Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования

Костромина, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования

Автореферат

Автор научной работы: Костромина, Светлана Николаевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

КОСТРОМИНА Светлана Николаевна

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург - 2008

003170385

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный консультант. заслуженный деятель науки РФ,

чл -кор РАО, доктор педагогических наук, профессор Артур Александрович Реан.

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Людмила Александровна Регуш;

доктор психологических наук, профессор Валерий Леонидович Ситников;

доктор психологических наук, профессор Вячеслав Афанасьевич Аверин.

Ведущая организация Психологический институт Российской академии

образования

Защита состоится 25 июня 2008 г. в_часов на заседании диссертационного

совета Д212 23239по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу факультет психологии, ауд 227, наб Макарова, 6, Санкт-Петербург, 199034

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им М Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская наб 7/9, Санкт-Петербург)

Автореферат разослан мая 2008 г

И о ученого секретаря диссертационного совета доктор педагогических наук / , ЛАДаринская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования и постановка проблемы. Реформа современного образования ставит своей целью не только повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, но и ориентирует на обеспечение максимально возможного развития личности учащегося. Помогающая (содействующая) образовательная стратегия подразумевает понимание педагогической практики как гуманитарной области, раскрывающей, развивающей и поддерживающей человека в его личностном становлении, самоутверждении и самопонимании. Диагностика в этом случае выступает в качестве специфической сферы человеческой деятельности, связывающей науку и практику, раскрывающей механизм применения психологического знания для решения реальных жизненных и профессиональных ситуаций (Б.ФЛомов) Через субъекта психодиагностической деятельности она обеспечивает проникновение психологических знаний в образование, позволяет специалисту образования лучше узнать и понять того, кого он учит, воспитывает и развивает, создает условия для формирования безопасной образовательной среды и основу для взаимосодействия всех участников (педагогов, учащихся, родителей) образовательного процесса

В психологической науке проблема диагностической деятельности в сфере образования, начиная с начала XX в (ППБлонский, АЛБолтунов, С.Г Геллерштейн, Г И Залкинд, А.М.Шуберт и др), постоянно находится в центре внимания Однако существующая до сих пор установка на измерительно-оценочный подход привела лишь к массовому распространению психометрических обследований и квалимеггрических испытаний, цель которых - выявление общестатистического распределения учащихся по различным психологическим признакам, их дифференциация и отбор. Подлинные функции практической психодиагностики - познание единичной системы, ее актуального состояния, интер и интрапсихического функционирования в системе социальных связей и отношений (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н Мясищев), оказались нивелированными. Вместе с ними, уступив место методам и программам психологического тестирования, отошли на второй план психологические характеристики этого вида практики, ее деятельностаые основания (мотивы, цели, задачи, структура действий, результат), которые подчеркивают роль и значение субъекта, реализующего диагностические функции в ходе решения профессиональных задач.

Сложившаяся тенденция отражает историю становления психодиагностики как самостоятельной дисциплины. Зародившись в русле экспериментальной психологии (А.Бине, ВВундт, Г.Фехнер), психодиагностика со временем составила научно-исследовательскую основу дифференциальной психологии В том же виде психодиагностика была перенесена в сферу образования, закрепив за собой статус дисциплины, разрабатывающей методологию и методы познания психологических особенностей учащихся (К.Н.Корншюв, В А Артемов, Г.Й Россолимо НА Рыбников, А П.Нечаев и др ) и внедряющей научно-исследовательский подход в практику обучения и воспитания (НА Даннличева). Попытка соединить науку о ребенке с эмпирическим изучением его психологических особенностей обернулась бесчисленными обследованиями школьников и их родителей в отрыве от результатов педагогической деятельности, вне связи с учебно-воспитательным процессом, его содержанием и условиями.

Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования отражают педологическую практику 20-30-х годов XX в Большая часть работ по проблемам пси-одиагностики направлена на разработку либо научно-методических основ изучения отдельных сфер психики учащихся (А.Л.Венгер, К.М Гуревич, В.Н Дружин™, В Дубровина, 3 И.Калмыкова, А.В.Карпов, ИА.Коробейников, Т.Ф Кумарина, А Менчинская, Т.Д Молодцова, А.А Реан, Н.Ф Талызина, Д Б Эльконин и др), либо

теоретико-практических условий конструирования тестов и психодиагностических методик (ААнастази, А.А.Бодалев, ВГайда, ЮМ Забродин, К Ингенкамп, ПКлайн, А Н Леонтьев, А.РЛурия, С.Я Рубинштейн, А А.Смирнов, В .В Сталин, В.Черны и др ). Психодиагностика превратилась в "констатирующую" сферу деятельности, которая стоит над процессом решения актуальных задач образования. В результате деятельность психологической службы в образовании последнего десятилетия характеризуется разочарованием в возможностях практической психологии, в том числе и психодиагностики, по оказанию эффективной и своевременной психологической помощи учащимся, педагогам, родителям

Если в начале 90-х годов XX в. функции психолога в образовательной практике расширялись и активно разрабатывалась научная (ЮЛСБабанский, С.А.Беличева, Ю.З Гильбух, Л.А.Головей, И.В.Дубровина, Е.Ф.Рыбалко и др.), методическая (Л.А Венгер, МЛ.Битянова, Н.И.Гуткина, А.К Колеченко, Р.В Овчарова, Е.И.Рогов и др.), инструментальная (М.К.Акимова, А.3.3шс, Н.ГЛусканова, ШШепомнящая, Т.И.Юферева и др) база его деятельности в образовательном учреждении, то спустя десятилетие роль и место психолога в сфере образования меняется - профессиональные обязанности сужаются и сокращаются.

Анализ научной литературы, посвященной опыту организации психодиагностической деятельности в сфере отечественного образования в современных условиях, позволил выделить две крайности сложившейся ситуации, вооружение педагогов психодиагностическими методиками и делегирование им психодиагностических функций (Н М.Борытко, А К.Колеченко, В Г.Максимов), или централизованная организация психодиагностических обследований через ППМС-центры (Приказ Минобразования России № 4328 от 10 12 2002, Распоряжение Правительства РФ № 1340-р от 03.09 2005).

Таким образом, имеющаяся психодиагностическая практика в образовательных учреждениях обострила противоречия между.

• научным пониманием психодиагностики как теории и практики постановки психологического диагноза (А.Ф.Ануфриев, А.А Бодалев, В.И Войтко, Ю.З.Гильбух, В В Столин) и ограниченном (в основном информационно-оценочном) участии психологов в решении задач по коррекции, развитию, поддержке, профилактике, сопровождению конкретных субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей);

• востребованностью потенциала психодиагностики в контексте решения проблем гуманитаризации образования, связанных с изменчивостью условий и содержания профессионального труда специалистов образования, и отождествлением ее с психометрией, минимизирующей роль специалиста, осуществляющего диагностирование,

• потребностью образовательной практики в полноценной реализации основных функций (когнитивной, репрезентативной, регулирующей) психодиагностики и недостаточной готовностью специалистов образования к их качественному осуществлению

Поиск путей разрешения этих противоречий обозначил проблему исследования, которая состоит в определении теоретико-методологических основ организации психодиагностической деятельности в образовании, обеспечивающих повышение качества решения проблем обучения, воспитания и развития учащихся.

Цель исследования научное обоснование и разработка концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности, ее эмпирическая верификация в условиях образовательной практики.

Объект исследования.' психодиагностическая деятельность специалиста образования.

Предмет исследования: организация психологической структуры, лежащей в основе успешной реализации специалистом образования диагностических функций

Общая гипогеза исследования; успешность психодиагностической деятельности в образовании определяется структурно-функциональной организацией психологических качеств специалиста образования, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре профессионального труда, психологическая система диагностической деятельности обусловлена содержанием основных компонентов психологической диагностики, соответствующих функциональным звеньям (блокам) реальной активности субъекта в процессе постановки психологического диагноза.

В контексте основной гипотезы были сформулированы частные гипотезы, когорые позволили уточнить общий замысел исследования-

• степень успешности психодиагностической деятельности специалиста образования зависит от конфигурации значимых взаимосвязей операциональных, содержательных и личностных характеристик в психологической системе субъекта психодиагностики, отражающих «вклад» каждого функционального компонента в процесс принятия психодиагностического решения,

• психологическая система диагностической деятельности специалиста образования обладает закономерностями организации, адекватной структуре его психодиагностической компетентности, которая определяется уровнем овладения функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности; качественные изменения в структуре психодиагностической компетентности субъекта детерминированы перестройкой доминирующих в системе компонентов;

• шщивидуалыюе своеобразие взаимосвязей операционально-деятельносгаых показателей с личными и индивидными характеристиками специалиста образования определяет дифференцированные формы субъектности в психодиагностическом процессе (соответственно и разные типы диагностической активности), которые отражают специфику направленности специалиста образования на успешное достижение целей психодиагностической деятельности,

• центральным звеном успешной психодиагностической деятельности специалиста образовании является понятийный конструкт, информационно-семантическое своеобразие которого обусловлено особенностями субъективного диагностического опыта специалиста (составом причинного диапазона и феноменологической спецификой проблем)

Задачи исследования.*

1 Выявить социально-исторические и теоретико-методологические аспекты становления психодиагностики как самостоятельной психологической дисциплины; научные основания для ее изучения в образовании

2 Определить категориальный статус психологического диагноза и раскрыть его специфику в диагностической деятельности специалиста образования

3 Провести системный анализ структуры психодиагностической деятельности, выделить основные элементы с учетом их функциональной насыщенности в решении практических диагностических задач и разработать концепцию структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования

4. Построить теоретическую модель процесса принятия психодиагностических решений и апробировать ее в образовательной практике.

5 Разработать технологию исследования психодиагностической деятельности специалиста, позволяющую зафиксировать наиболее существенные характеристики процесса решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся

6 Раскрыть критерии оценки качества постановки психологического диагноза, а также систему регистрируемых параметров, способных отражать специфические особенности психодиагностической деятельности специалиста образования.

7. Описать содержательные и динамические характеристики психодиагностической деятельности специалиста образования Выявить особенности субъективного плана диагностической деятельности и субъектной позиции педагогов и психологов, влияющие на успешность постановки психологического диагноза в образовательной практике Определить их соотношение и иерархическую взаимосвязь.

8 Построить классификацию психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, которая составит информационно-семантическую основу для решения специалистами образования психодиагностических задач при организации ими психолого-педагогической поддержки учащихся

Ведущая идея исследования заключается в следующем Психодиагностика в образовании востребована в решении всего многообразия педагогических задач: от выявления причин низкой эффективности учебной деятельности учащихся до определения перспектив профессионально-личностного развития специалистов Она обеспечивает реализацию специалистом образования различных профессиональных функций стимулирующей, развивающей, информирующей, компенсирующей, оценивающей, самосовершенствующей. Каждая из них по своему содержанию требует предварительного анализа условий педагогической задачи и распознавания психологических особенностей субъектов образовательного процесса, фиксируя цель психодиагностики — включить психологическое знание в реальную образовательную ситуацию Эта цель может бьтть успешно достигнута, если рассматривать психодиагностику как психологическую систему деятельности, представляющую собой совокупность качеств субъекта, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре педагогического труда. Комплексное изучение психологических основ диагностической деятельности специалистов образования позволяет выявить системообразующие компоненты и факторы, обеспечивающие успешность результата психодиагностики и раскрывающие способность субъекта не только реализовывать ее в своей практике, но и управлять ею, быть автором и распорядителем.

Теоретико-методологяческой осповой выступали-

a. положения, выдвинутые в отечественной психодиагностике В.Ф.Чижом, АМ.Шубертом, ППБлонским, М Я Басовым, К.Н Корниловым, Л.С Выготским и Б Г.Ананьевым и продолженные в современных исследованиях А.Ф.Ануфриева, А А Бодалева, Л Ф Бурлачука, Ю 3 Гильбуха, КМ.Гуревича, Ю М Забродина, К К Платонова, М С Роговина, Е Ф.Рыбалко,

b. идеи теории диагноза и диагностической деятельности (С А Гиляревский, В Л Долинин, В П.Петленко, А С.Попов, ГА.Рейнберг, К Е.Тарасов, В.С.Тюхтин);

с концепция функциональной диагностики (К Вайзе, МСВовси, В.М Воловик, Т.А.Гейер, Д.Е.Мелехов), а также общенаучные представления о функциональном характере психической системы (П К.Анохин, А РЛурия, А А.Ухтомский, Г.П Щедровтцшй);

ё. современные подходы к пониманию мышления (А В Брушлинский, В.П.Зинченко, А.Ф.Тихомиров, А.Ф.Эсаулов) и концепции профессионального мышления (М М Кашалов, М.С Роговин);

е. теория деятельности А Н Леонтьева и концепция психологической системы деятельности В.Д.Щадрикова;

5 педагогические и психологические концепции развития школьной психологической службы и реализации психодиагностической деятельное гц в образовательной практике (Ю К.Бабанский, С.А.Бслитева, М А.Битянова, Л .А Венгер, Л .А Головей, Н А Грищенко, И.В Дубровина, А К.Колеченко, Д Б Эльконин),

В. идеи развивающей и коррекционной педагогики (Л.С Выготский, В П Беспалько, ЛСБожович, В В Давыдов, В.В.Занков, 3 И Калмыкова, М.ВКларин, Н.А Менчин-ская, Н.ИЛепомнящая, С.Л.Рубинпггейн, ВВ.Сершсов, А.П Тряпицына, Д Б Эльконин,),

Ь основы профессионально-личностного развития специалиста (Л А.Головей, А.К.Маркова, Е А Климов, Е.Г.Смириов, А.РФоиарев, ВДШадриков) в системе непрерывного образования (С Г Вершловский, И .А Колесникова, Ю В Кричевскии, Н.В Кузьмина, Л М Митина, М.В Молоканов, АВМудрик, А.АРеан, ГССухобская В АЛкунин),

I системный подход (АЛ Андронов, В А.Ганзен, Л А Головей, М А Данилов, В Е Клочко, К Б Малышев, Л И.Мандельштам, Э Г.Юдин) к анализу сложных явлений, в том числе и в образовании;

концепция включения человека в информационный процесс (АЛ Крылов, А И Нафтульев, Г.В.Суходольский, Г С Никифоров) и основы моделирования профессиональной деятельности в научно-исследовательских целях (Н В Бордовская, К Б.Малышев, Е Н Степанов, А И.Уемов, В А Штофф).

Методы исследования, теоретические и эмпирические, подбирались и разрабатывались в соответствии с задачами исследования Основными теоретическими методами исследования выступали контент-анализ научных текстов, структурно-функциональный анализ системы, моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики («Диагностическая карта», компьютерная программа «Психодиагностические задачи») и стандартизованные тестовые опросники - для изучения Я-концепции специалистов образования (в четырех проекциях «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-руководитель», «Я-глазами других») личностный итерперсоналышй опросник Т Лири в модификации А А Реана; для фиксирования самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики) шкала самооценки Ч Д.Спилбергера, Ю.Л Ханина, для оценки индивидуально-типологических особенное гей (нейропсихиче-ская лабильность, экстраверсия, нейротизм) как регуляторов и детерминант поведения опросник ГЛйзенка и САйзенка, для изучения индивидуальности личности 16-факторный опросник Кэттелла, для исследования коммуникативной компетентности методика анализа вербального взаимодействия А. А Реана, а также методы наблюдения, экспертных оценок и самоотчета, адаптированные к задачам исследования

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, аргументирована с привлечением эмпирических данных, подкреплена репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, проведением их статистической обработки (уровневого, корреляционного, факторного, кластерного и дискриминантного анализа), воспроизводимостью результатов исследования

Научная новизна результатов исследования.

Разработана струкгурно-фушециональная концепция психодиагностической деятельности, направленная на решение педагогических задач в сфере образования Раскрыто содержание и функции гностического, семиотического, деонтологического и технического компонентов психодиагностики, которые характеризуют сущность и спе-

цифику процесса постановки психологического диагноза в структуре профессионального труда специалиста образования

Выявлены и обоснованы характеристики психологического диагноза антропоцен-тричность, функциональность, динамичность и практическая ориентированность включаемых в него категорий и суждений.

Разработана классификация психологического диагноза по содержанию, уровню постановки, способу обоснования, способу логического построения, степени сложности, времени постановки, способу получения и использования диагностических данных

Определены и раскрыты критерии качества психологического диагноза (адекватность, оперативность, трудоемкость), которые служат психологическим основанием для оценки результатов решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и ра!вития учащихся

Обоснованы принципы (системной детерминации, фактической правильности диагноза, доступности релевантной информации) и методы исследования психодиагностической деятельности специалиста образования Разработана технология конструирования диагностических задач - моделей для изучения процесса принятия психодиагностических решений, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся. Создан и апробирован компьютерный вариант методики исследования процесса принятия психодиагностических решений в сфере образования.

Описаны стратегии диагностической деятельности педагогов и психологов (нормативная, гипотетическая, информативная), раскрывающие субъективный план диагностических действий и динамику субъективного отражения структуры взаимосвязей между внешними признаками диагностируемой проблемы и ее психологическими детерминантами (внутренними условиями).

Установлены качественные различия в способах достижения диагностической цели педагогами и психологами (каузальная, симптоматическая и стохастическая модель психодиагностического процесса). Выявлены причины психодиагностических ошибок специалистов образования (прямая проекция теоретических предпочтений, «давление стереотипа», «профессиональная апатия», «редукция проблемы», «слабость профессиональной рефлексии», «узость профессионального мышления» и др ).

Эмпирически определены личностно-деятельностные конструкты (ЛДК), обеспечивающие результативность психодиагностической деятельное™ специалистов образования и их типология, построенная на основе устойчивых взаимосвязей между операцио-нально-деятельностными показателями с личностными и индивидными характеристиками субъектов психодиагностики в процессе решения психодиагностических задач.

Теоретическая значимость работы проявляется на трех уровнях, характеризующих место полученного нового знания в ряду известных На уровне конкретизации в диссертации проведен анализ исторически сложившихся и современных подходов к психодиагностике как научной дисциплине, который позволил существенно дополнить и уточнить ее понятийный аппарат через категории «психологический диагноз», «субъект психодиагностической деятельности», «психодиагностическая компетентность», «диагностическое решение», «формы организации психодиагностического процесса», «диагностическое мышление», «информационно-семантическая основа диагностической деятельности» и тд. Концепция структурна-функциональной организации психодиагностической деятельности развивает и укрепляет принципы общей теории диагноза, раскрывает теоретические и практические аспекты психодиагностической компетентности специалистов образования и создает основу для рационализации их психодиагностической деятельности.

На уровне дополнения расширен перечень профессиональных компетентностей специалиста образования на основе обоснования психодиагностики как психологической системы деятельности в структуре педагогического труда. Описан процесс принятия психодиагностических решений педагогами и психологами, который позволил обога-1ить психологическую теорию педагогической деятельности и определить условия модификации подготовки будущих педагогов и психологов к психодиагностической практике. Систематизированы представления о типичных проблемах обучения, воспитания и развития учащихся Теоретически и эмпирически обоснована классификация социально-педагогических и психосоциальных форм школьной дезадаптации, интегрировавшая имеющиеся и новые данные Разработана классификация их психологических детерминант, основу которой составили систематизированные статистически значимые взаимосвязи возможных психологических причин и трудностей в обучении и воспитании учащихся. С учетом двух классификационных признаков — уровня психической регуляции (индивидный, личностный) и характера функционирования психической системы (недостаточный, асинхронный и пекулярный) выделено 6 1рупп возможных психологических причин, детерминирующих конкретные формы школьной дезадаптации Выявлена прогностическая способность причинно-следственных взаимосвязей, которая уточняет и дополняет теорию развивающей и коррекционной педагогики знаниями о соответствии конкретных педагогических явлений их психологическим основаниям

Разработка и обоснование теоретической модели принятия психодиагностических решений коренным образом отличается от ранее известных представлений психометрического подхода в образовательной практике, что соответствует новому исследовательскому результату на уровне преобразования Понимание диагностической деятельности субъекта как психологической системы, проявляющей свою специфику через решение актуальных задач образования, обогащает психологию педагогической деятельности и создает основу для развития в рамках педагогической психологии особого направления - психологии профессиональной диагностической деятельности специалистов образования, в русле которого могут получить свое развитие концепции, раскрывающие психологические основы результативности и эффективности профессионального функционирования специалистов в сфере образования

Результаты диссертационного исследования имеют практическую значимость. Общеотраслевой уровень практической значимости заключается в том, что разработанная и эмпирически апробированная модель принятия психодиагностических решений является основой для оптимизации и повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся. Ее содержание и структурные компоненты служат базой для разработки программ подготовки педагогов и психологов к психодиагностической деятельности, повышения их квалификации и методического сопровождения психодиагностической практики

Методика исследования психодиагностической деятельности специалиста образования может использоваться для. а) разработки психодиагностических задач-моделей различных типов в целях научного исследования; б) практической подготовки специалистов в вузе и системе повышения профессиональной квалификации педагогов и психологов; в) выявления индивидуальной структуры психодиагностических умений специалистов образования, д) оценки и мониторинга качества психологической подготовки специалиста образования непосредственно в ходе решения им диагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся; е) исследования профессионально-важных качеств личности педагога и психолога, являющихся значимыми для диагностической деятельности в образовании.

Частнопрактическая значимость результатов исследования состоит в том, разработанные в ходе исследования программы учебных дисциплин «Современная психодиагностика- теория и методический инструментарий», «Проблемы школьной дезадаптации», «Образование и развитие личности», «Психология обучения в Вузе» и тренингов «Психодиагностического мышления», «Решения психодиагностических задач» мо1уг применяться в подготовке психологов для сферы образования и студентов педагогических вузов Созданный и апробированный комплекс эффективных техник и средств решения психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся служит основой оптимизации и рационализации психодиагностической деятельности специалистов образования. Прогностический потенциал диссертации обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы

На защиту выносятся следующие положения.

1. Понимание психодиагностики в образовании опирается на методологические положения общей теории диагноза и представлено в виде системно-деятельностного подхода к объяснению специфики психодиагностики в образовании, концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования и теоретической модели процессов принятия психодиагностических решений, где:

• «психологический диагноз» рассматривается как центральная категория, отражающая одновременно и процесс и результат психодиагностической деятельности, направленной на распознавание специфики функциональных проявлений психической системы субъектов образования (учащихся, педагогов, родителей) в различных педагогических ситуациях на основе знаний об общих закономерностях ее функционирования,

• психодиагностическая деятельность реализуется в виде решения психодиагностических задач (в контексте «педагогическое явление — социальные и образовательные условия - психологическая сущность») в различных типах диагностических ситуаций (консультирования, отбора, обследования, аттестации);

• отличительными признаками осуществления психодиагностической деятельности выступают: а) доминирование социального контроля (произвольность возникновения психодиагностических ситуаций), б) полису бъектность (совместная ответственность субъектов, инициирующих психодиагностический процесс, организующих его и исполняющих психодиагностические решения); в) практикоориентированность (существование психодиагностической задачи как части образовательной задачи, определение ценности психодиагностических решений через практические результаты в последующей работе - эффективности коррекции, развитии, прогноза, профилактики), г) комплексность (прямой и опосредованный результат понимания конкретной личности и изучаемых психолого-педагогических феноменов во всем многообразии их проявлений в образовательной ситуации), которые существенно отличают его от научного исследования (по новизне и формам получаемых результатов, способам разворачивания психодиагностического процесса, по характеру диагностических умений специалистов образования)

2. Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования раскрывает ее как:

• психологическую систему ~ единство психических действий и качеств субъекта, проявляющееся в процессе решения практических задач образования каузального типа через подсистемы а) когнитивных умений и способностей, характеризующих специфику диагностического мышления - познавательная функция, б) знаний об объекте дпаг-

ностики и содержании различных педагогических явлений - репрезентативная функция, в) профессионально-важных качеств, обеспечивающей этнко-нравственные принципы, мотивационную насышенность и формирование субъектной позиции диагностической деятельности специалиста образования - регулирующая функция,

• процесс управления субъектом своим поведением в диагностической ситуации, специфика которого проявляется через а) информационно-поисковые стратегии (нормативная, гипотетическая, информативная), б) способы отбора и оценки необходимой и достаточной информации для решения психодиагностической задачи (сканирование, упорядоченный поиск, бессистемный перебор), в) модели психодиагностического процесса (каузальная, симптоматическая, стохастическая)

Системообразующим компонентом решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, является информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности, которая обеспечивает понимание субъектом сущности и причинной обусловленности учебных проблем, позволяя перейти от их чувственно-образного восприятия к логическому постижению

• в компетентности субъектов психодиагностики определяются уровнем профессиональной подготовки а) теоретической - наличием (или отсутствием) псшолого-педагогического образования и специальной психодиагностической квалификации, б) практической - опытом в решети конкретного типа диагностических задач, аккумулирующего знания о специфике функционирования психической системы человека в образовательных условиях,

• в успешности результатов психодиагностической деятельности связаны с возможностями субъекта в получении валидных психодиагностических выводов с учетом условий и требований образовательного процесса, дополнительными критериями, повышающими качество психодиагностики, служат, оперативность и трудоемкость психодиагностических решений,

• в средствах и способах осуществления психодиагностической деятельности специалистов образования характеризуются уровнями познания: а) уровень причинных оснований - решение представляет собой результат, полученный на основе точно установленных и .эмпирически подтвержденных диагностических данных, которые система-

изируют и объясняют его, вскрывая психологические механизмы наблюдаемых педагогических явлений, б) феноменологический уровень - решение является итогом наблюдения, выражающимся в виде описания и категоризации внешне наблюдаемьтх признаков поведения и деятельности субъектов образовательного процесса

Интегральной характеристикой субъекта психодиагностической деятельности в об-азовании служит показатель наибольших возможностей специалиста в оказании пси-олого-педагогической помощи и адресность ответственности за принимаемые пси-одиагностическне решения; ей оптимально соответствует а) педагог, имеющий стаж аботы и получивший углубленную психологическую подготовку в процессе обучения; б) психолог, подготовленный по специальной программе, включающей наряду с пси-ологическими дисциплинами, педагогические

4 Теоретическая модель процесса принятия психодиагностических решений в образовании реализуется через

• процедуры отбора, систематизации и обобщения психодиагностической информации (феноменологической, анамнестической, психометрической), обусловливающие тип трансформации диагностических гипотез в психодиагностическое заключение (фокусировка, константа, расширение, замещение, частичная смена);

• репрезентацию в конкретной психодиагностической ситуации психологических и педагогических знаний (понятийных структур) и субъективного опыта - индивидуальную классификацию педагогических и психологических феноменов, отражающих в сжато-обобщенной форме генезис, сущность, значение и причинно-следственные взаимосвязи распознаваемых педагогических явлений,

• субъектную позицию специалиста образования, представляющую собой интеграцию операционально-деятельностных и индивидно-личностных характеристик успешных и неуспешных субъектов психодиагностики в виде личяостно-деятельностных конструктов разных типов- а) успешные (сотрудничающий, доминантно-рефлексивный, реактивно-лабильный, перцептивно-когнитивный) и б) неуспешные (демонстративный, противоречивый, индифферентный).

Теоретическая модель применима для а) конструирования различных видов диагностических задач-моделей в целях научного исследования, б) построения образовательных программ и технологий диагностико-развивающих процедур для будущих специалистов; в) ведения тренингов развития психодиагностического мышления, креативности и гибкости как профилактики стереотипизации и шаблонности психодиагностической деятельности специалистов образования, г) разработки психодиагностического инструментария (психодиагностических таблиц, схем психолого-педагогической детерминации, алгоритмов принятия диагностических решений), оптимизирующего психодиагностическую деятельность в образовании.

5. Структура субъективного плана психодиагностической деятельности специалиста образования имеет двухуровневую организацию, включающую базовый (типовые обобщенные представления о феноменологических - внешних и причинных — внутренних переменных) и оперативный (новые открываемые причинно-следственные взаимосвязи) слои Индивидуальное своеобразие базового уровня обусловлено особенностями психолого-педагогической подготовки специалиста образования (научными школами и подходами, понятийным аппаратом), в то время как оперативного - содержанием образовательных ситуаций и персональной классификацией педагогических проблем (психолого-педагогической симптоматологией)

6 Классификация психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся представляет собой систематизированное описание различных форм школьной дезадаптации двух видов- социально-педагогической (трудности обучения, поведения и межличностного взаимодействия) и психосоциальной (специфические личностные феномены, аффективные расстройства, невротические состояния). Принципами построения классификации выступают: а) самостоятельность фрагментов (синдромокомплексов) в зависимости от области проявления и степени выраженности характерных симптомов, б) типичность (максимальной характерности) для образовательной практики, в) многомерность (разнообразия в феноменологическом проявлении и детерминированности); г) мультидисциплинарность (антропоцентричностн категорий и социально-психологического контекста использования)

Базу исследования составили общеобразовательные учреждения и высшие учебные заведения Москвы (школы №529, № 956 , Московский государственный открытый педагогический университет им М Шолохова), Московской области (лицеи №26 г Подольск), Санкт-Петербурга (школы № 485, № 327, Санкт-Петербургский государственный университет), Ленинградской области (гимназия №7 г. Кингисепп) и научно-методические центры Санкт-Петербурга. Всего в исследовании принимало участие 833 специалиста сферы образования, из которых 614 педагогов (учителей начальной и основной школы, воспитателей и социальных педагогов, имеющих как высшее, так и среднее педагогическое образование) и 219 психологов, а также 279 родителей, не имеющих ни педагогического, ни психологического образования. Педагога имели стаж практической работы от одного года до 30 лет, а в некоторых случаях до 40 лет, что позволяло полученные в результате исследования данные интерпретировать применительно к педагогам-практикам Исследованием было охвачено с 1996 по 2005 год 1020 детей в возрасте от 6,5 до 15 лет, 490 человек обучались в начальной школе и 530 в основной.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через: 1) публикации в печати, 2) выступления и доклады на 3 Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003 г), 28 Всемирном конгрессе психологов (Пекин, 2004 г), Всероссийском методологическом семинаре по фундаментальным и прикладным исследованиям в образовании (Санкт-Петербург, 2004 г, Москва, 2006 г), научно-практических конференциях (Курган, 1996 г., Смоленск, 1996 г., Шадринск, 1997 г, Санкт-Петербург 1998-2006 гг, Москва 2002-2006 г, Ярославль 2006 г), 3) обсуждения на заседаниях методического объединения образовательных учреждений Московского и Фрунзенского районов Санкт-Петербурга, г Кингисеппа Ленинградской области, а также заседаниях кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития СПбГУ, 4) психолого-педагогическую деятельность с 1987 года в общеобразовательных учреждениях г. Кунда Эстонской ССР, г. Подольска Московской области, г Кингисепп Ленинградской области и высших учебных заведений Санкт-Петербурга; 5) участие и научное руководство в программах развития высшего образования («Психология личности», «Психология образования», «Преподаватель высшей школы», «Современные образовательные технологии» и др.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии (468 наименоваиий, из них 59 на иностранных языках) и приложений Объем текста диссертации 508 страниц. Диссертация содержит 53 таблицы и 69 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность проблемы психодиагностической деятельности в педагогической практике, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются задачи и гипотеза, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психодиагностика как область прикладной психологии» на основе общей методологии постановки диагноза и его современного понимания раскрываются содержательные характеристики психодиагностической деятельности, формулируются ее гуманитарные основания и уточняется специфика реализации в образовательной практике.

Философское понимание диагноза (С А Гиляревский, В Г Кондратьев, А С Попов, К Е Тарасов, и др) раскрывает специфику диагностики как особой «сферы человеческой деятельности, направленной на исследование не только внешней, но и внутренней

(причшшо-следственной) сущности объекта, распознавание частного конкретного явления на основе абстрактного знания об общем необходимом и существенном» (К Е. Тарасов) Категориальное наполнение понятия «диагноза» подчеркивает гносеологический, практический и прикладной аспекты диагностики, которые могут быть обобщены в нескольких положениях, связанных с диагностической практикой специалистов.

Во-первых, диагностика представляет собой особый тип знаний (гностический аспект). Диагноз «появляется как результат логически организованного процесса мышления и существует в виде логического заключения (суждений, понятий) о состоянии человека (объекта)» (В Л Долинин, В П Петленко). Описания уровней и критериев постановки диагноза составляют особую область знаний об организации и осуществлении успешной диагностической деятельности.

Во-вторых, «диагностика отражает последовательность ступеней и этапов познания объективной истины» (С.А. Гиляревский, К Е Тарасов), упорядоченность действий, направленных на получение результата - постановку диагноза Это значение отражает деятельностный (практический аспект) диагностики Процессуальные компоненты диагностики соответствуют общепсихологической модели деятельности (, А Н Леонтьев, Б ФЛомов, В.Д Шадриков), включая: цель (определение, познание, распознавание, отнесение к какому-либо классу явлений), мотив (ответ на поставленный вопрос, выявление причины), планирование (последовательность выполняемых действий), комплекс диагностических действий (переработка информации, проверка решения, коррекция действий и др.), результат (психологический диагноз).

В-третьих, диагностика подразумевает познание особенностей функционирования "системы" в определенных условиях и отношениях (прикладной аспект) диагностики В сфере человекознания это обусловило появление различных видов диагноза (медицинского, психологического, педагогического) и особых областей знания (медицинская, психологическая, педагогическая диагностика), которые раскрывают специфику функционирования объекта диагностики относительно заданных требований (нормы) Прикладной аспект характеризует процесс превращения диагностики в область профессиональной практической деятельности, применяющей научные знания к реальным жизненным ситуациям (Б.ФЛомов) в виде решения профессиональных задач проблемного типа.

Анализ современного понимания психодиагностики в отечественной психологии (А Ф.Ануфриев, А.А Бодалев, Л Ф.Бурлачук, К.М.Гуревич, МЛО.Забродин, К К.Платонов, В В.Столин, Л Д Столярегосо, А.Г Шмелев и др.) позволил установить смешение и частичное пересечение таких понятий как «психологическое исследование», «психологическое тестирование» и «психодиагностическая деятельность», что привело к отождествлению психометрии и психодиагностики На практике это выражается в количественном и качественном описании психологического явления вместо установления отношений «явление-сущность», общего и индивидуального в изучаемом феномене (КХПлатонов).

Сложившаяся ситуация отражает, с одной стороны, двойственный характер психодиагностики как научной и практической деятельности (А Ф Ануфриев), ее междисциплинарный статус в системе психологического знания (АЛ Бодалев, В.В Столпи), а с другой, возможность актуализации психологических знаний на практике в контексте либо естественнонаучной, либо гуманитарной парадигмы.

В контексте естественнонаучной парадигмы психодиагностика отражает процесс познания законов объективного распределения связей, в связи с чем, направлена на установление особенностей развития конкретной психологической сферы или ее элементов,

отнесение к некоторому классу на основе статистических норм, оценочно разграничивающих уровни или группы (ЯЛаак) Гуманитарная парадигма обращена собственно к человеческому в человеке (Т В Черникова) В этом случае цель психодиагностики - это познание внутреннего мира, индивидуальности человека в системе его социальных отношений и конкретных условий жизнедеятельности (В Н Мясищев) через понимание, сопереживание, отказ от сравнения полученных индивидуальных результатов со средними показателями Ценность результатов диагностики определяется степенью участия в решении проблемы человека и оказания ему психологической помощи Именно такое понимание психодиагностики можно встретить в американской (Я Лаак) или европейской (Л Дункель) практике консультирования Таким образом, гуманитарная парадигма психодиагностической деятельности наиболее полно выражает существенные характеристики (целостиосгь, проблемоориептированность и практическая направленность) психодиагностической деятельности как прикладной и междисциплинарной области психологического знания

Общенаучное понимание диагностической деятельности в контексте гуманитарной парадигмы позволило систематизировать знания, накопленные в области прикладной психодиагностики, а также уточнить и разработать те понятия, которые на данный момент имеют неопределенный статус или отсутствуют. В гностическом аспекте - через результат психодиагностического позншшя. В практическом (деятелыюстном) аспекте - через субъекта психодиагностики (его основные признаки и характеристики) В прикладном аспекте - через решение практических задач образования (функции, характер проблем, типы психодиагностических ситуаций, формы организации психодиагностического процесса). Рассмотрим более подробно каждый го аспектов.

Гностический аспект психодиагностики анализируется через категорию психологического диагноза Современное понимание психологического диагноза тесно связано с научными взглядами Л С Выготского на результат психодиагностической деятельности специалистов в образовании как особый тип знаний Психологический диагноз - (1) краткое емкое обозначение актуального состояния психической системы или ее параметров, (2) обусловливающего особенности поведения и деятельности конкретного человека, (3) представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения (умозаключения), (4) на основе которого возможно пропюзироза!ше дальнейшего развития (будущего состояния) и (5) формулирование рекомендаций Содержательная характеристика психологического диагноза как центральной категории психодиагностики представлена в работах А.Ф Ануфриева, Т Е Аргентовой, Л.Ф Бурлачука, Л И Вассермана, О.Ю Щелковой Д В Воронцова, Ю 3 Гильбуха, К М Гуревича, Ю М.Забродика, Н В Репиной, В Б Шпаря, И И Юматовой и др В диссертации она раскрывается на основе а) уровней постановки психологического диагноза, б) видовой принадлежности психологического диагноза, в) классификации многообразия видов психологического диагноза

Выделение уровней постановки психологического диагноза связано с иерархическим строением психической системы и детерминированностью внешних (наблюдаемых) - личностных, поведенческих, деятелыюстных характеристик — внутренними (скрытыми от непосредственного наблюдения), такими как индивидные, нейропсихоло-гические, физиологические, патобиологнческие свойства Этп обобщенные категории внешнее (явление) и внутреннее (сущность) являюгея центральными основаниями для существования психологического диагноза на феноменологическом уровне и уровне причинных оснований (А Ф Ануфриев), а также в двух вариантах в норме (диагнозы «благополучия») и отклонении от нее (диагнозы «неблагополучия»)

Установление видовой принадлежности психологического диагноза к сфере функциональной диагностики (КВайзе, В М.Воловик) обусловлено предметом психодиагностической деятельности - постижением индивидуальности, бытия личности, ее отношений с социальным окружением и обществом (И.А.Коробейников) Каждая психическая функция выступает в качестве «ниш», связывающей внешнее явление с определенной психической данностью, которая не может быть познана вне социальный связей и возможностей самореализации человека (К Г.Юпг) Высшие психические функции, являясь сложными формами психической деятельности человека, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемых соответствующими целями (Б Ф Ло-моз) оказываются ядром психологического диагноза, характеризуя личность человека, ее свойства, уровень развития, ценностные ориентации, структуру потребностей, позволяя не только описать, но и определить компенсаторные и адаптационные резервы личности

Как разновидность функционального диагноза психологический диагноз обладает следующими характеристиками. Относительная психологичность (антропоцентич-ность) включаемых в него категорий и суждений (Й.111ванцара) предполагает, что определения, относящиеся к уровню причинных оснований должны иметь строго психологическую природу, а формулируемые на феноменологическом уровне, могуг быть образованы смежными понятиями. Функциональность (А.РЛурда, И.А.Коробейников) подчеркивает вариативность психических функций в некотором интервале (мере) и в сторону усиления, и в сторону снижения, которое носит обратимый характер Диагностические категории и суждения, характеризующие необратимые явления выходят за рамки компетенции психологического диагноза. Динамичность (Л.С.Выготсккй, М.М Семаго) определяет содержательную направленность психологического диагноза в сторону возможного будущего, тенденций и перспектив развития в зависимости от дальнейших условий жизнедеятельности и собственного развития. Тесная взаимосвязь и бессмысленность существования психологического диагноза вне контекста основных задач, решаемых специалистом (развивающих, коррекционных, профилактических) и без дальнейшей реализации в практической деятельности, обуславливает практическую направленность категорий (Ю З.Гильбух, И.В.Дубровина, Ю М Забродин, А М Прихожан)

Совокупность признаков, определяющих специфику психологического диагноза, позволила описать и систематизировать разнообразие его видов по содержанию (симптоматический, этиологический, типологический), по способу обоснования (клинический, статистический), по характеру психологического обследования (интуитивный, рациональный), по времени постановки (первичный, вторичный), по степени сложности (одномерный, многомерный)

Сложность и многозначность видов психологического диагноза поднимает вопрос о проявлении основного свойства психодиагностической деятельности - успешности, что потребовало специального анализа проблемы качества психодиагностической деятельности.

Анализ показал, что традиционные представления об успешных результатах психодиагностики как о постановке правильного (противопоставление ошибочному) психологического диагноза, размыты вариативностью требований, предъявляемых к диагностическому решению. Кроме того, формально логически правильная (соответствующая правилам и законам формулировки) мысль может быть по своему содержанию неистинной, а формально неправильная мысль может оказаться достоверной (С А.Гилярев-ский, К Е.Тарасов). Если учесть, что смысл диагностической деятельности на практике

- это распознавание реального состояния системы и ее элементов, установление объективно действующих причин ее функционирования, то понятие адекватности диагноза наиболее полно отражает ведущий признак его качества, характеризуя истинность, точность и соответствие реальности. В психологической диагностике критерию адекватности соответствует понятие «валидность». Валидный психологический диагноз - это достоверный вывод Данное соответствие устанавливается разными способами: а) присутствием (совпадением) основных признаков, характеризующих диагностируемое явление (содержательная валидность), б) сопоставлением информации из разных источников, подтверждающей существование тех или иных психологических особенностей (валидность соответствия), в) установлением взаимосвязи между первичными результатами диагностики и данными, полученными через некоторое время (прогностическая валидность), г) проверкой результатами коррекционно-развивающей работы (катамнез)

Таким образом, в основе валидного психологического диагноза лежат два основных признака объективность и надежность Сопутствующими критериями качества психологического диагноза, которые определяют его достоинства и ценность использования на практике, выступают оперативность (А Ануфриев), трудоемкость (Г.Витцлак) и индивидуальность (А Р Лурня)

Практический аспект психодиагностики раскрывается относительно субъекта психодиагностической деятельности на основе современного понимания психологических основ деятельности человека (К ААбульханова, В А Бодров, А В Брушлинский,

A.НЛеонтьев, Б ФЛомов, А В Петровский, В.А Петровский, С.Л Рубинштейн,

B.И.Слободчиков, В.Д Шадриков и др) В соответствие с ним традиционная характеристика субъекта как специалиста, осуществляющего распознавание психологических особенностей обследуемого с целью оказания ему психологической помощи (А Ф.Ануфриев, В М Блейхер, Л.Ф Бурлачук, В И. Войтко, 10.3 Гильбух, Г. Витцлак и др) раскрывается на основе понятия «психодиагностическая компетентность» в контексте когнитивного, профессионального и нормативного функционирования.

Психодиагностическая компетентность как совокупность качеств субъекта, обуславливающих способность к решению задач проблемного и каузального типа, подразумевает существование интуитивных и научных способов понимания себя и других (Л.В Мургулец). Каждый человек, будучи носителе« психики, обладает возможностью наблюдать психические явления «изнутри», т.е может выступать в качестве «эксперта» по проверке распознаваемых особенностей, сопоставляя их с тем опытом, который накоплен им в ходе взаимодействия с другими людьми (В.Черны) Интуитивные способы познания опираются на систему представлештй, сформировавшихся в ходе становления и развития человека как личности. Владение методами научного познания требует специального обучения и профессиональной подготовки. Поэтому в одном случае на уровне обыденного познания субъектом психодиагностики может быть практически любой человек, в другом - речь идет о специалисте, имеющем специальную психодиагностическую подготовку, которая характеризует его знания и умения в диагностическом процессе, возможность использования формулируемых диагностических решений для оказания психологической помощи.

В деятельности специалиста психодиагностика существует как часть (компонент) профессионального труда. Автономная психодиагностическая практика бессмысленна, поскольку «диагноз сам по себе бесполезен» (Г.Витцлак) В контексте профессионального функционирования психодиагностика создает основу дня организации психологом (Л.А Венгер, И В Дубровина, Р.В Овчарова, Д Б Эльконин и др), педагогом (Н.МБорытко, И А Зимняя, КИнгенкамп, Н В Кузьмина, А.А.Реан, В .А Сластенин и

др), социальным работником (Т.Д Василенко, В Б Никишина, О В Солонкина и др) коррекционно-развиваюшей, профилактической и прогностической работы Соответственно от способности субъекта к полноценной реализации функций психодиагностики (информационной, репрезентативной, регулирующей) зависит качество его профессиональной деятельности Эта сторона психодиагностической компетентности обозначает границы теоретической и практической готовности специалиста к психодиагностической деятельности

Теоретическая подготовка связана с многообразием и разносторонностью научных школ и направлений, раскрывающих альтернативные подходы к психодиагностической практике, в связи с чем, специалист «не должен браться за решение задач, не выполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и уровня его научной подготовки» (А А.Бодалев, В В Столин). Практическая подготовка обусловлена областью (образование, медицина, управление) профессиональной деятельности - важно знать специфику и содержание тех условий и требований, в которых функционирует психическая система (Н В Мясшцев), от которых зависит состояние ее элементов и характер проявления различных свойств. В настоящий момент к специалистам в области прикладной психодиагностики относят (А Ф Ануфриев). 1) психолога, получившего профессиональное психологическое образование и имеющего соответствующее квалификационное свидетельство; ?) специалиста в определенной профессиональной сфере, имеющего стаж работы и прошедшего специальные курсы переподготовки по психологии или получившего углубленную психологическую подготовку в процессе обучения, 3) профессионального психолога, подготовленного по специальной программе, включающей наряду с психологическими дисциплинами, дисциплины цикла профессионального обучения в конкретной сфере (образовании, медицины, социальной работы, управления)

Психодиагностическая компетентность характеризует особенности овладения специалистом функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности, раскрывая и обозначая процесс формирования ее нормативной структуры В соответствие с концепцией В.И.Слободчикова (2000) эта структура может быть представлена в виде нескольких уровней 1) на объектном уровне доминирует сосредоточение внимания на объекте деятельности; 2) на задачном уровне ситуация рассматривается как комплекс необходимых объективных (внешних) условий для достижения поставленных задач (задача в данности профессиональных условий); 3) па проблемном уровне специалист выступает субъектом своего профессионального действия, активно ищет и конструирует средства деятельности, способы достижения поставленной цели Специалист, находящийся на первом или втором уровне способен только осуществлять ее Третий уровень позволяет рефлексировать основания и учитывать все компоненты деятельности, быть полноценным субъектом своего труда.

Учитывая, что в диагностике практика выступает как единственный критерий достоверности диагноза (К Е Тарасов), интегральной характеристикой психодиагностической компетентности специалиста выступают: а) показатель наибольших возможностей в оказании профессиональной помощи на основе результатов психодиагностической деятельности (В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, И В Дубровина, М М Кабанов, Е.А. Личко, В.М Смирнов, В.Черны); б) адресность ответственности за принимаемые решения. Для сферы образования оптимальными субъектами психодиагностической деятельности являются педагог, имеющий стаж работы и получивший углубленную психологическую подготовку, или психолог, целенаправленно подготовленный как специалист образования.

Прикладной аспект психодиагностики анализируется с позпций специфики психодиагностической деятельности в образовательной практике, где ее реализация связана с профессиональным функционированием специалистов В связи с эгим в диссертации выделены и научно обоснованы отличительные признаки психодиагностической деяте.|1ыюсти для сферы образования Первой характеристикой является доминирование социального контроля, которое определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций (В Н Дружинин) (табл 1). Большая часть из них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедрении результатов психодиагностики в образовательную практику

Таблица 1

Типы психодиагностических ситуаций в образовании

Добровольное участие Принудительное участие

Добровольное решение | Консультация Добровольное обращение к специалисту образования, активное участие в выработке психодиагностического решения и его речлизации в дальнейшем (консультация родителей, учащихся, педаюгов по вопросам обучения, воспитания, развития, профессионального самоопределения, становления и ч д ) Обследование Невозможность уклониться от участия и получения диагностической информации при условии самостоятельного планирования своего поведения и учета полученных результатов (индивидуальные, групповые и массовые обследования, проводимые по решению администрации образовательного учреждения и других лиц в целях получения информации об индивидуальных особенностях развития субъектов образования)

1 Принудительное решение Отбор Добровольное решение об участии в диагностическом процессе при условии, что принятие решения по результатам психодиагностики зависит от других лиц (отбор в учебные заведения, специализированные классы, на соответствующую дотасность) Аттестация Принудительное участие субъектов образовательного процесса в диагностическом процессе при высоком уповне социального кот-роля и отсутствии возможности влияния на решение по результатам диагностики (экзамены, оценка качества педагогической деятельности, аттестация работников образования и т д )

Вторым отличительным признаком выступает полисубъектность психодиагностической деятельности. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация психодиагностической деятельности и внедрение результатов психодиагностики осуществляется разными субъектами образования Разделенная ответственность характеризуется распределением профессиональной активности субъектов по формам организации психодиагностического процесса Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся иа уровне сознания субъекта как проблема - сложная познавательная творческая задача (А Я Пономарев), включающая неопределенность условий, требующая принятия решения (Б Ф Ломов) и сопровождающаяся постоянно возникающими изменениями в окружающем и внутреннем мире человека (А В Брухшшнский). Проблемная ситуация детерминирует последующие формы, такие как планы, программы, модели психодиагностической деятельности, организующие процесс принятия психодиагностического решения и трансформирующие проблемную ситуацию в психодиагностическую задачу за счет формулирования условий и вопроса, на который необходимо найти ответ

Специфика условий психодиагностической задачи состоит в том, что они не заданы эксплицитным образом в самом начале решения задачи и имеют априорную и эмпири-

ческую составляющие (А Ф Ануфриев) Они конструируются специалистом образования с опорой на знания об особенностях функционирования объекта диагностики в образовательном процессе, которые применяются к решению конкретной проблемы - априорная составляющая. Условия постоянно дополняются, уточняются и изменяются на основе разнообразных сведений, получаемых в ходе диагностирования - эмпирическая составляющая. Таким образом, решение психодиагностической задачи напрямую связано с интеграцией психологического и педагогического знания. Ни один из специалистов образования не способен единолично решить весь спектр возникающих в учебно-воспитагельном процессе психодиагностических задач и организовать психодиагностическую деятельность от момента формулирования запроса до реализации диагностических решений в образовательной практике. Психодиагностическая деятельность в образовании требует кооперации активности участников психодиагностического взаимодействия, преобразующей разделенную ответственность в совместную как условие выработки адекватного диагностического решения, имеющего ценность в образовательном процессе для многих его субъектов

Третьим отличием выступает практшоориентироваиностъ содержания психодиагностических задач, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного процесса и без дальнейшей реализации в образовательной практике (И.В Дубровина, Ю.З.Гильбух, М Ю Забродин). В связи с этим, психодиагностическая задача выступает как часть образовательной задачи, различные виды которых образуют область психодиагностической практики Ю П Поваренков выделяет две группы образовательных задач: 1) профессиональной деятельности, так называемые задачи на формирование, 2) профессионального становления личности специалиста образования - задачи на функционирование. В соответствие с ними в диссертации описано «проблемное поле» психодиагностической деятельности специалистов образования, а) диагностика индивидуальных особенностей субъектов в контексте психологического сопровождения образовательного процесса; б) диагностика возрастных возможностей и резервов развития обучающихся в рамках психолого-педагогического мониторинга, в) диагностика различных форм отставания в развитии и нарушений в поведении и деятельности субъектов в рамках оказания психолого-педагогической помощи; г) диагностика климата образовательной среды в рамках оказания психолого-педагогической поддержки.

Четвертой особенностью является комплексность результата психодиагностической деятельности в образовательной практике. С одной стороны, он отражает контекстный характер решения психодишностической задачи, необходимость установления взаимосвязей индивидуальных характеристик конкретной личности со спецификой их проявления в конкретной образовательной ситуации, где условия жизнедеятельности и образовательная среда выступают в качестве объекта диагностики (Дж. У.Гетцельс), как и внутренний мир субъекта образовательного процесса С другой стороны, результат психодиагностической деятельности может иметь и прямое, и опосредованное (латентное) влияние на субъектов образовательного процесса, способствуя изменению не только того, кто является объектом диагностики, но и других участников психодиш ностической ситуации (учителей, воспитателей, родителей), создающих условия для развития личности в образовательной среде

Совокупность отличительных признаков психодиагностики в образовании выделяет собственно психологическое содержание диагностической деятельности - познавательную, репрезентативную и регулятивную активность субъекта психодиагностики. Процесс решения психодиагностической задачи ставит практика перед необходимостью

анализировать, обобщать и преобразовывать проблемные ситуации, суммировать информацию, группировать ее по существенным признакам, соответствующим условиям проблемы, определять их взаимную связь, и на этой основе принимать решение и делать вывод, который называется диагнозом, проектировать процесс обучения и воспитания в соответствии с ним В этом смысле, психологическая диагностика предстает в виде совоку пности психических действий п качеств субъекта, организованных для выполнения диагностических функций в конкретной профессиональной сфере Такое единство качеств специалиста получило название психологической системы деятельности (В Д Шадриков) В соответствии с этим положением психодиагностическая деятельность специалистов образования в диссертации представлена в виде относительно независимых функциональных блоков (компонентов), отражающих их системную активность в ходе принятия психодиагностических решений в образовательной практике

Во второй главе «Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности» раскрывается сущность и описывается поэлементный состав компонентов психодиагностической деятельности специалистов относительно роли и значения в решении практических задач образования В качестве категориального аппарата используются понятия: диагностическое мышление, психодиагностический процесс, диагностическое решение, информационно-семантическая и инструментальная основа психодиагностической деятельности, личностная готовность к реализации диагностических функций в образовании и другие

Функциональный концепт психодиагностической деэтеяьности определяется через совокупность внутренних и внешних составляющих (блоков), предполагающих психическую активность специалиста. 1) в распознавании психологической сущности явления - гностический компонент, 2) в репрезентации имеющихся психологических знаний применительно к решешпо реальных профессиональных задач - семиотический компонент, 3) в регулировании и рефлексировании диагностических действий в контексте профессионального функционирования - деонтологический компонент; 4) в выборе средств и технологий реализации диагностической деятельности на пут к конечному результату - технический компонент Отражая активность субъекта в реальных условиях психодиагностической ситуации, функциональные блоки психодиагностической деятельности соответствуют «разделам, традиционно выделяемым в общей теории диагноза» (К Е.Тарасов 1969 6) и обозначенным А Ф Ануфриевым (1994. 3) как «компоненты теории психодиагностики». Данное соответствие выступило в качестве методологической основы разработки и наполнения каждого из компонентов с целью системного анализа и выделения содержательных и динамических характеристик психодиагностической деятельности специалиста на практике

Гностический компонент характеризует определенную последовательность, этап-ность и структурированность психодиагностического цикла, наличие в нем вектора диагностического поиска и особенностей вынесения валидных диагностических суждений (АА.Бодалев, В В Столин) на основе имеющейся информации Входящие в него элементы непосредственно раскрывают познавательную функцию психодиагностической деятельности и отражают специфику действий, необходимых специалисту для распознавания актуального состояния объекта психодиагностики, категоризации этого состояния, установления причинно-следственных связей между внешними признаками диагностируемого явления и детерминирующими его психологическими особенностями человека Последовательность этих действий представляет собой диагностический цикл, который обозначают как психодиагностический процесс Его этапы образуют модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций (В И Слободчиков)

Для реализации психодиагностического процесса требуется не только имеющаяся у человека система знаний и отношений к тем или иным явлениям, но и выработавшиеся с годами методы умственной деятельности (Ю Н Самарин): умение отобрать нужные знания, соотнести их между собой и с конкретными условиями, умение суммировать полученные при исследовании данные, группировать их по общности (принадлежности к определенному типу или классу); умение определять их взаимную связь и на основании этого делать вывод, который называется диагностическим решением Лежащие в их основе логические операции отражают процесс аналитико-синтетического преобразования феноменологической, анамнестической и психометрической информации, в результате которого рождается психодиагностическое суждение или умозаключение Цепь этих логических операций обозначена как диагностическое мышление. Ядром диагностического мышления является способность субъекта к переходу от восприятия явления к воссозданию его внутренней структуры и развития Специфика психодиагностического мышления связана с используемой системой знаний и понятий об объекте диагностики, содержанием решаемых профессиональных задач (повышение эффективности обучения, адаптация к новым условиям и др ) и областью использования (образование, социальная сфера, медицина)

Основанием для выделения семиотического компонента психологической диагностики выступает «существование определенного «набора» наиболее типичных - ординарных связей между признаками» (А С. Белкин), которые дают представления о детерминантах состояния психической системы. Эта априорная информационная основа диагностической деятельности отражает закономерные связи между феноменологией явлений и их психологическими причинами, центральным звеном которой «является психологическая симптоматология, описывающая поведенческую симптоматику отдельных отклонений в психических свойствах и состояниях человека» (В.И.Войтко, Ю З.Гильбух, 1976.26) Не ограниченная рамками конкретной проблемы, она позволяет увидеть место каждого случая в информационном поле признаков и оценить его уникальность или типичность относительно детерминирующих причин

Другая составляющая семиотического компонента - представления о структуре психической системы как объекте диагностики и ее «нормальном» или «оислоняющем-ся от нормы» состоянии (БС.Братусь, Л.ФБурлачук, КМГуревич, В.Д Долинин, В П.Петленко). В совокупности с психологической симптоматологией знания о закономерностях строения и функционирования психической системы выступают в качестве теоретического фундамента - информационно-семантической основы психодиагностической деятельности, упорядочивающей научные представления о диагностируемом феномене и специфике его проявлений в различных условиях и под влиянием экзогенных и эндогенных факторов. Информационно-семшггаческая основа обеспечивает разворачивание процесса распознавания единичного, на основе типичного, общеизвестного и отражает репрезентативную функцию психодиагностической деятельности

Своеобразие современного состояния семиотического раздела психодиагностики ха растеризуется тем, что он представляет собой самую неопределенную область знания существуя в виде многовариантных, часто несистематизированных описаний психологи ческих проблем и массива данных экспериментальных исследований различных характе ристик личности при отсутствии единой классификации психологических явлений. След ствием сложившейся ситуации является решение специалистом поставленной перед т задачи не как научно-практической, а как научно-исследовательской. В связи с этим диссертации обосновано, что создание психочого-педагогической симптоматологии ка единой информационной системы, выступающей в качестве теоретического конструкт

психодиагностической деятельности специалиста образования, является профессионально важным условием эффективного решения психодиагностических задач

Анализ психодиагностической практики в образовании (М Р Бигяиова, J1А Венгер, И В Дубровина, Н Ф.Локалова и др ) показал, что основными причинами отсутствия единой классификации психолого-педагогических явлений егали а) разнообразие теоретических подходов к пониманию психологических феноменов, позволяющих на уровне причинных оснований построить несколько альтернативных схем, отражающих психологическую структуру одного и того же объекта, б) многозначность психологической детерминации, когда одно и тоже явление может быть обусловлено разными психологическими причинами, а одна и та же причина порождать разные следствия Эти проблемы разрешаются при построении психолого-педагогической симптоматологии в виде многомерной схемы на основе «принципа, гласящего, что предположений об этиологии следует избегать, хотя такие исключения и могут существовать» (М.Раттер 2003 22) В соответствие с ним психолого-педагогическая симптоматология обладает следующими характеристиками, смешанность (многомерность) и описательиость, учитывая теоретическую вариативность моделей (нозологическая, интракционная, функциональная), в контексте которых может протекать психодиагностический процесс В образовательную практику она экстраполируется как классификация, в которой известные типичные явления сгруппированы по определенным признакам, позволяющим установить их место, класс и специфику в ряду психолого-педагогических феноменов, как наличие или отсутствие общих и индивидуальных проявлений е конкретной образовательной ситуации и под влиянием многообразия условий жизнедеятельности субъектов образовательного процесса

Психодиагностическая деятельность в структуре профессионального труда специалиста характеризуется наличием условий, позволяющих регулировать поведение участников психодиагностического процесса. Совокупность этих условий раскрывает деон-тологических компонент психодиагностики (А.Анастази, В М Блейхер, И В Крук, Л В Мургулец, А В.Толстых и др.) В практике психологического консультирования его содержание в большей степени представлено с позиции норм и правил использования основных диагностических средств, получивших свое распространение в «этическом кодексе деятельности психологов» (Ethical Principles .2002), «этическом кодексе психодиагностического обследования» (Л Ф Бурлачук) и в «требованиях к пользователям психодиагностическими методиками» (А.А Бодалев, В В Столип) Различаясь по степени конкретизации основного содержания, они отражают этические принципы профессиональной коммуникации субъектов психодиагностической деятельности (Е А Красникова), основанные на общегуманистических ценностях.

В то же время анализ литературы по проблеме соотношения понятий «этика» и «деонтология» привел к выводу о том, что это не часть и целое, а общее и отдельное в своем взаимодействии. Их объединяющими категориями выступает круг вопросов, традиционно важных для профессионалов, работающих в системе «человек-человек» Эти вопросы касаются «ответственности», «обязанностей», «профессиональной чести и достоинства», «гуманизма», «честности» и т.д., которые с одной стороны могут рассматриваться как общие этические принципы профессиональной деятельности, а с другой - как профессионально-важные качества специалиста (А Я.Иванюшкин) Таким образом, деонтология психодиагностической деятельности - это «сложное и многомерное понятие, которое позволяет интегрировать собственно профессиональные, этические (моральные и нравственные) и психологические (ценности, эмпатия, мотивация и др.) составляющие "успешной деятельности"» (Л.И Вассерман, О Ю Щелкова 2003 537) Ее содер-

жание образовано единством этических основ, компетентности (профессиональной и коммуникативной) и личностных особешюстей специалиста (С.Т Посохова)

Первая составляющая обеспечивает морально-нравственное регулирование психодиагностической деятельности. Она выражает закрепленную в форме определенных норм и правил профессионального поведения ответственность специалиста за соблюдение интересов обследуемого лица, за обеспечение его психологического комфорта на всех этапах психодиагностического процесса Вторая составляющая подразумевает высокий уровень мастерства - владение: а) системой профессиональных знаний и умений, обеспечивающей адекватную интерпретацию получаемых диагностических результатов, которые могут быть обусловлены возрастным и социально-экономическим статусом людей и зависеть от их культурных, индивидуальных, этнических, национальных, религиозных, языковых особенностей, и позволяющей защитить человека от возможного вреда в ходе психодиагностической деятельности, б) системой внутрешшх средств (рефлексивно-перцептивных, когнитивно-информационных, аффективно-эмпатийных) регуляции коммуникативных действий, способствующих созданию благоприятной атмосферы и организации продуктивного взаимодействия в психодиагностическом процессе. Третья составляющая характеризует особенности включения личности специалиста в психодиагностическую ситуацию, наполнение психодиагностического процесса собственной психической активностью и личностно-смысловым содержанием, в соответствие с которым регулируется поведение субъекта. Она раскрывает специалиста не только как профессионала, но и как носителя личностной, бытийной мировоззренческой позиции, обозначая через зрелость нравственного сознания личностную готовность (пригодность) к психодиагностической деятельности

Технический компонент, получивший наибольшую разработку в психологической диагностике, характеризует научно-методическое оснащение - инструментальную основу психодиагностической деятельности С точки зрения структурно-функционального подхода к анализу психологической диагностики, ставящего в центр субъекта диагностического процесса, логику его мышления, мотивы деятельности, он занимает подчиненное (вспомогательное) положение Содержательно технический компонент представлен средствами

• измерения и оценки состояния элементов психической системы - различные методики психометрического обследования с вариантами их использования для научных и практических целей в различных сферах человекознания (образовании, медицине, управлении и т д.),

• описания объекта психодиагностики - идеальные модели, с которыми сопоставляются реальные объекты, помогая ориентироваться в структуре причинно-следственных взаимосвязей (систематизированные описания типичных состояний, классификации наиболее вероятных психологических причин отклонений, схемы психологической детерминации, психодиагностические таблицы),

. построения диагностического заключения - алгоритмы последовательных действий специалиста в ходе диагностического процесса и принятия им диагностических решений, а также схемы построения диагностического заключения;

. получения анамнестической и феноменологической информации - схемы и технологии проведения психодиагностической беседы, психодиагностического интервью и наблюдения),

• профессионального и личностного роста специалиста - тренинговые программы по формированию и развитию качеств, способствующих повышению эффективности диагностической деятельности

ТЕОРИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

Компоненты психологической диагностики

Рис 1 Структурно-функциональная модечь психодиагностической деятельности

Разработка и системный анализ разделов психологической диагностики позволил установить, что структура психодиагностической деятеаьности специалиста является комплексом взаимосвязанных между собой элементов (рис.1), функционально определяющих различные аспекты реализации процесса постановки психологического диа1 -поза на практике. Ока включает в себя систему содержательных и динамических характеристик, которые организованы на уровне компонентов и презентированы субъективно В отрыве друг от друга компоненты психологической диагностики теряют свою функцию, выхолащивая смысл и значение диагностирования, в связи с чем, психодиагностическая деятельность не может быть проинтерпретирована как унитарный процесс Поэтому в диссертации делается вывод, что эта система должна обладать закономерностями структурной организации, которые обусловливают не только ее специфичность, но и целостность. Основанием же многообразия образующих систему элементов выступает субъект диагностической деятельности.

Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности выступила исходным конструктом исследования ее особенностей на уровне анализа субъектной позиции специалистов образования индивидуальных стратегий построения психодиагностического процесса, информационно-семантической основы решения психодиагностических задач, личностных качеств (профессиональных, этических, коммуникативных, характерологических и т.д), объединенных для выполнения диагностических функций в учебно-воспитательном процессе Каждый из блоков эмпирического исследования соответствовал структурным компонентам прикладной психодиагностики Выбор поля опытно-экспериментального исследования определялся следующими условиями: а) история и опыт (практический материал) решения реальных проблем субъектов образовательного процесса с опорой на психодиагностику; б) широта и востребованность психодиагностических решений в образовательном процессе, в) потенциальный круг участников психодиагностической ситуации (учащиеся, родители, учителя, воспитатели, администрация, социальные педагоги, психологи). Наиболее полно данным условиям удовлетворяет область школьного образования, в связи с чем, именно оно выступило базой эмпирической части диссертационного исследования

Содержание третьей главы «Логика психодиагностической деятельности специалиста образования» включает методологическое обоснование исследования процесса постановки психологического диагноза в образовательной практике, технологию конструирования психодиагностических задач, описание методик, фиксирующих содержание диагностических действий специалиста образования, процедуру исследования и результаты изучения процессуальных характеристик психодиагностической деятельности педагогов и психологов (стратегии решения диагностических задач, способы работы с различными видами диагностической информации, типы трансформации гипотез в диагностическое заключении и т.д.).

Основная трудность исследования процессуальных характеристик психодиагностической деятельности в условиях образовательного учреждения связана с закрытостью от непосредственного наблюдения мыслительной активности специалиста. Внутренняя сущность диагностического поиска скрыта от непосредственного наблюдения, но именного она обеспечивает когнитивную специфику диагностического процесса Традиционные методы (наблюдение, интервью, анкетирование) позволяют представить только продукт рассуждений Для изучения содержательных и динамических характеристик психодиагностической деятельности необходимо воссоздание ее последовательности и функциональных звеньев, которые моделируют реальную систему психических дейст-

вий специалиста, необходимых, чтобы сформулировать и решить психодиагностическую задачу

Основу моделирования процесса постановки психологического диагноза составляет психодиагностическая задача, а не проблемная ситуация, лишь обозначающая противоречия, поскольку именно процесс решений психодиагностической задачи-модели путем явного задания всех взаимодействующих компонентов этого процесса полноценно воссоздает логику построения психодиагностического вывода (заключения) В связи с этим, структурная целостность диагностической деятельности достигается за счет а) отражения в содержании задачи-модели реально существующего причинно-следственного соответствия, позволяющего верифицировать диагностическое решение (принцип детерминации диагностируемого явления и принцип фактической правильности диагноза), б) возможности активного получения дополнительной диагностической информации по мере ее индивидуальной востребованности в ходе диагностического поиска (принцип доступности информации). Эти условия и принципы составили основу технологии конструирования психодиагностических задач-моделей для изучения специфики психодиагностической деятельности специалистов образования, которая была использована для создания двух методик «Психодиагностические задачи» и «Диагностическая карта», прошедших исследовательскую апробацию в работах О Р Бусаровой, С Н Костроминой, Е Б Пучковой, Е.В Юдиной.

Методика «Психодиагностические задачи» состоит из 9 смоделированных на компьютере психодиагностических задач-моделей, связанных с трудностями в обучении и поведении учащихся. Содержание задачи включает проблемную ситуацию, вопрос и условия (априорную и эмпирическую часть) Априорная часть условий устанавливает возможные этапы диагностического процесса, отражает возможность перехода от одного этапа к другому и обозначает альтернативные блоки информации Эмпирическая часть условий формулируется испытуемым самостоятельно Сведения (феноменологические, анамнестические и данные психологического обследования учащегося) предоставляются не сразу, а «запрашиваются» специалистом по мере надобности, что позволяет достраивать условия задачи, проявляя творчество Методика «Диагностическая карта» на основе стандартизированного бланка воспроизводит последовательность диагностических действий специалиста образования при решении проблем обучения и воспитания учащегося, а именно: «фиксация проблемы - систематизация наблюдаемых признаков поведения, состояния и деятельности - построение «психологического портрета» учащегося - диагностическое решение». Для верификации решения устанавливалась валтгдность соответствия (сопоставлялись субъективные представления педагогов с данными психологического обследования учащегося) и проводилась проверка решения результатами коррекциошю-развивающей работы (кагамнез)

Результативность решения фиксировалась через адекватность (степень достоверности от 0 до 100%) имплицитного (гипотетического) и окончательного решения, его оперативность (время получения адекватного решешгя в мин ), трудоемкость (количество диагностических действий) Содержательные и процессуальные характеристики психодиагностической деятельности испытуемых охватывали следующие показатели количество и последовательность этапов психодиагностического процесса, категориальная насыщенность и количество выдвигаемых гипотез, содержание теоретического конструкта (понятийный аппарат) решения, информационная специфика и количество использованной для решения информации, количество и содержание формулируемых причин проблемы, точность (степень расхождения субъективных и экспертных оценок психологических особегшостей учащихся) педагогической перцепции, чувствитеяь-

носгь (степень изменения субъективных предс1авлений) к диагностической информации, гибкость (степень изменения неадекватного peuieinw при повторной попытке) диагностического мышления и другие Всего выделено 33 показателя Дополнительно выделялись группы испытуемых решавших диагностические задачи: а) с использованием психодиагностических таблиц, б) с помощью самостоятельного психологического обследования учащихся. Изучение профессионально-важных качеств специалистов образования, принимавших участие в исследовании, проводилось на основе личностного интерперсонального опросника ТЛири в модификации А А.Реана, опросника PEN Г Айзенка и С. Айзенка, шкалы самооценки тревожности Спияберга-Ханина, 16- факторного опросника Р Кэтгелла и методики анализа вербального взаимодействия А А Реана

Эмпирические данные получены на основе исследований 2132 испытуемых В их число вошли 833 специалиста сферы образования (614 педагогов учителей начальной и основной школы, воспитателей, социальных педагогов и 219 психологов), 279 родителей и 1020 детей в возрасте от 6,5 до 15 лет, из них 490 обучались в начальной школе и 530 в основной

Основанием для сравнения полученных результатов выступал генеральный показатель успешности психодиагностической деятельности - адекватность диагностического решения По данному показагелю вся выборка была распределена на три группы - низко-, средне- и высокоуспешных субъектов. Далее в сопоставительном анализе использовались значения только полярных групп Достоверность различий устанавливалась на основе непараметрических критериев - %2 Пирсона, q>* - углового преобразования Фишера. Тем самым была определена степень существеных различий в операционально-деятельиостных, содержательных и персонологических характеристиках субъектов психодиагностической деятельности, а также структурной организации этих характеристик при принятии психодиагностических решений.

Первичная обработка результатов исследования обнаружила отсутствие межгрупповых (педагога, педагоги-психологи и родители) значимых различий в успешности решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся, по таким показателям как «педагогическое образование», «стаж», «возраст» Качественные отличия проявились в ходе анализа гносеологической специфики психодиагностической деятельности субъектов.

Фиксация действий испытуемых позволила установить, что последовательность диагностических актов, трансформирующих проблемную ситуацию в диагностическую задачу, имела три альтернативы а) полная схема психодиагностического процесса (пройдены все этапы), б) с пропуском одного из этапов; в) свернутая схема (не более двух этапов) При этом началом решения мог служить этап знакомства с феноменологической/анамнестической информацией (1227 решений), эгап выдвижения гипотез (142 решения) или этап психологического обследования учащегося (712 решений) Установлено, что на уровне вариативных схем каждой последовательности выделяются устойчивые маршруты, которые представляют линейные, возвратные н циклические диагностические действия. Такие маршруты могут рассмагриваться как проявление стратегии диагностической деятельности, а содержание образующих ее этапов и способов работы на каждом из этапов - как модель принятия психодиагностического решения

Стратегии диагностической деятельности отражают организацию субъектом своих действий в диагностической ситуации в виде определенной программы (алгоритма). Выделено три генеральных стратегии, которым можно поставить в соответствие разные формы организации диагностической деятельности специалистов образования- норма-

тивная (в соответствии с традиционной логакой диагностического процесса) - 37,7% от общего числя решений, гипотетическая (формируется априорными предположениями до начала решения) - 11,9%, информативная (инициируется установкой на максимальный сбор всевозможных данных) - 50, 4% «Длина» стратегий варьируется от 2 до 7 этапов, внутри которых возможно совершение от 2 до 30 диагностических актов. При этом для психологов характерна норма гавкая стратегия («р= 10,2 на уровне р < 0,01), а для педагогов - информативная стратегия (<р= 17,8 на уровне р < 0,01) Гипотетическая стратегия наименее предпочитаемая и теми и другими

По критерию адекватность диагностического решения, несмотря на трудоемкость, наиболее успешной является информативная стратегия (ср= 5,01 на уровне р < 0,01), характеризующаяся пропуском этапа постановки гипотез и обширной работой с разными видами информации об учащемся, родителях и других субъектах образовательного процесса. В тоже время формулирование на ее основе избыточного психологического диагноза не позволяют рассматривать ее как эффект явную В исследовании обнаружено, что пропуск этапа формулирования гипотез психологами и педагогами имеет различный гносеологический смысл У психологов он характеризует внутреннюю свернутость процесса, в то время как у педагогов четко сеязэн с отсутствием предположений и вмешательством вероятностного фактора (перебора информации до тех пор, пока не «всплывет» причина неблагополучия)

Установлено, что в субъективном плане стратегия принятия психодиагностического решения обусловливается особенностями структуры профессионального опыта педагога и психолога, которая характеризуется мерой представленности знаний о психологической детерминации педагогических явлений (интеграцией педагогического и психологического знания) Весь вероятностный разброс (интервал) возможных причин при знакомстве с условиями диагностической задачи переструктурируется субъектом в три основных диапазона- а) наиболее вероятные причины (вероятностный); б) малозначимые причины при данных условиях (индифферентный), в) причины, которые при данных условиях вряд ли могут иметь место (запретный) Распознавая внутреннюю сущность проблемы, специалист выбирает наиболее соответствующие своему опыту и условиям задачи причины (по свойствам вероятностного диапазона) и отбрасывает те, которые не соответствуют им (по свойствам запретного диапазона). Неточности, искаженные исходные представления, неадекватные обобщения или отсутствие знаний о каких-либо явлениях, активно влияют на процесс выдвижения гипотез, выступая качестве комплекса факторов, приводящих к неадекватному ограничению зоны диагностического поиска (рис 2)

Как показало проведенное исследование, искаженные или неадекватные исходные представления педагогов о психологическом генезе проблем учащихся примерно в 80% случаев (2034 решений) оказывались основным препятствием на пути выдвижения достоверных гипотез и постановки валидного диагноза, в то время как у психологов только в 22,3 % (569 решений)

Типичная ошибка психологов - прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами выступали недостаточный анализ условий задачи и личностные установки специалистов Таким образом, у педагогов сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определялась слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта, а у психологов - низкам уровнем овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та, и другая причина отражает ограниченность познания субъектом вероятности распределения

причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами В исследовании данный вывод подтверждается отсутствием достоверных различий между количеством выдвигаемых специалистами образования адекватных и неадекватных гипотез

Детерминанты ограничения зоны диагностическою поиска

у 1 ?

личностные установки

Структура субъективного опыта

вероятностный диапазон индифферентный диапазон запретный диапазон

Выдвижение гипотез (выбор субъективно наиболее вероятных причин)

^ Л сига q и з а п и я зоны поиска тез

4--—.—-И

условия задачи

Отбрасьвание тех причин, которые при этих условиях не могут име гь место

гипотез

подтверждение выдвинутых гипоте!"

подтверждение некоторых элементов предположений '

отсутствие подтверждения гипотез

Детальный анализ подтвердившихся предположений

Тип трансформации

фокусировка

-*-Р-

диагностическое! з

включение

расширение

Рис 2 Детерминанты ограничения педагогами и психологами зоны психодиагностического поиска

Операциональное своеобразие диагностических стратегий в диссертации охарактеризовано как комплекс когнитивно-перцептивных действий субъекта, обеспечивающих аналитико-синтетическое преобразование условий психодиагностической задачи, в результате которого рождается диагностическое суждение или умозаключение Обнаруженные в исследовании устойчивые сочетания когнитивно-перцептивных действий специалистов образования, трансформирующих предположения о причинах трудностей в обучении и воспитании учащихся в диагностическое решение, были обобщены в 4 типа Тип «фокусировка» (14,5% решений) сопровождается сужением зоны диагностического поиска, четкой проверкой и постепенным уменьшением числа выдвинутых гипотез. В логическом рассуждении он выглядит как уточнение причины, которая изначально рассматривалась в качестве обобщенных предположений. Тип «константа» характеризуется сохранением без изменений выдвинутой гипотезы и поиском подтверждающей информации, отсутствием новых предположений в психодиагностическом процессе Тип «расширение» связан с постепенным прибавлением к диагностическим предположениям новых причин, открывшихся в результате накопления диагностической информации. Ранее выдвинутые гипотезы после проверки сохраняются и переносятся в диагностическое заключение наряду с новыми, диагноз формулируется более «объемно» по сравнению с предварительно ограниченной зоной диагностического поиска. Тип «замещение» (полное или частичное) раскрывает способность практика к учету полу-

чаемых диагностических данных через в менение хода диагностического процесса и отказа от прежнего взгляда на проблему

Два последних типа трансформации отражают либо вероятностный, либо логический вариант изменения диагностических рассуждений, который позволяет специалисту при неадекватно ограниченной зоне диагностическою поиска прийти к успешной постановке психологического диагноза При этом для педагогов более характерен тип «расширение» (ср = 4,5 при р < 0,01), в то время как психологам свойственно «замещение» (ф = 5,7 при р < 0,01) Выявлено, что лежащий в их основе комплекс когнитивно-перцептивных действий наиболее часто 6,69 при р< 0,01 и 4,35 р< 0,05 соответственно) приводил специалистов к валидному диагнозу По всем остальным типам трансформации различия не являлись значимыми.

Существенно большее количество валидных решений по типам трансформации «расширение» и «замещение» свидетельствует о значимой роли информационного обеспечения психодиагностической деятельности специалиста образования Выявленные и систематизированные способы работы психологов и педагогов с разными видами информации (анамнестической, феноменологической, психометрической) уточнили потенциал информационного обеспечения психодиагностической деятельности в образовании, который реализуется в познавательной, антиципирующей и контрольной функциях Активная работа педагога и психолога с информацией позволяла, во-первых, расширить и углубить представления о проблеме учащегося, полноценно сконструировать условия психодиагностической задачи; во-вторых, ограничить зону диагностического поиска, сформулировать гипотезы; в-третьих, проверить гипотезы, выявить подтверждающие или опровергающие их признаки, изменить ход диагностических рассуждений с ложного на валидный и наоборот.

В исследовании зафиксировано три способа работа специалистов образования с информацией а) сканирование (последовательный перебор информации), б) упорядоченный поиск (в соответствие с выдвинутыми гипотезами, условиями задачи, сложившимися ассоциациями), в) бессистемный перебор Установлено, что существующие значимые различия (ф = 8,06 при р й 0,001) между педагогами и психологами в приоритетах информационного обеспечения диагностического процесса определяются целью работа с информацией. Психолога стремятся собрать разносторогшие данные, чтобы выработать свою линию диагностического поиска В группе учит елей ситуация прямо противоположная. Их цель — обнаружить совпадения в представлениях, узнать уже существующие мнения, и, сравнивая со своим, выработать приемлемую диагностическую стратегию. Наиболее характерно эти различия проявились в первой половине диагностической серии — при решении задач с 1 по 4 Сканирование и бессистемная проверка в этой части применялись педаг огами в 72% случаев В следующей половине, в задачах с 5 по 9 пошаговый и случайный перебор применялись только в 34% случаев. Доля решения задач по определенному порядку - в соответствии с выдвинутыми гипотезами и имеющимися предпочтениями - возросла с 28% до 66%.

Проведенный анализ процессуального своеобразия диагностической деятельности специалистов образования позволил смоделировать три варианта решения психодиагностической задачи. Первая модель - каузальная - типична для психологов. Две другие модели - стохастическая и симптоматическая - более свойственны педагогам Гностическое наполнение каждой модели характеризует уровень овладения специалистом образования функционально - смысловым содержанием психодиагностической деятельности, отражая стратификацию его становления как субъекта психодиагностики (табл 2). Все установленные соответствия достоверны на уровне р<0,01

Таблица 2

Стратификация функционально-смыслового содержания психодиагностической деятельности специалистов образования

Модель решения Способы работы с информацией Тип трансформации гипотез Стратегия диагностического решения

Объектный уровень Стохастическая Постепенное накопление информации Решение связано не с логикой диагностического поиска, а с вероятностным фактором (чем больше в заключение перечисляется причин, тем вероятнее «присутствие» адекватной причины в общем списке) Пробтемати-зация осуществляется на уровне оценки проблемной ситуации Бессистемный перебор Сканирование (пошаговый перебор) Расширение Информативная

Задачный уровень Симптоматическая Тщательный (системный) анапи) и последовательная проверка феноменологических признаков, в результате которой симптомы уточняю гея и обобщаются (фокусируются) в симлгомокомллекс и соотносятся с конкречным педагогическим явлением Переход на уровень причинных оснований не осу щссталяется, психологические дегерминанты остаются не вскрытыми Проблематизация осуществляется за счет критичного формулирования условий диагностической задачи Упорядоченный поиск Фокусировка Копстанта Информативная Гипотетическая (с пропуском этапа психологического обследования)

из л 2* £8 «г Каузальная Диагностическау информация используется для моделирования причинно-следственных связей между педагогическими явлениями и психологическими детерминантами Опора на психологические знания обеспечивает реализацию ориентациопной, познавательной и контролирующей функции психодиагностики, позволяя выстроить направление диагностической деятельности от причин к следствиям Диагностические действия обращены на рефлексию собственной позиции Упорядоченный ПОИСК Фокусировка Замещение (частичное или полное) Гипотетическая Нормативная

Соответствие моделей решения психодиагностической зздачи уровням овладения специалистом образования психодиагностической деятельностью позволило вычленить механизмы перехода субъекта с одного уровня на другой: 1) централизация понятийных структур, ко1да субъективный опыт начинает напрямую управлять профессиональным мышлением педагога или психолога, 2) интеграция психологического и педагогического знания, обеспечивающая установление вероятностного характера распределения причинно-следственных связей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами, 3) трансцендетирование - переход в мир смыслов другого участника психодиагностической ситуации. Изменение происходит путем смещения акцентов в организации диагностических действий с достижения «прямых целей» (исполнительских) - «выявить», «оценить», «описать» и т д, на «антиципирующие» - «ориентация», «предвидение», «прогнозирование»

Более высокий уровень адекватности (<р- 3,93 при р<0,01) решения диагностических задач психологами по сравнению с педагогами и качественные различия между ними в операционально-деятельностных характеристиках (по большинству исследуемых параметров достоверность отличий фиксируется на уровне р<0,01 и р<0,05) обозначил роль психологических знаний в этом процессе, которая состоит в а) формулировании значительного количества адекватных гипотез, их сохранение в процессе проверки или детализации, б) критичном отношении к получаемой информации, в) ее системном анализе

(во взаимосвязи и иерархической представленности), г) оюутствии типичных диагностических ошибок в психодиагностическом процессе (анозопюзии, редукции, ригидности и узости мышления, «давления стереотипа» и др.) Таким образом, глубокая психологическая подготовка специалиста образования не только упорядочивает психодиагностическую деятельность, стабилизируя причшшо-следствештае связи, но и позволяет работать с условиями психодиагностической задачи не как с объектом (т е информацией), а как с материалом, обнажающим истоки смыслообразования (семиозиса) проблемы, возникающей у субъектов образовательного процесса

В четвертой главе «Пснхолого-педагогическаа семиотика» раскрывается семиотическая основа диагностической деятельности в сфере образования представлена классификация типичных форм школьной дезадаптации и описание реальных возможностей ее использования в образовательной практике; предложена и статистически подтверждена система психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации, анализируется структура и содержание причинно-следственных конструктов решения педагогами и психологами психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся

Выявленное в результате методологическою анализа понимание «семиотической основы» психодиагностической деятельности позволило определить ее как информационно-семантическую систему, описывающую многоуровневую организацию признаков поведения и деятельности человека во взаимосвязи с детерминирующими их параметрами психической системы Это своего рода матрицы-решетки, отображающие в сжато-обобщенной форме психологическую сущность и смысл наблюдаемых явлений Для психодиагностической деятельности в сфере образования такой информационно-семантической системой выступает теоретико-диагностический конструкт, фиксирующий закономерные связи между феноменологией педагогических явлений и их психологическими причинами. Центральная характеристика взаимосвязей — обобщенность материала, контекстуальная неограниченность включенных в него признаков и характеристик о каком-либо образовательном феномене или особенностях субъекта образовательного процесса, т.е априорность диагностических суждений

Как идеальная модель, упорядочивающая имеющиеся теоретические и фактические данные в единое смысловое поле диагностической деятельности, семиотика может существовать в форме личностного (субъективного) и объективированного (надиндиви-дуалыюго) знания В форме личностного знания информационно-семантическая система представляет собой индивидуальную классификацию педагогических проблем, построенную на сложившихся ассоциациях и опыте. В форме объективированного знания она существует как некий массив (область) знаний, систематизирующий на теоретическом и эмпирическом уровнях разнообразные признаки функционирования психиче-скои системы в образовательных условиях - «типы неуспевающих школьников» (Н.И Мурачковский), «интеллектуально пассивные учащиеся» (Л.В.Орлова), «трудные дети» (А М Прихожан, Н Н Толстых), «психологические типы конфликтных учащихся» (Э 3 Халимов), «личность подростка с отклонякмцимся поведением» (Е.В Заика, Н.П Крейдуп, А СЛчина) и др

В соответствие с данными формами исследование семиотической основы психодиагностической деятельности специалистов образования получило свое развитие в двух направлениях. В первом направлении изучалось «проблемное поле» психодиагностики как объективированной области знания, во-втором, - анализировались теоретико-диагностические конструкты решения психодиагностической задачи педагогами и пси-

хологами как субъективной формы отражения индивидуальных представлений о детерминации педагогических явлений

Анализ психолою-псдагогической литературы, раскрывающий феноменологию и сущность различных педагогических явлений, показал многочисленность, разрозненность и сегментированное гь имеющихся описаний проблем и случаев из образовательной практики, рассмотрение их с теоретических позиций разных научных школ и подходов, а также личных представлений специалистов Существующие психолого-педагогические классификации отличаются односторонностью, представляя модульное описание отдельного комплекса проблем в обучении и воспитании учащихся Феноменология проблем, связанных со становлением субъекта педагогической деятельности, его личностного или профессионального развития носит ограниченный характер. Таким образом, с одной стороны явно отсутствует единая семиотическая основа психодиагностической деятельности в сфере образовании, с другой, - следует говорить о сложившихся условиях для ее формирования. Условиями возникновения психолого-педагогической семиотики следует считать- а) накопленный в психолого-педагогической практике обширный материал о феноменологии (разносторонности) проблем субъектов образовательного процесса, их признаках, причинах, позволяющий перевести эмпирические знания на уровень обобщения, б) достижения психологической и педагогической науки в раскрытии сущности, структуры и содержания педагогических явлений, их вариативности (многообразия проявлений) в зависимости от воздействия различных факторов, позволяющие выделить классификационные признаки педагогических явлений, в) сложившиеся традиции в понимании и объяснении специфики функционирования психической системы субъектов образовательного процесса

В соответствии со сложившимися условиями и ценностно-целевым значением психодиагностики в образовании в диссертации раскрыты принципы формирования психолого-педагогической семиотики- 1) комплексность признаков, выделяющих феномен как самостоятельную единицу (область проявления, специфика, повторяемость и др.), 2) типичность (максимальная характерность) для образовательной практики, 3) многомерность, отражающая смысловую дифференциацию систематизируемых педа! отческих явлений, их феноменологическую вариативность, 4) открытость - возможность ассимилирования ноиьтх психолого-педагогических явлений Ядром психолого-педагогической семиотики выступает психолого-педагогическая симптоматология, представляющая собой классификацию типичных проявлений (дишностических форм) поведения и деятельности субъектов образовательного процесса, которые обладают определенным общим набором признаков, выступающих основаниями для разграничения отдельных групп педагогических явлений

Разработка психолого-педагогической симптоматологии требовала определения технологии выделения диагностических форм С этой целью в исследовании была выбрана наиболее представленная в психолого-педаго! ической литературе и востребованная в психодиагностической деятельности специалистов образования область - проблемы в обучении, воспитании и развитии учащихся. Технологическое решение включало следующие этапы.

. проблематизации, позволявший очертить крут проблем и выделить классификационные признаки каждого педагогического явления,

. классификации (построение классификационной матрицы, отражающей взаимоотношения диагностических форм в едином конструкте),

• детерминации (выявление типичных психологических причин выделенных диагностических форм и их систематизация),

• верификации причинно-следственного соответствия (установление прогностической способности - вероятностного распределения психологических признаков-причин проблем в обучении, воспитании и развитии учащихся)

На этапе проблематизации сначала были проанализированы имеющиеся в литературе данные по проблемам неуспеваемости, трудновосшгтуемости учащихся, их недисциплинированности, конфликтности, педагогической и социокультурной запущенности, дискомфортности (О.Н Афанасьев, ЛА.Венгер, АМ. Гельмонт, AJI Гройсман, 3 И.Калмыкова, В В.Ковалев, В Ф. Матвеев, Т Д, Молодцова, JI.C Славина, Э Ш Натан-зон, JI В.Орлова, В.С.Цетлин, Т.А. Шилова и др ) Затем собраны и обобщены 1020 запросов (жалоб) педагогов и родителей в школьную психологическую службу Формулировки запросов принимались без терминологических правок, круг описываемых проблем не ограничивался, что позволило создать фактическую основу классификации Запросы обрабатывались- а) по содержанию (направленност и на определенную проблему), б) по описываемым признакам школьного неблагополучия. Общие по своему содержанию признаки, группировались в симптомокомплексы, которые включали в себя как проявления неблагополучия, так и описания индивидуальных различий в психических функциях, личностных свойствах и их сочетания. В результате было установлено, что обозначившийся круг проблем (45 симптомокомплексов) по своим признакам охватывает множество явлений, характеризующих внутреннюю или внешнюю дегармони-зацию личности ребенка с самим собой или с окружающей средой Учитывая психосоциальный характер этих проблем (Т.Д Молодцова), они были рассмотрены как формы дезадаптации учащихся, отражающие совокупность признаков несоответствия социопсихологическою и психофизиологического статуса учащегося требованиям образовательной ситуации Структурирование форм дезадаптации учащихся определялось двумя ее видами социально-педагогическим к психосоциальным К психосоциальным (С А Беличева, 1993) формам дезадаптации были отнесены явления, связанные с половозрастными изменениями, а также с особенностями психического развития учащегося (акцентуациями характера, эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т.д ). Феномены социально-педагогической дезадаптации объединили явления проблемного поведения и трудностей в учебной деятельности

На этапе классификации на основе факторною анализа было выделено 17 фрагментов (факторов), фиксирующих симптомокомштекс явления и имеющих значение, превосходящее единицу. На их долю приходилось 78,11% совокупной дисперсии — более У< включенных в анализ реальных случаев из образовательной практики Ограничение условий проведения факторного анализа шестью факторами позволило определить шесть разделов (классов) относительно которых группировались диагностические формы (таблЗ) Распределение диагностических форм выявило специфические признаки «проблемного поля» школьной дезадаптации.

Во-первых, установлена мультидисциплтшарность обозначившихся симптомокомплексов - практически все формы имеют свое место в многомерной классификации психических и поведенческих расстройств у детей и подростков, описанной в V главе Международной классификации болезней 10-го пересмотра. Данный факт подчеркивает социально-психологический контекст выделившихся диагностических форм и целевое предназначение классификации типичных форм школьной дезадаптации - установление степени адаптивности, адекватности и оптимальности функционирования психической системы учащихся специалистами разного профиля. Во-вторых, выявлено наличие «смешанных форм» (неуспеваемость, недисциплинированность педагогическая или социокультурная запущенность), содержание которых не может быть однозначно отнесе-

но к какому-либо из классов. Критерием их дифференциации выступила конкретизация симшомов неблагополучия В-третьих, обнаружена неравномерность распределения диагностических форм, существование «нагрузочных доминант >> (достоверность отличий на уровне р£ 0,01) - разделов, объединяющих наиболее часто встречающиеся формы школьной дезадаптации Это трудности обучения, трудности поведения и специфические личностные феномены, причем первые два раздела существуют в контексте норм (стандартов), задаваемых системой обучения и воспитания, в связи с чем, образуют область совместной психодиагностической компетенции педагога и психолога.

Таблица 3

Классификация типичных форм школьной дезадаптации

¡ Социально-педагогические формы школьной дезадаптации

I Трудности обучения» II«Трудности поведения» III« Трудности межличностного взаимодействия»

Факторы ЛИС líC(VKи Факторы % ЛИС аерсий Факторы %£RCnepl Сии

2 Школьная незрелость Внутренняя позиция шкотышка 6,73 1 I иперкинетический Синдром (чрезмерная активность, неусидчивость, расгормоясенность и др ) 7,02 14 Смысловой барьер 2,85

4 Школьная продуктивность 6,19 |

5 Дефицит регуляции учебной деятельности 5,86 6 Систематическое невыполнение школьных требований 5,64

10 Интеллектуальная пассивность 3,75 8 Неадекватное реагирование (обидчивость, упря-мосгц негативизм, агрессивность и т д > 5,19 15 Конфликтность 2,77

И Неуспешность 3,47 16 Нарушение межличностных отношений с учителем и одноклассниками 2,64

13 Интеллекту альная недостаточность Пониженная обучаемость 3,05 12 Девиации 3,33

Совокупный % 29,05 Совокупный % 21,18 Совокупный % 8 26 ¡

Психосоциальные формы школьной дезадаптации

IV «Специфические личностные феномены» V «Аффективные состояния» VI «Невротические состояния, обусловленные стрессом» |

Факторы % дисперсии Единичные запросы, отражающие общий эмоциональный фон учащегося Факторы % дис- i

3 Особенности чичноетной структуры 6,48 17 Реактивные невротические состояния (тревога, обиды, переживд-нияидр) 2,43

7 Личностная незрелость 5,29

9 Возрастные дисфункции 4,9

Совокупный % 16,67 Совокупный % 0,52 Совокупный % 2,43

На этапе детерминации был проведен корреляционный анализ, позволивший установить взаимосвязи между выделенными диагностическими формами и особенностями психологического развития учащихся Зафиксированные значимые взаимосвязи (учитывался уровень и=0,99 и а- 0,95) были соотнесены с имеющимися в психолого-педагогической литературе дащшши, что позволило на фоне множественности и многозначности психологической детерминации обозначить круг психологических переменных био/социального генеза, способных выступать причинами различных форм школьной дезадаптации. На основании двух классификационных признаков объекта психодиагностики - уровня психической регуляции (индивидный и личностный) и характера функционирования психической системы (недостаточный, асинхронный и пекулярный -от лат. pecuharis - отдельный, составляющий собственность частного лица, или англ. peculiarity - особенность) они были упорядочены в шесть детерминантных групп, образовавших систему психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации

Первые две группы содержаг психологические причины, связанные с недостаточностью функционирования психической системы. Первая группа (личггостный уровень) включает недостатки или отставание в развитии психологических сфер (интеллектуальной, учебной деятельности, волевой, личностной) социального генеза Вторая группа (индивидный уровень) образована характеристиками, отражающими сгшженность познавательных процессов, аффективную возбудимость и психическую неустойчивость, обусловленных незрелостью и недостатками функционирования ЦНС

Третья и четвертая детерминантные группы раскрывают асинхронность функционирования психической системы Третья группа (личцоспгый уровень) образована такими характеристиками как неадекватная самооценка, акцентуированные черга характера, рассогласования в мотивационной сфере (преобладание внешних, игровых, личных и т.д мотивов), искаженность нравственных представлений. Четвертая группа (индивидный уровень) включает состояния, обусловленные половозрастными изменениями в критические периоды развития учащихся

Пятая и шестая группы характеризуют пекулярное функционирование психической системы Это свойства личности, которые с одной стороны, определяют ее своеобразие, а с другой, не являются следствием недостаточного, асинхронного или поврежденного, т е. патологического развития Пятая группа (личностный уровень) описывает индивидуальную систему потребностей, ценностей, убеждений; структуру притязаний, личностную направленность, этнические и культурологические стереотипы поведения. Шестая группа (индивидный уровень) отражает индивидуально-типологические особенности (темп, работоспособность, подвижность, лабильность и т.д), задатки, способности, половые различия учащихся

На этапе верификации посредством дискриминантного анализа установлена вероятность причинно-следственного соответствия между детерминантными группами и формами социально-педагогической и психосоциальной дезадаптации учащихся. Установлено, что, большая часть поведенческих проблем («невыполнение школьных требований», «гиперактивность», «неадекватное реагирование») обусловлены недостаточностью функционирования психической системы из-за незрелости или парциальной не-сформированности некоторых структур ЦНС (2 группа) Прогностическая точность данного соответствия составляет 75%. Асинхрошгое функционирование на разных уровнях (3 и 4 группа) является типичной причиной интеллектуальной пассивности и девиаций Прогностическая вероятность психологических причин данного типа составила 96,6%

Выявлена прямая зависимость успеваемости учащихся от индивидуально-типологических особенностей личности (6 группа) и недостаточности функционирования того или иного элемента психической системы органического генеза (2 груша) Такая же зависимость установлена между этими детерминантами п отклонениями в развитии личности школьника Прогностическая точность причинно-следственных связей составила больше 80% Обнаружено, что вероятность детерминирования проблем школьной дезадаптации психологическими феноменами 5 группы составляет 57%, а элементами 1 группы - 33,4%, что является неудовлетворительным результатом и может рассматриваться как неоднозначный вариант. Потенциальные (значимые и возможные) причинно-следственные соответствия были обобщены в многоосевой классификации типичных форм и причин школьной дезадаптации, содержание которой представляет собой информационно-семантическую основу решения психодиагностических задач специалистами образования, связанных с обучением, воспитанием и развитием учащихся

Исследование индивидуальной информационно-семантической основы психодиагностической деятельности специалистов образования опиралось на анализ теоретико-диагностического концепта решения психодиагностической задачи как структуры, функциональная организация которой обеспечивает возможность отражения диагностической реальности в единстве причинно-следственных отношений и понимания субъектом конкретного как частной формы общего Индивидуальный теоретико-диагностический конструкт отражает степень интеграции разобщенных диагностических признаков за счет а) синтезирования индивидуально-конкретных (частных) признаков объекта диагностики и общих признаков (категориальных), б) информационной емкости концепта - активности включения разнообразных семантических единиц профессионального созншшя, в) структурной организации семантики концепта - проекции индивидуальной классификации диагностических признаков Объектами анализа выступили теоретико-диагностические конструкты решений, которые актуализировались субъектом психодиагностической деятельности под влиянием условий психодиагностической задачи В качестве единиц анализа рассматривались- 1) терминология, 2) уровень и тип семантических связей, 3) адекватность содержания конструкта, 4) время построения конструкта, 5) семантическая активность конструкта

Качественный анализ терминологического ряда, с помощью которого педагоги и психологи раскрывали причины различных форм неблагополучия учащихся, показал, что в решениях педагогов 75,7% конструктов психодиагностических решений было сформулировано на основе внешне наблюдаемых характеристик, причем V* из них в житейско-эмпирической форме (достоверность отличий <р = 3,42, р < 0,001); 24,3% решений включало характеристики элементов психической системы, чаще всего, когнитивных процессов, метакогаитивных умений, особенностей саморетуляции. Похожие результаты были получены при анализе диагностических конструктов в решениях родителей В решениях психологов 30,25% понятий относились к феноменологическому уровню (житейско-эмпирические формы составляли единичные случаи) и 69,7% - к уровню причинных оснований, среди которых преобладали личностные характеристики (повышенный уровень тревожности, неадекватная самооценка, акцентуированные черты характера) и индивидуально-типологические особенности учащихся

Содержательная характеристика семантической активности теоретических конструктов причинного уровня выявила актуализацию традиционных представлений о строении психической системы. Специально-психологические конструкты, где информационно-семантическая основа соответствовала подходу или концепции конкретного психологического направления или научной школы составила минимальный процент от общего числа научно-психологических конструктов - около 2,3% В качестве оснований выступали- представления гуманистической психологии К Роджерса, индивидуальной психологии А Адлера и К Юнга, психоанализ З.Фрейда.

Анализ понятийной развертки конструктов диагностических решений позволил выделить типы семантических связей, обозначающих особенности организации теоретико-диагностического концепта решения психодиагностической задачи. Ситуационные связи (от общего числа 21,04% у педагогов и 4,15% у психологов) отражали ориентацию специалиста на признаки-симптомы н схему событий, указанных в проблемной ситуации. Функциональные связи (30,2%/20,2%) характеризовали в решении особенности поведения, препятствующие преодолению учебной проблемы- «ленится», «не слушает», «часто болеет», «не понимает» Конкретизирующие связи (19,4% / 3,6%) выделяли отдельные характеристики учащихся «агрессивный», «неуравновешенный», «медлительный» Обобщающие связи (6,06% / 2,3%) представляли собой синтез признаков в

целостной характеристике учащегося «трудный подросток», «лидер», «педагогически запущенный ребенок» Видовые связи (20,5% / 44,1%) являлись характеристиками элементов психической системы учащегося «неудовлетворенная потребность во внимании», «преобладание игровых мотивов», «недостаточный уровень логического запоминания». Родовые связи (3,8% / 25,6%) фиксировали в качестве причины категориальные признаки феномена - «интеллектуальная недостаточность», «акцентуированная личность», «неадекватная самооценка»

Типы семантических связей в конструкте решения не только отражали степень обобщенности диагностических признаков, но и иерархический принцип организации диагностического концепта, принадлежность образующих его связей к одному из двух уровней. Ситуационные, функциональные, конкретизирующие и обобщающие связи относятся к феноменологическому уровню решения психодиагностической задачи Именно они типичны для педагогов Установление видовых и родовых связей характеризует переход субъекта диагностической деятельности на уровень причинных оснований, сопровождающийся разнообразием (<р= 4,92 при р< 0,001) актуализирующихся семантических связей и расширением (ф= 3,28 при р< 0,01) видовых рядов

Обнаруженная и описанная в диссертации взаимосвязь степени структурированности теоретико-диагностического конструкта (подсчитывалось количество указанных внешних признаков объекта диагностики и число обозначенных видовых и родовых психологических признаков) со степенью его разветвленности (г=0,78, р<0,01) позволила сделать вывод, что чем более разнообразно в нем представлены акты структурного анализа объекта диагностики и категориального соотнесения выделяемых признаков, тем больше понятийный диагностический концепт функционирует как познавательная структура, определяя, тем самым, операциональный потенциал диагностического конструкта.

Искусственное расслоение содержания имплицитного концепта решения и концепта диагностического заключения на суждения разной степени обобщенности, позволило установить, что чем больше степень обобщения категориального признака в диагнозе, тем короче его формулировка - меньше слов, с помощью которых раскрывается диагностическое суждение (г=-0,48, р<0,01) Одновременно увеличивается время решения задачи (г=0,61, р<0,01) — больше семантических связей актуализируется (г=0,37, р<0,01), увеличивается информативная емкость имплицитного концепта (г=0,53, р<0,01), возрастает число анализируемых видовых связей (г=0,407, р<0,01) Полученные степень и характер обобщенности диагностического решения отражает специфику системной организации профессиональных представлений специалистов образования о детерминантах проблем в обучении, воспитании и развитии учащихся Однообразие концепта свидетельствует о слабой разветвлешюсти представлений, их однолинейности и ассоциативности

Выявление факторов, влияющих на структурную организацию теоретико-диагностического конструкта и актуализацию семантических связей в диагностическом решении специалистов образования, позволило выявить следующие закономерности С опытом профессиональной деятельности у педагогов происходит резкое возрастание количества семантических связей феноменологического уровня Своего «пика» они достигают у педагогов со стажем от 11 до 20 лет (достоверность отличий <р = 3,97, р< 0,001 по отношению к группе с опытом работы до 5 лет и ф = 2,36, р< 0,01 по отношению к учителям, имеющим стаж от 5 до 10 лет) Это позволило сделать вывод, что на определенном этапе имеющиеся у педагогов причинно-следственные конструкты деформируются, а знания о психологическом генезе педагогических явлений трансфор-

мируются или утрачиваются. При этом повторяемость в практике проблем в обучении и воспитании учащихся не способствует выявлению внутренних причин возникшего неблагополучия

У психологов фактор встречаемости (повторяемости) играет роль «накопителя» и систематизации опыта познания причинно-следственных связей, в ходе которого происходит выработка индивидуального ранга вероятностей распределения семиотических связей причинного уровня В исследовании это проявилось в прямой взаимосвязи «зна-комости» проблемной ситуации с адекватностью (г=0,75 р<0,01) и оперативностью (г=0,81 р<0,01) диагностического решения, а также обратной взаимосвязи с «длиной диагностического маршрута» (г=-0,73 р<0,01) и временем работы на этапе «феноменология и анамнез» (г=- 0,86 р<0,01) Сопоставление понятийных конструктов психологов, имеющих разный опыт практической деятельности в сфере образования, позволило выявить меру актуализации имеющихся психологических знаний во взаимосвязи с конкретными условиями проблемной образовательной ситуации. Установлено, что характер распределения семантических связей в диагностических решениях практических психологов со стажем до двух лет ближе по степени разветвленности и обобщенности категориальных признаков к профессиональным представлениям педагогов с опытом работы до 10 лет, чем к более опытным коллегам-психологам. Структурная организация теоретических конструктов решений будущих психологов - студентов III курса включает 47,33% семантических связей феноменологического уровня, а выпускников -43,15% Достоверные отличия между студентами Ш и V курса отсутствуют. Таким образом, даже при профессиональной психологической подготовке формирование семиотического компонента психодиагаостической деятельности в настоящее время происходит в основном на практике и в большей мере стихийно

Факторизация данных, характеризующих когнитивно-операциональные показатели диагностической деятельности специалистов образования, стабильно формирующих теоретические конструкты феноменологического уровня, их личностных особенностей, а также психологических особенностей учащихся, причины неблагополучия которых они выявляли, установила, что в информационно-семантическое поле формирования теоретического конструкта решения оказываются включенными логический и деонто-логический компоненты психодиагностической деятельности. Их взаимосвязь проявляется в типах актуализирующихся семантических связей и индивидуальном своеобразии причинно-следственной схемы решения Таким образом, в главе делается вывод, что семиотический концепт подчеркивает целостность психодиагностической деятельности, как единой психологической системы, в которой он выступает в качестве интегра-тивной основы.

В пятой главе «Деоитологическис основы психодиагностической деятельности специалистов образования» раскрывается содержание психологических условий, сопровождающих создание и реализацию диагностической ситуации в образовательной практике; анализируется влияние личностных особенностей специалистов образования на качество психодиагностических решений; описываются формы проявления их субъектной позиции в психодиагностическом процессе в зависимости от структурной организации операциональных, личностных и индивидных характеристик субъектов психодиагностической деятельности

Исходя из того, что центральным звеном деонтологического компонента психологической диагностики является система взаимоотношений «помогающий специалист -субъект помощи» (М А Гулина) психодиагностическая ситуация в образовании была рассмотрена в контексте компетентной организации специалистом образования среды

эффективного взаимодействия всех субъектов, участвующих в диагностическом процессе Специфика условий взаимодействия участников психодиагностического процесса в образовании состоит. 1) во включенности в систему их взаимоотношений профессиональных эталонов, образовательных стандартов и норм; 2) в заданности содержанием педагогической деятельности иерархии занимаемых ролевых позиций («учитель -ученик», «взрослый - ребенок», «профессионал - дилетант», «принимающий решение -исполняющий решение»), 3) в личностной вовлеченности специалиста в создание образовательной среды, в контексте которой возникают и решаются психодиагностические задачи Совокупность данных условий отражает зависимость безопасности и психологического комфорта участников психодиагностической ситуации от способности специалиста образования на фоне сложившихся взаимоотношений адекватно воспринимать индивидуальные особенности другого человека, конструировать паритетное (равноправное) взаимодействие, выбирая оптимальные средства для этого, дифференцировать личностную и профессиональную позицию Каждое из условий соотносится с проявлением трех психологических составляющих педагогического труда (педагогической перцепции, компетенций педагогического общения, личности специалиста образования), способных изменять поведение субъекта при реализации психодиагностических функций.

Влияние особенностей социальной педагогической перцепции на качество психодиагностической деятельности было рассмотрено через анализ субъективных представлений педагогов о своих учащихся, оказавшихся в психодиагностической ситуации (обследования, отбора, экспертизы или консультации). Единицей анализа выступала «адекватность» отражения индивидуальных особенностей учащихся, которая устанавливалась путем сопоставления субъективных педагогических характеристик и данных, полученных в ходе психологического обследования. Построение «психологического портрета» учащегося вкшочачо оценку 26 характеристик (6 показателей интеллектуальной сферы, 3 показателя сферы учебной деятельности, темпа деятельности и работоспособности, самооценки, тревожности, 12 личностных качеств, социометрического статуса) Оценивалась степень соответствия (расхождения) субъективных и психометрических оценок, выявлялась динамика «изменения» субъективных оценок при знакомстве с данными психологического обследования (по результатам повторного составления «психологического портрета» учащегося)

Установлено (достоверность отличий на уровне р< 0,01), что на субъективном уровне а) наиболее точно распознаются интеллектуальные особенности и психологические характеристики учебной деятельности (умение планировать свою деятельность, принять учебную задачу и проконтролировать ее исполнение), б) наименее объективным является восприятие индивидуально-типологических особенностей (темп деятельности и уровень работоспособности), чаще всего они преувеличиваются; в) ближе к реальности (точнее и дифференцированнее) представления о психологических особенностях проблемных детей, чем о социально успешных учащихся; г) переоценка интеллектуальной и учебной сфер учащегося способствует более позитивной перцепции его личностных особенностей, предположения о причинах возникших трудностей отличаются неопределенностью, сложностью формулирования и низкой адекватностью

При сравнительном анализе особенностей социальной педагогической перцепции в группах педагогов разного уровня адекватности психодиагностического решения обнаружено, что субъективные представления неуспешных педагогов-диагностов об индивидуально-личностных особенностях учащихся отличаются низкой дифференцирован-ностъю (ф= 2,37, р<0,05). Субьективные оценки интеллектуальных особенностей и по-

казат елей учебной деятельности учащихся характеризуются доминированием крайних значений (ср= 2,05, р<0,05) Наиболее точно распознаются те психологические характеристики учащегося, которые максимально приближены к особенностям Я-конщепдии самого педагога Это означает, что адекватность психодиагностической деятельности изначально блокирована рядом факторов. 1) слабой структурированностью и поверхностностью представлений, которые в таком виде не могут подвергаться «селекции» в психодиагностической ситуации, 2) резким расхождением в сознании педагога оцениваемого показателя относительно принятой им нормы и сопровождении этого расхождения эмоциональным отношением; 3) построением процесса познания личности учащегося на основе узнавания подобного или антагонистичного вместо распознавания индивидуального (особенного)

Полученные результаты обнаруживают существенную зависимость адекватности психодиагностической деятельности от степени доминирования в сознании специалиста образования нормативных образцов и стандартов, тем самым, подчеркивая их функцию в психодиагностическом процессе - стабилизация и упорядочивание субъективных представлений об учащемся В крайнем выражении их влияние проявилось в опоре только на внешние, явные признаки в поведении учащегося без связи с внутренними переживаниями и индивидуальными особенностями (<р=4,71 р<0,01); незначительном изменении (низкой чувствительности к информации) собственных представлений об особенностях развития интеллектуальной сферы и сферы учебной деятельности учащихся при знакомстве с данными психологического обследования, детерминирующем поиск диагностических фактов, подтверждающих правомерность своей позиции, однотипность решения психодиагностических задач.

Значение компетенций педагогического общения в процессе организации продуктивной и психологически комфортной среды взаимодействия в психодиагностической ситуации анализировалось через следующие характеристики а) потребность в общении, б) операциональный репертуар общения; в) коммуникативные качества специалистов образования.

Установленная на основе корреляционного анализа структура взаимосвязей компетенций педагогического общения и операционалыю-деятелыюстных характеристик психодиагностической деятельности специалистов образования свидетельствует об их парциалыюсти и отражает специфичность диагностической коммуникации по отношению к общепринятому пониманию «коммуникативной компетентности» По генеральному показателю успешности психодиагностической деятельности «адекватность диагноза» не выявлено ни одной значимой взаимосвязи с характеристиками, свойственными коммуникативно-компетентным специалистам. Основная натрузка (64% взаимосвязей р < 0,05; р < 0,01) приходится на операционально-деятельностные характеристики первых этапов психодиагностического процесса этап сбора феноменологической (анамнестической) информации и этап выдвижения гипотез При этом влияние коммуникативно-значимых качеств специалиста образования носит разнонаправленных характер. Такие показатели как умение точно ориентироваться в ситуации взаимодействия, позитивность, дружелюбие, потребность в сотрудничестве имеют прямую взаимосвязь с адекватностью имплицитного диагноза (р < 0,01). Их позитивное влияние проявляется в создании атмосферы взаимосодействия в диагностической ситуации, в понимании состояния и возможностей участников диагностической ситуации, осмыслении и корректировки занимаемой позиции при конструировании условий психодиагностической задачи Другая группа качеств (эмпатия, открытость, гибкость и потребность в общении) имеет обратную взаимосвязь с адекватностью имплицитного диагноза Стремление

, проявить симпатию, сопереживание и сочувствие в диагностической ситуации, чрез-I мерная инициатива в общении, акт ивность в поведении, эмоциональная окрашенность I диалога, превращение его в монолог увеличивает время решения задачи, снижает адекватность выдвигаемых гипотез и критичность при переработке феноменологической и I анамнестической информации. Наиболее полно данные особенности проявились при сопоставлении показателей коммуникативной компетентности специалистов образования разного уровня успешности психодиагностической деятельности (рис.3).

Показатели: 1-6 коммуникативные качества (в баллах)'. \. умение ориентироваться*; 2. эмпатия; 3. дружелюбность**; 4. гибкость в общении**; 5. потребность в сотрудничестве; 6. потребность в обще-ннн*. 7- 8 невербальные показатели (количество): 7. интонационное разнообразие*; 8. экспрессивность мимики и жестов; 9-13 вербальные характеристики(в мин): 9. постановка вопросов**; 10. сообщение информации**; 11. использование указаний и распоряжений; 12. использование критики и убеждений*; 13. вербальная активность учащихся;

0 10 20 30 40 *р50.05; **р<0.01.

значения

Рис.3. Показатели коммуникативной компетентности специалистов образования разного уровня успешности психодиагностической деятельности

На основании полученных результатов в диссертации делается вывод, что компетентная организация среды эффективного взаимодействия в диагностической ситуации определяется степенью конструктивности коммуникативно-значимых характеристик для психодиагностического процесса в образовании. Часть из них совпадает с показателями компетенций педагогического общения, будучи общими для успешной коммуникации. Другая носит специфический характер и обусловлена особенностями психодиагностической деятельности, требующей ограничения включенности эмоционального компонента общения и усиления когнитивной составляющей, ориентации на поставленную задачу и дистанцироваттости от ее условий.

| Изучение личностной готовности специалистов образования к решению психодиагностических задач происходюго на основе анализа значимых для адекватности психодиагностической деятельности индивидуально-личностных характеристик субъектов. В ] анализе участвовало 35 показателей (8 показателей реальной Я-концепции, 8 показателей идеальной Я-концепции, 19 персонологических характеристик). Результаты сравнительного анализа позволили составить психологический портрет успешного педагога-I диагноста: критичный, проявляющий скептицизм во взаимодействии с окружающей ¡действительностью (<р=!0,8 р<0,01), способный подчиняться (ф=2,39 р<0,05), склонный к сотрудничеству (((>=6,02 р<0,01), гибкий и компромиссный в решении проблем (ф=3,4 р<0,03), строгий в оценке, готовый иметь дело с незнакомыми обстоятельствами (([>"=3,26 р<0,01), расчетливый и проницательный (ф~2,1 р<0,05), имеющий аналитичное ¡мышление (<р= 2,45 р<0,05), расслабленный и спокойный (<р= 4,83 р<0,01), целеустремленный и точный в выполнении социальных требований ((р=2,7! р<0,01). Аналогичное ! исследование среди психологов выявило идентичные личностные свойства, опреде-! .тающие адекватность решения психодиагностических задач. Это позволило выделить спектр профессионально-важных качеств специалиста образования, необходимых для успешной психодиагностической деятельности: энергичность, активность, гибкость,

■ "успешные" П "неуспешные"

критичность, дипломатичность, уступчивость, аналитичность, эмоциональная устойчивость Данный комплекс характеризует оптимальность психической активности субъекта в психодиагностическом процессе и его независимость от аффективных факторов психодиагностической ситуации

Кроме того, в диссертации выделена и описана «негативная» группа личностных свойств, отрицательно влияющих на процесс принятия психодиагностического решения Это. авторитаризм, доминирование, напряженность, тревожность, впечатлительность, общительность, готовность к самопожертвованию. Одна часть этих качеств не позволяет специалисту адекватно оценить ситуацию, сковывая его действия стереотипным конструктом и установками, другая - провести полноценный анализ условий психодиагностической задачи из-за боязни допустить ошибку юга чрезмерной эмоциональной включенности в ситуацию

Существование развернутой системы значимых корреляционных связей (как положительных, так и отрицательных) между операционально-деятельностными, семиотическими и личностными характеристиками субъектов в группах специалистов образования разного уровня адекватности психодиагносгическош решения выявило ведущую роль организационных, то есть структурных механизмов и закономерностей в общем конструкте психодиагностической деятельности. Системы значимых взаимосвязей представлены в форме коррелограмм (рис 4-5) Сопоставление матриц интеркорреляций в группах высокоуспешных и низкоуспешных в решении психодиагностических задач специалистов образования показало, что они статистически достоверно разнородны по критерию х2 на уровне р<0,05 и р<0,01. Это позволило сделать вывод, что психодиагностика представляет собой макропроцесс, содержание которого образовано «вкладом» каждого компонента и составляющих его элементов. Индивидуальная вариативность «архитектоники» психодиагностической деятельности определяется не столько сумма-тивными вкладами отдельных элементов, сколько именно их структурой, в связи с чем, изменения степени адекватности психодиагностической деятельности специалистов образования сопровождается качественной перестройкой всей структуры образующей ее элементов.

«Структурный сдвиг» в грушах характеризует качественные изменения в доминирующих компонентах психодиагностической деятельности В группе низкоуспешных специалистов образования областью максимальной значимости выступают индивидуально-личностные характеристики, высокая выраженность которых способна препятствовать (дивергентные взаимосвязи) принятию адекватных психодиагностических решений. В группе высокоуспешных специалистов образования «нагрузка» приходится на информационно-семантическую основу и когнитивно-операциональные показатели психодиагностической деятельности, интегрированность которых (когерентные взаимосвязи) позволяет получить достоверный диагностический вывод

Сопоставление выявленных зависимостей показало, что адекватность психодиагностической деятельности специалистов образования достигает своего максимума при высокой организованности когнитивно-операциональных и семиотических элементов Дезинтеграция процессуальных и содержательных характеристик психодиагностической деятельности не обеспечивает должного уровня качества принятия психодиагностических решения и не создает условий для компетентного выполнения психодиагностических функций в сфере образования

Рис 4 Корреляционная плеяда (1) взаимосвязей в группе неуспешных в психодиагностической деятельности специалистов образования.

Рис 5 Корреляционная плеяда (II) взаимосвязей в группе успешных в психодиагностической деятельности специалистов образования______

Обозначения Ад - адекватность диагноза, Аид - адекватность имплицитного диагноза, Гр-трудоемкостъ диагноза, Гф-количество гипотез феноменологического уровня, Дпс-котичество указанных в диагнозе психологических причин, Дф- количество указанных в диагнозе причин феноменологического уровня КИ - количество запрошенной информации, Тп- точность субъективных представлений об учащемся, Чд- динамика изменений субъективных представлений под влиянием диагностической информации (диагностическая чувствительность), Поб-потребность в общении, ГГО- количество задаваемых вопросов, СИ- количество сообщаемой информации, ИК-использование критики, С-эмоциональная устойчивость, Э- экстраверсия, А- общительность, Н - решительность, - самоконтроль, 04 - напряженность, П -подозрительность, З-зависимосзь, Ал- альтруизм, Д-дружелюбие

— Положительные связи на уровне р<0,01 ----Отрицательные связи на уровне р<0,01_

Обусловленность адекватности психодиагностических решений субъектными харак-еристиками, относящимися к разным функциональным блокам, выявляет связность лементов, отражая одну из наиболее существенных сторон психодиагностической еятельности - целостность, организованность качеств субъекта для выполнения ¡агностических функций Возрастание адекватности психодиагностической деятельно-4 специалистов образования по мере увеличения интегрированности элементов ыявдяет кумулятивность организационных процессов Более глубокое представление об бнаруженных закономерностях было получено при обработке эмпирических резулъта-ов методами факторного и кластерного анализа. В группе специалистов образования ысокого уровня адекватности психодиагностических решений была проведена акторизация матрицы интеркорреляций (процедура варимакс) параметров. Результаты акторизации выявили 4 фактора, вариативно организующих структуру успешной сиходиагностической деятельности Содержание факторов в виде личностно-еятельностных конструктов (ЛДК) отражает субъектную позицию специалистов обра-овання при решении психодиагностических задач, определяя степень и условия вюпо-

чения субъекта в диагностическую ситуацию. Первый фактор объединил показатели высокой активности специалиста образования в решении психодиагностической задачи, направленной на выдвиженке разнообразных гипотез, поиск конструктивных решений, сопоставление получаемой информации, широгу и кооперацию действий участников психодиагностической ситуации, в связи с чем, был обозначен как «Сотрудничающий». Второй фактор обеспечивал эффективность психодиагностической деятельности за счет уверенности специалиста образования в своей компетентности, критичности в оценках, построения четкого теоретического конструкта решения, стремления осознать и досконально проверить каждый факт - «Доминантно-рефлексивный» ЛДК Третий фактор характеризовал высокую степень заинтересованности и высокую мотивацию в достижении адекватного результата психодиагностической деятельности, сочетание высокой чувствительности к диагностической информации, что позволяет специалисту образования оперативно реагировать на малейшие противоречия и изменения условий психодиагностической задачи, конструктивно преодолевать возникающие диагностические ошибки - «Реактивно-лабильный» ЛДК Четвертый фактор включал показатели, которые характеризуют гибкость диагностического мышления и перцептивно-когнитивные действия специалиста образования и обеспечивают точность в формировании представлений о личности учащегося, ориентировку в направлении психодиагностического поиска и преодоление профессиональных стереотипов - «Перцептивно-когнитивный» ЛДК

Па основе кластерного анализа в группе специалистов образования с низким уровнем адекватности психодиагностических решений выделено 3 типа организации операциональных, содержательных и личностных характеристик психодиагностической деятельности, препятствующих компетентной реализации субъектом психодиагностических функций в сфере образования Первый тип представлен взаимосвязями высокого уровня авторитаризма, агрессивности и самоуверенности с большим опытом педагогической деятельности, отражая позиционирование собственного мнения, в связи с чем, был обозначен как «Демонстративный». Второй тип «Противоречивый» сочетает неуверенность в своей компетентности, ориентацию на чужое мнение со сниженной критичностью к получаемой информации, доверчивостью и впечатлительностью, что обуславливает возникновение в психодиагностическом процессе противоречивых и неадекватных гипотез. Третий тип «Индифферентный» при высоком уровне организации операциональных и семиотических характеристик психодиагностической деятельности, позволяющем выдвигать валидные гипотезы, четко выделять существенные диагностические признаки и критично оценивать диагностическую информацию, характеризуется недостаточным уровнем активности и низкой заинтересованностью в решении психодиагностической задачи

Выделение системообразующих факторов в обеспечении результативности психодиагностической деятельности специалистов образования, которые отражают функциональную роль структурных компонентов психодиагностики в вариативной организации связей операционалыю-деятельностных и индивидно-личноспшх характеристик успешных и неуспешных субъектов психодиагностики, позволило сделать вывод, что в образовательной практике психодиагностическая деятельность реализуется одновременно и как целостная система, с присущими ей интеграгивньши, кумулятивными и си-нергетическими эффектами, и через отдельные ее компоненты, их автономное влияние. Доминирование интегральной и парциальной детерминации соотносится с уровнем психодиагностической компетентности субъекта - чем выше интеграция структурных элементов психодиагностической деятельности, тем выше качество психодиагностиче-

ских решений и наоборот Наличие закономерностей в струю урной организации психодиагностической деятельности специалистов образования через варианты субъектных позиций раскрывают ее как интегральное образование, представляющее собой единство психических действий и качеств субъекта психодиагностики

В заключении работы формулируются выводы, основанные на данных теоретического и эмпирического аспектов проведенного исследования

1. Психодиагностическая деятельность, реализующаяся в контексте гуманитарной парадигмы, представляет собой специфический вид познавательной активности специалиста, направленной на решение конкретных проблем человека и оказание психологической помощи Общенаучными основаниями существования психодиагностики как области прикладной психологии выступают тип получаемого знания (психологический диагноз), специфические характеристики субъекта психодиагностики, своеобразие возникающих психодиагностических задач в конкретной профессиональной сфере.

2 Видовая принадлежность психологического диагноза к сфере функциональной диагностики определяет предмет психодиагностической деятельности в образовательной практике, формы организации психодиагностическою процесса и отличительные для сферы образования признаки, характеризующие типы психодиагностических ситуаций (консультация, отбор, обследование, аттестация) и классы психодиагностических задач - «проблемное поле» психодиагностической практики специалиста образования.

3 Критерии качества (валидность, оперативность, трудоемкость, индивидуальность и коммуникативная ценность) психологического диагноза в образовании выступают процессуальными (динамическими) и результативными (содержательными) характеристиками успешности психодиагностической деятельности специалиста образования Они отражают профессиональную (теоретическую п практическую) готовность субъекта к решению задач каузального типа, его способность к переходу с феноменологического уровня познания на причинный уровень и являются основаниями для описания психодиагностической компетентности специалиста образования

4. Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности раскрывает системный характер профессиональной психодиагностической практики Содержание концепции интегрирует разнообразие характеристик субъектной активности специалиста образования в функциональные блоки (компоненты), обеспечивающие реализацию процесса постановки психологического диагноза в структуре профессионального труда: а) гностический, раскрывающий познавательную специфику диагностических действий; б) семиотический, обеспечивающий репрезентацию имеющихся психологических и педагогических знаний для распознавания единичного на основе типичного общеизвестного, в) деонтологический, определяющий условия регуляции профессиональных, нормативно-правовых и личностных составляющих психодиагностической деятельности. Взаимодействие образующих блоки элементов обеспечивает управление психодиагностической деятельностью, способствуя созданию четкого понимания целей и необходимых условий для решения психодиагностической задачи, структурированию диагностических действий и информационных потоков, отслеживанию личной и профессиональной позиции в ходе принятия психодиагностического решения. Правомерность рассмотрения психодиагностической деятельности как психологической системы подтверждена полученными различиями в структурной организации операционально-деятельностных, содержательных и личностных характеристик педагогов и психологов разного уровня успешности психодиагностических решений.

5 Теоретическая модель процесса принятия психодиагностических решений отражает «вклад» компонентов в успешность психодиагностической деятельности специалистов образования Операционализация каждого из компонентов, которые до настоящего исследования имели только номинативное обозначение, позволила перейти к изучению структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования. Технология исследования, построенная на принципах детерминации диагностируемого явления из образовательной практики, фактической правильности диагноза и доступности информации, воссоздает последовательность этапов психодиагностического процесса и моделирует реальную систему психических действии специалиста, необходимых, чтобы сформулировать и решить психодиагностическую задачу.

6 Результаты исследования показали, что:

. теоретический конструкт (ориентировочная основа) выступает центральным звеном психодиагностической деятельности специалистов образования, в контексте которого организуются динамические и содержательные характеристики субъектной активности; среди них основные: а) тип трансформации гипотез в диагностическое заключение (фокусировка, константа, расширение, замещение, полная смена), б) форма работы специалиста с разными видами информации (упорядоченная, комплексная, бессистемная), в) схема ограничения зоны диагностического поиска, г) структура причинно-следственного концепта (симптоматический и причинный уровень) и его содержание (феноменологический, общепсихологический и специально психологический);

. структура теоретико-диагностического конструкта психодиагностического решения определяется информационной емкостью и типами семантических связей (ситуационные, функциональные, конкретизирующие, обобщающие, видовые, родовые) понятийного поля специалиста образования, психодиагностическая практика позволяет экстраполировать семиотические представления о причинно-следственных связях между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами и выработать субъективный ранг вероятностей основных диагностических признаков, интегрируя психологические и педагогические знания специалиста образования в виде индивидуальной психолого-педагогической симптоматологии;

. субъективный план решения психодиагностической задачи, имеющий двухуровневую организацию (базовый и оперативный слои), реализуется как практико-диагностическая модель (каузальная, симптоматическая, стохастическая), которая отражает индивидуально-своеобразную логику психодиагностической деятельности через- а) уровень (феноменологический и причинный), б) способ (логический, вероятностный) и в) стратегию (нормативную, гипотетическую, информативную) принятия психодиагностического решения,

. тип субъектной позиции является комплексной характеристикой структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования и имеет двойное значение в психодиагностическом процессе, с одной стороны он раскрывает систему качеств субъекта, обуславливающих среду психодиагностическою взаимодействия, ведущими в которой являются: а) степень доминирования в сознании специалиста нормативных образцов и стандартов профессионального функционирования, б) информационно-познавательный акцент общения (инсентивный или пре-зентативный), в) личностная направленность специалиста образования; с другой стороны, характеризует зависимость степени успешности психодиагностической деятель-

ности специалиста образования от вариативности и уровня интегрировашюсти динамических, содержательных и личностных характеристик субъекта психодиагностики,

. генеральные различия между педагогами и психологами в качестве процесса принятия психодиагностического решения раскрывают уровни овладения специалистом образования функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности - объектный (стохастическая модель решения), задачный (симптоматическая модель решения), проблемный (каузальная модель решения), основаниями перехода с одного уровня на другой, обеспечивающими рост психодиагностической компетентности, выступают- а) уровень психологической подготовки, б) централизация понятийных структур, в) интеграция психологического и педагогического знания, г) транцендетиро-вание, отражающее личностную готовность специалиста к психодиагностической деятельности

7. Классификация типичных проявлении (диагностических форм) поведения и деятельности субъектов образовательного процесса выступает информационно-семантической основой психодиагностической деятельности специалиста. Ее разработка строится на принципах типичности, комплексности, многомерности и открытости включаемых в нее психолого-педагогических явлений В соответствие с ними многообразие форм школьной дезадаптации упорядочено в 6 классов, трудности обучения, трудности поведения, трудности межличностного взаимодействия, специфические личностные феномены, аффективные состояния, невротические состояния, обусловленные стрессом Апробация классификации типичных форм школьной дезадаптации, представленной в виде психодиагностических таблиц, показала, что в ходе решения специалистами образования психодиагностических задач, связанных с трудностями в обучении, воспитании и развитии учащихся происходит значимое повышение адекватности и оперативности принимаемых психодиагностических решений

Перспективы внедрения научных результатов определяются несколькими направлениями. В направлении дальнейшей разработки теории и практики профессиональной диагностической деятельности — это создание концепции психодиагностической компетентности специалистов образования, концепции психодиагностической культуры субъекта психодиагностики, концепции профессионально-личностной готовности к психодиагностической практике. В направлении оптимизации психодиагностической деятельности в сфере образования - это дальнейшая разработка психолого-педагогической семиотики, а также внедрение цикличных психодиагностических технологий, раскрывающих процесс решения конкретной психодиагностической задачи от запроса до описания процедуры психолого-педагогической помощи. В направлении подготовки к психодиагностической деятельности - это изменение обучающей парадигмы с психометрической на антропоцентрическую за счет включения учебных курсов, способствующих становлению и развитию диагностического мышления, конструирования обучающих диагностических задач, воспроизводящих реальные диагностические действия. В направлении совершенствования психодиагностической компетентности - это разработка технологий, обеспечивающих переход с одного уровня овладения психодиагностической деятельностью на другой, внедрение в систему повышения квалификации специалистов метода учебно-диагностического моделирования, центральное место в котором занимают проблемно-диагностические игры, индивидуальные квазиконсультации, психолого-педагогические консилиумы, практикумы проектирования процесса решения психодиагностических задач, диагностические мастер-классы

Основное содержание, результаты и выводы диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора общим объемом 165,23 п л

Монографии:

1 Теоретико-методологические основы психодиагностической деятельности в педагогической практике СПб , Изд-во СПбГУ 2007 -254 с 22,5 п л

2 Психология диагностической деятельности в образовании СПб Наука-2007 - 492 с 49,1

п л

Учебные пособия, отдельные работы:

3 Как преодолеть трудности в обучении детей Психодиагностические таблицы Психодиагностические методики Коррекционяые упражнения М, «Ось-89», 1997, 224 с 14 п л (в соавторстве с А Ф.Ануфриевым, личное участие 90%)

4 Как подготовить ребенка к школе СПб ПитерКом, 1998, 156 с 6,5 п л (в соавторстве с А А Реаном, личное участие 50%)

5 Психология человека от рождения до смерти (3 главы в коллективной монографии) / Под ред А А Реана СПб, прайм-ЕВРОЗНАК, 2001 4,3 п л

6 Психология детства. Практикум Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей./ Под ред А А Реана СПб, прайм-ЕВРОЗНАК, 2003 224 с 10 п л

7 Программа психодиагностического обследования младших школьников // Психологическая практика Программы высших учебных заведений / Под ред Ануфриева А Ф М МГОПУ, 2001 -с 19-23 0,22 п л

8 Психологая подростка. Практикум Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А А Реана СПб, прайм-ЕВРОЗНАК, 2003 128 с бпл

9 Подросток и школа // Психология подростка. Учебник / Под ред А А Реана СПб, прайм-ЕВРОЗНАК, 2003 - с 138-174 1,6 п л

10 Опыт конструирования задач для нужд психодиагностическои практики Учебно-методическое пособие - СПб СПбГУ, 2004,108 с 6,28 п л

11 Современная психодиагностика, система основных понятий Учебно-методическое пособие - СПб СПбГУ, 2006,160 с 10,4 п л

12 Психология обучения в вузе Ч Преподаватель высшей школы дополнительная профессиональная образовательная программа Часть II / Науч руховод и ред IIВ Бордовская - СПб СПбГУ, 2006 - 100 с - с 3-25 1,1 п л

13 Как преодолеть трудности в обучении детей чтению, математике, русскому языку. Методическое руководство для психолога и педагога. СПб, прайм-ЕВРОЗНАК, 2007,432 с 47,3 пл

14 Технология моделирования диагностических задач // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике Учебное пособие / Под общ ред Н В Бордовской - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2008, с 378-404 1,5 и л

15 Тренинг диагностического мышления студентов // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике практика проектирования, анализа и применения Учебное пособие / Под общ ред Н В Бордовской - СПб. Изд-во РГПУ им.А И Герцена, 2008, с 526-554.1,7 пл

Научные статьи, тезисы докладов на конференциях

16 Психодиагностические таблицы как средство деятельности практического психолога // Научно-практические основы становления психологической службы в системе непрерывного образования Тезисы Всероссийской научно-практической конференции Курган, 1996, с 57-58, 0,12 п л.

17 Моделирование диагностической деятельности практического психолога // Актуальные вопросы практической психолоют Материалы научно-практической конференции Шадринск, 1996, с 55-62,0,5 п л. (в соавторстве с А.Ф Ануфриевым, личное участие 50%)

18 Особенности стратегий диагностического поиска психологов и учителей // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни Материалы научно-практической конференции Т, Смоленск., 1996, 120-124, 0,4 п л

19 Экспериментальное исследование стратегий диагностического поиска // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни Материалы научно-практической конференции Т 2, Смоленск, с 213-218, 1996,0,4 п л

20 Изучение логики решения диагностических задач психоло! ами и учителями // Современные подхоцы к решению проблем практической психологии Материалы научно-пракшческои конференции Шадринск, 1997, с 38-46, 0,4 п л

21 Психологические особенности, влияющие на успешность обучения иностранному языку в начальном и среднем звене // Образование XXI века проблемы, прогнозы, модели, проекты Материалы научно-практической конференции СПб, 1998, с 88-89, 0,13 л л

22 Диагностическая задача как основа деятельности практического психолога // Ананъевские чтения - 98 Тезисы научно-практической конференции СПб, 1998, с 101-103,0,12 пл

23 Психологический мониторинг в начальной школе// Социализация ребенка психологические и педагогические проблемы. Тезисы 6 международной конференции Ребенок в современном мире Открытое общество и детство СПб РГПУ им А И Герцена - 1999, с 76-78, 0,12 п л

24 Оптимизация психодиагностической подготовки специалистов по работе с детьми и подростками группы риска // Социальная работа с детьми и подростками группы риска Тезисы международной научно-практической конференции СПб, 2000, с 59-60,0,12 п л

25. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования П «Вопросы психологии», 2000, №6., с.26 -37,0,5 пл. (в соавторстве с А.Ф.Ануфриевым, личное участие 50%).

26 Моделирование психодиагностических задач // Тезисы научно-практической конференции Ананьевские чтения-2001 СПб СПбГУ, 2001,122-123, 0,13 п л

27 Влияние опыта работы на решение психодиагностических задач в педагогическом процессе // Психолог в школе практический психолог — профессия нового века. Материалы IV Всероссийской конференции СПб . РГПУ им А И Герцена 2001, с 151-155, 0,15 п л

28 Условия и принципы моделирования психодиагностических задач // Ломовские чтегшя М, 2002, с 66-67, 0,13 п л

29 Психологическое сопровождение в системе образования // Тенденции развития и модернизации современного образования — Вестник Северо-Западного отделения РАО Выпуск 7 - СПб РГПУ им А И Герцена, 2002, с 88-95,0,6 п л

30 Какой учитель нужен школьнику"? // Тезисы научно-практической конференции Ананьевские чтения -2002 Санкт-Петербург, 2002, с 48-51,0,2 п л

31 Творческость как фактор успешности обучения младших школьников // Ежегодник Российскою психологического общества Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов СПБ СПбГУ, 2003, с 91-93,0,2 п л

32 Компьютерные задачи-модели в психодиагностической практике // Тезисы научно-практической конференции Ананьевские чтения - 2003 «Б Г Ананьев и комплексные исследования человека п психологии» СПБ СПбГУ, 2003, с 315-317,0,15 пл

33 Диагностика структуры классного коллектива // «Мир детства», 2003, № 2, с 52-61, 0,5 п л (в соавторстве с А А Реаном, личное участие 50%)

34 Рефтексия как фактор формирования педагогической позиции // Материалы Всероссийского методологического семинара «Фундаментальные и прикладные исследования в области образования» СПб, 2004, с 21-25,0,3 п л (в соавторстве с С Инбар, личное участие 50%).

35 Диагностика состояния агрессии у подростков// «Мир детства», 2004, № 1, с 47-51 0,4 п л (в соавторстве с А А Реаном, личное участие 50%)

36 Psychological monitoring ш primary school // Abstract Book of 28tH International Congress of Psychology China, Beijing, 2004, 8-13 August, с 515-516,0,12 ил

37 Психологический диагноз как результат познавательной деятельности психолога // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2004» I Под ред Л А Цветковой, Г М Яковлева. СПб СПбГУ, 2004, с 637-638 0,1 п л

38 Диагностика личностных особенностей младших школьников и подростков//«Мир детства», 2004, № 2, с 64-68,0,45 п л (в соавторстве с А А Реаном, личное участие 50%)

39 Исследование взаимосвязи личностных особенностей и временных реакций спортсменов в процессе решения задач на распознавание // Психолого-социалыш работа в современной обществе проблемы и решения Тезисы ежегодной региональной научно-практической конференции СПб. СПбГИПСР, 2006 -с 95-99 0,18 п л (в соавторстве с С В Ивановым, личное участие 50%)

40 Психолого-педагогическая детерминация учебных трудностей при формировании навыка чтения // Ребенок и взрослый в мире речевой деятельности Материалы 10-ой Международной конференции по психологии и педагогике чтения 20-21 января и 28-30 марта 2006, - М -СПб , 2006, с 112-115,0,2 п л

41 Информационно-измерительное обеспечение для педагогических тестов // Ананьевские чтения — 2006 Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2006» / Под ред JIА Цветковой, А А Крылова.- СПб СПбГУ, 2006, с 267-268, 0,12 (в соавторстве с С.В Ивановым, личное участие 50%).

42 Диагностика профессиональной направленности старшеклассников // Ананьевские чтения -2006. Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2006» / Под ред J1А Цветковой, А А Крылова - СПб СПбГУ, 2006, с 311-312,0,15 (в соавторстве с Е А Борисовой, личное участие 50%)

43 Специфика диагностического мышления учителя /' Материалы Всероссийской научно-практической и методической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» 12-14 октября 2006, Ярославль, с 41-47, 0,4 п л

44 Система психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации // Материалы III Национальной научно-пракшческой конференции «Психология образования культурно-исторические и социально-правовые аспекты» Том1,М,с 211-212,2006 0,2пл

45. Психодиагностическая деятельность учителя: теоретико-методологический аспект //Вестник поморского университета: серия «Физиологические и психолого-педагогические науки» №6,2006, с.58-65,0,6 пл.

46. Функциональная организация прикладной психодиагностики // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцеиа. № 7 (28): Общественные н гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педаюгика, психология ): Научный журнал. - СПб., 2007. -с.123 -132,0,54 пл.

47. Психологический диагноз, классификация и типология // Вестник СПбГУ, Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып 2.4.1. Июнь. - СПб., 2007, с.203-219,1,0 пл.

48 Психологическая симптоматология: кулмурно-историческне условия становления И BeciHHK СПбГУ, Серия 6 Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып3. Сентябрь. - СПб., 2007, с.295-306.1,0 пл.

49 К вопросу о теоретико-методологическом основании прикладной психодиагностики Н Борис Герасимович Ананьев - выдающийся психолог XX столетия Материалы научло-практической конференции «Ананьевские чтения -2007» / Под ред JIА Цветковой, Л А Головей - СПб СПбГУ, 2007,103-110,0,6 п л

50. Психологические типы неуспешных педагогов-диагностов // Акмеология, 2007, № 3. Спецвыпуск, посвященный IV Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека», 29 мая 2007, с. 99-105, Т.2,0,5 пл.

51. Коммуникативная компетентность педагога как фактор успешности его диагностической деятельности II Психологическая паука и образование, 2007 № 3, с.77-85 (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).

52 Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов // Вестник СПбГУ, Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып.4. Декабрь, 2007, с.278-284, 1 пл. (в соавторстве с Т.А-Дворннковой, личное ^астие 50%).

53 Диагностика в образовании проблема интеграции психологического и педагогического знания // Альманах современной науки и образования. № 5 (5) Педагогика, психология, социоло-1ия и методика их преподавания Научно-теоретический и прикладной журнал - Тамбов, 2007, с 114-118,0,8 пл

КОСТРОМИНА Светлана Николаевна СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОДИАШОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат

Подписано к печати 24 03 2008 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офе Гарнитура Times Уел печ л 2,1 Уч-изд л 2,5 Тираж 150 экз Заказ № 188

Типография Издательства СПбГУ, 199061, С -Петербург, Средний пр, 41

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Костромина, Светлана Николаевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Психодиагностика как область прикладной психологии

1.1. Психологическая диагностика в структуре профессионального труда.

1.1. Специфика психологического диагноза в системе диагностической деятельности специалистов.

1.2. Место психодиагностики в структуре психологического знания.

1.3. Современное состояние психологической диагностики в образовании.

1.2. Функциональное многообразие психологического диагноза.

2.1. Классификация видов психологического диагноза.

2.2. Диагностические ошибки.

2.3 Основания экспертной оценки качества психологического диагноза.

1.3. Гуманитарные основания психодиагностической деятельности.

3.1. Предмет психологической диагностики.

3.2. Категории субъект-объектных отношений в психодиагностике.

3.3. Проблемная ситуация и психодиагностическая задача.

1.4. Психодиагностическая деятельность в образовательной практике.

4.1. Психодиагностическая компетентность специалистов образования.

4.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовании.

4.3. Проблема интеграции психологического и педагогического знания.

Глава 2. Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности

2.1. Гностический компонент психодиагностики.

1.1. Основные закономерности психодиагностического процесса.

1.2. Информационное обеспечение психодиагностического цикла.

1.3. Специфика диагностического мышления.

2.2. Семиотический компонент психодиагностики.

2.1. Описание объекта психодиагностики.

2.2. Психологическая симптоматология как информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности.

2.3. Деонтологический компонент психодиагностики.

3.1. Этико-нравственные основы регулирования психодиагностической деяте л ьн о сти.

3.2. Деонтологическая модель диагностической деятельности как триединство этико-нравственных принципов, компетентности и личностных особенностей специалиста.

2.4. Технический компонент психодиагностики.

4.1. Средства измерения и оценки состояния элементов психической системы.

4.2. Средства описания объекта психодиагностической деятельности.

4.3. Средства оптимизации процесса принятия психодиагностического решения и построения диагностического заключения.

Глава 3. Логика психодиагностической деятельности специалистов образования

3.1. Особенности описания процесса постановки психоло-гическогодиагноза.

1.1. Условия и принципы построения психодиагностических задачмоделей.

1.2. Схема конструирования психодиагностических задач.

1.3. Разработка компьютерного варианта психодиагностических задачмоделей.

3.2. Программа исследования психодиагностической деятельности в образовании.

2.1. Цель, задачи и процедура исследования процесса постановки психологического диагноза в образовательной практике.

2.2. Методики изучения индивидуально-личностных характеристик педагогов и психологов.

2.3. Первичная обработка результатов исследования.

3.3. Сравнительный анализ логики диагностической деятельности педагогов и психологов разного уровня успешности.

3.4. Особенности ограничения зоны диагностического поиска.

4.1.Субъективное кодирование педагогом и психологом проблемной ситуации.

4.2. Причины неадекватного ограничения зоны диагностического поиска.

4.3. Типы трансформации гипотез.

3.5. Информационное обеспечение диагностической деятельности . педагога и психолога.

5.1.Структура и содержание информационного обеспечения диагностического процесса в образовании.

5.2. Взаимосвязь стратегий диагностической деятельности с типом трансформации гипотез в диагностическое заключение.

5.3. Модели решения диагностической задачи.

3.6. Психологические знания как фактор успешного решения диагностических задач.

Глава 4. Психолого-педагогическая семиотика

4.1. Классификация различных форм школьной дезадаптации.

1.1. Социально-педагогические формы школьной дезадаптации.

1.2. Психосоциальные формы школьной дезадаптации.

1.3. Идеальные и реальные возможности классификации типичных нарушений.

4.2. Психологическая детерминация школьных трудностей.

2.1. Основные психологические причины трудностей обучения, поведения и конфликтности учащихся.

2.2. Условия и факторы формирования аффективных расстройств, невротических состояний и специфических личностных феноменов у школьников.

2.3. Система психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации.

4.3. Структура взаимосвязей психологических причин и форм школьной дезадаптации.

4.4. Особенности развития семиотического компонента у специалистов образования.

4.1. Содержательная характеристика теоретических конструктов, используемых педагогами и психологами в ходе диагностического поиска.

4.2. Детерминанты формирования теоретического конструкта у педагогов и психологов.

Глава 5. Деонтологические основы психодиагностической деятельности специалистов образования

5.1. Социально-перцептивные умения педагога как фактор эффективного решения психодиагностических задач.

1.1 .Социально-перцептивные умения педагога и успешность психодиагностической деятельности.

1.2. Роль психометрической информации в формировании перцептивных представлений педагога.'.

1.3. Условия формирования у педагога адекватного образа учащегося.

5.2. Влияние коммуникативной компетентности на решение диагностических задач.

2.1. Актуализация навыков эффективного общения и коммуникативно значимых личностных качеств специалистов образования в диагностическом процессе.

2.2. Взаимосвязь коммуникативной компетентности с успешностью решения психодиагностических задач в образовании.

5.3. Личность специалиста образования и качество психодиагностической деятельности.

3.1.Индивидуальное своеобразие структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования разного уровня успешности.

3.2. Психологические типы успешных в диагностической деятельности специалистов образования.

3.3. Психологические типы неуспешных в диагностической деятельности специалистов образования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования"

Реформа современного образования ставит своей целью не только повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, но и ориентирует на обеспечение максимально возможного развития личности учащегося. Помогающая (содействующая) образовательная стратегия подразумевает понимание педагогической практики как гуманитарной области, раскрывающей, развивающей и поддерживающей человека в его личностном становлении, самоутверждении и самопонимании. Диагностика в этом случае выступает в качестве специфической сферы человеческой деятельности, связывающей науку и практику, раскрывающей механизм применения психологического знания для решения реальных жизненных и профессиональных ситуаций (Б.Ф.Ломов). Через субъекта психодиагностической деятельности она обеспечивает проникновение психологических знаний в образование, позволяет специалисту образования лучше узнать и понять того, кого он учит, воспитывает и развивает, создает условия для формирования безопасной образовательной среды и основу для взаимосодействия всех участников (педагогов, учащихся, родителей) образовательного процесса.

В психологической науке проблема диагностической деятельности в сфере образования, начиная с начала XX в. (П.П.Блонский, А.П.Болтунов, С.Г.Геллерштейн, Г.И.Залкинд, А.М.Шуберт и др.), постоянно находится в центре внимания. Однако существующая до сих пор установка на измерительно-оценочный подход привела лишь к массовому распространению психометрических обследований и квалиметрических испытаний, цель которых - выявление общестатистического распределения учащихся по различным психологическим признакам, их дифференциация и отбор. Подлинные функции практической психодиагностики - познание единичной системы, ее актуального состояния, интер и интрапсихического функционирования в системе социальных связей и отношений (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев), оказались нивелированными. Вместе с ними, уступив место методам и программам психологического тестирования, отошли на второй план психологические характеристики этого вида практики, ее деятельностные основания (мотивы, цели, задачи, структура действий, результат), которые подчеркивают роль и значение субъекта, реализующего диагностические функции в ходе решения профессиональных задач.

Сложившаяся тенденция отражает историю становления психодиагностики как самостоятельной дисциплины. Зародившись в русле экспериментальной психологии (А.Бине, В.Вундт, Г.Фехнер), психодиагностика со временем составила научно-исследовательскую основу дифференциальной психологии. В том же виде психодиагностика была перенесена в сферу образования, закрепив за собой статус дисциплины, разрабатывающей методологию и методы познания психологических особенностей учащихся (К.Н.Корнилов, В.А.Артемов, Г.И. Россолимо Н.А.Рыбников, А.П.Нечаев и др.) и внедряющей научно-исследовательский подход в практику обучения и воспитания (H.A.Даниличева). Попытка соединить науку о ребенке с эмпирическим изучением его психологических особенностей обернулась бесчисленными обследованиями школьников и их родителей в отрыве от результатов педагогической деятельности, вне связи с учебно-воспитательным процессом, его содержанием и условиями.

Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования отражают педологическую практику 20-30-х годов XX в. Большая часть работ по проблемам психодиагностики остается направленной на разработку либо научно-методических основ изучения отдельных сфер психики учащихся (A.JI. Венгер, K.M. Гуревич, В.Н. Дружинин, И.В.Дубровина, З.И.Калмыкова, А.В.Карпов, И.А.Коробейников, Т.Ф.Кумарина, Н.А.Менчинская, Т.Д.Молодцова, A.A. Реан, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин,и др.), либо теоретико-практических условий конструирования тестов и психодиагностических методик (А. Анастази, A.A. Бодалев, В. Гайда, Ю.М.Забродин, К.Ингенкамп, П. Клайн,

A.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С .Я Рубинштейн, А.А.Смирнов, В.В. Столин,

B.Черны и др.). В результате деятельность психологической службы в образовании последнего десятилетия характеризуется разочарованием в возможностях практической психологии, в том числе и психодиагностики, по оказанию эффективной и своевременной психологической помощи учащимся, педагогам, родителям.

Ирония судьбы заключается в том, что движущей силой повышения качества современного образования провозглашены информационные технологии, и реализация их потенциала в контексте познания и раскрытия личности ребенка принадлежит именно психодиагностике. На нее возложены функции обеспечения объективными данными об особенностях учащихся и их возможностях в учебно-воспитательном процессе. Однако как показала практика, простое наложение диагностики как специфического метода исследования на образовательный процесс не дает значительных результатов. Количество психологической информации растет. Одновременно увеличивается количество учащихся с трудностями в обучении и воспитании.

В 1980-е годы образование активно искало способы внедрения психологических знаний в свою систему. Психология в образовании быстро стала модным течением, примкнуть к которому стремились многие. В школах организовывались психологических службы, а школьные психологи стали рассматриваться как панацея от учебно-воспитательных проблем. Функции психолога в образовательной практике расширялись, активно разрабатывалась научная (Ю.К.Бабанский, С.А.Беличева, Ю.З Гильбух, Л.А.Головей, И.В.Дубровина, Е.Ф.Рыбалко и др.), методическая (Л.А.Венгер, М.П.Битянова, Н.И.Гуткина, А.К.Колеченко, Р.В.Овчарова, Е.И.Рогов и др.), инструментальная

М.К.Акимова, А.З.Зак, Н.Г.Лусканова, Н.И.Непомнящая, Т.И.Юферева и др.) база его деятельности в образовательном учреждении. Однако слабость подготовки и отсутствие понимания сущности педагогической деятельности быстро привело к разочарованию в возможностях психодиагностики и психологии вообще. Многие специалисты искали простые способы решения: «измерить», «оценить», «дать заключение» и т.д. Психодиагностика превратилась в "констатирующую" сферу деятельности, которая стоит над процессом решения актуальных задач образования.

Разочарование в возможностях психологической диагностики связано с тем, что ее функции в сфере образования не ограничиваются информированием и описанием индивидуальных признаков. Гораздо большее значение имеет познание единичной системы, ее актуального состояния, интер и интрапсихического функционирования. Недостаточно получить информацию о степени выраженности каких-либо психологических признаков учащегося, важно распознать смысл их сочетания, значение и роль в его поведении, влиянии на возможности адаптации и оптимальности функционирования в сложившихся условиях. На пути к диагностическому решению получаемая информация должна быть освоена субъектом деятельности на уровне понимания и возможностей ее использования для последующего оказания помощи (профилактики, прогноза, развития или коррекции).

В образовании каждое решение проблемы, связанное с распознаванием причин ее возникновения представляет собой интеграцию психологического и педагогического знания, синтез педагогической (феноменологической) и психологической (причинной) оценки учащегося в реальных условиях учебно-воспитательного процесса. Оно выражает динамическую характеристику его состояния во взаимосвязи с образовательной средой, отражает степень, способ и адекватность функционирования относительно педагогических требований. Его первая часть связана с установлением социальных позиций субъекта образовательного процесса, его интересов, ценностей, мотивов и направленности, особенностями социализации и социальной адаптации. Вторая часть устанавливает, какие особенности психической системы были актуализированы в сложившейся образовательной ситуации и повлияли на поведение и деятельность.

Эта интеграция не может произойти вне субъекта деятельности, поскольку знание — это субъектная характеристика, оно является принадлежностью субъекта. Именно в его сознании осуществляется анализ, синтез, обобщение, классификация имеющейся информации, устанавливаются соответствия. Поэтому проблема диагностики в сфере образования не в методе, не способном обеспечить интеграцию педагогического и психологического знания, а в специалистах, реализующих диагностические функции.

Сложившееся положение с психодиагностической практикой в сфере образования на современном этапе совершенно четко проявляет противоречия между:

• научным пониманием психодиагностики как теории и практики постановки психологического диагноза (А.Ф.Ануфриев, А.А.Бодалев, В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, В.В.Столин) и ограниченном (в основном информационно-оценочном) участии психологов в решении задач по коррекции, развитию, поддержке, профилактике, сопровождению конкретных субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей);

Цель исследования: научное обоснование и разработка концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности, ее эмпирическая верификация в условиях образовательной практики.

Объект исследования; психодиагностическая деятельность специалиста образования.

Предмет исследования: организация психологической структуры, лежащей в основе успешной реализации специалистом образования диагностических функций.

Общая гипотеза исследования; успешность психодиагностической деятельности в образовании определяется структурно-функциональной организацией психологических качеств специалиста образования, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре профессионального труда; психологическая система диагностической деятельности обусловлена содержанием основных компонентов психологической диагностики, соответствующих функциональным звеньям (блокам) реальной активности субъекта в процессе постановки психологического диагноза.

В контексте основной гипотезы были сформулированы частные гипотезы, которые позволили уточнить общий замысел исследования:

• индивидуальное своеобразие взаимосвязей операционально-деятельностных показателей с личными и индивидными характеристиками специалиста образования определяет дифференцированные формы субъектности в психодиагностическом процессе (соответственно и разные типы диагностической активности), которые отражают специфику направленности специалиста образования на успешное достижение целей психодиагностической деятельности;

Задачи исследования:

1. Выявить социально-исторические и теоретико-методологические аспекты становления психодиагностики как самостоятельной психологической дисциплины; научные основания для ее изучения в образовании.

2. Определить категориальный статус психологического диагноза и раскрыть его специфику в диагностической деятельности специалиста образования.

3. Провести системный анализ структуры психодиагностической деятельности, выделить основные элементы с учетом их функциональной насыщенности в решении практических диагностических задач и разработать концепцию структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования.

5. Разработать технологию исследования психодиагностической деятельности специалиста, позволяющую зафиксировать наиболее существенные характеристики процесса решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся.

6. Раскрыть критерии оценки качества постановки психологического диагноза, а также систему регистрируемых параметров, способных отражать специфические особенности психодиагностической деятельности специалиста образования.

7. Описать содержательные и динамические характеристики психодиагностической деятельности специалиста образования. Выявить особенности субъективного плана диагностической деятельности и субъектной позиции педагогов и психологов, влияющие на успешность постановки психологического диагноза в образовательной практике. Определить их соотношение и иерархическую взаимосвязь.

8. Построить классификацию психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, которая составит информационно-семантическую основу для решения специалистами образования психодиагностических задач при организации ими психолого-педагогической поддержки учащихся.

Ведущая идея исследования заключается в следующем. Психодиагностика в образовании востребована в решении всего многообразия педагогических задач: от выявления причин низкой эффективности учебной деятельности учащихся до определения перспектив профессионально-личностного развития специалистов. Она обеспечивает реализацию специалистом образования различных профессиональных функций: стимулирующей, развивающей, информирующей, компенсирующей, оценивающей, самосовершенствующей. Каждая из них по своему содержанию требует предварительного анализа условий педагогической задачи и распознавания психологических особенностей субъектов образовательного процесса, фиксируя цель психодиагностики - включить психологическое знание в реальную образовательную ситуацию. Эта цель может быть успешно достигнута, если рассматривать психодиагностику как психологическую систему деятельности, представляющую собой совокупность качеств субъекта, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре педагогического труда. Комплексное изучение психологических основ диагностической деятельности специалистов образования позволяет выявить системообразующие компоненты и факторы, обеспечивающие успешность результата психодиагностики и раскрывающие способность субъекта не только реализовывать ее в своей практике, но и управлять ею, быть автором и распорядителем. Теоретико-методологической основой выступали: а. положения, выдвинутые в отечественной психодиагностике В.Ф. Чижом, А.М.Шубертом, П.П.Блонским, М.Я.Басовым, К.Н. Корниловым, Л.С.Выготским и Б.Г.Ананьевым и продолженные в современных исследованиях

A.Ф.Ануфриева, А.А.Бодалева, Л.Ф.Бурлучука, Ю.З.Гильбуха, К.М.Гуревича, Ю.М.Забродина, К.К.Платонова, М.С.Роговина, Е.Ф.Рыбалко. b. идеи теории диагноза и диагностической деятельности (С.А Гиляревский,

B.Л.Долинин, В.П. Петленко, А.С.Попов, Г.А. Рейнберг, К.Е.Тарасов, В.С.Тюхтин,) c. концепция функциональной диагностики (К.Вайзе, М.С.Вовси, В.М. Воловик, Т.А.Гейер, Д.Е.Мелехов), а также общенаучные представления о функциональном характере психической системы (П.К.Анохин, А.Р.Лурия,

A.А.Ухтомский, Г.П.Щедровицкий). d. теория деятельности А.Н.Леонтьева и концепция психологической системы деятельности В.Д.Щадрикова. e. современные подходы к пониманию мышления (A.B. Брушлинский,

B.П.Зинченко, А.Ф.Тихомиров, А.Ф. Эсаулов) и концепции профессионального мышления (М.М.Кашапов, М.С.Роговин) f. педагогические и психологические концепции развития школьной психологической службы и реализации психодиагностической деятельности в образовательной практике (Ю.К.Бабанский, С.А.Беличева, М.А.Битянова, Л.А.Венгер, Л.А Головей, Н.А Грищенко, И.В.Дубровина, А.К.Колеченко, Д.Б.Эльконин). g. идеи развивающей и коррекционной педагогики (Л.С.Выготский, В.П.Беспалько, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.В.Занков, З.И.Калмыкова, М.В.Кларин, H.A. Менчинская, Н.И.Непомнящая, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Д.Б.Эльконин,); h. основы профессионально-личностного развития специалиста (Л.А.Головей, А.К.Маркова, Е.А.Климов, Е.Г.Смирнов, А.Р.Фонарев, В.Д.Шадриков) в системе непрерывного образования (С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, Ю.В.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, М.В.Молоканов, А.В.Мудрик, А.А.Реан, Г.С.Сухобская, В.А.Якунин). i. системный подход (А.А.Андронов, В.А.Ганзен, Л.А.Головей, М.А.Данилов, В.Е.Клочко, К.Б.Малышев, Л.И.Мандельштам, Э.Г.Юдин) к анализу сложных явлений, в том числе и в образовании. j. концепция включения человека в информационный процесс (А.А.Крылов, А.И.Нафтульев, Г.В.Суходольский, Г.С.Никифоров) и основы моделирования профессиональной деятельности в научно-исследовательских целях (Н.В.Бордовская, К.Б.Малышев, Е.Н.Степанов, А.И.Уемов, В.А.Штофф)

Методы исследования, теоретические и эмпирические, подбирались и разрабатывались в соответствии с задачами исследования. Основными теоретическими методами исследования выступали контент-анализ научных текстов, структурно-функциональный анализ системы, моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики («Диагностическая карта», компьютерная программа «Психодиагностические задачи») и стандартизованные тестовые опросники - для изучения Я-концепции специалистов образования (в четырех проекциях «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-руководитель», «Я-глазами других») личностный интерперсональный опросник Т.Лири в модификации А.А.Реана; для фиксирования самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики) шкала самооценки Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина; для оценки индивидуально-типологических особенностей (нейропсихическая лабильность, экстраверсия, нейротизм) как регуляторов и детерминант поведения опросник Г.Айзенка и С.Айзенка; для изучения индивидуальности личности 16-факторный опросник Кэттелла; для исследования коммуникативной компетентности методика анализа вербального взаимодействия А.А.Реана, а также методы наблюдения, экспертных оценок и самоотчета, адаптированные к задачам исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, аргументирована с привлечением эмпирических данных, подкреплена репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, проведением их статистической обработки (уровнево-го, корреляционного, факторного, кластерного и дискриминантного анализа), воспроизводимостью результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения

• отличительными признаками осуществления психодиагностической деятельности выступают: а) доминирование социального контроля (произвольность возникновения психодиагностических ситуаций); б) полисубъектность (совместная ответственность субъектов, инициирующих психодиагностический процесс, организующих его и исполняющих психодиагностические решения); в) практи-коориентированность (существование психодиагностической задачи как части образовательной задачи, определение ценности психодиагностических решений через практические результаты в последующей работе - эффективности коррекции, развитии, прогноза, профилактики), г) комплексность (прямой и опосредованный результат понимания конкретной личности и изучаемых психолого-педагогических феноменов во всем многообразии их проявлений в образовательной ситуации), которые существенно отличают его от научного исследования (по новизне и формам получаемых результатов, способам разворачивания психодиагностического процесса, по характеру диагностических умений специалистов образования).

• психологическую систему - единство психических действий и качеств субъекта, проявляющееся в процессе решения практических задач образования каузального типа через подсистемы: а) когнитивных умений и способностей, характеризующих специфику диагностического мышления - познавательная функция; б) знаний об объекте диагностики и содержании различных педагогических явлений - репрезентативная функция; в) профессионально-важных качеств, обеспечивающей этико-нравственные принципы, мотивационную насыщенность и формирование субъектной позиции диагностической деятельности специалиста образования - регулирующая функция;

• процесс управления субъектом своим поведением в диагностической ситуации, специфика которого проявляется через: а) информационно-поисковые стратегии (нормативная, гипотетическая, информативная); б) способы отбора и оценки необходимой и достаточной информации для решения психодиагностической задачи (сканирование, упорядоченный поиск, бессистемный перебор), в) модели психодиагностического процесса (каузальная, симптоматическая, стохастическая).

3. Основными характеристиками субъекта психодиагностической деятельности в образовании служат а) «компетентность - некомпетентность» в решении психодиагностических задач; б) «успешность-неуспешность» в получении результата психодиагностики; в) «рациональность - интуитивность» в способах принятия диагностического решения. Различия: в компетентности субъектов психодиагностики определяются уровнем профессиональной подготовки: а) теоретической - наличием (или отсутствием) психолого-педагогического образования и специальной психодиагностической квалификации; б) практической - опытом в решении конкретного типа диагностических задач, аккумулирующего знания о специфике функционирования психической системы человека в образовательных условиях; в успешности результатов психодиагностической деятельности связаны с возможностями субъекта в получении валидных психодиагностических выводов с учетом условий и требований образовательного процесса; дополнительными критериями, повышающими качество психодиагностики, служат: оперативность и трудоемкость психодиагностических решений; в средствах и способах осуществления психодиагностической деятельности специалистов образования характеризуются уровнями познания: а) уровень причинных оснований - решение представляет собой результат, полученный на основе точно установленных и эмпирически подтвержденных диагностических данных, которые систематизируют и объясняют его, вскрывая психологические механизмы наблюдаемых педагогических явлений; б) феноменологический уровень - решение является итогом наблюдения, выражающимся в виде описания и категоризации внешне наблюдаемых признаков поведения и деятельности субъ- | ектов образовательного процесса.

Интегральной характеристикой субъекта психодиагностической деятельности в образовании служит показатель наибольших возможностей специалиста в оказании психолого-педагогической помощи и адресность ответственности за принимаемые психодиагностические решения; ей оптимально соответствует а) педагог, имеющий стаж работы и получивший углубленную психологическую подготовку в процессе обучения; и б) психолог, подготовленный по специальной программе, включающей наряду с психологическими дисциплинами, педагогические.

4. Теоретическая модель процесса принятия психодиагностических решений в образовании реализуется через:

• субъектную позицию специалиста образования, представляющую собой интеграцию операционально-деятельностных и индивидно-личностных характеристик успешных и неуспешных субъектов психодиагностики в виде личностно-деятельностных конструктов разных типов: а) успешные (сотрудничающий, доминантно-рефлексивный, реактивно-лабильный, перцептивно-когнитивный) и б) неуспешные (демонстративный, противоречивый, индифферентный).

Теоретическая модель применима для: а) конструирования различных видов диагностических задач-моделей в целях научного исследования; б) построения образовательных программ и технологий диагностико-развивающих процедур для будущих специалистов; в) ведения тренингов развития психодиагностического мышления, креативности и гибкости как профилактики стереотипизации и шаблонности психодиагностической деятельности специалистов образования; г) разработки психодиагностического инструментария (психодиагностических таблиц, схем психолого-педагогической детерминации, алгоритмов принятия диагностических решений), оптимизирующего психодиагностическую деятельность в образовании.

5. Структура субъективного плана психодиагностической деятельности специалиста образования имеет двухуровневую организацию, включающую базовый (типовые обобщенные представления о феноменологических - внешних и причинных - внутренних переменных) и оперативный (новые открываемые причинно-следственные взаимосвязи) слои. Индивидуальное своеобразие базового уровня обусловлено особенностями психолого-педагогической подготовки специалиста образования (научными школами и подходами, понятийным аппаратом), в то время как оперативного - содержанием образовательных ситуаций и персональной классификацией педагогических проблем (психолого-педагогической симптоматологией).

6. Классификация психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся представляет собой систематизированное описание различных форм школьной дезадаптации двух видов: социально-педагогической (трудности обучения, поведения и межличностного взаимодействия) и психосоциальной (специфические личностные феномены, аффективные расстройства, невротические состояния). Принципами построения классификации выступают: а) самостоятельность фрагментов (синдромокомплексов) в зависимости от области проявления и степени выраженности характерных симптомов; б) типичность (максимальной характерности) для образовательной практики; в) многомерность (разнообразия в феноменологическом проявлении и детерминированности); г) мультидисциплинарность (антропоцентричности категорий и социально-психологического контекста использования).

Научная новизна результатов исследования.

Разработана структурно-функциональная концепция психодиагностической деятельности, направленная на решение педагогических задач в сфере образования. Раскрыто содержание и функции гностического, семиотического, деонтоло-гического и технического компонентов психодиагностики, которые характеризуют сущность и специфику процесса постановки психологического диагноза в структуре профессионального труда специалиста образования.

Выявлены и обоснованы характеристики психологического диагноза: ан-тропоцентричность, функциональность, динамичность и практическая ориентированность включаемых в него категорий и суждений.

Обоснованы принципы (системной детерминации, фактической правильности диагноза, доступности релевантной информации) и методы исследования психодиагностической деятельности специалиста образования. Разработана технология конструирования диагностических задач - моделей для изучения процесса принятия психодиагностических решений, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся. Создан и апробирован компьютерный вариант методики исследования процесса принятия психодиагностических- решений в сфере образования.

Эмпирически определены личностно-деятельностные конструкты (ЛДК), обеспечивающие результативность психодиагностической деятельности специалистов образования и их типология, построенная на основе устойчивых взаимосвязей между операционально-деятельностными показателями с личностными и индивидными характеристиками субъектов психодиагностики в процессе решения психодиагностических задач.

Теоретическая значимость работы проявляется на трех уровнях, характеризующих место полученного нового знания в ряду известных. На уровне конкретизации в диссертации проведен анализ исторически сложившихся и современных подходов к психодиагностике как научной дисциплине, который позволил существенно дополнить и уточнить ее понятийный аппарат через категории «психологический диагноз», «субъект психодиагностической деятельности», «психодиагностическая компетентность», «диагностическое решение», «формы организации психодиагностического процесса», «диагностическое мышление», «информационно-семантическая основа диагностической деятельности» и т.д. Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности развивает и укрепляет принципы общей теории диагноза, раскрывает теоретические и практические аспекты психодиагностической компетентности специалистов образования и создает основу для рационализации их психодиагностической деятельности.

На уровне дополнения расширен перечень профессиональных компетентно-стей специалиста образования на основе обоснования психодиагностики как психологической системы деятельности в структуре педагогического труда. Описан процесс принятия психодиагностических решений педагогами и психологами, который позволил обогатить психологическую теорию педагогической деятельности и определить условия модификации подготовки будущих педагогов и психологов к психодиагностической практике. Систематизированы представления о типичных проблемах обучения, воспитания и развития учащихся. Теоретически и эмпирически обоснована классификация социально-педагогических и психосоциальных форм школьной дезадаптации, интегрировавшая имеющиеся и новые данные. Разработана классификация их психологических детерминант, основу которой составили систематизированные статистически значимые взаимосвязи возможных психологических причин и трудностей в обучении и воспитании учащихся. С учетом двух классификационных признаков - уровня психической регуляции (индивидный, личностный) и характера функционирования психической системы (недостаточный, асинхронный и пекулярный) выделено 6 групп возможных психологических причин, детерминирующих конкретные формы школьной дезадаптации. Выявлена прогностическая способность причинно-следственных взаимосвязей, которая уточняет и дополняет теорию развивающей и коррекционной педагогики знаниями о соответствии конкретных педагогических явлений их психологическим основаниям.

Разработка и обоснование теоретической модели принятия психодиагностических решений коренным образом отличается от ранее известных представлений психометрического подхода в образовательной практике, что соответствует новому исследовательскому результату на уровне преобразования. Понимание диагностической деятельности субъекта как психологической системы, проявляющей свою специфику через решение актуальных задач образования, обогащает психологию педагогической деятельности и создает основу для развития в рамках педагогической психологии особого направления - психологии профессиональной диагностической деятельности специалистов образования, в русле которого могут получить свое развитие концепции, раскрывающие психологические основы результативности и эффективности профессионального функционирования специалистов в сфере образования.

Результаты диссертационного исследования имеют практическую значимость. Общеотраслевой уровень практической значимости заключается в том, что разработанная и эмпирически апробированная модель принятия« психодиагностических решений является основой для оптимизации и повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся. Ее содержание и структурные компоненты служат базой для разработки программ подготовки педагогов и психологов к психодиагностической деятельности, повышения их квалификации и методического сопровождения психодиагностической практики.

Методика исследования психодиагностической деятельности специалиста образования может использоваться для: а) разработки психодиагностических задач-моделей различных типов в целях научного исследования; б) практической подготовки специалистов в вузе и системе повышения профессиональной квалификации педагогов и психологов; в) выявления индивидуальной структуры психодиагностических умений специалистов образования; д) оценки и мониторинга качества психологической подготовки специалиста образования непосредственно в ходе решения им диагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся; е) исследования профессионально-важных качеств личности педагога и психолога, являющихся значимыми для диагностической деятельности в образовании.

Частнопрактическая значимость результатов исследования состоит в том, разработанные в ходе исследования программы учебных дисциплин «Современная психодиагностика: теория и методический инструментарий», «Проблемы школьной дезадаптации», «Образование и развитие личности», «Психология обучения в Вузе» и тренингов «Психодиагностического мышления», «Решения психодиагностических задач» могут применяться в подготовке психологов для сферы образования и студентов педагогических вузов. Созданный и апробированный комплекс эффективных техник и средств решения психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся служит основой оптимизации и рационализации психодиагностической деятельности специалистов образования. Прогностический потенциал диссертации обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы.

Базу исследования составили общеобразовательные учреждения и высшие учебные заведения Москвы (школы №529, № 956 , Московский государственный открытый педагогический университет им. М.Шолохова), Московской области (лицей №26 г.Подольск), Санкт-Петербурга (школы № 485, № 327, Санкт-Петербургский государственный университет), Ленинградской области (гимназия №7 г. Кингисепп) и научно-методические центры Санкт-Петербурга. Всего в исследовании принимало участие 833 специалиста сферы образования, из которых 614 педагогов (учителей начальной и основной школы, воспитателей и социальных педагогов, имеющих как высшее, так и среднее педагогическое образование) и 219 психологов, а также 279 родителей, не имеющих ни педагогического, ни психологического образования. Педагоги имели стаж практической работы от одного года до 30 лет, а в некоторых случаях до 40 лет, что позволяло полученные в результате исследования данные интерпретировать применительно к педагогам-практикам. Исследованием было охвачено с 1996 по 2005 год 1020 детей в возрасте от 6,5 до 15 лет, 490 человек обучались в начальной школе и 530 в основной.

Процедура и этапы исследования

На первом этапе (1996-2001 гг.) разрабатывался общий концептуальный подход к проблеме исследования, систематизировались исторически сложившиеся взгляды на основные понятия, связанные с психодиагностикой и практикой ее применения в образовании, определялся категориальный аппарат и методология исследования; изучалась деятельность педагогов и психологов, связанная с решением диагностических задач в учебно-воспитательном процессе; рассматривалась специфика описания психодиагностической деятельности; выделялись приоритетные методы, на основе которых мог быть воспроизведен психодиагностический поиск в лабораторных условиях.

Второй этап (2001-2002 гг.) был посвящен разработке теоретических и методических основ изучения психодиагностической деятельности специалиста. Он включал анализ подобного опыта в технической и медицинской диагностике, определение условий и принципов моделирования психодиагностического процесса в образовательной практике, разработку схемы построения психодиагностических задач-моделей, их конструирование и преобразование в компьютерную версию методики исследования особенностей постановки психологического диагноза. Использование на данном этапе разработанной диагностической карты для выявления школьных проблем позволило собрать более 2000 фрагментов, описывающих феноменологию трудностей в обучении и воспитании учащихся и установить причинно-следственные взаимосвязи с более 70 параметрами психологического развития ребенка.

На третьем этапе (2001-2005 гг.) осуществлялось исследование особенностей решения педагогами и психологами психодиагностических задач, связанных с трудностями в обучении, воспитании и развитии учащихся, изучалось влияние на качество психодиагностической деятельности а) объективных обстоятельств, обусловленных трудностями и сложностью объекта познания, условиями и средствами реализации психодиагностического поиска, и б) субъективных факторов (знаний, опыта, личностных особенностей специалиста). Организовывался сбор эмпирического материала, охватывающего профессионально-важные качества специалиста образования в контексте реализации им гностической, проектировочной, организаторской, коммуникативной, конструктивной и презентативной функций в структуре педагогического труда.

На четвертом этапе (2006-2007 гг.) оформлялись результаты исследования, осуществлялась подготовка монографий и текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через: 1) публикации в печати; 2) выступления и доклады на 3 Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург 2003 г.), 28 Всемирном конгрессе психологов (Пекин, 2004 г.), Всероссийском методологическом семинаре по фундаментальным и прикладным исследованиям в образовании (Санкт-Петербург, 2004 г., Москва, 2006 г.), научно-практических конференциях (Курган, 1996 г., Смоленск, 1996 г., Шадринск, 1997 г., Санкт-Петербург 1998-2006 гг., Москва 2002-2006 г., Ярославль 2006 г.); 3) обсуждения на заседаниях методического объединения образовательных учреждений Московского и Фрунзенского районов Санкт-Петербурга, г. Кингисеппа Ленинградской области, а также заседаниях кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития СПбГУ; 4) психолого-педагогическую деятельность с 1987 года в общеобразовательных учреждениях г.Кунда Эстонской ССР, г.Подольска Московской области, г.Кингисепп Ленинградской области и высших учебных заведений Санкт-Петербурга; 5) участие и научное руководство в программах развития высшего образования («Психология личности», «Психология образования», «Преподаватель высшей школы», «Современные образовательные технологии» и др.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии (468 наименований, из них 59 на иностранных языках) и приложений. Объем текста диссертации 508 страниц. Диссертация содержит 53 таблицы и 69 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования, проведенные среди психологов (Юдина, 2001) выявили практически аналогичные личностные качества, определяющие эффективность психодиагностической деятельности. Ролевая пластичность, энергичность, гибкость, низкий уровень тревожности, спокойствие помогают психологу справиться с различными трудностями диагностического поиска. В то время как V авторитаризм, доминирование, напряженность, несдержанность, высокий уровень тревожности, открытость и общительность негативно сказываются на успешности решения психодиагностической задачи.

Очевидно, что если успех диагностической деятельности определяется одними и теми же личностными качествами, независимо от того, кто выступает субъектом психодиагностической деятельности — психолог или педагог, то эта группа и есть набор профессионально важных качеств (ПВК) психодиагноста в сфере образования. В целом она включает в себя такие личностные характеристики как энергичность, активность, гибкость, критичность, дипломатичность, уступчивость, аналитичность мышления и эмоциональная устойчивость.

Кроме того, существует «негативная» группа личностных характеристик, отрицательно влияющих на процесс постановки психологического диагноза. Это: авторитаризм, доминирование, напряженность, тревожность, впечатлительность, готовность к самопожертвованию и высокий самоконтроль. Одна часть этих качеств не позволяет специалисту адекватно оценить ситуацию, сковывая его действия стереотипным конструктом или установками. Другая часть мешает провести полноценный анализ из-за боязни допустить ошибку, чрезмерной включенности в ситуацию, обостренного желания ее исправить. Активное стремление помочь, повышенная мотивация в сочетании с тревожностью дезорганизуют целенаправленный поиск и часто ведут к неуспешному решению диагностической задачи.

Последняя часть так называемых негативных диагностических качеств связана с особенностями нервной системы специалиста. Высокий уровень лабильности, преобладание процесса возбуждения и высокая степень утомляемости свойственны именно «неуспешным» специалистам образования, деятельность которых под влиянием этих характеристик не может протекать стабильно.

5.3.1. Индивидуальное своеобразие структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования разного уровня успешности.

Проведенный корреляционный анализ показал, что важные ПВК психодиагноста не только проявляются в адекватности решения, но и распространяются на конкретные операциональные характеристики диагностической деятельности специалиста образования. Взаимосвязи некоторых из них с личностными качествами педагогов и психологов представлены на рис. 39. Спокойные, эмоционально устойчивые, уверенные в себе специалисты выдвигают большее количество гипотез, а также точнее указывают психологические причины возникших проблем учащихся. Можно сказать, что они не просто уверены в собственных силах, они независимы от ряда аффективных факторов проблемной ситуации, снижающих успешность диагностической деятельности. В сочетании с высоким уровнем аналитичности мышления, эрудицией и сообразительностью (фактор В) данные личностные качества образуют специфический поленезависимый (ПНЗ) когнитивный стиль, позволяющий осуществлять эффективную диагностику.

Эмоциональная устойчивость

С) количество выдвинутых гипотез количество ^""ч. ' правильно указанных^ причин у

Время Л. решения Л задачи )

Энергичность (Р)

Авторитаризм \

Тревожность (О) положительная корреляция отрицательная корреляция

Рис. 39. Взаимосвязь личностных особенностей педагогов и психологов с операциональными характеристиками диагностической деятельности.

Интересно, что основное различие между ПЗ диагностами и ПНЗ диагностами проявляется не в определенных личностных качествах, свойственных одним и не свойственных другим. (Например, давно известно, что поленезависи-мые лица отличаются автономностью, критичностью, компетентностью и т.д., а полезависимые — общительностью, жизнерадостностью, эмоциональностью и т.д. (Холодная, 2002, с.208)). Главное — особенности их информационно-поисковых стратегий: полезависимые используют другого человека как средство разрешения проблемных ситуаций - отсюда повышенная потребность в кооперативных и аттрактивных формах общения, а поленезависимые субъекты опираются на свой собственный опыт, предпочитая самостоятельно анализировать ситуацию, ориентируются на ее содержательные аспекты, децентрируются при принятии решений (там же, с. 211).

Как пишет М.А.Холодная, источником различий в ПЗ/ПНЗ когнитивном стиле являются когнитивные структуры ментального опыта — интегрирован-ность словесно-речевого и сенсорно-перцептивного способов кодирования информации, а также сформированность когнитивных схем (там же, с.182). Они же представляют собой основу информационно-поисковых стратегий, которыми пользуется субъект при решении проблемных ситуаций. Из этого следует, что наиболее эффективными информационно-поисковыми стратегиями, определяющими успешность диагностического поиска, будут как раз те, на которые опираются сформированные понятийные и семантические структуры — интеллектуальный контроль, открытая познавательная позиция и т.д. То есть те, которые доминируют в поленезависимом когнитивном стиле.

Роль поленезависимого когнитивного стиля в эффективности диагностической деятельности имеет большее значение, чем другие показатели, влияющие на психодиагностический процесс. Это объясняется спецификой психодиагностической деятельности, носящей гностический характер и требующей опоры на высокоразвитые когнитивные структуры, что подтверждается отсутствием значимых взаимосвязей между успешностью психодиагностического поиска и такими субъективно-личностными показателями как возраст специалиста образования и стаж работы. Иначе говоря, складывающийся в процессе профессиональной деятельности мировоззренческий конструкт, по которому происходит поиск психологических причин возникших нарушений, отдельно не обеспечивает успешного решения диагностических задач.

Исследования профессионального сознания психологов (Шевелева 2004) показали, что содержание и структура «психологических представлений» мало изменяются в процессе изучения соответствующих учебных курсов. Основные элементы профессионально-психологической картины мира, возникающие в начале обучения (I - II курс), не претерпевают значительных изменений в процессе дальнейшей профессиональной специализации. Профессиональное мировоззрение студентов-психологов формируется на стыке теоретического и житейского познания, в связи с чем, отличается внутренней противоречивостью, стереотипизированностыо и опорой на обыденную интерпретацию психологической реальности.

В силу профессиональной подготовки, психологические представления педагогов еще в меньшей степени приближены к научным и не могут служить опорой в психодиагностической деятельности. В этих условиях информационно-поисковые стратегии поленезависимого когнитивного стиля, который формируется не с опытом профессиональной деятельности, а на более ранних, чем профессиональное становление, этапах личностного развития, оказывают основное влияние на успешность диагностической деятельности педагога. Они обеспечивают выбор им эффективной стратегии, оптимального варианта ограничения зоны диагностического поиска, адекватной проверки выдвинутых гипотез и способов принятия решения.

Если результат диагностического поиска не совпадает с правильным диагнозом, специалисты образования с соответствующими ПНЗ когнитивному стилю личностными особенностями быстрее переключаются на новый вариант решения проблемы, стараясь более объективно рассмотреть получаемую диагностическую информацию. Следствием этого становится уточнение процесса распознавания, увеличение количества правильно указанных психологических причин проблемы и высокая степень адекватности диагноза (табл. 44).

Заключение

Глубокое проникновение психологической диагностики в образование -явление, обусловленное не только «данью моде». Оно связано с самими условиями и содержанием педагогического процесса, требующего познания и понимания учащихся, себя, результатов своей деятельности, своих успехов, ошибок и неудач.

Педагог - профессионал (так же, как и психолог) всегда стремится (сознательно или интуитивно) проникнуть в суть проблем и вопросов, которые ему необходимо решить. Диагностический процесс (прямо или косвенно) заложен в каждый вид осуществляемой им деятельности: чтобы обучать и воспитывать, необходимо знать уровень личных достижений учащегося, особенности его убеждений, взглядов, интересов, предпочтений; чтобы развивать - зону ближайшего развития и перспективы роста; чтобы корректировать - распознать тип неблагополучия и его причины; чтобы предупреждать возникновение проблем - знать их психологические и педагогические корни, природу, генезис и уметь своевременно обнаруживать их потенциальные признаки. В связи с этим психодиагностическая деятельность, реализующаяся в контексте гуманитарной парадигмы, представляет собой специфический вид познавательной активности специалиста, направленной на решение конкретных проблем человека и оказание психологической помощи. Общенаучными основаниями существования психодиагностики как области прикладной психологии выступают тип получаемого знания (психологический диагноз), специфические характеристики субъекта психодиагностики, своеобразие возникающих психодиагностических задач в конкретной профессиональной сфере.

Основополагающим принципом прикладной психодиагностики, сформулированным В.Н.Мясищевым, является положение о том, что необходимо «исходить в психологических исследованиях из понятия личности в ее конкретных отношениях, а не из абстрактных свойств и отдельных психических функций.» (Мясищев В.Н., 1974, с.11). В соответствии с ним в центр прикладной психодиагностики ставится процесс познания внутреннего мира отдельного человека в системе его социальных отношений, то есть в конкретных условиях жизнедеятельности, а его результатом является " понимание индивидуального, единичного во всем многообразии ее проявлений, установление взаимосвязи между внешними проявлениями и внутренними характеристиками, между следствием и причиной. В связи с чем, прикладная психодиагностика постепенно превращается в область профессиональной практической деятельности, применяющей психологические знания к реальной жизненным ситуациям.

Ядром и конечной целью такого единичного познания выступает психологический диагноз. Он является центральной категорией, которая подчеркивает прикладную и междисциплинарную специфику психологической диагностики, а также воспроизводит систему ее основных понятий: диагностический процесс, диагностическая задача, диагностическое мышление, диагностические умения, диагностическое решение и т.д. Отражая содержание психической системы через особенности ее функционирования, связи и отношения с другими структурами и системами, психологический диагноз дает представление о ее работоспособности, компенсаторных возможностях, внутреннем потенциале.

Видовая принадлежность психологического диагноза к сфере функциональной диагностики определяет предмет психодиагностической деятельности в образовательной практике, формы организации психодиагностического процесса и отличительные для сферы образования признаки, характеризующие типы психодиагностических ситуаций (консультация, отбор, обследование, аттестация) и классы психодиагностических задач - «проблемное поле» психодиагностической практики специалиста образования.

Критерии качества (валидность, оперативность, трудоемкость, индивидуальность и коммуникативная ценность) психологического диагноза в образовании выступают процессуальными (динамическими) и результативными (содержательными) характеристиками успешности психодиагностической деятельности специалиста образования. Они отражают профессиональную (теоретическую и практическую) готовность субъекта к решению задач каузального типа, его способность к переходу с феноменологического уровня познания на причинный уровень и являются основаниями для описания психодиагностической компетентности специалиста образования.

Гностический характер результата психодиагностической деятельности подчеркивает, что для достижения качественных результатов вся совокупность диагностических процессов и процедур, информационных ресурсов и знаний специалиста образования должны опираться на систему подходов (системный, антропо-энергетический, субъектно-деятельностный), раскрывающих ее мотивированный и активный характер. Успешность решения диагностической задачи определяется совокупностью индивидных, личностных и субъектных качеств специалиста, позволяющих ему организовывать, регулировать и контролировать процесс диагностического познания.

В отличие от теории психологических измерений концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности раскрывает системный характер профессиональной психодиагностической практики. Содержание концепции интегрирует разнообразие характеристик субъектной активности специалиста образования в функциональные блоки (компоненты), обеспечивающие реализацию процесса постановки психологического диагноза в структуре профессионального труда: а) гностический, раскрывающий познавательную специфику диагностических действий; б) семиотический, обеспечивающий репрезентацию имеющихся психологических и педагогических знаний для распознавания единичного на основе типичного общеизвестного; в) деонтологический, определяющий условия регуляъщи профессиональных, нормативно-правовых и личностных составляющих психодиагностической деятельности. Взаимодействие образующих блоки элементов обеспечивает управление психодиагностической деятельностью, способствуя созданию четкого понимания целей и необходимых условий для решения психодиагностической задачи, структурированию диагностических действий и информационных потоков, отслеживанию личной и профессиональной позиции в ходе принятия психодиагностического решения.

С одной стороны такое представление отвечает современным требованиям к психологической науке как области, способствующей решению проблем человека. Оно позволяет оценить и понять специфику диагностической деятельности с позиции различных проявлений психического как части, присущей субъекту, дает возможность рассмотреть его психические свойства, действия и качества с точки зрения множественности их отношений, разнопорядковости характеристик, а также регуляторных механизмов рабочего поведения в диагностическом процессе. С другой стороны, создает так называемую «прикладную методологию» психологической диагностики, которая уточняет принципы и особенности ее реализации относительно области применения, роли и места психологического знания в решении профессиональных задач, уточняет и раскрывает понятие психодиагностической компетентности специалиста. Но самое важное, понимание структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования ставит нас перед необходимостью рассматривать этот вид практики в рамках профессионального функционирования. Оно акцентирует наше внимание на том, что центральная фигура психодиагностического процесса - специалист, осуществляющий распознавание.

Теоретическая модель процесса принятия психодиагностических решений отражает «вклад» компонентов в успешность психодиагностической деятельности специалистов образования. Операционализация каждого из компонентов, которые до настоящего исследования имели только номинативное обозначение, позволила перейти к изучению структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования. Технология исследования, построенная на принципах детерминации диагностируемого явления из образовательной практики, фактической правильности диагноза и доступности информации, воссоздает последовательность этапов психодиагностического процесса и моделирует реальную систему психических действий и качеств специалиста, способствующих или препятствующих выполнению им диагностических функций в образовании.

Эта система отражает разные аспекты психодиагностической деятельности специалистов образования. Во-первых, условия взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Время совместной деятельности, складывающийся в процессе обучения опыт коммуникации между педагогом и учащимся, сложившиеся представления и стереотипы, определяют среду и характер диагностического взаимодействия. В ней особенно ярко проявляются личностные особенности участников диагностической ситуации.

Во-вторых, специфику объекта диагностики и содержания диагностических задач. Они образуют профессиональный контекст диагностической деятельности в образовании, вычленяя структуру психологических и педагогических знаний (о возрастных особенностях, динамике развития личности под влиянием учебных условий, содержании педагогических явлений и т.д.), которыми должен обладать специалист, чтобы быть компетентным в разрешении возникающих противоречий.

В-третьих, совокупность когнитивных действий и способностей, необходимых для решения диагностических задач. Содержание проблемных ситуаций, встречающихся в педагогической деятельности, система знаний, средств и способов их решения выступает основой для развития и формирования диагностических умений, со временем становящихся частью профессионального мышления.

Возникает цепь взаимосвязанных обстоятельств: чтобы успешно решать диагностические задачи в сфере образования, необходимо опираться на определенные методы умственной деятельности, владеть системой профессиональных знаний и умений, которые, в свою очередь, формируют профессиональное мышление, и обладать системой личностных качеств, регулирующих его поведение в диагностической ситуации, где объектом диагностики являются другие субъекты образовательного процесса (учащиеся, родители, коллеги), с которыми сложились устойчивые взаимоотношения. В своей совокупности они образуют психологическую основу (внутренние условия) действий, характеризующих специалиста образования как субъекта диагностической деятельности.

Анализ результатов решения специалистами образования психодиагностических задач, связанных с трудностями в обучении, воспитании и развитии учащихся показал, что: теоретический конструкт (ориентировочная основа) выступает центральным звеном психодиагностической деятельности специалистов образования, в контексте которого организуются динамические и содержательные характеристики субъектной активности; среди них основные: а) тип трансформации гипотез в диагностическое заключение (фокусировка, константа, расширение, замещение, полная смена); б) форма работы специалиста с разными видами информации (упорядоченная, комплексная, бессистемная); в) схема ограничения зоны диагностического поиска, г) структура причинно-следственного концепта (симптоматический и причинный уровень) и его содержание (феноменологический, общепсихологический и специально психологический);

• структура теоретико-диагностического конструкта психодиагностического решения определяется информационной емкостью и типами семантических связей (ситуационные, функциональные, конкретизирующие, обобщающие, , видовые, родовые) понятийного поля специалиста образования; психодиагностическая практика позволяет экстраполировать семиотические представления о причинно-следственных связях между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами и выработать субъективный ранг вероятностей основных диагностических признаков, интегрируя психологические и педагогические знания специалиста образования в виде индивидуальной психолого-педагогической симптоматологии; субъективный план решения психодиагностической задачи, имеющий двухуровневую организацию (базовый и оперативный слои), реализуется как практико-диагностическая модель (каузальная, симптоматическая, стохастическая), которая отражает индивидуально-своеобразную логику психодиагностической деятельности через: а) уровень (феноменологический и причинный), б) способ (логический, вероятностный) и в) стратегию (нормативную, гипотетическую, информативную) принятия психодиагностического решения; тип субъектной позиции является комплексной характеристикой структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования и имеет двойное значение в психодиагностическом процессе; с одной стороны он раскрывает систему качеств субъекта, обуславливающих среду психодиагностического взаимодействия, ведущими в которой являются: а) степень доминирования в сознании специалиста нормативных образцов и стандартов профессионального функционирования, б) информационно-познавательный акцент общения (инсентивный или презентативный); в) личностная направленность специалиста образования; с другой стороны, характеризует зависимость степени успешности психодиагностической деятельности специалиста образования от вариативности и уровня интегрированности динамических, содержательных и личностных характеристик субъекта психодиагностики; вариативность образующихся взаимосвязей между операциональными, содержательными и личностными характеристиками психодиагностической деятельности специалистов образования отражает системность и кумулятивность компонентов психологической диагностики: трансформацию содержания каждого в зависимости от изменения объекта и субъекта диагностической деятельности, ее целей и задач в контексте решаемой педагогической проблемы, а также усиление (снижение) эффективности диагностической деятельности при определенном сочетании и сосредоточении. генеральные различия между педагогами и психологами в качестве процесса принятия психодиагностического решения раскрывают уровни овладения специалистом образования функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности - объектный (стохастическая модель решения), задачный (симптоматическая модель решения), проблемный (каузальная модель решения); основаниями перехода с одного уровня на другой, обеспечивающими рост психодиагностической компетентности, выступают: а) уровень психологической подготовки, б) централизация понятийных структур, в) интеграция психологического и педагогического знания, г) транцендетирование, отражающее личностную готовность специалиста к психодиагностической деятельности.

Классификация типичных проявлений (диагностических форм) поведения и деятельности субъектов образовательного процесса выступает информационно-семантической основой психодиагностической деятельности специалиста. Ее разработка строится на принципах типичности, комплексности, многомерности и открытости включаемых в нее психолого-педагогических явлений. Данная классификационная модель выступила основанием . систематизации диагностических форм школьной дезадаптации учащихся, позволив выделить 6 классов: трудности обучения, трудности поведения, трудности межличностного взаимодействия, специфические личностные феномены, аффективные состояния, невротические состояния, обусловленные стрессом. Апробация, классификации типичных форм школьной дезадаптации, представленной в виде психодиагностических таблиц, показала, что в ходе решения специалистами образования психодиагностических задач, связанных с трудностями в обучении, воспитании и развитии учащихся происходит значимое повышение адекватности и оперативности принимаемых психодиагностических решений.

Полученные результаты раскрывают перспективы внедрения научных результатов, которые определяются несколькими направлениями. В направлении дальнейшей разработки теории и практики профессиональной диагностической деятельности - это создание концепции психодиагностической компетентности специалистов образования, концепции психодиагностической культуры субъекта психодиагностики, концепции профессионально-личностной готовности к психодиагностической практике. В направлении оптимизации психодиагностической деятельности в сфере образования - это дальнейшая разработка психолого-педагогической семиотики, а также внедрение цикличных психодиагностических технологий, раскрывающих процесс решения конкретной психодиагностической задачи от запроса до описания процедуры психолого-педагогической помощи. В направлении подготовки к психодиагностической деятельности — это изменение обучающей парадигмы с психометрической на антропоцентрическую за счет включения учебных курсов, способствующих становлению и развитию диагностического мышления, конструирования обучающих диагностических задач, воспроизводящих реальные диагностические действия. В направлении совершенствования психодиагностической компетентности — это разработка технологий, обеспечивающих переход с одного уровня овладения психодиагностической деятельностью на другой, внедрение в систему повышения квалификации специалистов метода учебно-диагностического моделирования, центральное место в котором занимают проблемно-диагностические игры, индивидуальные квазиконсультации, психолого-педагогические консилиумы, практикумы проектирования процесса решения психодиагностических задач, диагностические мастер-классы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Костромина, Светлана Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. Екатеринбург-М., 1995.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.

3. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография.- Санкт-Петербург, 1994.

4. Акимова М.К., Гуревич K.M., Зархин В.Г.Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопросы психологии.- 1984, №6, с.71-78.

5. Актуальные проблемы задержки психического развития детей / Под ред. В.В.Ковалева, М., 1982.

6. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М., Просвещение, 1979.

7. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986, с.22-23.

8. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психол. — 1968. — № 6, с.21-33.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.2., М., 1980, е. 128-268.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х книгах. М., 1982.

12. Анохин П.К. Теория функциональной системы как предпосылка к построению физиологической кибернетики // Биологические основы кибернетики. М., 1962.

13. Андгуладзе Т.Ш. Формирование установки социального поведения у несовершеннолетних правонарушителей: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1980.

14. Антология мировой философии: В 4 т. Т.З., М., 1971. с.587-589.

15. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: МГОПИ, изд-во «Альфа», 1993.

16. Ануфриев А.Ф. Устройство для лабораторного исследования' технико-диагностической деятельности. // Вопросы психологии, 1981, № 5.

17. Ануфриев А.Ф., Бусарова О.Р. Случаи из школьной консультативной практики. М., 1994.

18. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., Ось-89, 2001.

19. Аргентова Т.Е. Методы психодиагностики. Учебно-методическое пособие по курсу «Общая психодиагностика» для студентов-психологов заочной и дневной форм обучения. Кемерово, 2000.

20. Арсеньев A.C., Бесчеревных Э.В., Давыдов B.B. и др. Философско- психологические проблемы развития образования / Под ред.В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.

21. Афанасьев О.Н. Психолого-педагогические аспекты изучения причин нарушения поведения у подростков. Николаев, 1990.

22. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. М.:Изд-во Союз, 2002.

23. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М., 1979.

24. Баерюнас З.В. Опыт социально-психологического изучения семей подростков-правонарушителей // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. Сб статей/ Под ред. Невского И.А. М., 1968.

25. Бакина A.B. Динамика социально-перцептивных умений учителя: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. СПб., 2004.

26. Баранов A.A. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические и прикладные аспекты. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. СПб., 2002.

27. Басов М.Я. Исследовательский метод в работе педагога. Сб. «Педагог и исследовательская работа над детьми». JL, 1925.

28. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1926.

29. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений/В сб. «методы объективного изучения ребенка/Под ред. И.В.Эвергетова. JL, 1924.

30. Басов М.Я. Организация и методика исследования педагогического процесса в элементарной школе взрослых.// Сб. Опыт изучения педагогической работы со взрослыми./ Под ред. М.Я.Басова, Е.Я.Голанта. Л., 1926.

31. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., Консорциум, 1993.

32. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десо-циализации несовершеннолетних: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1989.

33. Белкин A.C. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся // Сов. педагогика. 1976, №8.

34. Белкин A.C., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Конфликтология, наука о гармонии. Екатеринбург, 1995.

35. Бенедиктов И.И. Происхождение диагностических ошибок, Свердловск, 1977.

36. Берне Р.Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ с сокращениями. М. Прогресс, 1986.

37. Билибин А.Ф., Царегородцев Г.И. О клиническом мышлении, М.,1978.

38. Бирюков В., Швырев В. Логические ошибки // Философская энциклопедия. В 5 т., М., 1964, т.З.

39. Бланков A.C.Актуальные проблемы предупреждения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних // Социальная дезадаптация: нарушения поведения детей и подростков, М., 1996, с.3-10.

40. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

41. Блейхер В.М., Круп И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

42. Блонский П.П. Как изучать школьника. М., 1926.

43. Богоявленская Д.Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуации / В сб.: Проблемы эвристики./ Под ред. В.Н.Пушкина. М., 1969.

44. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

45. Бодалев A.A., Столин В.В. Семья в психологической консультации. М., 1989.

46. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные принципы. М. РАН, 2006.

47. Божко Н.М. Особенности категориальных структур профессиональных знаний учителя о личности ученика // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога практика. М., 1992, с.60-69.

48. Божович Л.С. Личность и ее развитие в детском возрасте. М., 1968.

49. Болтунов А.П. Как вести педагогический дневник. М.-Л., 1923

50. Болтунов А.П. Педологическая характеристика ребенка. М.-Л., 1926.

51. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко, СПб., 2003

52. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога, 2006.

53. Бочериков Н.Е., Петленко В.П., Щербина Е.Л. Философские вопросы психиатрии. М., 1985.

54. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1968.

55. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1989.

56. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994.

57. Буркин М. М., Рыбак Ю. Е. Психиатрический диагноз: Учебно-методическое пособие. Петрозаводск. Изд-во: ПетрГУГ, 2005.

58. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989.

59. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999.

60. Бусарова O.P. Психологический анализ решения диагностических задач (на материале консультирования подростков): Автореф. дис. на соиск. уч.'степ, канд. психол. наук. М., 2000.

61. Вайзе К., Воловик В.М. Функциональный диагноз // Клинические и организационные основы реабилитации психически больных. М., 1980, с. 152-206.

62. Василейский С.М.Введение в теорию и практику психологических, педологических и психотехнических исследований», Минск, 1927.

63. Василенко В.Х. Врачебный прогноз. Душанбе. 1982.

64. Вассерман Л.И., Дюк В.А., Иовлев Б.В., Червинская K.P. Психологическая диагностика и новые информационный технологии. СПб, 1997.

65. Вассерман Л.И., Щелкова О.Ю. Медицинская психодиагностика: Теория, практика и обучение-СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: «Академия», 2003.

66. Вахрушев C.B. Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьников. Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. психолог, наук. М., 1996

67. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2. М., Генезис, 2001.

68. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М.: ВНИИК "Школа", 1989.

69. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987, с.263-264.

70. Веселова Е.К. Психологическая деонтология: мировоззрение и нравственность личности. СПб., Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2002.

71. Витцлак Г. Принцип деятельности в психодиагностике и его применение для развития психодиагностического метода // Вопр. психологии. 1984, № 4.

72. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика/ Под ред. Н.Ф.Талызиной, М., 1986.

73. Вовси М.С. Функциональная диагностика // БМЭ, в 35 т. / Под ред. Н.А.Семашко т.34, М., 1936.

74. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / Бурменская Г.В.,.Захарова Е.И., Карабанова O.A. и др. М.:Академия, 2002.

75. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Актуальные вопросы школьной психодиагностики. // Вопросы психологии, 1978, №8.

76. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психологической диагностики // Вопросы психологии 1976, №4.

77. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980.

78. Воловик В.М. Функциональный диагноз в психиатрии и некоторые спорные вопросы психиатрической диагностики // Теоретико-методологические проблемы психоневрологии. / Под ред. М. М. Кабанова, Н. М. Васюкова, Р. А. Зачепицкого. Д., 1975, с.79-89.

79. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в ВУЗе. /Под редакцией Н.Н.Обозова. Л., 1987.

80. Воробьева Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности. Автореф на соиск. уч степ, канд филос. наук, Воронеж, 1975.

81. Воронин А.Н., Дружинин В.Н. Способы дифференциации учеников в целях индивидуализации обучения // Способности и деятельность. Ярославль, 1989, с.140-147.

82. Восович В.А. От симптома к диагнозу: Пособие по теории диагноза для студентов-субординаторов и врачей-интернов. Иваново, 1976.

83. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собрание сочинений в 6 томах. М., 1983, т. 5.

84. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования, М., 1956.

85. Гайда В. Эволюция идей и практика современной психодиагностики. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1994.

86. Галактионов А.И., Грошев И.В. Особенности формирования психического образа аварийных ситуаций при обучении операторов АСУ // Психологический журнал №2, 1996.

87. Гальперин П.Я. психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966.

88. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977, с. 5-48.

89. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

90. Ганзен В.А., Головей Л.А. Опыт системного описания индивидуальности.// Вестник Лен. Ун-та, 1979, № 5, с.67-75.

91. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. Л.: Медицина, 1990.

92. Гейер Т.А. Трудоспособность при шизофрении // Современные проблемы шизофрении. M.-JL, 1933, с.106-111.

93. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

94. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: «Знание», 1989, №4.

95. Гиляревский С.А., Тарасов К.Е. Диалектический материализм и медицинская диагностика М., 1973.

96. Гинецинский В.И.Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

97. Гинецинский В.И. Пропедевтика психогигиенической антропогогики: Профилактический аспект психологического образования: Учеб. пособие.— СПб., 2001.

98. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дис. .д-рапсихол. наук. — СПб., 1996.

99. Головей Л.А., Грищенко H.A. Психологическая служба в школе.- Л., 1987.

100. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебное пособие. М.: МГУ, 1982.

101. Гулина М.А. Основы индивидуального психологического консультирования» СПб.,2000.

102. Гуманистические проблемы психологической теории / Под ред. К.А.Абульхановой-Славской М., 1995.

103. Гуревич K.M. Современная психологическая диагностика: пути развития //Вопросы психологии. 1982. № 1.

104. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

105. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психологии 1992, №3/4, с.14-19.

106. Даниличева Н,А. Очерки истории школьной психодиагностики. СПб: «Гуманистика», 2004.

107. Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии. СПб., 1999.

108. Де Джордж Р.Т. Деловая этика. В 2-х т., СПб., 2001.

109. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д.Шадрикова, Саратов, 1989.

110. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научных трудов. / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1981.

111. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Т.Ф. М., 1993.

112. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987.

113. Долинин В.Л., Петленко В.П. Диалектика и логика клинического мышления. Л., 1982.

114. Драпак E.B. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Ярославский Государственный университет. Ярославль. 1994.

115. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психодиагностике способностей //Психол. журнал. 1991. Т. 12., № 2.

116. Дубровина И.В. Общие вопросы организации и деятельности школьной психологической службы // Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991, с. 6-64.

117. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии, 1985, № 2.

118. Дубницкий Л.Б. Клиническая типология состояний метафизической интоксикации в юношеском возрасте. //Ж.невропатол. и психиатрии С.С.Корсакова, 1977, вып.З, с.432-439.

119. Дункель Л. Актуальные проблемы психологической службы Германии // Материалы III Национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты». Том 1., М., 2006.

120. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование мышления // Психология мышления: Сб. переводов / Под. Ред. A.M. Ма-тюшкина. М., 1965.

121. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб., 1994.

122. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер. 2-е издание, 2006.

123. Еремкина О.В. Формирование психодиагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования, 2006.

124. Ершов Л.Д.Особенности перцептивных способностей учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И.Щербакова, Л. с.91-107.

125. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии// Психол. журнал. 1980, Т.1, № 2.

126. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы // Психологический журнал. 1984. Т.5, №6.

127. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина A.C. Психологическая характеристика личности подростка с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии.-1983, №4, с.83-90.

128. Зайчик М.Ю. Использование в обучении творческих задач из практики (на примере электротехники) // В сб.: Вопросы политехнического образования, М.: Известия АПН РСФСР. N 126, 1963.

129. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение, 1994.

130. Залевский Г.В., Корнетов H.A. Элементы фнксированности в диагностическом мышлении врача-психиатра // Психологические проблемы диагностики / Под. ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1985.

131. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982.

132. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2т. М., 1986. Т.1

133. Захарьин Г.А. Клинические лекции и избранные статьи. М., 1909.

134. Защиринская О.В. Динамика психического развития детей младшего школьного возраста с трудностями обучения: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. СПб., 1995.

135. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. М., 1973.

136. Зинченко В.П. Наука о мышлении // Психологическая наука и образование. 2002. №1.

137. Зинченко Т.П. Опознание и кодирование. — Д.: Изд-во ЛГУ, 1981.

138. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

139. Иванов А.Л. Специфика субъекта-объекта в медицинской диагностике: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. Томск, 1976.

140. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1979.

141. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении. Материалы VII съезда общ. психологов в СССР. Психология учителя. М.,1989.

142. Иванюшкин А.Я. Категория марксистской этики и профессиональная врачебная мораль // Медицинская этика и деонтология. М., 1983. с.51-66.

143. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.— М., 1991.

144. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал, 2000, т.21, № 6.

145. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии, 2000, №3.

146. Исследование педагогического мышления / Под ред.Н.Н.Кашапова. М., 1999.

147. Исурина Г. Л., Кайдановская Е.В., Карпова Э. Б., Ширинская Д. А. Трудные подростки в массовой школе // Патохарактерологический опросник для подростков. Л., 1976.

148. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. М., 1983.

149. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Автореф. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 2004.

150. Кант И. Лекции по этике. М., 2000.

151. Карпов В.А. Методологические и методические основы обучения процессам принятия решения с помощью компьютерной техники // Принципы и методы повышения эффективности тренажерной подготовки / Под ред. В.В.Бодрова. М.,1990.

152. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб., 2000.

153. Кашапов М.М. Формирование диагностических умений воспитателя на материале анализа педагогических ситуаций // Познавательные процессы в деятельности. Сб. науч. тр. / Под. Ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1987.

154. Кашапов М.М., Ракитская О.Н., Григорьева Е.М. Разработка методик исследования интеллектуальных компонентов креативности педагога // Исследование педагогического мышления // Под ред.Н.Н.Кашапова. M., 1999 с.97-105.

155. Ким Дж.О., Мюллер Ч.У. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ. / Пер. с англ. под ред. М.С.Енюкова. М.: Финансы и статистика, 1989.

156. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. № 2 («Знание»)

157. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань. 1969.

158. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.

159. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

160. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

161. Кондратьева C.B. Учитель ученик. М., 1984.

162. Коновалова Е.П. Лобная область // Развитие мозга ребенка, Л., 1965, с. 174-192.

163. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. — СПб., 2000.

164. Корнилов К.Н. Методика исследования ребенка. М., 1924.

165. Корнилов Ю.К., Некрасова E.B. К проблеме диагностики мышления в производственной деятельности . // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика / Отв. ред. Л.П.Урванцев, Ярославль, 1990.

166. Корнилов Ю.К., Панкратов A.B. Теоретические предпосылки изучения профессиональной деятельности с выраженным мыслительным компонентом // Проблемы психологического анализа трудовой деятельности: Сб. науч. тр.

167. Отв. ред. А.В.Карпов, Ярославль, 1986.

168. Коробейников И.А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей // Дефектология, 1995, №6, с.3-7.

169. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. Пер. с польск. М., 1990.

170. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики // Психологический журнал 1985, т.6, №4.

171. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1997.

172. Костромина С.Н. Изучение логики решения диагностических задач психологами и учителями // Современные подходы к решению проблем практической психологии: Материалы научно-практической конференции. Шад-ринск, 1997., 115-123.

173. Костромина С.Н. Психологическое сопровождение в системе образования // Тенденции развития и модернизации современного образования. Вестник Северо-Западного отделения РАО. Выпуск 7. - СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002, с.23-36.

174. Костромина С.Н. Подросток и школа // Психология подростка: Учебник / Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. с. 138-174.

175. Костромина С.Н. Опыт конструирования задач для нужд психодиагностической практики. СПб., 2004 а.

176. Костромина С.Н. Психологический диагноз как результат познавательной деятельности психолога // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2004» / Под ред. Л.А.Цветковой, Г.М.Яковлева. СПб.:СПбГУ, 2004 б, с.637-638.

177. Костромина С.Н. Психодиагностическая деятельность учителя: теоретико-методологический аспект //Вестник поморского университета: серия «Физиологические и психолого-педагогические науки» №6, 2006 а, с.58-65.

178. Костромина С.Н. Современная психодиагностика: система основных понятий: Учебно-методическое пособие. — СПб.: СПбГУ, 2006 б.

179. Костромина С.Н. Специфика диагностического мышления учителя // Материалы Всероссийской научно-практической и методической конференции

180. Современные проблемы прикладной психологии». 12-14 октября 2006 в, Ярославль, с. 84-96.

181. Кочубей Б.И., Новикова Е.Б. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1998.

182. Кочюнас Р.Основы психологического консультирования. М., 1999.

183. Красникова Е.А. Этика и психология профессиональной деятельности. М: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2004.

184. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1985.

185. Краткий терминологический словарь по психодиагностике.СПб:ИТМ, 2001.

186. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л, 1990.

187. Кротков Е.А. Гносеологический анализ врачебной диагностики // Философские науки, 1985, № 2.

188. Крюгер Ф. Сущность эмоциональных переживаний // Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

189. Ксенз С.П. Поиск неисправностей в радиоэлектронных системах методом функциональных проб. М.: "Сов. радио", 1965.

190. Кузнецова М.И. Педагогическая диагностика как условие дифференциации обучения .// Вопросы Интернет-образования, М., №41, (октябрь) 2006.

191. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

192. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности СПб., 1993.

193. Куликов Л.В. Психологическое исследование. СПб.: Наука, 1994.

194. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981.

195. Кюрти Я. Когнитивный стиль и обучение // Studia Psycho lógica. Warszawa, 1986, T.28. № 3-4, c.300- 307.

196. Лаак Ян тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.- Воронеж, 1996.

197. Ластед Л.Б. Введение в проблему принятия решений в медицине. М., 1971.

198. Лебедева Н.М. Когнитивный стиль и мыслительные стратегии / Когнитивные стили. Таллинн. 1986. с.38-42.

199. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., Педагогика, 1988.

200. Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. М.: Академия, 2005.

201. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1975.

202. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

203. Лефрансуа Ги Теории научения. Формирование поведения человека. СПб., 2003.

204. Лещинская Е.А. Диагностика и коррекция коммуникативных трудностей у младших подростков: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Киев, 1992.

205. Личко А.Е.Подростковая психиатрия.- Л., 1979.

206. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1977.

207. Логико-гносеологические и методологические проблемы диагноза / Под ред. В.С.Тюхтина, М., 1986.

208. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению, математике. М.: «Ось-89», 2001.

209. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал, 1981, т.2, № 5, с. 15-24.

210. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М., 1984.

211. Лурия P.A. Методология и методика диагноза // В помощь медицинским работникам эвакогоспиталей №2-3, с.3-8, Тбилиси, 1942.

212. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста // Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Т.Ф. М., 1993. с.6-26.

213. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации/ Под ред. А.Ф.Кудряшова, Петрозаводск, 1992.

214. Лыкова В.А. Заблуждения педагогического мышления. Смоленск, 1999.

215. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М., 2000.

216. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998.

217. Мазилов В.А. Психологический анализ ограничения зоны поиска в процессе решения мыслительных задач: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1981.

218. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учебн. завед. М.: Издательский центр "Академия", 2002.

219. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1994, 24 с.

220. Малышев К.Б. Моделирование психолого-педагогической деятельности. Вологда, 1997.

221. Мамардашвили М. К. Слово и культура. М., 1987.

222. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.

223. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М., 1993.

224. Матвеев В.Ф., Гройсман A.JI. Профилактика вредных привычек школьников. М., 1987.

225. Матвеев В.Ф., Лебедев A.B. Особенности отношения дезадаптированных подростков к личностным качествам людей // Вопросы психологии. 1984, № 3, с.73-78.

226. Медицинский словарь/Сост. М.Бенюмович, В.Ривкин. М., РУССО, 2002

227. Меерович Р.И., Кондратская K.M. Уровень притязания у детей истериков // Психологические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей / По ред. В.Н.Мясищева, Л., 1936.

228. Мелехов Д.Е. Общие итоги и перспективы дальнейшего изучения проблемы трудоспособности при шизофрении // Проблемы пограничной психиатрии/Под ред. Т.А.Гейера, М.-Л., 1935, с.135-149.

229. Мелехов Д.Е. Основные клинические итоги изучения психически больных в условиях трудовой деятельности // Труды Центрального института психиатрии МЗ РСФСР М., 1947, т.З, с.345-358.

230. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., Педагогика, 1986.

231. Методики анализа контроля трудовой деятельности и функционального состояния. М., 1993.

232. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка/ Под ред. Н.И.Непомнящей. М., 1975.

233. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопросы психологии, №5, 1991 а.

234. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учебное пособие. Тула, 1991 б.

235. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. М., 1999.

236. Морозов Г.В. Основные этапы судебной психиатрии. М., 1976.

237. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1967.

238. Мургулец JI.B. Социально-психологическая диагностика личности. Д., 1988.

239. Мясищев В.Н. Проблемы личности в психологии и медицине // Актуальные вопросы медицинской психологии. Д., 1974. с.5-25.

240. Натанзон Э.Ш. Трудный подросток и педагогический коллектив. Пособие для учителя. М., 1984.

241. Научно-практические проблемы школьной психологической службы / Под ред. Ю.К.Бабанского, А. А. Бодалева, И. В. Дубровиной. В 2 т. М.,1987.

242. Немов P.C. Психология. Учебник для высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. — 2-е изд.—М., 1995.

243. Немов Р. С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива.— М., 1984.

244. Непомнящая H.H. Психодиагностика личности. М., 2001.

245. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Д.: ЛГУ, 1979.

246. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. A.A. Бодалева, В.В.Столина. М., 1987., СПб, 2000.

247. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.- 2-е изд., дораб.-М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.

248. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. М., 1999.

249. Оксфордский словарь английского языка / Составители Дж. Кулсон, Н. Рэнкин, Д.Томпсон, М.: ИНФРА-М, 2001.

250. Орел В.Е. Психологический анализ процессов целеобразования в трудовой деятельности // Проблемы психологического анализа трудовой деятельности: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А.В.Карпов, Ярославль, 1986.

251. Орлова JI.B. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопросы психологии, №6, 1991.

252. Опыт изучения педагогической работы со взрослыми. Под ред. М.Я.Басова и Е.Я.Голанта, 1926.

253. Основы психодиагностики: Учебно-методическое пособие / Под ред. Л.Б.Шнейдера. М., 1995.

254. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной.- М., 1986.

255. Панюкова Ю.Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе Вопр. Психологии 2001, №2.

256. Переслени Л.И., Мастюкова Е.И. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии, №1, 1989.

257. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально психологический тренинг. - М.: Издательство МГУ, 1989.

258. Петровский A.B. Личность // Введение в психологию / Под общ. ред.проф. А.В.Петровского . М., 1996.

259. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика: Антология; изд. 2-е, испр. и доп / Сост. Ю.С.Степанов.М. Екатеринбург, 2001, с.98-111.

260. Пирс Ч. С. Избранные философские произведения. / Пер с англ. К.Голубович, К.Чухрукидзе, Т.Дмитриева. М.: Логос, 2000.

261. Платонов К.К. О месте психодиагностики в системе психологического знания // Вопросы диагностики психического развития, Таллинн, 1974.

262. Плохинский H.A. Биометрия, 2-е изд. М, МГУ, 1970,

263. Поваренков Ю.П. Анализ содержания задач профессионального становления личности учителя (к постановке проблемы социально-профессионального мышления) // Исследование педагогического мышления // Под ред.Н.Н.Кашапова. М., 1999, с.87-97.

264. Подоляк Я.В. Практические вопросы военной психологии. М., 1987.

265. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М: Просвещение, 1967.

266. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

267. Попов A.C. Логическая структура диагностического процесса // Основные философские вопросы современной биологии и медицины. Л., 1967.

268. Попов A.C., Кондратьев В.Г. Очерки методологии клинического мышления. Л., 1972.

269. Посохова С.Т., Кривега Е.И. Особенности Я-концепции психологов на этапе освоения профессии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л.А.Головей, Л.А.Коростылевой. СПб., 1999.

270. Потаки Ф. Некоторые проблемы отклоняющегося (девиантного) поведения // Психологический журнал, 1987, № 4, Т.8, с.92-102.

271. Потапков А.Г. Эвристика, методология и диалектика моделирования. Суздаль, 1993.

272. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М., 1989.

273. Практикум по социально-психологическому тренингу. 3-е изд., испр. и доп. / Под ред. Б.Д.Парыгина. СПб., 2000.

274. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования вшкольной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1988., с.110- 128.

275. Прихожан A.M., Толстых H.H. «Трудные» дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991, с.159-238.

276. Пропп В. Структурное и историческое изучение волшебной сказки (ответ К.Леви-Строссу) // Семиотика: Антология; изд. 2-е, испр. и доп / Сост. Ю.С.Степанов. М. Екатеринбург, 2001, с.453-472.

277. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг в школе. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. (Серия «Практическая психология»).

278. Психодиагностика и школа. / Под ред. К.М.Гуревича, Таллинн, 1980.

279. Психодиагностика: Конспект лекций / Сост. С.Т.Посохова. М., ООО «Издательство ACT»; СПб.: ООО «Сова», 2004.

280. Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н.Ф.Талызиной, М.,1986.

281. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. М., 1986.

282. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1984.

283. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р.Корсини, А. Ауэрба-ха. СПб., 2003.

284. Психологические проблемы диагностики / Под ред. М.С.Роговина. Ярославль, 1985.

285. Психологический словарь/ Под ред. В.Н.Копорулина. М.: Феникс, 2004.

286. Психология. Учебник / Под ред. А.А.Крылова. М., 1998.

287. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. А.А.Реана, СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

288. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.,1987.

289. Психотерапия детей и подростков: Пер. с нем./ Под ред. Х.Ремшмидта. М.: Мир, 2000.

290. Пстронг Д. Профилактика социальной дезадаптации учащихся // Советская педагогика, 1990, № 12, с.42-46.

291. Пульмановская Е.И. Проявление индивидуально-психологических особенностей врача в процессе общения с больным // Познавательные процессы в деятельности. Сб. науч. тр. / Под. Ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1987.

292. Пучкова Е.Б. Особенности решения диагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативной компетентности: Автореф. дис. на со-иск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1999.

293. Пушкин В.Н.Информационная модель проблемной ситуации как основа принятия решения.// Тезисы докладов и выступлений на симпозиуме "Метод моделирования в естествознании" 23-28 мая, Тарту, 1966.

294. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

295. Раттер М. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. — М.: Смысл; СПб.: Речь, 2003.

296. Рац М.В. Методология сестра науки или ее мать? // Независимая газета, 11 февраля 2004, № 27 (3140), Приложение «Наука» №3.

297. Реан A.A. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогической деятельности // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива. Л., 1988.

298. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990.- №2.- с.77-82.

299. Реан А. А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента //Вопр. психол. 1983. № 5. С. 58—60.

300. Реан A.A. Психология изучения личности. СПб., 1999.

301. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

302. Реан A.A., Коломинский ЯЛ. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

303. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: ЛГПИ, 1989.

304. Рейнберг Г.А. Методика диагноза. М., 1951.

305. Ремшмидт X. Синдромы страхов // Психотерапия детей и подростков: Пер. с нем./ Под ред. Х.Ремшмидта. М.: Мир, 2000, с.259-291.

306. Репина Н.В., Воронцов Д.В., Юматова И.И. Основы клинической психологии. М., Феникс, 2003.

307. Роговин М.С. Логическая и психологическая структура диагноза // Психологические проблемы рационализации деятельности / Под. ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1979.

308. Роговин М.С., Соловьев A.B. Анализ познавательного стиля при психологическом изучении деятельности // Психологические проблемы рационализации деятельности / Под ред. М.С.Роговина, Ярославль, 1976.

309. Романова Е.С. Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990.

310. Россолимо Г.И. Психологические профили. 4.1: Метод количественного исследования психологических процессов в нормальном и патологическом состояниях. СПб., 1910.

311. Рубинштейн С.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

312. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

313. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.Н. М., 1989.

314. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике: Практическое руководство. М., 1970, СПб., 1998.

315. Рукавишников A.A., Соколова М.В. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик: Стандартные требования к психологическим тестам. Ярославль, 1991.

316. Сверчкова Р.Т. Лабораторная методика исследования процесса постановки технического диагноза в проблемной ситуации // Вопр. психологии, 1978, N4.

317. Сверчкова Р.Т. Психологический анализ процесса постановки технического диагноза // Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Т.В.Кудрявцева. М., 1970.

318. Сверчкова Р.Т., Рыбаков И.П. "Проблемный ящик" для изучения процесса поиска причин неполадок // Вопр. психологии, 1967, N 2.

319. Селеверстова Н.Я. Психодиагностика ребенка: за и против // Вопросы психологии 2000 № 4 ,с. 14-22.

320. Семаго М.М., Семаго М.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования М.: АРКТИ, 2005. (Библиотека психолога-практика).

321. Семаго М.М., Н.Я.Семаго Психологический диагноз как основа эффективного психологического сопровождения детей с трудностями обучения и социальной дезадаптации, М., 2004.

322. Семиотика: Антология; изд. 2-е, испр. и доп. / Сост. Ю.С.Степанов. М. -Екатеринбург, 2001.

323. Семичев С.Б.Предболезненные психические расстройства. — Ленинград: Медицина. 1987.

324. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2004.

325. Симановский А.Э. Роль индивидуально-личностных особенностей врача в процессе формулирования диагноза. // Познавательные процессы в деятельности. Сб. науч. тр. / Под. ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1987.

326. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. СПб., 2001.

327. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

328. Слободчиков В.И. Вопросы теории и диагностики психического развития //Вопросы психологии. 1982. № 1. с.19-28.

329. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии 2000, №2, с.3-18.

330. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития//Вопросы психологии. 1998, №6, с.3-17.

331. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

332. Словарь по этике/ Под ред. И.С.Кона и А.А.Гусейнова М., 1989.

333. Словарь практического психолога / Автор-составитель В.Б.Шпарь, М., ACT, 2005.

334. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис.докт. пед. н. М.,1977.

335. Смирнов A.A., Щенников М.А. Индивидуально-психологические детерминанты педагогического опыта // Исследование педагогического мышления / Под ред.Н.Н.Кашапова. М., 1999.

336. Снежневский A.B. Клиническая психопатология // Руководство по психиатрии. М., 1983, т. 1.

337. Снежневский A.B. Причины и классификация психических болезней, их течение // Психиатрия / Под ред. А.В.Снежневского, М., 1968, с.127-138.

338. Собчик JI.H. СМИЛ. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. М., 1991.

339. Советова О.С. Тренинг делового общения Практикум по социально-психологическому тренингу. 3-е изд., испр. и доп. / Под ред. Б.Д.Парыгина. СПб., 2000.

340. Советский энциклопедический словарь: 4-е изд. / Гл. ред. А.М.Прохоров. -.- М.: Сов. энциклопедия , 1988.

341. Соколова И. М. Психологические особенности «среднего» ученика. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1994.

342. Сочивко Д.В., Якунин В.А. Когнитивные типы и индивидуальные стили познавательной деятельности / Психологическое обеспечение учебного процесса. Л.-М., 1987, с.217-229.

343. Стампурский Ю.Н., Морозов М.И., Губергиц A.A. Методология врачебного диагноза и прогноза. Киев, 1986.

344. Столин В.В. Психодиагностика как наука и как практическая деятельность // Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. A.A. Бодалева, В.В.Столина. М., 1987., СПб, 2000.

345. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

346. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

347. Сыэрд Ю.Л. О требованиях к практическому применению тестов в условиях психологической службы в школе // Психодиагностика и школа. / Под ред. К.М.Гуревича. Таллинн, 1980.

348. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. философских наук. М., 1969.

349. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. Л., 1984.

350. Тезисы докладов 2-й республиканской учебно-методической конференции по применению методов программированного обучения в высших медицинских учебных заведениях РСФСР. Саратов 15-17 мая 1968. М., 1968.

351. Тенденции развития психологической науки / Под ред. Б.Ф. Ломова. Л., 1989.

352. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. Т.1. М., 1985.

353. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М: Изд-воМГУ, 1969.

354. Тхостов А.Ш. Интрацепция в структуре внутренней картины болезни: Ав-тореф. дис. на соиск. уч. степ. д-ра. психол. наук. М., 1991.

355. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1971.

356. Узилевский Г.Я. Начала эргономической семиотики. Орел, 2000.

357. Уили М.С. В поисках этических ориентиров // Семейная психотерапия: Хрестоматия/ Составители: Э.Г.Эйдемиллер, Н.В.Александрова, В.Юстицкис. СПб., 2000. с. 178-200.

358. Урванцев Л.П. Актуальные проблемы психологического исследования процесса медицинской диагностики // Психологический журнал. 1988. Т.9. №3, с.132-138.

359. Урванцев Л.П. Индивидуальные различия в практическом мышлении (на материале решения врачом диагностических задач) // Психологический журнал, т. 17, № 4, 1996.

360. Урванцев Л.П. Субъективные обобщенные картины болезней как мнеми-ческая основа диагностического мышления врача. // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика / Отв. ред. Л.П.Урванцев, Ярославль, 1990.

361. Урванцев Л.П. Сурьянинова Т.И. Индивидуально-психологические особенности как детерминанты процесса диагностики / Проблемы индустриальной психологии. Ярославль. 1983, с.79-91.

362. Урванцев Л.П., Толочко Л.Н. Экспериментальное исследование диагностического мышления // Психологические проблемы рационализации деятельности / Под. ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1979.

363. Ухтомский A.A. Интуиция совести. СПб., 1996.

364. Ухтомский A.A. Собрание сочинений: В 4 тт. Л., ЛГУ, 1952.

365. Фейгенберг И.М. Обучение логике диагностического поиска с помощью аппарата ТРЕФ-2. М., 1971.

366. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контакта между людьми: Методика контактного взаимодействия. Пущино, 1982.

367. Философский словарь: 5-е изд. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.

368. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. М., 2005.

369. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии, 2001, №1.

370. Фридман Л.М., Пушкин Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1987.

371. Функциональная диагностика // БМЭ, 1985, т.26.

372. Халимов Э.З. Психологические особенности конфликтности младших школьников: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1993.

373. Халперн Д. Психология критического мышления, СПб., 2000.

374. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Томск, ун-та. 1983.

375. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М., 2002.

376. Холодная М.А., Кочарян A.C. Когнитивный стиль: когнитивное пространство индивидуального интеллекта / Психологические проблемы индивидуальности. Вып.Ш. Л.-М., 1985, с.157-162.

377. Цетлин B.C. Неуспевамость школьников и ее предупреждение. М. 1976.

378. Чернаева Е.К. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов будущих учителей: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. психол. наук. СПб., 2003.

379. Черноруцкий М.В. Диагностика внутренних болезней. М. 1953.

380. Черны В. Психодиагностика в социалистических странах: Психодиагностические и дидактические тесты. Братислава, 1983.

381. Чехов М. Литературное наследие: В 2 т. Т. 1. М., 1986.

382. Чиж В.Ф. Методология диагноза // Клинические монографии. СПб., №34, 1913.

383. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.,1994.

384. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

385. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

386. Шерток Л., Соссюрер Р. Рождение психоаналитика: От Йесмера до Фрейда. М., 1991.

387. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.

388. Шкляр Б.С. Диагностика внутренних болезней. М., 1972.

389. Шмелев А.Г. Психодиагностика как научная технология // Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов./ Под общ. ред. А.Г.Шмелева. Москва, Ростов-на-Дону, 1996, с 9-104.

390. Шрейдер Ю.А. Лекции по этике. М., 1994.

391. Штофф В.А. О роли моделей в познании. Л., 1963.

392. Шумаков В.М., Скобло Г.В., Сокольская Т.М. Факторы риска и проблема ранней профилактики патологических нарушений поведения у детей и подростков/Предболезнь и факторы риска в психоневрологии. Л., 1986, с.69-74.

393. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М., Знание, 1964.

394. Щедровицкий Г.П. Понимание и мышление. Смысл и содержание // Знак и деятельность. В 3 кн. Книга 2. М., Изд-во Восточная литература РАН, 2006.

395. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994

396. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте./ Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 13-21.

397. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Психодиагностика и школа / Под ред. К.М.Гуревича, Таллинн, 1980.

398. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., 1977.

399. Юдина Е.В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 2001.

400. Юницкий В.А. Психологические особенности детей, потерявших родителей: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1982.

401. Юркевич B.C. Преодоление стереотипов ожидания у учителей / Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. науч. трудов, М., 1987.

402. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-вл Михайлова В.А., 1998.

403. Якунин В.А., Линов E.H., Психология педагогической деятельности. Л., 1990.

404. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974.

405. Ясюкова JI.A. Закономерности понятийного мышления и его роли в обучении.- СПб.: ГП ИМАТОН, 2005.

406. Ach N. Über die Begriffsbildung. Bamberg, 1921.

407. Allport, G.W. 1937. Personality, a psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart & Winston

408. American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education (2001). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington DC: American Psychological Association.

409. Aronson E., Colden B.W. The effect of relevant and irrelevant aspects of communicator credibility on attitude change // J. Pers. 1962. Vol.30. P.135-146.

410. Aslin, R.N. (1993) Commentary: The strange attractiveness of dynamic systems to development. In L.B. Smith & E. Thelen. A Dynamic Systems Approach to Development, Application. Cambridge, Ma.: The MIT Press.

411. Barkley R.A. Attention Deficit-Hyperactivity Disorder. In: Mash E.J.;I

412. Barkley R.A. (Hrsg.): Treatment of Childhood Disorders, 39-72. The Guilford Press, New York 1989.

413. Barton, K. (1985). Assessment viewed as a psychological experiment. Unpublished manuscript. Department of Human Development and Family Studies. University of California, Davis, California, p. 399-405:

414. Binet, A. & Simon, Т. H. (1916) The development of intelligence in young children. VinelandNJ: The Training School.

415. Bogartz, R.S. (1994) The future of Dynamic Systems models in developmental psychology in the light of the past. Journal of Experimental Child Psychology, 58, 289-319.

416. Brandtstadter. J. (1990). Development as a personal and as a cultural construction. In Gun R. Semin & K.J. Gergen. Everyday Understanding: Social and Scientific Implications. London: Sage Publications.

417. Bruner J.S., Goodnow J.J., Austin G.A. A study of thinking. N.Y., 1956.

418. Brunswik, E. (1955) Representative design and probabilistic theory in a functional psychology. Psychological Review, 62, 193-217.

419. Bry A. Inside Psychotherapy. New York, 1972.

420. Bühl A. Zöfel P. SPSS 10: Einfuhrung in die moderne Datenanalyse unter Windows. Addison-Wesley, München, 608 s., 2005.

421. Corboz R. Spätere und Bieibende Unreiefe.- Berlin, 1967.

422. Geert P., van (1994). Dynamic systems of development. New York: Harvester Wheatsheaf.

423. Getzels J. W.1969 Aesthetic Opinion: An Empirical Study, The American Association for Public Opinion Research. Public Opinion Quarterly, volume 33, p. 34.

424. Goldberg, R.L. (1968). Simple models or simple processes? Some research on clinical judgments. American Psychologist, 23, 483-496.

425. Groot A.D., de (1994). Methodologie (Methodology): 12e druk. Den Haag: Mouton.

426. Dale H.C.A. (1964) Factors effecting the choice of Strategy in searching. "Ergonomics", vol. 7.

427. Dawes, R.M., Faust,D.,& Meehl,P.E. (1993). Statistical Prediction versus Clinical Predition: Improving what works. In G.Keren & C.Lewis. A handbook for data analysis in the behavioral sciences: Methodological Issues. Hillsdale NJ: Eri-baum.

428. De Bruyn, E.E.J. (1992). A normative-prescriptive view on clinical psychological decision making. European Journal of Psychological Assessment, 8, 163171.

429. Dumont, F. & Lecomte, C(1987) Inferential processes in clinical work: Inquiry into logical errors that affect diagnostic judgments. Professional Psychoogy, 18, 433-438.

430. Einhorn, H.J. (1986). Accepting error to make less error. Journal of Personality Assessment, 50, 387-395.

431. Elstein A.S., Shulman L.S., Sprafka S.A. (1978). Medical problem solving. An analyses of clinical reasoning. Cambridge.

432. Encyclopedia ofBioethics (1995).V. 1 / Ed. W. Reich. N.Y.,. V. 1-5.

433. Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct. (2002). // American Psychologist, 57, 1060-1073. Washington, D.C.: American Psychological Association.

434. Eysench H. (1964) Principles and Methods of Personality & Description, Classification and Diagnosis / Brit. J. Psychol.

435. Harbauer H. (1969) Zur Klinik der Zwangsphänomene bein Kind und Jugendlichen. Jahrbuch für Jugendpsychiatrie und Grenzgebiete 7, 181-191.

436. Heider, F. (1958) The Psychology of Interpersonal Relation. New York: Wiley.

437. Hoffman, L.R. (1968) The beginnings of a hierarchical model of group problem solving Journal of Personality and Social Psychology, 8, p. 134-142.

438. Handbook of Psychological Services for Children and Adolescents (2001). // Hughes, Jan N., Annette M. La Greca and Jane Close Conoley, eds. New York: Oxford University Press.

439. International Statistical Classification of Diseases and Health Related Problems (1991) // Tenth Revision. V.l. Tabular list. Geneva: World Health Organization.

440. Jäger, R.S. & Petermann, F. (1992). Psychologische Diagnostik. Weinheim: PVU.

441. Janca A. (1996) The Multiaxial Presentation of the ICD-10 for use in Adult Psychiatry. Published on behalf of the World Health Organization by Cambridge University Press.

442. Kelman H.C. (1961) Process of opinion change // Publ. Opin. Quart. Vol. 25. P. 57-78.

443. Kleinmuntz,B. (1990) Why we still use our heads instead of formulas: toward an integrative approach . Psychological Bulletin, 107, 3, 266-310. L. A.

444. Lewin K. A. (1935) Dynamic theory of personality.- N.Y.

445. Lipps T. (1909) Leitfaden der Psychologie., Leipzig, s.s. 222-241.

446. Maitlin M.W. (1983) Cognition. N.Y.

447. Meehl, P.E. (1996) Clinical versus statistical prediction: A theoretical analysis and a review of the evidence. Northvale. NJ: Jason Aronson.

448. Melenberg B. (1996): Parametric and semi-parametric modelling of vacation expenditures, Journal of Applied Econometrics, 11(1), 59-76.

449. Nelson B. (1968) The psychoanalyst as mediator and double agent // Roles and Paradigms in Psychotherapy / Ed. by M.C. Nelson. New York.

450. Nisbett R. E., Ross L. (1980) Human Inference: Strategies and Shortcomings of Social Judgement.— Prentice-Hall.

451. Orth B. Einführung in die Theorie des Messens. Stuttgart: Kohlhammer, 1974.

452. Pervin L. A. (1986.): Handbook of personality. Theory and research. New York: Guilford Press.

453. Peseschkian N. (1996) Psychosomatik und positive Psychotherapie: Transkultureller und interdisziplinärer Ansatz am Beispiel von 40 Krankheitsbildern. Berlin, N.Y., London.

454. Rogers C.R. (1951) Client-centered therapy. Boston.

455. Sattler J.M. (1974) Assessment of children's intelligence. Philadelphia.

456. Shroder H., Vorwerg M. (1978) Soziale Kompetenz als Zielgrosse für Personlichkeitstruktur und Verhaltensmodifikation. Zur psychologishen Personlichkeits-forschung. Berlin.

457. Sulz K.D., Gigerenzer, G. (1982) Über die Beeinflussung psyhiatrischer Diagnoseschemata durch implizite nosologische Theorien. Arch. Psychiatr. Ner-venkz, 232, № 1, p.5-14.

458. Sundberg N.D., Tyler L.E. (1963) Clinical psychology. An introduction to research and practice. N.Y.

459. Stott D. H. (1968) The measurement of maladjustment. London.

460. The ICD-10 Classification of Mental and Behavioral Disorders. 4th ed. (1994) Washington (DC)A American Psychiatric Association.

461. Van der Maas, H.L.J. (1993). Catastrophe analysis of stagewise cognitive development. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

462. Werner, P. (1978). Personality and attitude-activism correspondence. Journal of Personality and Social Psychology, 36.

463. Westenberg, M.R.M. & Koele, P. (1993). Künsche Besliskunde // Beslissen en Beoordelen / Red. P.Koele & J. van der Pligt. Amsterdam.

464. Witkin H.A., Goodenough D.R. (1982) Cognitive Styles: essence and origins // Psychological issues. Monograph. № 51.

465. Walsh W.B. & Betz N.E. (2001) Tests and assessment (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.