодиагностического обследования», «Диагностическое заключение».

Исследование диагностических ошибок проводилось в четыре этапа. На первом этапе осуществлялось изучение выделяемых в психологической литературе ошибок психолога, и определялась специфика диагностической деятельности практического психолога.

На втором этапе моделировалась диагностическая деятельность практического психолога с помощью компьютерной методики «Диагностические задачи». Данная методика разрабатывалась на основе новых диагностических задач, отражающих поведенческие трудности подростков 10-15летного возраста. Каждая задача включает запрос и анамнестическую информацию о конкретном подростке, а также данные его обследования по 41 методике. При этом оценивалась эффективность решения задач испытуемыми на четырех этапах диагностического процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Данные психологического обследования», «Диагностическое заключение».

На третьем этапе испытуемые решали задачи, предъявляемые компьютерной методикой «Диагностические задачи». Результаты решения фиксировались в форме протоколов. Таким образом, было получено 490 протоколов решения диагностических задач.

На четвертом этапе проводился количественный и качественный анализ ошибок, допускаемых испытуемыми в процессе решения диагностических задач.

Экспериментальная база. Исследование проводилось на факультете психологии МГГУ им. М.А.Шолохова в период прохождения студентами-испытуемыми диагностической практики (с марта по май 2008 г.). В исследовании принимало участие 98 человек.

Научная новизна исследования.

1. На основе моделирования разработаны новые диагностические задачи, полученные путем обследования подростков с помощью 41 методики.

2. Выявлено шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектом диагностики при решении задач, таких как неадекватность резюме по феноменологии, избыточность данных в резюме по феноменологии, неполнота данных в резюме по феноменологии, стилистическая неточность резюме по феноменологии и др.

3. Построена теоретически обоснованная классификация, систематизирующая ошибки, выявленные при решении задач субъектом диагностики, и позволяющая упорядочить выделяемые в психологической литературе ошибки. Она предполагает деление ошибок на ошибки диагноста, обследуемого, средств диагностики и взаимодействия диагноста с обследуемым. Эта классификация также разделяет ошибки диагноста по компонентам и этапам диагностического процесса. По компонентам диагностического процесса ошибки делятся на гностические, семиотические и технические. По этапам гностические ошибки делятся на ошибки сбора феноменологических данных, выдвижения, проверки гипотез, построения диагностического заключения.

4. Показано, что: а) наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностического процесса (избыточные или неполные данные в резюме по феноменологии, выдвижение неоперациональных или неадекватных гипотез, проверка не всех гипотез, неадекватность и стилистическая неточность заключения, отсутствие его формулировки, игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении); б) в семиотическом компоненте диагностики возникает среднее количество ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и их психологических причин (неадекватность резюме по феноменологии, отсутствие гипотез, выдвижение недостаточного количества гипотез, стилистическая неточность резюме и выдвигаемых гипотез); в) наименьшее число ошибок связано с техническим компонентом диагностики, т.е. с отбором и использованием диагностических методик (несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик для ее проверки).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

1. Выявленные при решении задач ошибки позволяют дополнить описанные в психологической литературе диагностические ошибки новыми, определенными опытным путем и осуществить их систематизацию по новым, теоретически обоснованным критериям.

2. Полученные результаты открывают перспективу создания особого раздела в психодиагностике - «психологическая эрология», посвященного анализу диагностических ошибок психолога.

3. Проведенный анализ диагностических ошибок позволяет уточнить теоретическое описание процесса постановки психологического диагноза.

Положения, выносимые на защит}':

1. При решении диагностических задач ошибки делятся на четыре группы: ошибки субъекта, объекта, средств диагностики и взаимодействия субъекта с объектом. В первую группу входят ошибки, связанные с диагностическим мышлением психолога, его личностными особенностями и функциональными состояниями. Вторую группу составляют сшибки, обоснованные мотивацион-ными и личностными особенностями обследуемого. В третью группу входят ошибки, связанные с несовершенством психологических методик. Четвертую группу составляют ошибки сообщения диагностических данных.

2. Ошибки субъекта диагностики на каждом этапе диагностического процесса специфичны: а) для этапа «Феноменология и анамнез» это неадекватность, избыточность и неполнота данных в резюме по феноменологии; б) для этапа «Выдвижение гипотез» типичные ошибки - отсутствие формулировки диагностических гипотез, их неадекватность, неоперациональное^, недостаточное количество выдвинутых гипотез; в) для этапа «Проверка гипотез» характерны такие ошибки, как проверка не всех гипотез, несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик; г) для этапа «Диагностическое заключение» типичными ошибками являются отсутствие формулировки заключения, его неадекватность, игнорирование про-

тиворечивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся на гностические (мышление психолога), семиотические (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технические (неправильные отбор и применение методик).

4. При решении диагностических задач наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностической деятельности психолога, а наименьшее - с техническим.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

1. Разработанные в исследовании задачи можно использовать для повышения качества подготовки психологов, организовав тренировочные занятия по решению компьютерных диагностических задач и анализу возникающих ошибок.

2. Новая, теоретически обоснованная классификация ошибок психолога способствует определению оптимальной стратегии диагностического процесса и структуры знаний, необходимой для подготовки диагноста.

3. Знакомство участников педагогического процесса с типичными видами ошибок позволит усовершенствовать преподавание психодиагностических дисциплин и максимально приблизить процесс обучения к практической деятельности будущих специалистов.

4. Результаты работы также можно использовать для проведения дальнейших исследований диагностических ошибок в различных видах психологической экспертизы, например судебно-психиатрической, трудовой или военной.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается последовательным соотнесением теоретических положений рассматриваемой в диссертации проблемы с результатами эмпирического исследования; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; использованием метода математической статистики; внутренней непротиворечивостью результатов исследования и их соответствием теоретическим положениям концепции постановки психологического диагноза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях Mi ГУ им. М.А.Шолохова в 2006-2009 гг.; на всероссийской научно-практической конференции з г. Тольятти (2007 г.); на заседаниях кафедры общей и практической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2006, 2007,2008, 2009 г.г.). Основные результаты проведенных исследований отражены в семи публикациях, одна из которых размещена з научном рецензируемом журнале.

Результаты исследования проходили апробацию и внедрены в практику работы факультета психологии МГГУ им. М.А. Шолохова г. Москвы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 151 наименование, в

том числе 7 на английском языке, приложений. Работа включает 3 таблицы, 29 рисунков. Объем диссертации составляет 182 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Понятие и виды диагностических ошибок психолога» производится описание существенных признаков диагностической деятельности практического психолога в качестве деятельности распознавания. Показывается, что нарушение в протекании диагностического процесса ведет к возникновению диагностической ошибки. В современной психологической литературе можно встретить два основных подхода к пониманию психодиагностики как научной дисциплины: психометрический и каузальный. В психометрическом подходе под психодиагностикой понимается наука о разработке и применении диагностических методик (Гуревич K.M., Борисова Е.М., 2001, с.З; Бурлачук Л.Ф., 2002, с.104; Шевандрин Н.И., 2003, с.51; Акимова М.К., 2005, с.4). Каузальный подход под психодиагностикой понимает науку о решении диагностических задач (Выготский Л.С., 1982; ГильбухЮ.З., 1985; Ануфриев А.Ф., 1993, 2006; Костромина С.Н., 1997; ПучковаЕ.Б., 1999; Бусарова O.P., 2000).

Психометрический и каузальный подходы по-разному рассматривают научные основы диагностической деятельности практического психолога. Психометрический подход выделяет только один компонент научных основ - технический. В каузальном подходе научную основу образуют четыре компонента: гностический, семиотический, технический и деонтологический. Проведение эмпирических исследований диагностической деятельности на основе каузального подхода, позволяет рассматривать ошибки психолога в техническом, гностическом, а также семиотическом компонентах.

Следует различать психологическую и диагностическую ошибки. Психологическая ошибка представляет собой более широкое понятие. Она включает в себя издержки, промахи, недочеты, упущения в организации психологической помощи и проведении коррекционно-развивающего процесса. Диагностическая ошибка - более узкое понятие. Она возникает в процессе постановки психологического диагноза и приводит к нарушению адекватности диагноза. В психологической литературе существует несистематизированное описание большого количества диагностических ошибок, выделенных путем обобщения опыта работы практических психологов, а также полученных в качестве побочного результата проводимых исследований. Поскольку специальных исследований диагностических ошибок ранее не проводилось, проблема их изучения с помощью экспериментального метода приобретает особое значение.

В соответствии с определением диагностического процесса в рамках каузального подхода, согласно которому он представляет собой опосредованное диагностическими методиками взаимодействие диагноста с обследуемым, направленное на установление диагноза (Ануфриев А.Ф., 2006), предложена новая основа классифицирования диагностических ошибок. Она включает четыре

класса: ошибки объекта, субъекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики.

Во второй главе «Моделирование психодиагностических задач» анализируется проблема моделирования и рассматриваются два подхода к пониманию диагностической задачи в отечественной психологии. Первый подход отождествляет диагностическую задачу с психодиагностической ситуацией (Бодалев A.A., Столин В.В., 2000, с. 23). Во втором подходе, разработанном в рамках концепции решения задач, диагностическая задача понимается как самостоятельное понятие, структуру которого образуют цель, условие и проблемная ситуация. Формулируются требования, предъявляемые к классификациям диагностических задач, и проводится классификация задач в школьной и профессиональной диагностике (Гильбух Ю.З., 1977; Войтко В.И., Гильбух Ю.З., 1978; ГильбухЮ.З., 1989).

В рамках каузального подхода (Ануфриев А.Ф., 2006) разработаны общие принципы и'этапы моделирования диагностических задач, реализованные в ряде диссертационных исследований. Так, в исследовании С.Н. Костроминой моделировалась работа школьного психолога с учащимися начальных классов (Костромина С.Н., 1997), а в работе O.P. Бусаровой - с подростками 10-15летнего возраста (Бусарова O.P., 2000).

Для данного диссертационного исследования была разработана компьютерная методика моделирования диагностических задач на материале подростков 10-15летнего возраста. Она начинается с построения фрагмента новой типологии диагностических задач. Типология включает описание нарушений в поведении подростков и их психологических причин.

На втором этапе моделирования проведено описание пяти новых диагностических случаев из практики, отражающих поведенческие трудности подростков. Описанные случаи отличаются от составленных ранее O.P. Бусарозой (Бусарова O.P., 2000) тем, что они: а) содержат новые запросы к психологу; б) зафиксированные в них виды нарушения поведения подростков и выявленные их причины соответствуют построенному фрагменту типологии диагностических задач. Правильность диагнозов, поставленных психологом оценивалась экспертами.

На третьем этапе моделирования реализовывалась программа избыточного обследования подростков, результаты работы с которыми легли в основу описания новых случаев. Программа строилась на основе принципов учета возрастных особенностей обследуемых, целесообразности теоретического конструкта, структурности и объективности. Содержание программы избыточного обследования подростков нашло отражение в диагностической батарее, состоящей из 41 методики. Результатом реализации трех этапов моделирования стали новые диагностические задачи, отражающие поведенческие трудности подростков. Их разработка производилась в течение одиннадцати месяцев.

На четвертом этапе разрабатывалась компьютерная программа «Диагностические задачи», позволяющая моделировать реальные условия диагностической деятельности практического психолога. Программа отличается от разрабо-

тайных ранее (Костромина С.Н., 1997; Бусарова O.P., 2000) по двум параметрам: а) она разработана на основе новых диагностических задач, б) оценка эффективности решения задач испытуемыми производится на четырех этапах диагностического процесса.

Программа состоит из двух частей, которые позволяют предъявлять диагностические задачи, а также регистрировать процесс решения задач. Программа регистрирует следующие параметры: 1) анкетные данные испытуемого (код, образование, стаж работы психологом), 2) общее время, затраченное на решение одной диагностической задачи, 3) время, затраченное на этапах: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез», «Диагностическое заключение», 4) адекватность решения на четырех этапах: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез», «Диагностическое заключение», 5) текстовую информацию, с которой испытуемый работал на этапе «Феноменология и анамнез», 6) текст выдвинутых испытуемым диагностических гипотез, 7) список запрашиваемых испытуемым методик из банка диагностических данных и их порядковый номер, 8) текст сформулированного испытуемым диагностического заключения, 9) стратегию решения испытуемым диагностической задачи. Все полученные в процессе решения данные сохраняются и распечатываются в виде протокола.

Создание новых задач-моделей и разработка на их основе компьютерной методики «Диагностические задачи» подготовило основу для эмпирического исследования диагностических ошибок психологов в лабораторных условиях.

В третьей главе «Эмпирическое исследование типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач» описываются результаты, полученные в ходе моделирования деятельности психолога при решении диагностических задач с целью изучения ошибок. Исследование проводилось на факультете психологии МГГУ им. М.А.Шолохова в период прохождения испытуемыми диагностической практики (с марта по май 2008 г.).

При проведении исследования с использованием компьютерной методики «Диагностические задачи» регистрировался параметр «Адекватность решения», оцениваемый в баллах на каждом этапе диагностического процесса: на этапе «Феноменология и анамнез» под адекватностью понималась степень соответствия указанных испытуемыми симптомов неблагополучия реальным симптомам; на этапе «Выдвижение гипотез» - степень соответствия указанных испытуемыми возможных причин реальным причинам; на этапе «Проверка гипотез» - степень адекватности запрошенных испытуемыми методик, использованных для проверки выдвинутых гипотез; на этапе «Диагностическое заключение» - степень соответствия выявленных диагностом психологических причин реальным причинам, проверенным катамнестическими данными. За каждое соответствие симптома, гипотезы, методики и причины начислялось по 1 баллу.

Испытуемые индивидуально работали с компьютерной методикой «Диагностические задачи». В процессе решения диагностических задач испытуемыми было получено 490 протоколов. Они были подвергнуты количественному и качественному анализу.

Ошибки по этапам диагностического процесса. В процессе анализа протоколов решения диагностических задач испытуемыми было выделено 16 типичных ошибок. Установлено, что их можно классифицировать по этапам диагностического процесса (Табл. 1).

Таблица 1

Типичные ошибки на различных этапах диагностического процесса

Этапы диагностического процесса Название диагностических ошибок

Феноменология и анамнез Ошибка 1. Неадекватность резюме по феноменологии.

Ошибка 2. Избыточность данных в резюме по феноменологии.

Ошибка 3. Неполнота данных в резюме по феноменологии.

Ошибка 4. Стилистическая неточность резюме по феноменологии.

Выдвижение гипотез Ошибка 5. Отсутствие формулировки диагностических гипотез.

Ошибка 6. Неадекватность выдвигаемых гипотез.

Ошибка 7. Стилистическая неточность выдвигаемых гипотез.

Ошибка 8. Выдвижение неоперациональных гипотез.

Ошибка 9. Выдвижение недостаточного количества гипотез.

Проверка гипотез Ошибка 10. Проверка не всех диагностических гипотез.

Ошибка 11. Несоответствие методики проверяемой диагностической гипотезе.

Ошибка 12. Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы.

Диагностическое заключение Ошибка 13. Отсутствие формулировки диагностического заключения.

Ошибка 14. Неадекватность диагностического заключения.

Ошибка 15. Стилистическая неточность диагностического заключения.

Ошибка 16. Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

Описание каждой диагностической ошибки содержит характерные признаки ее проявления в процессе умственной деятельности диагноста. Некоторые проявления ошибок обнаруживались и в ранее проведенных исследованиях диагностической деятельности психолога (Вахрушев C.B., 1995; Костроми-на С.Н., 1997; Пучкова Е.Б., 1999; Бусарова O.P., 2000).

Так, сшибка *Неадекватность резюме по феноменологии» при решении диагностических задач заключается в том, что диагност недостаточно хорошо понимает значение этапа «Феноменология и анамнез». Вследствие этого он не отделяет этот этап от этапов «Выдвижение гипотез» и «Диагностическое заключение» (т.е. симптом отождествляет с гипотезой и диагнозом). Иногда эта ошибка обнаруживается в том, что диагност сопровождает описание распознаваемых симптомов проявления психологических трудностей подростков оценочными суждениями.

Ошибка «Избыточность данных в резюме по феноменологии» связана с тем, что диагност сопровождает перечень распознанных симптомов проявления психологических трудностей подростков избыточной или малозначимой информацией. Это затрудняет процесс переработки анамнестической информации и расширяет диапазон диагностического поиска. Такая ошибка приводит либо к качественной потере важной информации и дальнейшим трудностям работы с психологическими классификациями, либо к временным и интеллектуальным затратам диагноста, которые связаны с повторными действиями обобщения информации и распознавания симптомов.

Об ошибке «Неполнота данных в резюме по феноменологии» можно судить по тому, что диагност в процессе анализа феноменологической информации не распознает весь симптомокомплекс проявления психологических трудностей подростков. Он распознает только отдельные симптомы. Пропуск и/или недостаточный анализ важной феноменологической информации ведет к неполному и/или неверному психологическому диагнозу, построенному только на отдельных симптомах.

Признаком ошибки «Стилистическая неточность резюме по феноменологии» является то, что диагност использует для описания выявленных симптомов проявления психологического неблагополучия подростков житейский тезаурус, не используя при этом категории, термины и понятия, принятые в психологии. Стилистическая неточность описания симптомов приводит к трудностям их формулирования, искажению их содержания и сложностям при дальнейшей работе с психологическими классификациями.

Ошибка «Отсутствие формулировки диагностических гипотез» заключается в том, что диагност, осуществляя диагаостический процесс, пропускает в нем этап «Выдвижение гипотез». Он начинает проверять не причины психологического неблагополучия подростков (т.к. не выдвигал альтернативные гипотезы), а лишь их проявления, поскольку подбирает диагностические методики для проверки симптомов проявления психологических трудностей подростков, распознанных на этапе «Феноменология и анамнез».

Ошибка «Неадекватность выдвигаемых гипотез» заключается в том, что диагност не выдвигает альтернативные гипотезы для каждого распознанного симптома проявления психологических трудностей подростков (с опорой на психологические классификации). Ошибка может иметь несколько проявлений: 1) диагност выдвигает и проверяет только одну (для всех распознанных симптомов) гипотезу: 2) в выдвигаемой гипотезе диагност сразу же указывает интуитивную психологическую причину, не осуществляя при этом проверку данной гипотезы; 3) реже диагност сразу указывает интуитивную причину проявления того или иного симптома без выдвижения гипотезы и ее проверки.

Об ошибке «Стилистическая неточность выдвигаемых гипотез» можно судить по двум проявлениям. При первом проявлении диагност не знает и/или не использует теоретические конструкты в качестве причин отклонений в психическом развитии подростков, принятых в большинстве психологических школ (т.е. выдвигает гипотезы без опоры на психологические классификации).

Во втором случае диагност при выдвижении гипотезы «подменяет» одно понятие другим. Это приводит к тому, что психолог хорошо разбирается в теории, но не может ее применить на практике или же применяет ее, но не дает себе отчета об ее адекватности конкретному частному случаю.

Ошибка «Выдвижение неоперациональных гипотез» заключается в том, что диагност в выдвигаемых гипотезах использует понятия, не имеющие четко обозначенного объекта, в связи с чем их невозможно проверить с помощью психологических методик.

Ошибка «Выдвижение недостаточного количества гипотез» имеет несколько вариантов проявления. Диагност не выдвигает гипотезы для всех симптомов проявления психологических трудностей подростков, распознанных на этапе «Феноменология и анамнез», либо не выдвигает альтернативные гипотезы для каждого симптома, либо выдвигает качественно однообразные гипотезы. В результате этой ошибки психологический диагноз получается неполным и часто научно необоснованным.

Ошибка «Проверка не всех диагностических гипотез» состоит в том, что диагност проверяет с помощью психологических методик не все выдвинутые гипотезы. В результате этого часть выдвигаемых гипотез остается без проверки.

Ошибка «Несоответствие методики проверяемой диагностической гипотезе» заключается в том, что диагност применяет инструмент, невалидный цели обследования. В результате этого он получает нерелевантную информацию о подростках, «перегружает» их тестированием и увеличивает временные затраты на диагностику.

Ошибка «Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы» состоит в том, что диагност либо осуществляет подбор психологических методик бессистемно, часто используя стратегию пошагового выбора, либо выбирает «модные» и/или «универсальные» методики. Такой подбор характеризует недостаточную ориентированность диагноста в методах психологического исследования и отвлекает его внимание на проверку дополнительных и необязательных для конкретного случая элементов психического развития.

Ошибка «Отсутствие формулировки диагностического заключения» заключается в том, что диагност после проверки гипотез ке формулирует заключение. При этом он либо завершает работу по решению диагностической задачи и выходит из компьютерной программы, либо приступает к подготовке практических рекомендаций для подростка (т.е. отождествляет диагноз с коррекцией и составлением рекомендаций).

Об ошибке «Неадекватность диагностического заключения» можно судить по тому, что сформулированное диагностом заключение не соответствует реальному состоянию подростка, зафиксированному в задаче, в результате чего диагноз становится неполным и/или неточным либо нарушается структура заключения. Эта ошибка имеет множественные проявления. Так, заключение может содержать неполный уровень феноменологических данных либо заключать избыточную информацию из уровней феноменологических данных и причин-

ных оснований. Также заключение может содержать только перечень/частичный перечень установленных причин психологического неблагополучия подростков либо содержать причины, сформулированные с помощью емких по содержанию понятий.

Ошибка «Стилистическая неточность диагностического заключения» состоит в том, что диагност пытается пояснить с помощью житейского тезауруса психологические термины, вследствие чего снижается уровень научной обоснованности диагностического заключения (за счет неспособности диагноста заменить житейский тезаурус научными терминами, понятиями и категориями) либо нарушается степень его структурированности.

Ошибка «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении». Диагност после получения неудовлетворительной оценки компьютерной программой сформулированного им заключения, начинает искать допущенные ранее в процессе постановки диагноза ошибки. В результате повторной работы на разных этапах диагностического процесса он имеет возможность уточнить используемую в заключении информацию и/или получить дополнительную. Установлено, что очень часто диагност после поиска ошибок либо не изменяет формулировку своего неверного заключения, либо меняет ее частично.

Количественный анализ сопоставления ошибок на каждом этапе диагностического процесса показал, что с этапом «Выдвижение гипотез» связано наибольшее количество ошибок, и наименьшее - с этапом «Проверка гипотез» (рис. 1).

30% 2Ъ% 20% 15% 10% 5% 05»

этап "фвкоменологмя и этап гаыдеижение этап ""проверка гипотез" этап "диагностическое анамнез" гипотез" заключение"

Рис. 1. Количество ошибок на разных этапах диагностического процесса.

Основными причинами возникновения шестнадцати типичных диагностических ошибок являются отсутствие у субъекта диагностики целостных знаний о диагностическом процессе и отсутствие опыта диагностической деятельности. Данные причины указывались также в работах C.B. Вахрушева (Вахру-шев C.B., 1995, с.93) и С.Н. Костроминой (Костромина С.Н., 1997, с.154). Корригировать подобные ошибки можно с помощью комплекса мероприятий. Так, необходимо знакомить студентов с типичными симптомами проявления психо-

логических трудностей подростков и учить их выявлять. Давать знания комплексно в виде психологических классификаций трудностей подросткового возраста и учить студентов распознавать причины конкретного симптома. В лабораторных условиях обучать слушателей процессу постановки психологического диагноза и вырабатывать у них опыт диагностической деятельности.

Ошибки по компонентам диагностической деятельности. Проведенное сопоставление количества диагностических ошибок в решаемых задачах показало, что наиболее выраженными в диагностическом процессе являются следующие ошибки (рис.2): «Избыточность данных в резюме по феноменологии» - 2; «Неполнота данных в резюме по феноменологии» - 3; «Неадекватность выдвигаемых гипотез» - 6; «Выдвижение недостаточного количества гипотез» - 9; «Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы» - 12; «Стилистическая неточность диагностического заключения» - 15; «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении» -16.

Наименее выраженными диагностическими ошибками являются ошибки: «Отсутствие формулировки диагностических гипотез» - 5; «Отсутствие формулировки диагностического заключения» -13 (рис.2).

Опираясь на проведенный анализ описания диагностических ошибок, имеющихся в психологической литературе, и на типичные ошибки, выявленные в исследовании, было проведено упорядочивание ошибок субъекта диагностики по компонентам диагностической деятельности. В данную группу вошли ошибки, связанные с процессом мышления, личностными особенностями диагноста и его функциональными состояниями. Эту классификацию можно использовать с целью определения структуры знаний, необходимых для подготовки диагноста.

К гностическому компоненту диагностической деятельности относятся ошибки, связанные с функциональным состоянием диагноста, его личностными особенностями и мыслительными действиями, осуществляемыми в процессе

постановки психологического диагноза. Знание таких ошибок позволяет диагносту анализировать, классифицировать и обобщать в виде симптомов анамнестическую информацию о развитии психологической проблемы обследуемого подростка, выдвигать диагностические гипотезы в достаточном количестве, а также формулировать диагностическое заключение, построенное на основе правильных умозаключений. Ошибки, связанные с гностическим компонентом целесообразно называть гностическими.

К гностическим ошибкам относятся:

■ Избыточность данных в резюме по феноменологии;

■ Неполнота данных в резюме по феноменологии;

■ Неадекватность выдвигаемых гипотез;

■ Выдвижение неоперациональных гипотез;

■ Проверка не всех диагностических гипотез;

■ Отсутствие формулировки диагностического заключения;

■ Неадекватность диагностического заключения;

■ Стилистическая неточность диагностического заключения;

■ Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

Среди гностических ошибок наиболее выраженными являются: «Избыточность данных в резюме по феноменологии» - 2; «Неполнота данных в резюме по феноменологии» - 3; «Неадекватность выдвигаемых гипотез» - 6; «Стилистическая неточность диагностического заключения» - 15; «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении» - 16 (рис.2). Высокая степень выраженности 2 и 3 ошибок объясняется тем, что у субъектов диагностики пока еще не сформировано представление о том, что в процессе переработки анамнестической информации необходимо использовать оптимальное количество данных. Минимальное количество данных является недостаточным для полного освещения диагностической картины и распознавания всего симптомокомплекса проявления психологических трудностей у обследуемого подростка. Максимальное количество данных также является нежелательным, так как диагносту чрезвычайно трудно обработать множество феноменологической информации и на его основе безошибочно распознать симптомокомплекс. Поэтому оперирование испытуемыми недостаточным и избыточным количеством феноменологических данных является показателем того, что у них возникают трудности с логической обработкой данных и с распознаванием на их основе симптомов проявления психологических трудностей у обследуемых подростков.

Высокая частота встречаемости ошибки «Неадекватность выдвигаемых гипотез» обусловлена тем, что именно процесс выдвижения гипотез вызывает большие трудности у студентов-психологов. Этот процесс требует от диагноста владение психологической теорией, которая проявляется в виде знания 1) типологии запросов к психологу по проблемам подросткового возраста и 2) различных классификаций причин трудностей подросткового возраста. Диагносту необходимо подвести каждый распознанный на этапе «Феноменология и анам-

нез» симптом проявления психологической трудности подростков под определенную классификацию и только на ее основе выдвинуть гипотезу о возможной причине данного симптома. Таким образом, у субъекта диагностики пока еще не сформирована связь «симптом-гипотеза», вследствие чего не развит навык выдвигать гипотезу только на основе симптома с использованием психологических понятий, терминов и категорий.

Высокая степень выраженности ошибки, связанной со стилистической неточностью диагностического заключения, свидетельствует о том, испытуемые не достаточно хорошо владеют психологическими терминами и понятиями.

Уровень критичности диагностического мышления психолога характеризует ошибка, связанная с игнорированием противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении. По нашему мнению, только специалист с адекватным уровнем критичности мышления способен контролировать свои рассуждения в процессе постановки диагноза и корректировать их путем своевременного устранения допущенных ошибок. Высокая степень выраженности данной ошибки свидетельствует о том, что у субъектов диагностики критичность диагностического мышления пока невысокая.

Вместе с тем наименее выраженной гностической ошибкой является «Отсутствие формулировки диагностического заключения» - 13 (рис.2). Минимальная степень выраженности этой ошибки объясняется тем, что у диагностов в процессе обучения уже сформировалось устойчивое понимание того, что он должен дать обследуемому ответ о причинах психологических трудностей в виде заключения.

Семиотический компонент диагностической деятельности подразумевает наличие у диагноста знаний о психологической симптоматологии, описывающей поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в различных видах деятельности подростков. Вместе с этим диагност должен владеть типологиями психологических причин запросов к психологу, принятыми большинством психологических школ.

К классу семиотических ошибок относятся:

■ Неадекватность резюме по феноменологии;

" Стилистическая неточность резюме по феноменологии;

■ Отсутствие формулировки диагностических гипотез;

* Стилистическая неточность выдвигаемых гипотез;

■ Выдвижение недостаточного количества гипотез.

Среди семиотических ошибок наиболее выраженной является «Выдвижение недостаточного количества гипотез» - 9 (рис. 2). Высокая частота встречаемости этой ошибки определена тем, что с выдвижением альтернативных гипотез для всех распознанных в феноменологии симптомов связаны наибольшие трудности субъектов диагностики. Эта ошибка требует от диагноста знания исчерпывающего количества психологических классификаций причин различных трудностей подросткового возраста и умение их применять на практике.

Вместе с тем наименее выраженной гностической ошибкой является «Отсутствие формулировки диагностических гипотез» - 5 (рис.2). Это объясняется тем, что у диагностов уже сформирована потребность выдвигать диагностические гипотезы, несмотря на отсутствие навыка пользоваться типологиями запросов. и классификациями причин трудностей подросткового возраста. Выдвижение гипотез у диагностов связано с процессом формулирования заключения, который является логическим заключением всего диагностического процесса. Именно сформированная у диагностов взаимосвязь «гипотеза-диагноз» позволяет им достаточно редко совершать указанную ошибку.

Технический компонент диагностической деятельности подразумевает наличие у диагноста знаний о психологическом инструментарии и умение его грамотно выбрать и применить для решения определенной задачи.

К классу технических ошибок относятся:

■ Несоответствие методики проверяемой диагностической гипотезе;

■ Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы.

Наиболее выраженной технической ошибкой является «Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы» (рис.2). Высокая частота встречаемости этой ошибки является показателем того, что при выборе методики субъекты диагностики предпочитают знакомые и/или «модные», «универсальные» методики либо осуществляют пошаговый подбор.

Проведенный анализ соотношения диагностических ошибок с компонентами диагностической деятельности показал, что в разных компонентах существует неодинаковое количество ошибок (рис. 3). Выявлено наибольшее количество гностических ошибок (62,5%), связанных с диагностическим мышлением психолога. Семиотических ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса, - среднее количество (31,25%). Ошибок технического компонента, связанных с неправильным отбо-оом и применением диагностических методик. - самое наименьшее количество (12,5%).

Рис. 3. Количество ошибок по компонентам диагностической деятельности.

Опираясь на проведенный анализ описания диагностических ошибок, имеющихся в психологической литературе была построена классификация ошибок, предполагающая выделение ошибок объекта диагностики, ошибок взаимодействия объекта и субъекта диагностики, а также ошибок средств диагностики. Классификацию ошибок объекта диагностики можно использовать для определения приоритетных направлений работы диагноста с клиентом во время диагностического процесса. Классификацию ошибок взаимодействия субъекта с объектом диагностики можно применять для определения оптимальной стратегии их взаимодействия, а классификацию ошибок средств диагностики - для адекватного подбора методик в диагностическую батарею.

В результате проведенного исследования были получены данные, подтвердившие гипотезы исследования и положения, выносимые на защиту.

В заключении подводятся итоги диссертационной работы.

Проведенное специальное исследование ошибок субъекта диагностики при решении задач позволяет сделать следующие выводы:

1. При решении психодиагностических задач существует шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектами диагностики.

2. Ошибки можно разделить на четыре класса: ошибки субъекта, объекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики. К ошибкам субъекта диагностики относятся ошибки, связанные с диагностом, к ошибкам объекта - с обследуемым. К ошибкам средств диагностики относятся сшибки, связанные с несовершенством психологических методик. К ошибкам взаимодействия субъекта с объектом - ошибки сообщения диагностических данных.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся по этапам диагностического процесса и являются специфичными.

4. Ошибки субъекта диагностики делятся по компонентам диагностической деятельности на ошибки гностического (мышление психолога), семиотического (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технического (неправильные отбор и применение методик) компонентов.

5. Наибольшее количество ошибок связано с диагностическим мышлением психолога, с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса, а наименьшее - с отбором и применением диагностических методик.

6. Перспективное направление развития психодиагностики возможно в новом разделе - «Психологической эрологии». Он позволит познакомить психологов с типичными ошибками, возникающими в диагностической деятельности, накапливать и систематизировать их, распознавать ошибки в практической деятельности и разрабатывать средства их коррекции.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Рыжкова Л.Н. Виды диагностических ошибок в работе практического психолога // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 23 (54): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2008. - С. 413-418. (Издание, рекомендованное ВАК).

2. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Классификация диагностических ошибок в психологии // Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Сер. Самореализация личности в современных социокультурных условиях. - Тольятти, 2007. - Т. 1. - С. 8-11.

3. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Диагностические ошибки психолога: Монография. - М., РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2009. - 180 с.

4. Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. - М.: Ось-89, 2007. -304 с.

5. Рыжкова А.Н. Примеры использования психологических методик при проведении эмпирических исследований. // Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. - М.: Ось-89,2007. - С.11-24.

6. Рыжкова А.Н. Пример описания диагностического случая. // Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф.Ануфриева. -М.: РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2007. - 58 с.

7. Пучкова Е.Б., Рыжкова А.Н. Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф. Ануфриева. - М., РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2007. - 58 с.

8. Рыжкова А.Н. Методика компьютерного моделирования психодиагностических задач // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова. Серия "Педагогика и психология"; - М., 2007. -№ 4.-С.94-100.

Всего по теме диссертационного исследования опубликовано восемь научных работ. .

Подписано в печать Формат 60x90 1/16. Объем^¡Ш .Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис - 92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рыжкова, Аурика Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ПОНЯТИЕ И ВИДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ОШИБОК ПСИХОЛОГА.

1.1. Существенные признаки диагностической деятельности практического психолога.

1.2. Психодиагностика как научная дисциплина.

1.3. Понятие диагностической ошибки.

1.4. Виды диагностических ошибок психолога.

1.4.1. Ошибки субъекта диагностики.

1.4.2. Ошибки объекта диагностики.

1.4.3. Ошибки взаимодействия объекта с субъектом диагностики.

1.4.4. Ошибки средств диагностики.

ВЫВОДЫ.

2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

2.1. Проблема моделирования психодиагностических задач.

2.1.1. Понятие практической психодиагностической задачи.

2.1.2. Анализ типологии психодиагностических задач.

2.1.3. Построение типологии психодиагностических задач.

2.2. Принципы и этапы моделирования психодиагностических задач.

2.3. Моделирование практических психодиагностических задач на основе обследования подростков.

2.3.1. Построение типологии психодиагностических задач на основе обследования подростков.

2.3.2. Описание диагностических случаев из практики.

2.3.3. Проведение избыточного обследования подростков для составления психодиагностических задач.

2.3.4. Разработка компьютерной программы моделирования психодиагностических задач.

ВЫВОДЫ.

3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТИПИЧНЫХ ОШИБОК СУБЪЕКТА ДИАГНОСТИКИ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ.

3.1. Цель, гипотеза и задачи исследования.

3.2. Методика исследования.

3.3. Результаты исследования.

3.4. Обсуждение результатов.

3.4.1. Классификация ошибок субъекта диагностики по этапам диагностического процесса.

3.4.2. Классификация ошибок субъекта диагностики по компонентам диагностической деятельности.

3.4.3. Классификация ошибок объекта диагностики.

3.4.4. Классификация ошибок взаимодействия субъекта с объектом диагностики.

3.4.5. Классификация ошибок средств диагностики.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Типичные ошибки при решении психодиагностических задач"

Актуальность исследования. В настоящее время большинство исследований в области психологической диагностики направлено на разработку и совершенствование диагностических методик. Вместе с тем существуют работы, в которых изучается сама диагностическая деятельность психолога, возникающие в ней диагностические ошибки. Разрозненные ошибки, связанные с познавательной сферой обследуемого, личностными особенностями диагноста, уровнем его профессиональной компетенции, факторами общения, искажающими результаты диагностического обследования, выделяются в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (Розенцвейг С., 1933; Ершов A.A., 1977; Шванцара Й., 1978; Plewicka Z., 1980; Ануфриев А.Ф., 1993, 1995, 2006; Филонов Л.Б., 1982, 1983, 1992; Лаак Я.тер, 1996; Бодалев A.A., Столин В.В., 1987; Дубровина И.В., 1987; Битянова М.Р., 1997; Гуревич K.M., Борисова Е.М., 2001; Селиванов В.В., 2001; Бодров В.А., 2003; Шеван-дрин Н.И., 2003; Посохова С.Т., 2005 и др.).

В отдельных работах предприняты попытки систематизации диагностических ошибок по определенному логическому основанию. Так, Z.Plewicka выделяет ошибки сбора (наблюдения, регистрации, инструментальные) и переработки (эффект первого впечатления, ошибка атрибуции, ошибка ложной причины, познавательные радикализм и консерватизм) данных; С.Т.Посохова выделяет ошибки нравственных соблазнов (соблазны власти, ответственности, самокрасования, следования «методической моде», «воздаяний», спекуляции, чрезмерного экспериментирования, эмоционально-соматического выгорания и сохранения собственных проблем); А.А.Ершов -ошибки наблюдения (гало-эффект Торндайка, эффект снисхождения, ошибки центральной тенденции, корреляции и первого впечатления). Однако указанные систематизации имеют существенные недостатки: 1) они упорядочивают лишь ошибки, относящиеся к одному или двум этапам диагностического процесса - «Феноменология и анамнез» и «Выдвижение гипотез»; 2) они не 4 учитывают четыре источника возникновения диагностических ошибок (субъект диагностики, объект диагностики, нарушение взаимодействия субъекта с объектом, средства диагностики); 3) при изучении диагностических ошибок в этих работах не используется один из наиболее эффективных методов изучения диагностической деятельности - моделирование задач, которое позволяет организовать процесс их решения в лабораторных условиях с возможностью варьирования отдельных условий диагностической деятельности.

Указанный метод применяется в концепции решения диагностических задач, в рамках которой был проведен ряд экспериментальных исследований, посвященных анализу диагностической деятельности психолога (Ануфриев А.Ф., 1993; Вахрушев C.B., 1996; Костромина С.Н., 1997; ПучковаЕ.Б., 1999; Бусарова O.P., 2000; Юдина Е.В., 2001). В этих исследованиях с помощью метода моделирования воспроизводились типичные запросы диагностической практики, было организовано экспериментальное решение диагностических задач в лабораторных условиях, регистрировались отклонения в решении диагностических задач. В качестве побочного результата в этих исследованиях были зафиксированы отдельные ошибки, допускаемые психологом в диагностическом процессе (ошибки, связанные с нарушением схемы диагностического поиска, с формулировкой выдвигаемых гипотез, с использованием диагностических данных и личностными особенностями диагноста). Их описание также носит фрагментарный и разрозненный характер и не отражает все этапы и компоненты диагностического процесса. Таким образом, отсутствие специальных исследований, посвященных изучению типичных ошибок при осуществлении диагностической деятельности психолога, определяет актуальность представляемого исследования.

Объект исследования. Процесс решения диагностических задач.

Предмет исследования. Анализ типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач.

Цель исследования. Провести анализ и обобщение типичных ошибок при решении диагностических задач.

Гипотезы исследования.

1. Для каждого этапа диагностического процесса характерны специфические ошибки субъекта диагностики.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

2. Осуществить моделирование диагностических задач на основе обследования подростков.

4. Организовать процесс решения задач субъектами диагностики с помощью разработанной компьютерной методики.

Научная новизна исследования.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

Положения, выносимые на защиту:

1. При решении диагностических задач ошибки делятся на четыре группы: ошибки субъекта, объекта, средств диагностики и взаимодействия субъекта с объектом. В первую группу входят ошибки, связанные с диагностическим мышлением психолога, его личностными особенностями и функциональными состояниями. Вторую группу составляют ошибки, обоснованные мотивационными и личностными особенностями обследуемого. В третью группу входят ошибки, связанные с несовершенством психологических методик. Четвертую группу составляют ошибки сообщения диагностических данных.

2. Ошибки субъекта диагностики на каждом этапе диагностического процесса специфичны: а) для этапа «Феноменология и анамнез» это неадекватность, избыточность и неполнота данных в резюме по феноменологии; б) для этапа «Выдвижение гипотез» типичные ошибки - отсутствие формулировки диагностических гипотез, их неадекватность, неоперациональность, недостаточное количество выдвинутых гипотез; в) для этапа «Проверка гипотез» характерны такие ошибки, как проверка не всех гипотез, несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик; г) для этапа «Диагностическое заключение» типичными ошибками 9 являются отсутствие формулировки заключения, его неадекватность, игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

10 зультатами эмпирического исследования; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; использованием метода математической статистики; внутренней непротиворечивостью результатов исследования и их соответствием теоретическим положениям концепции постановки психологического диагноза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях МГГУ им. М.А.Шолохова в 2006-2009 гг.; на всероссийской научно-практической конференции в г. Тольятти (2007 г.); на заседаниях кафедры общей и практической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2006, 2007, 2008, 2009 г.г.). Основные результаты проведенных исследований отражены в семи публикациях, одна из которых размещена в научном рецензируемом журнале.

Структура и объем диссертации.

Первая глава посвящена теоретическому анализу диагностических ошибок психолога. Начинается анализ с определения диагностики как специфического вида познавательной деятельности психолога. С опорой на анализ научной литературы выделены шесть существенных признаков диагностической деятельности практического психолога: 1) процесс распознавания; 2) актуальное состояние психологических особенностей обследуемого человека или группы людей как причина определенных параметров деятельности или психического состояния; 3) критерии психологической нормы; 4) система психологических понятий, известная психодиагносту; 6) развивающее, коррекционное или профилактическое воздействие, направленное на обследуемого человека или группу людей. Обосновывается положение о том, что специфика психодиагностики как особого вида деятельности практического психолога заключается в том, что она осуществляется только при выполне

11 нии условий, отраженных в шести существенных признаках. Научная психодиагностика является основой, опираясь на которую практический психолог может осуществлять свою диагностическую деятельность.

Практический психолог, осуществляя диагностическую деятельность распознавания индивидуальных особенностей обследуемого, часто находится в состоянии неопределенности, в связи с чем может нарушать существенные признаки диагностической деятельности. Нарушение признаков осуществления диагностической деятельности приводит к возникновению ошибок психолога.

На основании проведенного анализа научной литературы формулируются определения психологической ошибки и диагностической ошибки. Определяется гносеологическая основа построения классификации диагностических ошибок в психологии. Она включает четыре класса: ошибки объекта, субъекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики. Проводится систематизация диагностических ошибок по новым основаниям.

Вторая глава посвящена моделированию диагностических задач, использование которых позволяет воспроизводить логику процесса постановки психологического диагноза. Рассматривается понятие практической психодиагностической задачи. Описываются принципы и этапы моделирования диагностических задач. Освещаются основы построения типологии задач для подростков, делается вывод об актуальности их разработки и накопления. Производится описание диагностических случаев из практики, характеризуется схема описания, процедура проведения обследования подростков и оценки правильности психологического диагноза. Вместе с тем описывается процедура проведения избыточного обследования подростков для составления диагностических задач. Но основе составленных описаний разрабатывается пять новых диагностических задач. Далее описывается разработка компьютерной методики «Диагностические задачи», которая позволяет предъявлять задачи и регистрировать процесс их решения.

В третьей главе описывается исследование решения диагностических задач для изучения ошибок психолога. В процессе решения задач было получено 490 протокола. Были изучены ошибки субъекта диагностики и выявлены типичные ошибки для каждого этапа диагностического процесса. Каждая ошибка рассмотрена на примере и описаны варианты ее проявления в диагностическом процессе. Определено, что ошибки субъекта диагностики можно классифицировать по двум основаниям - по этапам диагностического процесса и компонентам диагностической деятельности. Установлено, что в диагностической деятельности самыми сложными являются гностический и семиотический компоненты, а также с этапом «Выдвижение гипотез» связано наибольшее количество ошибок. Произведено классифицирование ошибок субъекта диагностики по двум основаниям, а также ошибок объекта диагностики, ошибок нарушения взаимодействия субъекта с объектом и средств диагностики.

По завершению исследования проводится обсуждение полученных результатов. В итоге делаются выводы, которые подтверждают выдвинутые гипотезы и основные положения, выносимые на защиту.

В заключение диссертационной работы подводятся итоги исследования, показывается практическое значение результатов исследования и намечаются дальнейшие перспективы экспериментального изучения диагностических ошибок психолога с помощью задач.

Список литературы состоит из ста сорока девяти источников, семь из которых на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

* н« выводы

2. Ошибки можно разделить на четыре класса: ошибки субъекта, объекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики. К ошибкам субъекта диагностики относятся ошибки, связанные с диагностом, к ошибкам объекта — с обследуемым. К ошибкам средств диагностики относятся ошибки, связанные с несовершенством психологических методик. К ошибкам взаимодействия субъекта с объектом -ошибки сообщения диагностических данных.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся по этапам диагностического процесса и являются специфичными.

4. Ошибки субъекта диагностики делятся по компонентам диагностической деятельности па ошибки гностического (мышление психолога), семиотического (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технического (неправильные отбор и применение методик) компонентов.

6. Новый раздел в психодиагностике «Психологическая эрология» позволит знакомить психологов с типичными ошибками возникающими в диагностической деятельности, распознавать их в практической деятельности и разрабатывать средства их коррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Опираясь на теоретический анализ литературы, были введены новые определения ошибки психологической и ошибки диагностической, а также установлена новая основа классифицирования диагностических ошибок психолога, состоящая из их деления на ошибки субъекта, объекта и средств диагностики. С опорой на новую основу классифицирования произведено описание диагностических ошибок, имеющееся в психологической литературе.

Проведенный в данной работе теоретический анализ диагностической деятельности практического психолога и процесса моделирования диагностических задач позволили описать процесс создания и разработать специально для целей данного исследования компьютерную методику «Диагностические задачи». Методика разработана на основе пяти новых диагностических задач на материале подросткового возраста. Она позволяет моделировать диагностическую деятельность практического психолога с целью постановки диагноза и фиксировать в виде протокола процесс решения задач диагностом. Таким образом, компьютерная методика «Диагностические задачи» позволяет экспериментально изучать диагностическую деятельность практического психолога. Для оценки протоколов решения задач были разработаны и апробированы параметры оценки каждого этапа диагностического процесса.

Проведенное экспериментальное исследование диагностической деятельности практического психолога с помощью метода моделирования подтвердило ряд положений, выдвинутых в концепции постановки психологического диагноза, и позволило изучить ошибки субъекта диагностики, выявить новые виды ошибок и описать варианты их проявления.

В результате проведенного исследования:

- выявлено шестнадцать ошибок субъекта диагностики, возникающих в диагностическом процессе. Рассмотрены примеры и описаны варианты проявления каждой ошибки с включением вариантов ошибок, описанных ранее в рамках концепции постановки психологического диагноза.

- установлены типичные ошибки субъекта диагностики, возникающие на каждом из четырех этапов диагностического процесса («Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез» и «Диагностическое заключение»). Причем обнаружено, что стилистическая неточность, как диагностическая ошибка, является общей для нескольких этапов диагностического процесса, кроме этапа «Проверки гипотез»;

- обнаружено, что самым сложным этапом в диагностическом процессе является этап «Выдвижение гипотез». Менее сложными являются этапы «Феноменология и анамнез» и «Диагностическое заключение», а наименее сложным - этап «Проверка гипотез».

- определено, что выявленные в исследовании ошибки субъекта диагностики делятся по компонентам диагностической деятельности. Наибольшее количество ошибок, связанных с диагностическим мышлением психолога, относятся к гностическому компоненту. К семиотическому компоненту относится среднее количество ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса. Наименьшее количество ошибок относится к техническому компоненту и связано с неправильным отбором и применением диагностических методик;

- показано, что гностический компонент у субъектов диагностики отличается недостаточной логической обработкой феноменологической информации, недостаточно развитым навыком выдвигать гипотезу только на основе симптома и с использованием психологических понятий и терминов, преобладанием житейского тезауруса в психологическом заключении и недостаточным уровнем критичности мышления. Наряду с этим, у них уже сформирована логическая основа диагностического процесса - устойчивое понимание того, что обязательно должно формулироваться заключение. В семиотическом компоненте наибольшую трудность представляет процесс выдвижения гипотез и грамотная формулировка гипотез, а наименьшую

168 формулирование гипотез. В техническом компоненте субъекты диагностики, осуществляя выбор методики для конкретной цели исследования подростка, предпочитают знакомые и/или «модные», «универсальные» методики либо используют пошаговый подбор методик;

- определено, что все ошибки субъектов диагностики связаны с ошибками диагностического мышления психолога, его функциональным состоянием и с его личностными особенностями. Произведено классифицирование ошибок субъекта диагностики по двум основаниям: по этапам диагностического процесса и по компонентам диагностической деятельности. Эту классификацию ошибок можно применять для определения оптимальной стратегии диагностического процесса и для определения структуры знаний, необходимой для подготовки диагноста;

- установлено, что к ошибкам объекта диагностики относятся ошибки, исходящие от обследуемого. Их необходимо учитывать при определении приоритетных направлений работы диагноста с обследуемым во время диагностического процесса;

- определено, что к ошибкам взаимодействия субъекта с объектом диагностики относятся ошибки сообщения психологом диагностических данных обследуемому. Классификацию таких ошибок можно применять для нахождения оптимальной тактики в работе диагноста с обследуемым;

- выявлено, что ошибки средств диагностики связаны с наличием несовершенных психологических методик, которые иногда используются в эмпирических исследованиях. Выстроена классификация ошибок средств диагностики, которую можно использовать для определения методик, оптимально подходящих для диагностического процесса.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться для повышения качества подготовки психологов за счет организации тренировки решения компьютерных диагностических задач и для экспериментального исследования диагностического мышления психолога. Также полученные данные необхо

169 димо учитывать в процессе совершенствования курсов лекций, спецкурсов и практических занятий по психодиагностическим дисциплинам, знакомя студентов с видами ошибок.

Полученные в проведенном исследовании результаты позволяют наметить дальнейшие направления научного поиска. Наиболее важным является разработка особого раздела в психодиагностике, посвященного анализу диагностических ошибок психолога, - «Психологической эрологии». Описание диагностических ошибок в учебных пособиях позволит дисциплинировать мышление психолога и избежать их отрицательного воздействия в процессе практической работы. В рамках данного раздела важно изучить логические основания неверных рассуждений психолога и провести ранжирование ошибок по степени их отрицательного влияния на диагностическую деятельность. Также важно провести исследования диагностических ошибок при различных видах психологической экспертизы, таких, как судебно-психиатрическая, трудовая и военная. Результаты таких исследований позволят уточнить теоретические основы решения психодиагностических задач. Например, можно выявлять и корректировать заранее запланированные в психодиагностических задачах диагностические ошибки. Кроме этого, знания о диагностических ошибках могут использоваться при разработке специальных тренажеров для оценки квалификации психологов.

Перспективным также представляется накопление банка диагностических задач по запросам подросткового возраста и построение их типологии, разработка практикума компьютерной психодиагностики на основании накопленного банка задач. Практикум позволит моделировать реальные условия психодиагностической деятельности при работе с подростками и будет способен обеспечить психологов широким диагностическим опытом.

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в намеченных выше направлениях будет способствовать оптимизации психодиагностической деятельности и повышению ее эффективности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рыжкова, Аурика Николаевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — М., 1994.

2. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психологии. 1968. - № 6.

3. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психодиагностические методы (в комплексном лонгиподном исследовании студентов). -Л., 1976.

4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование / Пер. с англ. СПб., 2005.

5. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. М., 2001.

6. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. Система основных понятий. -М., 1995; 2006.

7. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: теоретико-методологические основы: Дисс. на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1993.

8. Ануфриев А.Ф., Бусарова O.P. Случаи из школьной консультативной практики. М., 2005.

9. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. -М., 2003.

10. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Диагностические ошибки психолога: Монография. М., РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2009.

11. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Классификация диагностических ошибок в психологии // Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Сер. Самореализация личности в современных социокультурных условиях. Тольятти, 2007. - Т. 1. - С. 8-11.

12. Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. М.: Ось-89, 2007.

13. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.,2000.

14. Белкин A.C. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся // Сов. педагогика. 1976. - №8.

15. Бернштейн М.С. Метод тестов на I Всесоюзном педологическом съезде // Тезисы (теория и практика). 1928. - Сб.2.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М., 1997.

17. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

18. Бодалев A.A., Столиц В.В. Общая психодиагностика. СПб.,2002.

19. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. 1955. №1.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

21. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

22. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности: понятийный аппарат и методы исследования. Киев, 1989.

23. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб., 2002.

24. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике СПб., 2000.

25. Бурмеиская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова O.A. и др. Возрас-тно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М., 2002.

26. Бусарова О.Р. Психологический анализ решения диагностических задач (на материале консультирования подростков) / Дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

27. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период? // Педология юности. М.-Л, 1931.

28. Вахрушев C.B. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дис. . канд. психол. наук. М., 1995.

29. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Актуальные вопросы школьной психодиагностики // Сов. педагогика. 1978. - №8.

30. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии. 1976. - № 4.

31. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980.

32. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. Н.Н.Обозова. Л., 1984.

33. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983. - Т.5.

34. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М.,1982 - Т.2.

35. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование: Учебное пособие. Л., 1982.

36. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М., 2003.

37. Гильбух Ю.З. Актуальные проблемы профессиональной психодиагностики. Киев, 1977.

38. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. - №4.

39. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. Киев, 1985.

40. Гиляревский С.А., Тарасов К.Е. Диалектический материализм и медицинская диагностика. М., 1973.

41. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -М., 1998.

42. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.- N4.

43. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач Воронеж,1976.

44. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

45. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991.

46. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

47. Даштаянц Г.А. Методология диагноза. Киев, 1970.

48. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М. Шипи-циной.-СПб., 2003.

49. Детский практический психолог в системе народного образования / Под ред. И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан. М., 1990.

50. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Ред. В.Д. Шадриков. Саратов, 1989.

51. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научных трудов / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1981.

52. Димов A.C. Диалектико-логические и формально-логические ошибки в диагнозе // Логико-гносеологические и методологические проблемы диагноза. М., 1986. - С. 37-39.

53. Драгунова Т.В. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М., 1973.

54. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов, 1990.

55. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2001.

56. Дубровина И.В. Проблемы психодиагностики в психологической службе школы // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

57. Дубровина И.В. Психологическая служба в школе // Вопр. психологии. 1984. - №1.

58. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе // Вопр. психологии. 1985. - № 2.

59. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал. 1980. Т.1. - № 2.

60. Забродин Ю.М. Советская психология и задачи психологической службы // Тенденции развития психологической науки. М., 1989.

61. Забродин Ю.М., Похилько В.И., Шмелев А.Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тесг-опросников // Психологический журнал. 1987. - Т.8, №6.

62. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование / Под ред. Л.Ф.Бурлачука. -Киев, 1994.

63. Колесникова Г.И. Основы психопрофилактики и психокоррекции. Ростов н/Д., 2005.

64. Костромина С.Н. Исследование процесса решения психодиагностических задач практическим психологом. / Дис. . канд. психол. наук. М.,1997.

65. Костромина С.Н. Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования. / Дис. . доктора психол. Наук. М., 2008.

66. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1985.

67. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JT.,1984.

68. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие. М.,1998.

69. Кулаков С.А. На приеме у психолога подросток: Пособие для практич. психол. - СПб., 2001.

70. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. СПб., 1996.

71. Лаак Я. тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.; Воронеж, 1996.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977;1982.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

74. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера. // Райгород-ский Д.Я. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Самара, 2000.

75. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.,1993.

76. Лурия P.A. Методология и методика диагноза. // В помощь медработникам эвакогоспиталей, 1942, № 2-3.

77. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д.Божович. М.; Воронеж, 1998.

78. Мургулец Л.В. Социально-психологическая диагностика личности: Учебное пособие. Л., 1988.

79. Носс И.Н. Психодиагностика. М., 1999.

80. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М., 1998.

81. Общая психодиагностика / Автор-составитель О.В.Белова. — Новосибирск, 1996.

82. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Ред. А.А.Бодалев, В.В.Столин. М., 1987.

83. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М., 2000.

84. Осипов И.П., Копнин П.В. Основные вопросы теории диагноза. -Томск, 1962.

85. Осипова A.A. Общая психокоррекция. М., 2000.

86. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Ред. З.И.Калмыкова. М., 1986.

87. Панкова Т.А. Диагностические ошибки, их причины и важнейшие источники: Автореф. дис. канд. мед. наук. Иваново, 1955.

88. Пахальян В.Э. Психолог и учитель: проблемы взаимодействия // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Сб. научн. тр. / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1997.

89. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

90. Попов A.C., Кондратьев В.Г. Очерки методологии клинического мышления. Л., 1972.

91. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности / Под ред. В.А.Бодрова. М., 2003.

92. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В.В. Столина, А.Г. Шмелева. М., 1984.

93. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.

94. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.

95. Психодиагностика и школа / Под ред. К.М.Гуревича. Таллин,1980.

96. Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н.Ф. Талызиной. -М., 1986.

97. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. СПб., 2007.

98. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М., 2001.

99. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В.Дубровиной. -М, 1984.

100. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания / Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1984.

101. Психология подростка. Учебник. / Под ред. A.A. Реана. СПб.,2003.

102. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштей-на. -М., 1987.

103. Пучкова Е.Б. Особенности решения психодиагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативной компетенции: / Дис. . канд. психол. наук. М., 1999.

104. Пучкова Е.Б., Рыжкова A.M. Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф. Ануфриева. М., РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007.

105. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии,- СПб., 2002.

107. Рыжкова А.Н. Виды диагностических ошибок в работе практического психолога // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 23 (54): Аспирантские тетради: Научный журнал. СПб., 2008. - С. 413-418.

108. Рыжкова А.Н. Методика компьютерного моделирования психодиагностических задач // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова. Серия "Педагогика и психология". -М., 2007.-№4.-С.94-100.

109. Рыжкова А.Н. Пример описания диагностического случая. // Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф.Ануфриева. М.: РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007.

110. Рыжкова А.Н. Пример описания диагностического случая. // Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф.Ануфриева. М., 2007.

111. Рыжкова А.Н. Примеры использования психологических методикпри проведении эмпирических исследований. // Барабанщикова Т.А., Рыжко178ва А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. М.: Ось-89, 2007.

112. Селиванов В.В., Плетеневская H.H. Психология мышления: соотношение осознанного и неосознанного: монография. — М., 2009.

113. Семья в психологической консультации / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1989.

114. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000.

115. Славина JI.C. Трудные дети. М., 1998.

116. Собиева Г.А. Формирование самосознания и самооценки // Авто-реф. дис. канд. психол. наук. М., 1953.

117. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М., 1980.

118. Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под ред. С.Т. Посоховой. М.; СПб., 2005.

119. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1997.

120. Субботин Ю.К. Критерии качества диагноза // Логико-гносеологические и методологические проблемы диагноза. М., 1986.

121. Тарасов К.Е. Значение законов логики для диагностики. В кн: «Философия-логика-медицина». М., 1965.

122. Тарасов К.Е. О гносеологической и логической характеристике диагностических ошибок. В кн: «Философские вопросы медицины». М., 1962.

123. Тарасов К.Е. О формально-логической основе диагностики: Методологические проблемы диагностики: Труды 1 МОЛМИ им. И.М. Сеченова. М., 1965.-Т. 37.

124. Тарасов К.Е. Основные вопросы методологии диагноза. М.,1967.

125. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза. М., 1989.

126. Фельдштейн Д.И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1996.

127. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психолог, труды. М., 1995.

128. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М.,1987.

129. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми: методика контактного взаимодействия. Пущино, 1982.

130. Черны В. Психодиагностика в социалистических странах: Психодиагностические и дидактические тесты. Братислава, 1983.

131. Шамарин П.И. Некоторые вопросы методологии диагноза. О гносеологическом анализе диагностических ошибок. Саратов, 1969.

132. Шамарин П.И. О гносеологическом анализе диагностических ошибок // Тер. архив. 1970. - № 3.

133. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага,1978.

134. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. М.,2003.

135. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. -М.; Ростов-иа-Дону, 1996.

136. Шнейдер Л.Б. Основы психодиагностики. М., 1995.

137. Шпрагнер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Педология юности. М.-Л., 1931.

138. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2000.

139. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.

140. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

141. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, №4, - С.6-20.

142. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.

143. Юдина Е.В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2001.

144. Яковлева E.JI. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. М., 1992,- 120с.

145. Cronbach, L.J., & Qleser, Q.C. (1965). Psicholoqical tests and personnel decisions. Urbana, IL: Univtrsity of Illinois Press.

146. Datambel M.H. Probabilities of success and amounts of work in a multichoice situation. Journal of Experimental Psychology, vol. 51, 1956, №1.

147. Datambel M.H. Stolarov L.M. Probability and work as determiners of multichoice behavior. Journal of Experimental Psychology, vol. 53, 1966.

148. Harriman Philip Lawrence. Handbook of psycholoqical term / By Philip L., Harriman. Rept. Totowa. №7. 1974.

149. Lewicki A. (1969). Podstawy diagnostyki psihologicznej. In Psicholo-gia kliniczna. Warszawa: PWN, 81-155.

150. Plewiska Z. (1980). Podstawy diaqnozy psiholoqicznej. In Stosowana psihoioqia wychowawcza. Warszawa: PWN, 37-46.

151. Schrombgens H.H. Yehldetungen Fehldiagnosen in derAllgemein-preaxis. // Z - Allgemeinmed. - 1979. - H -55. - № 14: 843-846.