Психодиагностическая составляющая в профессиональной деятельности учителя

Минахметова, Альбина Зульфатовна

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психодиагностическая составляющая в профессиональной деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Минахметова, Альбина Зульфатовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психодиагностическая составляющая в профессиональной деятельности учителя"

На правах рукописи

МИНАХМЕТОВА АЛЬБИНА ЗУЛЬФАТОВНА

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Специальность 19.00.03 - психология труда; 1 инженерная психология,

эргономика;

19.00.07 - педагогическая

г психология.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

I /

Казань 2003

Работа выполнена на кафедре инженерной психологии и педагогики Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор Габдреев Рустэм Вагизович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Глуханкж Наталья Степановна; кандидат психологических наук, доцент Сулейманов Рамиль Фаилович

Ведущая организация - Удмуртский государственный университет

Защита состоится « 2003 г. в_часов

на заседании диссертационного совэ*а К.212.079.01 при Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по присуждению ученой степени кандидата психологических наук по адресу: 420015, г. Казань, ул. Б.Красная, 55, кафедра инженерной психологии и педагогики.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева.

Автореферат разослан «ми^л. 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

И.М. Пучкова

187&2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения в общественно-политическом, социально-экономическом развитии страны, стремительно развивающейся информационной среде предполагают инновационную политику в сфере образования, направленной на повышение эффективности и качества труда учителя. Во многом успех его деятельности учителя зависит от действенности понимания учеников, механизмов определяющих их поведение, деятельность, переживания и т.д., что возможно только при наличии определенных знаний психологии.

Определение требований диагностической деятельности к индивидуально-психологическим умениям учителя является актуальной проблемой психологии труда. Изучению профессиональной деятельности учителя посвящены работы ученых: педагогов O.A. Аб-дуллиной, В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, психологов Ф.К. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой, и др. Работы этих авторов являются значительным вкладом в разработку проблемы, но в них изучены не все ее аспекты. Не рассмотрены в полной мере вопросы, связанные с психодиагностической деятельностью учителя в процессе его профессиональной деятельности. Нет еще единой точки зрения на структуру психодиагностической составляющей, существует недостаточное количество эффективных методик ее формирования, наблюдается некоторая разобщенность ученых по части терминологии.

Слабая изученность психодиагностической составляющей деятельности учителя, несмотря на массовость учительской профессии, является одной из серьезных предпосылок для выбора темы диссертационного исследования. Дальнейшее повышение эффективности труда учителя в настоящее время невозможно без знаний психологических особенностей этой деятельности.

Актуальность исследования заключается в изучении психодиагностической деятельности учителя в школах, где отсутствуют школьные психологи и зачастую учителя-предметники берут на себя некоторые функции психолога.

Таким образом, изучение психодиагностической составляющей деятельности учителя актуально в практическом плане, поскольку функции этой деятельности влияют на эффективность педагогической деятельности и сам учебно-воспитательный процесс, в том числе, на эффективность учебной деятельности учащихся; соответствующих данных и материалов об изученности психодиагностической деятельности учителя в психолого-педагогической науке недостаточно.

Цель исследования - изучить особенности психодиагностической составляющей деятельности учителя, ее возможности и место в реалиях современной школы. _

Объектом исследования явилась психодиагностическая составляющая деятельности учителя.

Предмет исследования - знания, умения, навыки, лежащие в основе психодиагностической составляющей деятельности учителя и их развитие.

Гипотеза.

Любой учитель в своей деятельности на достаточно высоком уровне осуществляет психодиагностику класса, каждого ученика, но чаще всего она носит бессистемный характер. Если организовать квалифицированную психолого-методическую помощь, то психодиагностическая составляющая деятельности будет качественно улучшена.

В соответствии с объектом, целью исследования определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современного состояния изученности проблемы психодиагностической составляющей и оценить ее роль в профессиональной деятельности учителя;

2. Изучить теоретические основы выделения профессионально важных качеств учителя, оказывающих влияние на эффективную реализацию психодиагностической составляющей профессиональной деятельности;

3. Изучить функции психодиагностической составляющей профессиональной деятельности учителя; выделить уровни подготовленности учителя к реализации психодиагностической составляющей и описать их содержание;

4. Выявить и систематизировать основные психолого-педагогические умения и навыки учителя в психодиагностической деятельности, влияющих на ее эффективность;

5. Подготовить пакет психодиагностических методик для исследования эффективности психодиагностической составляющей деятельности учителя.

6. Разработать и доказать эффективность программы для учителей, позволяющую повысить качество реализации психодиагностического компонента.

Методологической основой исследования являются ведущие философские и психолого-педагогические идеи, представленные в следующих теориях: психолого-педагогических концепциях профессиональной деятельности учителя (Н.С. Глуханюк, Ф.Н. Гоно-болин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концепции деятельности психологической службы (Р.В. Габдреев, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, J1.M. Фридман, М.Р. Битянова); общей теории психодиагностики (Л.Ф. Бурлачук, А.Г. Шмелев, K.M. Гуревич и др.); технологии индивидуально-дифференцированного обучения (A.A. Кирсанов, В.А. Крутецкий, И.Унт).

Методы и методики исследования: проведены теоретический анализ психологической, педагогической, философской лите-

ратуры по исследуемой проблеме; прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учителей в урочное и внеурочное время, анкетирование на основе специально созданного вопросника, раскрывающего содержание психодиагностической составляющей деятельности учителя, тестирование, самооценка, устное интервью и беседы, контент-анализ. Использовались: методика «Направленность личности» (по В.Смейкалу и М.Кучеру); опросник Айзенка по определению темперамента; тесты на мышление («Изучение гибкости мышления», «Внутренний план действий (вариант 1)», «Изучение быстроты мышления»); тест «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» (К.Томаса). Количественная и качественная обработка экспериментальных данных проведена на основе традиционных методов математической стач истики.

Научная новизна. Определено место психодиагностической составляющей в общей структуре профессиональной деятельности учителя.

Представлена характеристика психодиагностической составляющей профессиональной деятельности учителя в контексте инди-видуалыю-дифференцированного обучения.

Рассмотрен психодиагностический аппарат учителя и его место в этом процессе.

Выявлены особенности реализации психодиагностической составляющей деятельности учителя в рамках учебно-воспитательного процесса с использованием элементов психологической службы.

Осуществлено экспериментальное исследование психодиагностической составляющей деятельности учителя.

Экспериментально доказано, что разработанная программа стимулирует интенсивное развитие умения прогнозировать.

Создана психологическая модель, на основе структуры личности по Р.В. Габдрееву, модифицированная для учащихся, позволяющая учителю успешно осуществлять психодиагностику, с минимальной затратой учебного времени и достаточной высокой информированности.

Предложены структурные памятки для комплексной психодиагностики личности ребенка начинающим психологам и учителям.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно углубляет представление о психодиагностической составляющей, вносит определенный вклад в развитие профессиональной деятельности учителя, расширяет психодиагностические возможности учителя, определяет уровни развития психологической культуры педколлектива.

Практическая ценность работы заключается в том, что его результаты могут непосредственно использоваться для улучшения психологической подготовки педагогических работников и других специалистов сферы «человек-человек». С помощью пакета методик и

полученных эмпирических данных можно исследовать эффективность психодиагностической деятельности учителя

Разработанные памятки позволяют получать оперативную информацию об уровне и динамике развития учащихся, могут использоваться в качестве инструментария для педагогов, организующих образовательный процесс с учетом индивидуально-дифференцированного обучения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях педагогов, психологов, разрабатывавших данную проблему; применением совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки исследуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Разработка и апробация исследования осуществлялась в ходе учебно-воспитательного процесса школ г.Елабуги и г.Азнакаево. В исследовании приняли участие 100 учителей средних общеобразовательных школ с разным стажем педагогической деятельности (все учителя имеют высшее образование) и 420 учащихся средней школы в возрасте 1415 лет. Диссертационное исследование проводилось в три этапа (период с 1999 по 2003 гг.).

Первый этап (1999 — 2001 гг.) был посвящен изучению современного состояния проблемы и подготовке теоретической базы исследования: был проведен анализ фундаментальных трудов по психологии, педагогике, философии; разработан пакет методик для исследования эффективности психодиагностического компонента деятельности учителя, сформулирована проблема, определены исходные параметры исследования и его понятийный аппарат.

Второй этап (2001 — 2002 гг.) происходило теоретическое исследование проблемы, определение позиций, построение гипотез. Этому этапу сопутствовало экспериментальное исследование, в ходе которого проверялись гипотезы, уточнялись исходные положения, осуществлялся сбор и анализ эмпирического материала. В ходе эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. В течение всего эксперимента осуществлялись констатирующие промежуточные срезы.

В ходе третьего этапа работы (2002 — 2003 гг.) обобщались и систематизировались результаты; уточнялись теоретические положения; оформлялись материалы диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробированы в сообщениях, представленных на следующих конференциях: 5-й ежегодной Всероссийской конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)» (г. Санкт-Петербург, 2000), Международной практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессио-

нального образования» (г. Москва, 2000). 6-й ежегодной Всероссийской конференции «Психология в школе. Практический психолог -профессия нового века» (г. Санкт-Петербург, 2001), Всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов)» (г. Самара, 2001). Всероссийской научно-методической конференции «Формирование деловой и профессиональной культуры руководителей, специалистов, преподавателей, учащихся и студентов (г. Мичуринск, 2003)».

Кроме того, результаты работы излагались на кафедре инженерной психологии КГТУ им. А.Н. Туполева; на теоретических и методических семинарах кафедры психологии Елабужского государственного педагогического университета; на итоговых научно-практических конференциях преподавателей ЕГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная деятельность учителя представлена рядом компонентов, немаловажную роль, в которой играет - психодиагностический. Функциями данного компонента являются: установление обратной связи; оценка результативности; воспитательно-побуждающее действие; коммуникация, позволяющая обмениваться информацией; конструирование; прогноз.

2. Эффективность реализации психодиагностической составляющей деятельности учителя основывается на определенных профессионально важных качествах, подтверждающихся теоретическими и практическими исследованиями.

3. Разработанная модель возможной психодиагностической деятельности учителя, на основе семиуровневой структуры личности по Р.В. Габдрееву, модифицированной для учащихся.

4. Психодиагностика, осуществляемая учителями, проводится бессистемно, без опоры на психолого-педагогические технологии. Учителя более успешно проводят деятельностную диагностику, выявляя ее цели и методы. Психолого-педагогические технологии формирования способности осуществлять личностную диагностику, повышают общую психологическую культуру учителя.

5. Пакет психодиагностических методик для исследования эффективности психодиагностической деятельности учителя.

6. Специально разработанная программа для студентов педагогических специальностей и для работающих педагогов (в частности, на курсах повышения квалификации) способствует существенным позитивным имениям качества исследуемого компонента.

Структура и объем диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения. Иллюстрированный и экспериментальный материал представлен в рисунках и таблицах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается научный аппарат исследования, его новизна, отражен уровень разработанности проблемы, описаны основные этапы исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ профессиональной деятельности учителя и роль в ней психодиагностической составляющей» дана общая характеристика структуры профессиональной деятельности; детально представлена структура и связанная с ней система функций педагогической деятельности.

Профессиональная деятельность учителя представляет собой психолого-педагогическое воздействие на учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, запросов, интересов, увлечений, духовного мира и вместе с тем в целенаправленном управлении процессом учения и развития личности (М.И. Дьяченко, Л.А Кандыбович). Учитель имеет дело с учеником, который является объектом деятельности педагога и субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию и самообучению. Владея информацией об ученике, учитель может влиять через нее на последнего.

Большой вклад в разработку психологических проблем деятельности педагога внесли Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Р.Х. Шакуров, А.И. Щербаков и др.

В качестве теоретической основы используется концепция Н.В. Кузьминой о педагогической деятельности, включающей в себя внутренне взаимосвязанные функциональные компоненты педагогической деятельности: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Все компоненты данной модели описываются через систему соответствующих умений учителя. Считается при этом, по А.И. Щербакову, что деятельность учителя складывается из ряда переплетающихся между собой функций - информационной, развивающей, ориентационной, мобилизационной, конструктивной, организаторской, исследовательской.

Таким образом, каждый компонент педагогической деятельности имеет свои четко определенные функции, что подтверждают исследования некоторых ученых (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

В результате рассмотрения сделано заключение о присутствии в структуре реализуемых учителем функций - психодиагностического компонента. Но анализ источников показал, что ни одна из типологий не вычленяет в структуре профессиональной деятельности учителя психодиагностическую составляющую как самостоятельный функциональный компонент, хотя блок психодиагностической функции выступает как один из основных. Не рассмотрены в полной мере вопросы, связанные с психодиагностической деятельностью учителя. Нет еще единой точки зрения на структуру психодиаг-

ностической составляющей, существует недостаточное количество эффективных методик ее формирования, наблюдается некоторая разобщенность ученых по части терминологии.

Психодиагностическая функция рассматривается как лежащая в самой основе педагогической профессии, так как для развития личности и индивидуальности учащихся надо прежде всего уметь их изучать (А.К. Маркова). Считаем, что в ходе реализации психодиагностической деятельности учитель не должен ограничиваться только характеристикой знаний учащихся, изолированных психических процессов и свойств личности, а должен соединить воедино все проявления ученика, увидеть между ними причинно-следственные отношения и наметить пути коррекции и развития.

Психодиагностическая составляющая реализуется главным образом за счет умений, включенных в гностический и проектировочный компоненты педагогической деятельности.

Осуществление психодиагностической составляющей в ходе педагогической деятельности предполагает наличие у учителя соответствующих профессионально важных качеств.

Под профессионально важными качествами (ПВК) понимается индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Среди ПВК учителя, необходимых при реализации психодиагностической составляющей, можно выделить - способность к саморегуляции, эм-патийность, рефлексия, педагогическое мышление, педагогическая направленность.

В исследовании рассмотрено соотношение понятий «индивидуализация» и «дифференциация», подчеркнута их взаимозависимость и взаимообусловленность. Дифференциация является правомерным и необходимым условием индивидуализации. Индивидуализация и дифференциация обучения взаимодополняют друг друга и можно говорить о едином индивидуально-дифференцированном обучении, где индивидуализация рассматривается как цель, а дифференциация - как средство достижения цели.

В исследовании исходили из концепции индивидуального обучения, данного в работах В.Д. Шадрикова, которое позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темп учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за его продвижением от незнания к знанию. В то же время оно направлено на организацию индивидуальной работы школьников на уроке с учетом их реальных учебных возможностей, индивидуальных особенностей, а также склонностей и задатков (Д.В. Вилькеев).

Так, при индивидуально-дифференцированном обучении, для того чтобы учитывать индивидуальные особенности учащихся и дифференцировать их на группы, прежде всего, необходимо выявить их механизмы и динамику, что предполагает проведение диагностики учащихся.

В исследовании раскрыты особенности управления учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуально-дифференцированного обучения, которое осуществляется по основным трем этапам:

• на первом этапе создаются группы с учетом реальных учебных возможностей учащихся: высокие (сильные ученики), средние и низкие (слабые). Данные группы определяются исходя из признаков: уровня мотивации учения ученика, уровня обученности, уровня физической и умственной работоспособности и т.д.

на втором этапе внутри трех групп учащихся могут быть созданы подгруппы учащихся.

на третьем этапе обучения могут быть созданы небольшие группы учащихся, имеющих общие познавательные интересы и склонности.

Каждый из этих этапов предполагает сбор и обработку информации: диагностику познавательных возможностей учащихся, анализ полученной информации, выработку решения, направленного на достижение этой цели, выбор способов, методов и приемов воздействия на учащихся в соответствии с их познавательными возможностями и индивидуальными особенностями. На основе этого организуется учебная деятельность учащихся на уроке. Далее происходит получение информации о результатах учебной деятельности, ее анализ, формулировка выводов.

При такой работе учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся и дифференцировать их на группы. Прежде всего, необходимо выявить их индивидуальность, т.е. проводить диагностику учащихся. Сложность этого состоит в том, что учитель, не владеющий специальными психологическими знаниями, загруженный различными учебными и бытовыми проблемами, должен вести систематическое наблюдение за каждым учеником.

Таким образом, комплексная диагностика и изучение данных познавательных особенностей являются важным условием для индивидуально-дифференцированного обучения и поиска эффективного пути рационализации учебного процесса.

Большую помощь в его построении может оказать психологическая служба и деятельность психолога.

Вопросы обсуждения теории и практики психологической службы в образовании интересуют многих отечественных психологов (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, J1.M. Фридман и др.).

В работе рассмотрены универсальные задачи психологической службы, предложенные Р.В. Габдреевым, которые могут быть использованы также в системе образования. Описаны различия и сходства отечественных концепций деятельности психологических служб (И.В. Дубровиной, М.Р. Битяновой и Л.М. Фридмана), функционирующих в школах. Но больший акцент делается на те школы, в

которых учитель становится еще и исследователем, или, по крайней мере, так как во многих школах нет школьных психологов.

Психодиагностическая деятельность психолога и педагога отличается местом диагностирующего в этом процессе: психолог диагностирует извне, а учитель находится внутри этой деятельности. Психологом осуществляется, в основном, личностная или констатирующая психодиагностика, т.е. диагностируется личность, и компоненты личности только в определенный момент времени. В свою очередь учителя осуществляют динамическую психодиагностику, потому что с учениками они встречаются чаще и видят их проявления в разных ситуациях.

Теоретический анализ психодиагностической составляющей деятельности учителя позволяет выделить в учебно-воспитательном процессе следующие функции: установление обратной связи; оценку результативности; воспитательно-побуждающее действие; коммуникацию, позволяющую обмениваться информацией; конструирование (на основе диагноза можно проектировать учащихся); прогноз как предсказание будущего развития, интеллектуального или личностного роста, профессиональной направленности учащихся (Н.И.Шевандрин).

В результате изучения и констатирующего эксперимента были выявлены уровни развития психологической культуры педагогического коллектива и его выход на уровень психологической службы: 1) «бытовой» педагогический; 2) организованно-педагогический; 3) системно-педагогический; 4) с доминированием психологического содержания.

По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты, что позволяет предположить возможную динамику. Однако, учителя наблюдают динамику без объяснения механизмов. По признаку долговременности оно может быть либо оперативным (анализ устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива), либо долговременным (учет недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельных черт психической индивидуальности школьника и коллектива в целом). Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает педагога овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом.

На основе экспериментальных данных установлено, что учителя чаще всего применяют субъективные, малоформализованные методы диагностики (беседа, устный и письменный опрос и др.). Объективные методы (тесты, опросники, шкалирование, экспериментальные оценки, контент-анализ и др.) применяются недостаточно редко.

Основными методами получения информации для предварительной, ориентировочной деятельности и выделения узловых парамет-

ров для более глубокого изучения с помощью диагностических процедур являются не только наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, беседы с родителями, а также консилиумы и т.д.

В диссертации рассмотрена реализация психодиагностической составляющей деятельности учителя в процессе индивидуально-дифференцированного обучения в зависимости от типов уроков и необходимых для этого умений.

В первой главе предложена модель реализации психодиагностической деятельности учителя в рамках учебно-воспитательного процесса с использованием элементов психологической службы.

Во второй главе «Экспериментальные исследования и анализ психодиагностической деятельности учителя» дана экспертная оценка профессионально важных качеств, лежащих в основе психодиагностической составляющей деятельности учителя, изучены ее механизмы, изложена последовательность обработки экспериментально полученных данных, способы статистической обработки, представлены описание и интерпретация полученных данных.

С помощью специально разработанной анкеты определялись умения, составляющие основу психодиагностической деятельности учителя. В опросе принимали участие учителя, а также школьные психологи. Респондентам предлагалось выбрать те умения, которые необходимы при выполнении психодиагностической составляющей. Качественный анализ результатов показал, что учителя, и психологи наиболее важными считают одни и те же качества, такие как чувство сопереживания, интерес к профессиональной деятельности, наблюдательность, внимательность, искренность и т.д.

Результаты опроса учителей, в котором им ставилась задача оценить свое знание термина «психодиагностика», показали, что 30% учителей не владеют данным понятием. Более близкие определения понятию дают 55% опрошенных учителей, но для них суть психодиагностической деятельности сводится всего лишь к тестированию и анкетированию без анализа полученных данных. Только около 15% учителей дают более полное научное толкование предложенного термина, схожее с термином, которого мы придерживаемся: психодиагностика - это область психологической науки, разрабатывающая принципы, пути и приемы распознавания, оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности (Бурлачук Л.Ф.).

Анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме показал, что не существует единого понимания, определения и общепринятой структуры психодиагностической деятельности учителя.

Важность психодиагностической составляющей в своей деятельности осознают 56% опрошенных учителей, что видно из их высказываний, например, «Психодиагностика позволяет выявить индивидуальные особенности учащихся и способствует нахождению оп-

тимального подхода к школьнику»; остальные 44% учителей не проявляют субъективной активности в осуществлении данной деятельности и, следовательно, не осознают всей степени ее важности.

Анализ ответов учителей позволил выделить и сгруппировать основные трудности, с которыми им приходится сталкиваться при осуществлении психодиагностической деятельности: в диагностике воспитанности личности; в определении образованности личности; в формулировке заключения, содержащего прогноз дальнейшего развития; в характере теоретической подготовки по психологии; в разработке рекомендаций психокоррекционной и развивающей работы; в нехватке практической помощи, как со стороны психолога, так и со стороны родителей; в нехватке времени.

Более 56% опрошенных нами учителей основные трудности в " осуществлении психодиагностической деятельности видят в отсут-

ствии теоретических знаний по психологии.

Таким образом, вся выборка учителей была условно разделена на две группы по уровням владения психодиагностической деятельности. Первую группу составляют учителя с высоким уровнем владения психодиагностической деятельностью. Этих учителей интересует не только конечный результат в виде объема знаний, а сама изменяющаяся и развивающаяся личность. Данная группа учителей обращает внимание, насколько в ученике развиты какие-то характеристики, и задания уже дает на развитие, на компенсацию отсутствующих свойств.

Вторую группу составляют так называемые «учителя-ремесленники» с низким уровнем владения психодиагностической деятельностью. Эти учителя не смотрят на то, что же лежит в основе динамики и развития личности ребенка. Для таких учителей главное - конечный результат. У них сформированы педагогические установки относительно учащихся, которые задают импульс к позитивному или негативному проектированию развития учащихся.

В проведенном эксперименте участвовало 100 учителей средних школ и 420 учащихся средней общеобразовательной школы в возрасте 14-15 лет. Из всей этой выборки выделили отличников, ударников, троечников, и условно назвали их группа «сильных» (13,3%), » «средних» (45,7%) и «слабых» (41%) соответственно. Группу неус-

певающих не выделили в связи с отсутствием таковых, т.к. в исследовании, в основном, участвовали школы-гимназии. Из каждой группы 4 учащихся было выделено по четыре представителя (два мальчика и

две девочки), на которых учителям было предложено, просмотрев некоторый перечень психологических понятий, написать характеристики с наиболее часто используемыми ими в практической деятельности психологическими понятиями.

Контент-анализ экспериментальных бланков позволил классифицировать психологические понятия, используемые учителями по трем группам в зависимости от частоты их использования в речевой деятельности учителей.

В первую группу вошли «наиболее часто» используемые понятия: активность личности, игра, воля, возраст, воспитание, воспитанность, деятельность, интерес, лидер, наблюдательность, запоминание, настроение, память, речь, способности.

Вторую группу составили «редко используемые» понятия: интуиция, меланхолик, мотив, флегматик, восприятие, психологический климат коллектива, направленность личности, ощущение, чувствительность.

Третья группа состояла из «неиспользуемых» понятий: акцентуация характера, аутогенная тренировка, аффект, интерференция навыков, рефлексия, фрустрация, эмпатия, внутренний план действий.

Проведенный анализ характеристик дал основание утверждать, что учителя с высоким уровнем владения психодиагностической составляющей дают наиболее полные характеристики на своих учени- | ков, не только перечисляют черты характера, но и раскрывают сильные стороны ученика и недостатки, мешающие ему добиться полного успеха. Они не просто проводят разбор поведения школьника, но и указывают на дальнейшие пути развития учащегося, совершенно конкретные, четко определяющие, что и как необходимо предпринять ученику, чтобы устранить ошибки, заметно проявляющиеся в его действиях, показав пути совершенствования личности ученика.

Учителя с низким уровнем владения психодиагностической составляющей видят в учениках только те качества, которые мешают (относительно «слабых» учеников) или способствуют им в работе. Чем успешнее занимается ученик, тем успешнее о нем отзываются учителя данной группы. Если ученик занимается по его предмету не с должным усилием или имеет плохое поведение на уроке, то учителя, в основном, раскрывают именно эти моменты, не задумываясь о причинах.

Характеризуя учащихся, все учителя максимально проявляют чувство выдержки, меры и такта, исключая высказывания, ранящие ученика задевающие его самолюбие.

Исследование показало, что не все испытуемые в достаточной степени владеют научными психологическими понятиями.

При исследовании психодиагностической составляющей деятель- *

ности учителя изучалось умении педагога понимать внутренний мир ученика, его когнитивную, регулятивную и коммуникативную характеристики. Пакет методик для исследования этой деятельное- *

ти включает в себя: тест «Направленность личности» (по В.Смейка-лу и М.Кучеру); опросник Айзенка по определению темперамента; тесты на мышление («Изучение гибкости мышления», «Внутренний план действий (вариант I)», «Изучение быстроты мышления»); тест «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» (К.Томаса).

Во время исследования проводилось тестирование по вышеуказанным методикам; опрос и беседа со школьниками, для получения

объективных самооценочных данных, а также опрос учителей, работающих в данных классах. Опрос учителей проводился два раза до проведения программы по обучению учителей к психодиагностической деятельности и после.

Умение определять учителями направленность личности учащихся. В качестве основного критерия оценки взята направленность на задачу, т.к. среди учителей распространенным является, подмеченный Б.Г.Ананьевым, стереотип зависимости оценивания учителем личности ученика в целом от его успеваемости.

В работе анализируется взаимосвязь между показателями направленности на задачу, успеваемостью и самооценкой личности.

Исследования выборки по критерию «направленность на задачу» (НЗ) группа «сильных» учеников показала, что у них направленность на задачу составляет 28,6 баллов, НЗ «средних» учеников - 26,2 балла и «слабых» учеников - 25,2 балла. Опрос же учителей показал следующие результаты: направленность «сильных» учеников учителя оценивали как - 38,3 балла, «средних» - 30,6 баллов, «слабых» - 25,8 (табл.1).

Таблица 1

ПОКАЗАТЕЛИ НАПРАВЛЕННОСТИ НА ЗАДАЧУ

«сильные» «средние» «слабые»

Тестирование учащихся 28,6 26,2 25,2

Показатели учителей 38,3 30,6 25,8

Самооценка учащихся 34,2 28,3 25,2

Исходя из этих данных, можно сделать вывод, о том что, несмотря на незначительную разницу между показателями учащихся данные учителей демонстрируют существенные различия в оценке НЗ (успеваемости) учащихся, причем с максимальным завышением в группе «сильных» учеников - 34,9%, «средним» оценки завышаются на 15,3% и «слабым» ученикам на 2%.

, □Тестирование И Учителя □ Самооценка

«сильные» «средние» «слабые»

Рис. 1. Показатели направленности личности (НЗ) учащихся I 15

(

Из рисунка 1 видно, что учителя завышают оценки «сильным», «средним» ученикам, «слабых» же учителя оценивают более объективно. Установление достоверности гипотезы о завышении оценки успеваемости учащихся проводилось с помощью ^критерия Стью-дента. Предполагаемая гипотеза подтвердилась относительно «сильных» 0=4,858; р<0,01) и «средних» (1=4,305; р<0,01) учеников, что касается «слабых», то гипотеза отвергается (1=0,064).

Для определения самооценки учащихся использовали ранжирование. Школьникам предложили проранжировать учащихся по успешности учебной деятельности, определив и свое место среди них.

Умение учителей определять направленность личности учащихся не выявила зависимости от стажа работы и преподаваемого предмета.

Далее выборку учителей условно поделили на группы по их направленности личности - направленность на личность ученика (56%), направленность на предмет (32%), направленность на самого себя (12%) (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, Ф.Н. Гоноболин). Дифференциация учителей по педагогической направленности соотносится с разделением выборки по целям психодиагностики.

Первую группу в основном составляют учителя, для которых ученик находиться в центре учебно-воспитательного процесса. Они вполне успешно занимаются психодиагностикой, ставшей для них неотъемлемым компонентом их профессиональной деятельности. Фактически это группа учителей с преобладание направленности на личность ученика. Также в эту группу относятся учителя с развитой мотивацией, но не имеющие практических навыков использования психодиагностикой деятельности. Эти учителя характеризуются тем, что они стремятся заниматься психодиагностикой; осознают то, что психодиагностика занимает одну из главнейших ролей в учебно-воспитательном процессе. Однако они пока не могут проводить полноценную психодиагностику, т.к. не имеют практических навыков.

. Вторую группу составляют учителя, которые не хотят, но могут использовать психодиагностику в своей профессиональной деятельности. Они считают, что могут обходиться и без психодиагностирующей составляющей профессиональной деятельности. Хотя в ходе исследования выяснилось, что учителя данного типа могут успешно осуществлять психодиагностику ребенка. Эта группа соответствует группе учителей с доминированием предметной направленности.

Третья группа учителей характеризуется тем, что они не хотят и не могут использовать психодигностику в процессе обучения и воспитания. Эту группу в основном составляют учителя, которые имеют направленность на себя, либо их ничего не привлекает в школе.

Таблица 2

ДИАГНОСТИКА НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ САМОГО УЧИТЕЛЯ.

Направленность личности учителя

НЗ Направленность Направленность Направленность

на ученика на предмет на себя

«Сильные» 28,6 30,7 39,3 47,7

«Средние» 26,2 29,5 31,3 32,8

«Слабые» 25,2 25 26 26,5

' Из таблицы 2 видно, что наиболее близкие результаты показыва-

ет группа учителей с направленностью личности на ученика.

Таким образом, развитие умения диагностировать направлен-С ность личности, как один из компонентов психодиагностической

функции учителя, не зависит ни от стажа работы, ни от преподаваемого предмета. Поэтому можно считать, что в большей степени оно зависит от направленности личности самого учителя.

Умение определять учителем тип темперамента учащихся. Умение определять принадлежность учеников к тем или иным типам темперамента позволяет учителю спланировать свою деятельность. Он должен изучить индивидуальные особенности, которые помогают найти индивидуальный подход к учащемуся, варьировать I нужным образом приемы воспитательных воздействий, понять его

поведение и возможности.

Таблица 3

ПОКАЗАТЕЛИ ТИПОВ ТЕМПЕРАМЕНТА УЧАЩИХСЯ, (%) (данные тестирования учащихся и результаты опроса учителей)

Преобладающие типы темперамента «сильные» «средние» «слабые»

тест учителя тест учителя тест учителя

Холерик 57,2 51,4 79,3 54,6 62,7 50,8

Сангвиник 21,4 29,4 16,7 22,4 28 24

Холерико-сангвинический 14,3 19,2 2 21,7 7 19

Меланхолико-флегм этический 7,1 - - - - -

Меланхолик - - 2 1,3 2,3 3

Флегматик - - - - - 3,2

Как видно из таблицы 3, учителя в группе «сильных» учащихся выявили 51,4% холериков из 57,2%, 29,4% сангвиников из 21,4% и 19,2% учащихся с холерико-сангвиническим типом темперамента вместо 14,3%.

Группу «средних» составляют дети с холерическим типом темперамента - 79,3%, сангвиническим - 16,7%, холерико-сангвиническим - 2% и меланхолическим также 2%. По показателям учите-

лей группа «средних» учеников на 54,6% состоит из холериков, на 22,4% из сангвиников, на 21,7% из холерико-сангвинического типа темперамента и 1,3% меланхоликов.

Группа «слабых» учеников состоит из холериков - 62,7%, из сангвиников - 28%, из холерико-сангвинического типа - 7%, меланхоликов - 2,3%. Из всех холериков учителя смогли определить только 50,8%, сангвиников 24%, детей с преобладанием холерико-сангвинического типа темперамента 19%, меланхоликов 3%, флегматиков 3,2%.

Умение определять учителями тип темперамента своих учеников не зависит ни от стажа работы, ни от преподаваемого предмета, а зависит в большей степени от направленности личности учителей.

Полученные результаты позволяют утверждать, что учителя диагностируют, пользуются и знают тип темперамента своих учеников, но не в терминах научной психологии, а на уровне житейских психологических знаний. Учителя затрудняются дать характеристику детям с точки зрения категориально-понятийного аппарата, так как они начинают вспоминать «термины» психологии и теряют реальную личность ребенка из виду. Переход же к элементам практической деятельности показывает, что учителя диагностируют психологические особенности ребенка в деятельности лучше.

Не располагая точными методиками диагностирования свойств нервной системы и их проявлений, учитель путем систематических наблюдений подмечает эти особенности своих учеников, подходит к их истолкованию.

Диагностика учителем мышления учеников. Различия мыслительной активности школьников в основном проявляются в качествах ума: глубина ума, гибкость, устойчивость, осознанность и др.(З.И. Калмыкова). Различные уровни развития этих качеств создают индивидуальные варианты обученности школьников, которые необходимо учитывать в процессе обучения.

Для диагностики качеств ума использовались методики: «Изучение гибкости мышления», «Внутренний план действий (вариант 1)», «Изучение быстроты мышления». Проводилось сопоставление результатов тестирования учащихся и оценочных суждений учителей.

В таблице приведены данные о распределении «сильных», «средних» и «слабых» по успеваемости учеников по группам в зависимости от успешности решения ими поставленной проблемы. Они свидетельствуют об определенном соответствии между успеваемостью и гибкостью мышления. Так, 34,3% «сильных» учащихся оказались в группе с высоким уровнем гибкости мышления. Остальные - в группе со средним уровнем гибкости. Ни одного учащегося из «сильных» не оказалось в группе с низким показателем гибкости мышления. В этих группах были в основном «средние» (31,3%) и «слабые» (30,2%) ученики.

Таблица 4

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ, (%) (данные тестирования учащихся и результаты опроса учителей)

Тестирование Показатели учителей

средний низкий высокий средний низкий высокий

«Сильные» 85,7 - 14,3 30 3,3 66,8

«Средние» 62,5 31,3 6,2 60 9,8 30,1

«Слабые» 60,5 30,2 9,3 62,8 31 6,1

Как видно из таблицы 4, учителя безошибочно определяют уровень гибкости «слабых» учеников. В группе «сильных» учителя ' выделяют 66,8% вместо 34,3% учеников с высоким уровнем гибко-

сти мышления. Среди группы «средних» учителя почти безошибочно определяют учащихся со средним уровнем гибкости. В данной I группе учителя выделили 30,1% вместо 6,2% учеников с высоким

уровнем развития гибкости мышления; 9,8% вместо 31,3% с низким.

Таблица 5

ДИАГНОСТИКА ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ САМОГО УЧИТЕЛЯ, (%)

НЛ нп НС

с н в с н в с н в

«Сильные» 52,5 6,7 40,8 - - 100 16,6 - 83,3

«Средние» 57,4 14,2 28,3 64,6 9,8 25,5 68,1 - 31,9

«Слабые» 60,4 33,5 6 73,8 22,3 3,5 50 33,3 16,6

Примечание: С - средний уровень гибкости, Н - низкий уровень

гибкости, В - высокий.

Как видно из таблицы 5, учителя всех групп успешно определяют гибкость «слабых» учеников, но наиболее близкие результаты показывает группа учителей с направленностью личности на ученика. В группах «сильных» и «средних» учащихся между показателями учителей с направленностью на ребенка и результатами тестирования учащихся получается большой разброс. Различия в показателях проявились и среди учителей с направленностью на себя и на предмет.

Результаты, полученные при тестировании учащихся и опросе

I учителей по беглости, внутреннему плану действий оказались до-

вольно схожими с результатами, полученными при исследование гибкости, групповые различия не были обнаружены.

Таким образом, учителя не могут адекватно оценивать качества ума своих воспитанников. Умение определять качества ума не зависит от стажа работы, преподаваемого предмета и направленности личности учителя. Это можно объяснить тем, что учителя не понимают сам процесс мышления, затрудняются определять граничные показатели качества ума.

I 19

{

Диагностика учителем стиля поведения учеников в «конфликтных ситуациях». Диагностика основных стратегий поведения учеников в конфликтных ситуациях проводилась по методике К. Томаса. Выделяется пять основных стратегий конфликтного поведения: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление.

Учащиеся чаще применяются соперничество и сотрудничество, в не зависимости от принадлежности учащихся к «сильным», «средним», «слабым» группам, избегание чаще всего выбирают учащиеся, относящиеся к группе «слабых». Реже учащиеся ориентируются на компромисс и приспособление.

Таблица 6

ПОКАЗАТЕЛИ СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ УЧЕНИКОВ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ, (%) (данные тестирования учащихся и результаты опроса учителей)

Преобладающие стратегии поведения «сильные» «средние» «слабые»

тест учителя тест учителя тест учителя

Соперничество 71,4 17,8 62,5 23,3 46,5 31,4

Сотрудничество 14,3 51,5 16,7 35,8 9,3 10

Компромисс 7,1 11,3 8,3 18,3 9,3 15

Избегание 7,1 14,7 12,5 12,9 30,2 19,5

Приспособление 4,9 10 4,7 25

Из таблицы 6 видно, что среди «сильных» учеников стратегию соперничества выбрало - 71,4%, стратегию сотрудничества - 14,3%, компромисс - 7,1%, избегание - 7,1%. По показателям учителей данная группа учеников на 17,8% состоит из тех, кто выбрал стратегию соперничества, 51,5% - сотрудничества, компромисс - 11,3%, избегание - 14,7%, приспособление - 4,9%.

Группу «средних» составляют дети, выбравшие соперничество -62,5%, сотрудничество - 16,7%, компромисс - 8,3%, избегание -12,5%. Из всех учеников с доминирующей стратегией соперничества учителя определили только 23,3%, сотрудничества - 35,8%, компромисс - 18,3%, избегание - 12,9% и приспособление - 10%.

По результатам тестирования группа «слабых» учащихся на 46,5% состоит из тех, кто выбрал стратегию соперничества, 9,3% сотрудничества, 9,3% компромисс, избегание - 30,2%, приспособление -4,7%. Тогда как учителя выявили в данной группе 31,4% тех, кто выбрал стратегию соперничества, 10% сотрудничества, 15% компромисс, 19,5% избегание и приспособление - 25%.

Исходя из этих данных, можно сказать, что среди учащихся всех трех групп преобладает стиль поведения - соперничество, т.е. наблюдается соревновательные технологии обучения среди учащихся. Это касается как обучения, так и взаимоотношений между сверстниками. Наличие в «сильных» и «средних» группах приспособленческого стиля поведения учеников в результатах учителей говорит, скорее всего, о том, что у этих учеников нередко наблюдается расхождение между потребностью в усвоении знаний и возможнос-

тью усвоения («хочу, но не могу») по некоторым предметам. Также такие результаты наблюдаются у учителей, часто предъявляемых завышенные требования к усвоению своего предмета.

Умение учителей диагностировать стиль поведения своих воспитанников в конфликтных ситуациях не выявила зависимости от стажа работы и преподаваемого предмета.

Из беседы с учителями выяснилось, что те, у которых доминирует направленность на предмет, при оценке стиля поведения своих учеников исходили только из учебных ситуаций. Тогда как учителя, с направленностью на личность ученика, старались понять возникающие конфликты с учетом взаимоотношений в другой обстановке исходя из других причин.

Конфликтные ситуации между учителями и учащимися часто бывают обусловлены тем, что у учащихся наблюдается несоответствие направленности личности, особенностей мышления и требований учителей, т.е. наблюдаются познавательные конфликтные ситуации. Большое количество таких конфликтов возникает на уроках учителей с доминирующей направленность на предмет и направленностью на себя. Очень редко познавательные конфликты возникают на уроках учителей, имеющих направленность на ребенка.

Предпринятый нами анализ позволил выяснить, что умение осуществлять психодиагностику ученика не формируется само собой и его развитие не зависит от педагогического стажа и преподаваемого предмета. Выявляется некоторая зависимость осуществления психодиагностики всего класса и каждого ученика от направленности личности самого учителя и от целей психодиагностики. Чем больше учитель вовлечен в учебно-воспитательный процесс, тем успешнее учитель распознает индивидуальные качества учащихся. Учителя, случайно попавшие в сферу образования и соответственно имеющие направленность личности на себя, проявляют инертность в осуществлении психодиагностики учащихся.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что у учителей наблюдается потребность в психологических знаниях.

Таким образом, непосредственные причины слабой психодиагностической вооруженности учителей, очевидно, нужно искать в недостатках профессиональной подготовки, которая осуществляется еще в вузе. Формирование способности осуществлять психодиагностику, дол-I жно происходить в процессе специально организованного обучения.

Специально разработанная программа на основе результатов диссертационного исследования, в виде спецкурса для учителей средних общеобразовательных школ, направлена на улучшение качества осуществления психодиагностики учащихся. В формирующем эксперименте были задействованы те же учителя, что участвовали в диагностической процедуре.

В результате этой программы было повышено качество психодиагностической деятельности. Диагностика индивидуальных особен-

ностей учащихся приобрела качественный, содержательный характер. При проведении спецкурса выросло количество используемых психолого-педагогических категорий при обсуждении школьных проблем. Так если в начале эксперимента в основном использовались дефиниции, характеризующие успеваемость и дисциплину, то в конце - специальные термины: экстраверт, интроверт, меланхолик, психологический климат коллектива, саморегуляция и т.д.

Результаты контрольного среза показали произошедшие значимые количественные и качественные изменения положительного характера в плане осуществления психодиагностики учащихся. Так, например, наибольший прирост показателей наблюдается при определении типа темперамента «средних» учащихся (уровень достоверности составил 0,05). Если до проведения спецкурса учителя лучше всего определяли холерический тип темперамента «сильных» и «слабых» учащихся, а определение остальных типов темперамента данных групп учащихся вызывало затруднение, то после спецкурса показатели учителей по определению типа темперамента учащихся стали близки к результатам, полученным при тестировании учащихся (р<0,05).

Замеры, проведенные после обучающей программы, показывают, что у учителей наблюдается прирост показателей не только в определении типа темперамента учащихся, но и при оценивании качества ума, направленности личности и т.д.

Исходя из этого, можно заключить, что прошедшие специальный курс обучения учителя показали относительно высокий уровень развития навыков психодиагностической составляющей деятельности. Отсюда следует, что данное умение в принципе можно формировать; программа, в соответствии с которой проводилось обучение, является действенной.

На основе полученных данных создана психологическая модель на основе семиуровневой структуры личности по Р.В. Габдрееву, модифицированная для учащихся, позволяющая учителю успешно осуществлять психодиагностику с минимальной затратой учебного времени и достаточно высокой информированностью. Также дает возможность учителю не запутаться в большом объеме полученной информации об ученике и тем самым не потерять саму личность ученика.

Разработанная психологическая модель личности учащегося доказала свою эффективность в практическом применении и может быть рекомендована в качестве инструментария для педагогов и начинающих психологов.

В заключении изложены основные выводы, представлены результаты и определены перспективы исследования. Результаты выполненного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ современного состояния изученности проблемы показал актуальность психодиагностической деятельности учителя и влияние ее на эффективность учебно-воспитательного процесса в целом.

2. Эффективность реализации психодиагностической составляющей деятельности учителя основывается на определенных профессионально важных качествах.

3. Психолого-педагогические технологии формирования способности осуществлять психодиагностику повышают уровень развития психологической культуры, позволяя качественно выполнять все функции психодиагностической составляющей.

4. Пакет психодиагностических методик для исследования эффективности психодиагностической деятельности учителя позволяет своевременно получать объективную информацию об умении педагога понимать внутренний мир ученика, его когнитивную, регулятивную и коммуникативную характеристики.

5. В результате специально разработанной программы произошли существенные позитивные изменения качества осуществления психодиагностики учащихся.

6. Предложенные структурные памятки для комплексной психодиагностики личности ребенка, позволяют качественно улучшить бессистемный характер психодиагностической деятельности учителя.

7. Созданная психологическая модель на основе семиуровневой структуры личности по Р.В. Габдрееву, модифицированная для учащихся, позволяет учителю успешно осуществлять психодиагностику с минимальной затратой учебного времени и достаточно высокой информированностью.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Минахметова А.З. Развитие способности учителя к саморегуляции и самореабилитации // Межвузовский сборник научных трудов студентов, молодых ученых и специалистов. - Наб.Челны, 1998. - С. 94-98.

2. Минахметова А.З. Использование компьютерных психодиагностических методик в учебно-воспитательном процессе // Сборник тезисов 5-й ежегодной Всероссийской конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)». - СПб, «ИМАТОН», 2000. - С. 75-76 (в

1 соавт. с А.Н. Панфиловым).

3. Минахметова А.З. Интегративный подход в решении проблем психологии здоровья детей школьного возраста // Сборник тезисов 6-й ежегодной Всероссийской конференции «Психология в школе. Практический психолог - профессия нового века». - СПб, «ИМАТОН», 2001 (в соавт. с А.Н. Панфиловым).

4. Минахметова А.З. Диагностика направленности личности как показатель сформированности психодиагностической функции учителя // Сборник статей участников 2-ой Всероссийской научно-методической конференции «Формирование деловой и профессиональной культуры руководителей, специалистов, преподавателей, учащихся и студентов». - Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2003. - С.178-181.

5. Минахметова А.З. Психологические аспекты профессиональной деятельности учителя в системе индивидуально-дифференцированного

/ обучения //Материалы Региональной научно-практической конферен-у ции «Развитие личности студента ССУЗ в социокультурном воспита-' ¡¡Уу тельном пространстве». -Казань, ИСПО РАО, 2003. -С. 174-176.

I О ¡/

187^2 I* 18788

Минахметова Альбина Зульфатовна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тираж 100.

Издательство Елабужского госпедуниверситета 423600, г. Елабуга, ул. Казанская, 89

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Минахметова, Альбина Зульфатовна, 2003 год

ф Введение.

Глава I. Теоретический анализ профессиональной деятельности учителя и роль в ней психодиагностической составляющей.

1.1. Профессиональная деятельность учителя в системе индивидуально-дифференцированного обучения.:.

1.2. Школьная психологическая служба, ее структура и функции.

1.3. Психодиагностическая составляющая профессиональной

Л деятельности учителя.

Глава II. Экспериментальные исследования и анализ психодиагностической деятельности учителя.

2.1. Экспертная оценка умений, лежащих в основе психодиагностической деятельности учителя.

2.2. Изучение компетентности психодиагностической деятельности учителя.

2.3. Построение психологической модели личности учащегося, ориентированная на возможную психодиагностическую деятельность учителя.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психодиагностическая составляющая в профессиональной деятельности учителя"

Актуальность исследования

Изменения в общественно-политическом, социально-экономическом развитии страны, стремительно развивающейся информационной среде предполагают инновационную политику в сфере образования, направленной на повышение эффективности и качества труда учителя. Во многом успех деятельности учителя зависит от действенности понимания учеников, механизмов определяющих их поведение, деятельность, переживания и т.д., что возможно только при наличии определенных знаний психологии.

Определение требований диагностической деятельности к индивидуально-психологическим умениям учителя является актуальной проблемой психологии труда. Изучению профессиональной деятельности учителя посвящены работы ученых: педагогов О.А.Абдуллиной, В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина, А.И.Щербакова, психологов Ф.К. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, А.К.Марковой и др. Работы этих авторов являются значительным вкладом в разработку проблемы, но в них изучены не все ее аспекты. Не рассмотрены в полной мере вопросы, связанные с психодиагностической деятельностью учителя в процессе его профессиональной деятельности. Нет еще единой точки зрения на структуру психодиагностической составляющей, существует недостаточное количество эффективных методик ее формирования и наблюдается некоторая разобщенность ученых по части терминологии.

Таким образом, изучение психодиагностической составляющей деятельности учителя актуально в практическом плане, поскольку функции этой деятельности влияют на эффективность педагогической деятельности и сам учебно-воспитательный процесс, в том числе, на эффективность учебной деятельности учащихся. Соответствующих данных и материалов об изученности психодиагностической деятельности учителя в психолого-педагогической науке недостаточно.

Цель исследования - изучить особенности психодиагностической составляющей деятельности учителя, ее возможности и место в реалиях современной школы.

Тема исследования «Психодиагностическая составляющая в профессиональной деятельности учителя».

Объектом исследования явилась психодиагностическая составляющая деятельности учителя.

Гипотеза.

В соответствии с объектом и целью исследования определены следующие задачи исследования: провести теоретический анализ современного состояния изученности проблемы психодиагностической составляющей и оценить ее роль в профессиональной деятельности учителя; изучить теоретические основы выделения профессионально важных качеств учителя, оказывающих влияние на эффективную реализацию психодиагностической составляющей профессиональной деятельности; изучить функции психодиагностической составляющей профессиональной деятельности учителя, выделить уровни подготовленности учителя к реализации психодиагностической составляющей и описать их содержание; выявить и систематизировать основные психолого-педагогические умения и навыки учителя в психодиагностической деятельности, влияющих на ее эффективность; подготовить пакет психодиагностических методик для исследования эффективности психодиагностической составляющей деятельности учителя. разработать и доказать эффективность программы для учителей, позволяющую повысить качество реализации психодиагностического компонента.

М.Р. Битянова, Р.В. Габдреев, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Л.М.Фридман); общей теории психодиагностики (Л.Ф. Бурлачук, К.М.Гуревич, А.Г. Шмелев и др.); технологии индивидуально-дифференцированного обучения (А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, И. Унт).

Методы и методики исследования: проведены теоретический анализ психологической, педагогической, философской литературы по исследуемой проблеме; прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учителей в урочное и внеурочное время; анкетирование на основе специально созданного вопросника, раскрывающего содержание психодиагностической составляющей деятельности учителя; тестирование; устное интервью и беседы; контент-анализ. Использовались: методика «Направленность личности» (по В.Смейкалу и М.Кучеру); опросник Айзенка по определению темперамента; тесты на мышление («Изучение гибкости мышления», «Внутренний план действий (вариант 1)», «Изучение быстроты мышления»); тест «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» (К.Томаса). Количественная и качественная обработка экспериментальных данных проведена на основе традиционных методов математической статистики.

Научная новизна.

Определено место психодиагностической составляющей в общей структуре профессиональной деятельности учителя.

Представлена характеристика психодиагностической составляющей профессиональной деятельности учителя в контексте индивидуально-дифференцированного обучения.

Рассмотрен психодиагностический аппарат учителя и его место в этом процессе.

Выявлены особенности реализации психодиагностической функции учителя в рамках учебно-воспитательного процесса с использованием элементов психологической службы.

Осуществлено экспериментальное исследование психодиагностической составляющей деятельности учителя.

Создана психологическая модель, на основе структуры личности по Р.В. Габдрееву, модифицированная для учащихся, позволяющая учителю успешно осуществлять психодиагностику, с минимальной затратой учебного времени и достаточно высокой информированностью.

Практическая ценность работы заключается в том, что его .результаты могут непосредственно использоваться для улучшения психологической подготовки педагогических работников и других специалистов сферы «человек-человек». С помощью пакета методик и полученных эмпирических данных можно исследовать эффективность психодиагностической деятельности учителя

Разработанные памятки позволяют получать оперативную информацию об уровне развития учащихся, могут использоваться в качестве инструментария для педагогов, организующих образовательный процесс с учетом индивидуально-дифференцированного обучения.

Опытно-экспериментальная база исследования. Разработка и апробация исследования осуществлялась в ходе учебно-воспитательного процесса школ г.Елабуги и г.Азнакаево. В исследовании приняли участие 100 учителей средних общеобразовательных школ с разным стажем педагогической деятельности (все учителя имеют высшее образование) и 420 учащихся средней школы в возрасте 14-15 лет. Диссертационное исследование проводилось в три этапа (период с 1999 по 2003 гг.).

Первый этап (1999 — 2001 гг.) был посвящен изучению современного состояния проблемы и подготовке теоретической базы исследования: был проведен анализ фундаментальных трудов по психологии, педагогике, философии; разработан пакет методик для исследования эффективности психодиагностического компонента деятельности учителя; сформулирована проблема, определены исходные параметры исследования и его понятийный аппарат.

Л> В ходе третьего этапа работы (2002 — 2003 гг.) обобщались и систематизировались результаты; уточнялись теоретические положения; оформлялись материалы диссертационного исследования.

Санкт-Петербург, 2000), Международной практической конференции

Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (г. Москва, 2000). 6-й ежегодной Всероссийской конференции «Психология в школе. Практический психолог - профессия нового века» (г. Санкт-Петербург, 2001), Всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов)» (г. Самара, 2001). Всероссийской научно-методической конференции «Формирование деловой и профессиональной культуры руководителей, специалистов, преподавателей, учащихся и студентов (г. Мичуринск, 2003)».

На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональная деятельность учителя представлена рядом компонентов, немаловажную роль, в которой играет -психодиагностический. Функциями данного компонента являются: установление обратной связи; оценка результативности; воспитательно-побуждающее действие; коммуникация, позволяющая обмениваться информацией; конструирование; прогноз.

6. Специально разработанная программа для студентов педагогических специальностей и для работающих педагогов (в частности, на курсах повышения квалификации) способствует существенным позитивным изменениям качества исследуемого компонента.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения. Иллюстрированный и экспериментальный материал представлен в рисунках и таблицах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Заключение

Проблемы психодиагностики входят в число важнейших проблем применения психологических знаний в различных областях человеческой практики с целью всестороннего развития личности и адекватного использования его возможностей. В настоящее время в связи с реализацией реформы школы эти проблемы приобретают особую актуальность применительно к сфере образования, в первую очередь - практике средней школы.

Теоретический анализ современного состояния изученности проблемы показал актуальность рассмотрения психодиагностической деятельности учителя и влияние ее на эффективность. учебно-воспитательного процесс в целом.

В ходе исследования были решены его основные задачи и получены экспериментальные данные, ■ подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы. Можно считать доказанным, что в результате оказания квалифицированной психолого-методической помощи можно качественно улучшить психодиагностическую составляющую деятельности учителя.

После обобщения и систематизации результатов исследования можно сделать следующие выводы:

5. В результате специально разработанной программы произошли позитивные изменения качества осуществления психодиагностики учащихся.

Проведенное исследование дает дополнительную информацию о психодиагностической деятельности учителя, о специфике ее содержания и динамики в период профессиональной деятельности. Его результаты могут быть использованы для улучшения психологической подготовки педагогических работников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Минахметова, Альбина Зульфатовна, Казань

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия». — 1998. - 320 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., Наука, 1980.-333 с.

3. Аболин J1.M., Иванова Н., Сибгатуллина И. О восприятии и понимании ребенка. Казань, 1996. - 85 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды. -М., 1980.-Т.2.-С. 183-184.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Наука, 1989. - 180 с.

6. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. М.: МГУ, 1980. -414 с.

8. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 2002. 551 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. - 254 с.

10. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся (в вопросах и ответах). Киев, 1985.

11. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 112 с.

12. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - №2.

13. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

14. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

15. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. За системную организацию школьной психологической службы // Вопросы психологии. — 1985. — №2. — С.84-90.

16. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 100-103.

17. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991.

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

19. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Кн. для учителя. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1986. - 71 с.

20. Вилькеев Д.В. Педагогическая психология: Курс лекций. Казань: Изд-во КГПУ, 2001.-262 с.

21. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч., Т.5, С.257-321

22. Габдреев Р.В. Психологические резервы инженерной подготовки: Автореф. дис. докт. психол. наук. Киев, 1990. - 38 с.

23. Габдреев Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. — М.: Наука, 2001. 167 с.

24. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: Пути реализации // Вопросы психологии. 1989. -№3. - С.80-88.

25. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 79 с.

26. Гильбух Ю.З Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.

27. Глуханюк Н.С. Психологическое сопровождение и поддержка профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Изв. Урал науч.-образоват. центра РАО. 1999. - N 2 (2). - С. 143 - 151.

28. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности профессионально-педагогической деятельности // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - N 3 (5). - С. 152-162.

29. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

30. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 100-111.

31. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. - №1. - С. 9-18.

32. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. — М.: Знание, 1985.-80 с.

33. Гуревич К.М. Психологическая диагностика и проблемы индивидуальных различий // Психологический журнал. — Т. 19. — 1998. — №3.-С. 84-89.

34. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. — М — Воронеж, 1998.-384 с.

35. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

36. Диагностика профессионально значимых качеств будущего специалиста: Метод, указания. Сост. М.Г. Рогов. Казань, 1994. - 40с.

37. Дубинина В Л. Развитие профессиональных умений начинающихWучителей/Науч. ред. Г.А.Петрова. Йошкар-Ола, 1994. -140 с.

38. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии. 1985. - №2. -С.76-83.

39. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. — М.: Педагогика. — 1991. 230 с.

40. Дьяченко М.И., Кандыбович JT.A Психологический словарь-справочник. -М., 2000.-С.286

41. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков, 1994.-280 с.

42. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

43. Забродин Ю.М. Проблемы развития практической психологии: О научных основах психологической службы // Психологический журнал.- 1980. Т. 1. - №2. - С. 5-18.

44. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова О.И. и др. Проблемы психологии труда и профессии // Психологический журнал. 1981. — №6.

45. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы//Психологический журнал. 1984. - Т.5. — №6.-С. 3-20.

46. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике: Для практических психологов. Кн.1. - М.: Всероссийский научно-практический центр профориентации и психологической поддержки населения. - М., 1994. - 182 с.

47. Загвязинский В.И Учитель как исследователь. М., 1980.

48. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ: Учебное пособие. Свердловск: СИПИ, 1989. - 86 с.

49. Зинченко В.П. Осторожно — дети! // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №3. - С.7-11.

50. Зорина Л.Я Слово учителя в учебном процессе. М., 1984.

51. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя.- М.: Просвещение, 1995. 208 с.

52. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.

53. Изучение личности школьника учителем/Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Родионовой. М., 1991. - 136 с.

54. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - С. 398.

55. Ильясов И.И. Структура и процесс учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 198 с.

56. Ильин Е.П. Проблемы монотонности и пути ее решения. JI., 1972.

57. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 240 с.

58. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя/Под ред. Г.С.Сухобской, И.М. Божко. М., 1983.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001. - 384 с.

60. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М., 1986. -С. 24-25,27.

61. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. 190 с.

62. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. — Казань, 1966.-96 с.

63. Климов Е.А Индивидуальный стиль деятельности. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969.-278 с.

64. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания.- М.: Знание, 1986. 80 с.

65. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие.1. М.: МГУ, 1995.-224 с.

66. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

67. Крутецкий В.А. Психология: учебник для учащихся пед. уч-щ. М.: просвещение, 1986. - 336 с.

68. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

69. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 184 с.

70. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. — Л.: Медицина, 1984. 216 с.

71. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии, 1983.-№3.-С.51-61.

72. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. СПб., 1908. —

73. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М.: Наука, 1994. -192 с.

74. Львова Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах // Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей/Под ред. С.Г. Вершловского. М., 1988. - С. 72-77.

75. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-272 с.

76. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. - №6.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. 193 с.

78. Мартьянова Ю.П. Направленность личности подростка и условия ее формирования // Психологические аспекты изучения направленности личности учащейся молодежи: Межвузов, сб. науч. тр. Новосибирск, 1988.-С. 69-76.

79. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. - 319 с.

80. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 268 с.

81. Минахметова А.З. Развитие способности учителя к саморегуляции и самореабилитации // Межвузовский сборник научных трудов студентов, молодых ученых и специалистов. Наб.Челны, 1998. - С.94-98.

82. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

83. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дисс. док. психол. наук. — М., 1995. 43 с.

84. Митина JT.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

85. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Изд.центр «Академия», 1996. 456 с.

86. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997. -320 с.

87. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М., 1972.

88. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 116 с.

89. О приеме в вуз медалистов и их дальнейшем обучении // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002. №1. - С. 47-52.

90. О путях повышения эффективности труда учителя/Под ред. А.К. Марковой. М., 1987.

91. Общая психодиагностика: Учебное пособие/Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1987. 304 с.

92. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. - 352

93. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 448 с.

94. Основы психологии. Практикум /Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 576 с.

95. Педагогика: педагогические теории, системы, технологи: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 512 с.

96. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т.2. - С. 201.

97. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982. - с.

98. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998.-184 с.

99. Платонов К.К. Краткий психологический словарь. М., 1984.

100. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учебное пособие. М.: Высш.шк.,1977. - 247 с.

101. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

102. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.-142 с.

103. Половникова Н.А. Совершенствование профессиональной направленности подготовки учителя//Совершенствование подготовки учителя. Казань, 1980. - С. 5-15.

104. Практическая психология для преподавателей/Под ред. М.К. Тутушкиной. М.: Филин, 1997. - 328 с.

105. Профессиональные потребности учителей в психолого-педагогических знаниях: Сб. науч. тр./Ред. кол.: Г.С.Сухобская. М., 1989. - 86 с.

106. Психология человека: Учебник для студентов всех специальностей педагогических вузов // И.А. Домашенка, Т.А. Ратанова. М., 1999. -272 с.

107. Психодиагностика: Теория и практика. М., 1986. - 206 с.

108. Психология профессиональной деятельности. 2-изд./Н.В. Самоукина. -СПб.: Питер, 2003. 224 с.

109. Психология труда и личности учителя/Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1976.-134 с.

110. Психология формирования личности студента педагогического вуза/ Под ред. Д.В. Вилькеева. Казань, 1996. - 174 с.

111. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1995.

112. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л.В. Регуш.-Л., 1984.

113. Рабочая книга практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991. 303 с.

114. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

115. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

116. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопросы психологии. 1984. -№4.

117. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991 128 с.

118. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. -256 с.

119. Сергеев К.К. Школьная психодиагностика: (Метод, рекомендации для учителя). Херсон, 1988. - 82 с.

120. Славина JI.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М.: Изд-во «Знание», 1976.-64 с.

121. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

122. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

123. Советский энциклопедический словарь. М., 1987. - С. 382.

124. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. — М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. 368 с.

125. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. - С.57

126. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. - Т.З. - Киев, 1980.-С.47

127. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М., 1991. - 181 с.

128. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Советская педагогика. 1973. - №7.

129. Талызина Н.Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М., 1981.-С. 285-290.

130. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

131. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста/Современная высшая школа. М.: МГУ, - 1986. - №2. - С. 134-194.

132. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

133. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

134. Фридман JI.M., Т. А. Пушкина, И .Я. Каплунович. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

135. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., Изд-во «Институт практической психологии», 1997.- 288 с.

136. Фридман Л.М. С кем работать школьному психологу? // Народное образование. -1992. сентябрь-октябрь. - С. 27-32.

137. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. -2001. -№1. -С.97-106.

138. Фукин А.И. Как составлять профессиограммы. Елабуга, 1990. — 29 с.

139. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. Дисс. д-ра псих. наук. Т. 1. - Л., 1989. - 420 с.

140. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983. - 185 с.

141. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

142. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-300 с.

143. Шакуров Р.Х. Системно-динамическая концепция деятельности. М., 1990.-С. 235-251.

144. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. -М., 1995.- 184 с.

145. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 512 с.

146. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.

147. Шмелев А .Г. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону, 1996. -544 с.

148. Щербаков А.И. Формирование личности будущего учителя // Народное образование. 1959. - №6. - С. 30-33.

149. Щербаков А.И. Формирование личности будущего учителя // Народное образование. 1961. - №10. - С. 48-53.

150. Щербаков А.И. Формирование личности будущего учителя // Народное образование. -1963. №2. - С. 15-19.

151. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л., 1967.-266 с.

152. Человек и профессия/Под общ. ред. Е.А. Климова. Л.: Лениздат, 1975. -158 с.

153. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание учителя // Советская педагогика. 1989. -№12. - С. 79-83.

154. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -80 с.

155. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. -159 с.