Особенности профессиональной готовности к психодиагностической деятельности студентов-психологов с разными стилями мышления

Ачина, Алиса Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности профессиональной готовности к психодиагностической деятельности студентов-психологов с разными стилями мышления

Автореферат

Автор научной работы: Ачина, Алиса Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности профессиональной готовности к психодиагностической деятельности студентов-психологов с разными стилями мышления"

На правах рукописи

А-

АЧИНА Алиса Владимировна

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ С РАЗНЫМИ СТИЛЯМИ МЫШЛЕНИЯ

19.00.13 психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

005051726

Ростов-на-Дону 2013

005051726

Работа выполнена на кафедре общей и дифференциальной психологии факультета практической психологии Южно-Российского гуманитарного института

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Синченко Татьяна Юрьевна

Официальные оппоненты: Кагермазова Лаура Цраевна

доктор психологических наук, академик РАЕН, профессор кафедры педагогики и психологии факультета профессионального образования Кабардино-Балкарского государственного университета имени Х.М. Бербекова (г. Нальчик)

Крутелёва Людмила Юрьевна кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологин и психологии развития факультета психологии Южного федерального университета

Ведущая организация: Таганрогский государственный

педагогический институт имени А.П. Чехова

Защита состоится «14» марта 2013 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный феде-

іГтп^ТВЄРСИТЄТО П0 аДрЄСу: 344038> г- Ро^ов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 15, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкински 148 Автореферат разослан . «13» февраля 2013 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета С^^— Тельнова О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе наблюдается повышение роли психолога в различных областях жизнедеятельности, привлечение его к социально-психологической экспертизе кризисных, экстремальных, конфликтных ситуаций, возникающих в образовательных, производственных! медицинских учреждениях. В этой связи повышение профессиональной подготовки студентов-психологов, комплексное формирование профессиональных компетенций является весьма актуальной проблемой. Вместе с тем, ряд ученых (А.Ф. Бондаренко, М.В. Молоканов, В.Г. Панок, Ю.П. Поваренков НИ Повякель, М.С. Роговин, Е.Е. Сапогова, В.А. Семиченко, Н.Ф. Талызина, Н.П. Фе-тискин, Н.В. Чепелева, Т.С. Яценко и др.) отмечает, что уровень профессиональной готовности психологов к эффективной психодиагностической деятельности носит явно недостаточный характер, что обусловлено целым рядом факторов. Чаще всего среди них отмечаются: незначительный опыт практической, психодиагностической деятельности студентов, выходящей за рамки учебного процесса повышенное внимание к технической стороне психодиагностической подготовки при отсутствии необходимого внимания к формированию мотивационно-смысловой составляющей деятельности, несформированность профессионального мышления.

Состояние научной разработанности проблемы. За последние годы значительно углубились методологические и теоретические основы психологической диагностики, разработан понятийный аппарат психодиагностики (МК Акимова, А.Ф. Ануфриев, A.A. Бодалев, Л.Ф. Бурлачук, В.И. Войтко Л С Выготский, Ю.З. Гильбух, K.M. Гуревич, A.B. Карпов., С.Н. Костромина, В.А Ма-зилов, С.М. Морозов, В.В. Столин, А.Г. Шмелев и др.), создана общая теория постановки психологического диагноза (А.Ф. Ануфриев), разработана концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования (С.Н. Костромина), раскрыты структура и содержание компонентов психодиагностической деятельности (А.Ф. Ануфриев С.Н. Костромина). '

Многими исследователями признается, что лучше всего разработан технический компонент психодиагностической деятельности, представленный ма-лоформализованными (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности) и высокоформализованными методиками (тесты, опросники, проективные техники, психофизиологические методики) (М.К. Акимова, А. Анастази, Л Ф Бурлачук, K.M. Гуревич, Т. Коларик, Е.С. Романова и др.). Существенно возросло число работ, раскрывающих психометрические основы конструирования тестов (А. Анастази, A.A. Бодалев, В.В. Столин, А.Г. Шмелев и др.).

Достаточно разработанным в психологической литературе является и процесс постановки психологического диагноза, представленный многочисленными схемами этапов психодиагностического обследования разной степени детализированности (А.Ф. Ануфриев, Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский Ю 3 Гильбух, И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков, В.ВСтолин, Й. Шванцара и др.).

В настоящее время разработан ряд научно обоснованных типологий на-

рушений и классификаций психодиагностических задач в школьной, профессиональной психодиагностике. Педагогические (поведенческие) типологии представлены в работах А.Л. Венгера, Ю.З. Гильбуха. Типологии психологических причин описаны у Н.И. Мурачковского, Л.С. Славиной, Н.С. Костроми-ной, Н.П. Локаловой. Вместе с тем, представленные классификации психодиагностических задач не покрывают запросов практики и требуют дальнейшей разработки. Явно недостаточно работ, касающихся психологических детерминант успешности психодиагностической деятельности. Частично эту проблему раскрывают исследования профессионально-важных качеств и личности психолога (H.A. Аминов, С.Л. Арефьев, М.А. Дмитриева, Н.В. Клюева, О.Г. Кукосян М.В. Молоканов, H.H. Обозов, В.Е. Орел, Е.С. Романова, Е.Е. Сапогова, Т.ю! Синченко и др.). Другие работы носят разрозненный характер и в большей степени имеют отношение к диагностическому мышлению (Н.П. Локалова) операциям мышления (М.В. Бадалова, В.Г. Гаврилов). В отдельных работав только постулируется роль познавательного (М.С. Роговин, A.B. Соловьев) и когнитивного стиля (Л.П. Урванцев). В этой связи исследование стиля мышления как системообразующего фактора успешности решения психодиагностических задач, а также разработка научно-обоснованной программы по формированию компонентов психодиагностической деятельности является весьма важным и актуальным. Это и определило цели и задачи настоящего исследования.

Цель - исследовать особенности профессиональной готовности студентов-психологов с разными стилями мышления к психодиагностической деятельности.

Объект исследования: студенты-психологи старших курсов.

Предмет исследования: профессиональная готовность к психодиагностической деятельности студентов-психологов.

Гипотеза исследования содержит следующие предположения:

1. У студентов-психологов профессиональная готовность к психодиагностической деятельности может обусловливаться стилями мышления.

2. Студенты-психологи с разными стилями мышления мо1ут различаться способами решения психодиагностических задач.

3. Специально разработанная опытно-экспериментальная программа может способствовать комплексному формированию компонентов психодиагно-стическои деятельности у студентов с разными стилями мышления.

Задачи исследования.

Теоретические:

1. Рассмотреть специфику психодиагностики как вида познавательной деятельности.

2. Осуществить теоретический анализ подходов к структуре и успешности психодиагностической деятельности.

3. Систематизировать представления о субъекте психодиагностической деятельности.

4. Определить роль стиля мышления в структуре психологических детерминант успешности решения психодиагностических задач.

5. Выявить основные условия эффективности реализации программы совершенствования психодиагностической подготовки студентов-психологов.

Методические:

1. Разработать программу изучения семиотического, логического технического, деонтологического компонентов психодиагностической деятельности у студентов-психологов и работающих психологов.

2. В соответствии с поставленными целями и задачами исследования подобрать методический инструментарий, направленный на выявление степени развития компонентов психодиагностической деятельности и стилей мышления

3. Разработать опытно-экспериментальную программу целенаправленного комплексного формирования компонентов психодиагностической деятельности.

Эмпирические:

1. Определить специфику и успешность решения задач студентами-психологами и практикующими психологами.

2. Выявить доминирующие стили мышления в группе студентов и группе профессионалов-психологов.

3. Исследовать связь успешности решения диагностических задач студентов и стилей мышления.

4. Выявить особенности решения психодиагностических задач представителями разного стиля мышления.

5. Исследовать эффективность опытно-экспериментальной программы формирования компонентов психодиагностической деятельности.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили-идеи общей теории диагноза и диагностической деятельности (С А Гиляревский, К.Е. Тарасов); основные положения теории психологического диагноза (А.Ф. Ануфриев), структурно-функциональная концепция психодиагностической деятельности (С.Н. Костромина); представления о профессионально-важных качествах психолога и субъекте психодиагностической деятельности (А.Ф. Ануфриев, С.Л. Арефьев МА Дмитриева, A.B. Карпов, О.Г. Кукосян, М.В. Молоканов, Н.Н Обозов ЕС Романова, Е.Е. Сапогова, Т.Ю. Синченко и др); представления ' о психологических детерминантах успешности психодиагностической деятельности: познавательного стиля (М.С. Роговин, A.B. Соловьев) и формирования диагностического мышления (А.Ф. Ануфриев, О.Р. Бусарова С.Н. Костромина). '

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс методов исследования: теоретические (теоретический анализ и обобщение научных работ), эмпирические и методы математической обработки данных. Эмпирические методы включали-наблюдение; тестирование (опросник «Стили мышления», разработанный А К Белоусовой, опросник стилей мышления Р. Брэмсона и А. Харрисона адаптированный A.A. Алексеевым, Л.А. Громовой); формирующий эксперимент, включающий констатирующий, развивающий и контрольный

блоки; решение психодиагностических задач в констатирующем и контрольном блоках; метод экспертной оценки; метод контент-анализа.

Математическая обработка данных осуществлялась с помощью методов математической статистики: простейшие описательные статистики и компьютерная обработка данных на основе непараметрических данных U-критерия Манна-Уитни, корреляционный анализ. Компьютерная обработка данных проводилась с использованием прикладной программы SPSS (версия 13.0).

Эмпирическую выборку исследования составили 348 человек: 96 психологов-практиков со стажем работы не менее 3-х лет (77 женщин и 19 мужчин) и 252 студента факультета практической психологии ЮжноРоссийского гуманитарного института, Ставропольского педагогического университета, студенты 3,4 и 5 курсов факультета психологии Пятигорского лингвистического государственного университета (163 женщины и 89 мужчин).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Выявлены доминирующие стили мышления и профили стилей мышления студентов-психологов и работающих психологов как представителей определенной профессии.

Впервые экспериментально доказана связь успешности решения психодиагностических задач с доминирующим стилем мышления.

Впервые показана специфика диагностического поиска, а также специфическое соотношение компонентов психодиагностической деятельности у представителей разного стиля мышления.

Впервые на основе контент-анализа выявлены дополнительные критерии (и соответствующие маркеры) оценки решения диагностических задач: поиск проблемы/нарушений; поиск ресурсов; поиск решений; вопросы к клиенту; поддержка клиента; нейтральные описания; «непрофессиональные суждения». '

Показана значимость и возможность специального формирования деонтологического компонента во время обучения в вузе.

Разработана научно обоснованная программа комплексного формирования компонентов психодиагностической деятельности и определены основные условия эффективности её реализации.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом В изучение психологической готовности к профессиональной психодиагностической деятельности студентов-психологов и работающих специалистов. Проведён содержательный анализ теоретического и эмпирического материала, в ходе которого:

- расширены общенаучные представления о стилях мышления представителен определенной профессиональной группы - студентов-психологов;

- выявлены и раскрыты содержательные, процессуальные и результативные характеристики решения психодиагностических задач представителей разных стилей мышления;

- обобщены психологические основы психодиагностической подготовки студентов-психологов, позволившие сформулировать основные принципы

разработки опытно-экспериментальной программы формирования компонентов психодиагностической деятельности и выделить комплекс адекватных психологических технологий их осуществления.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные экспериментальные данные позволяют повысить качество подготовки будущих профессиональных психологов. Предложенный комплект задач, а также критерии оценки их решения могут быть использованы как для диагностики, так и для развития логического, технического, семиотического и деонтологического компонентов у студентов и практикующих психологов.

Полученные результаты позволяют прогнозировать успешность психодиагностической деятельности студентов-психологов с учетом их доминирующего стиля мышления (или профиля стиля мышления).

Полученные эмпирические данные могут оказать помощь в разработке практических рекомендаций по индивидуализации процесса обучения студентов-психологов, а также целенаправленному формированию их индивидуального стиля психодиагностической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, стандартизацией процедуры исследования и применением современных адекватных методов математико-статистической обработки полученных эмпирическим путём экспериментальных данных. Компьютерная обработка результатов проводилась с помощью компьютерной программы SPSS (версия 13.0), которая позволяет проводить различные виды статистического анализа данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. У студентов-психологов стили мышления, уровень сформированное™ семиотического, технического, логического и деонтологического компонентов психодиагностической деятельности влияют на специфику профессиональной готовности к психодиагностической деятельности.

2. Студенты-психологи с разными стилями мышления различаются по компонентам психодиагностической деятельности в процессе профессионального обучения, что выявляется в способах решения психодиагностических задач.

3. Специально разработанная комплексная опытно-экспериментальная программа оказывает существенное влияние на формирование всех компонентов психодиагностической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены на заседаниях кафедры прикладной психологии факультета практической психологии Южно-Российского гуманитарного института (Ростов-на-Дону, 2006-2011); на I и II Международных научно-практических конференциях «Когнитивные исследования на современном этапе. КИСЭ-2010 и КИСЭ-2011» (Ростов-на-Дону, 2010, 2011); на Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011); на IV Всероссийском съезде РПО (Ростов-на-Дону, 2007); на региональных научно-практических конференциях: «Наука и образование -

гуманитарный потенциал развития общества» (Ростов-на-Дону, 2006), «Культура, общество, личность: проблемы науки и образования» (Ростов-на-Дону 2008).

Результаты диссертационного исследования применяются в работе психологической службы Южно-Российского гуманитарного института, при разработке спецкурсов «Психология профессионального развития личности», при проведении лекционных и практических занятий по курсам «Основы психодиагностики», «Практикум по психодиагностике», «Проективные методы в психодиагностике».

По материалам диссертационного исследования подготовлены методические рекомендации для студентов-психологов «Тренинг диагностических умений», «Тренинг консультативных умений». С учетом полученных в исследовании результатов разработана специальная программа проведения производственной практики для студентов-психологов Южно-Российского гуманитарного института.

Публикации. Результаты исследования нашли отражение в 9 публикациях общим объемом 5,8 п.л., из них 3 - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Работа изложена на 160 страницах машинописного текста, иллюстрирована таблицами и рисунками. Состоит из введения; двух глав; выводов; списка использованной литературы, включающего 241 источник, из которых - 14 на английском языке, и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении представлены основные теоретические положения диссертационного исследования: обосновывается актуальность проблемы, определены цель, предмет и задачи исследования, сформулированы предположения гипотезы, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты психодиагностической деятельности и решение психодиагностических задач студентами-психологами и практикующими психологами с разным стилем мышления» рассматриваются подходы к изучению психодиагностического процесса, в частности, компонентов психодиагностической деятельности, актуализируется понятие субъекта психодиагностической деятельности, проводится теоретический анализ профессионально важных качеств психодиагноста, условий их формирования, а также стилевых особенностей личности.

Таким образом, обобщая результаты исследований, можно говорить о том, что психодиагностическая подготовка студентов-психологов находится не на достаточном уровне развития, крайне мало работ посвящено психологическим проблемам обучения психодиагностике и целенаправленному формированию компонентов психодиагностической деятельности.

Во второй главе «Экспериментальное исследование специфики реше-

ния психодиагностических задач представителями разных стилей мышления и комплексное формирование компонентов психодиагностической деятельности у студентов-психологов» описаны эмпирические дели задачи гипотезы и процедура исследования, объем и общая характеристика выборки-' приведены методы сбора и обработки результатов эмпирических данных а также методы математико-статистического анализа данных. Представлены основные этапы исследования. Дана характеристика исследуемых групп и описаны основные приёмы проверки достоверности данных.

Далее в кратком виде рассмотрено содержание всех использованных методов и методик исследования: для оценки уровня развития и соотношения компонентов психодиагностической деятельности у студентов-психологов и практикующих психологов было использовано экспериментальное решение 6 психодиагностических задач, взятых из различных областей психологической практики. Для диагностики степени успешности решения названных задач использовался метод экспертных оценок: эти же задачи решали 10 профессиональных практикующих психологов со стажем работы более 5 лет. Диагностика доминирующего стиля мышления осуществлялась с помощью опросника «Стили мышления», разработанного А.К. Белоусовой и опросника для выявления стилен мышления Р. Брэмсона и А. Харрисона, адаптированного A.A. Алексеевым, Л.А. Громовой. Контент-анализ индивидуальных протоколов решения задач использовался для определения категорий и маркеров оценки деонтологи-ческого компонента психодиагностической деятельности. Для целенаправленного комплексного формирования компонентов психодиагностической деятельности был проведен формирующий эксперимент.

Осуществлен сопоставительный анализ результатов решения психодиагностических задач студентами-психологами и практикующими психологами, представителей разных стилей мышления, раскрываются принципы и содержание программы формирующего эксперимента анализируются результаты контрольного этапа формирующего эксперимента и оценивается его эффективность.

В соответствии с задачами исследования проведен анализ содержательных, процессуальных и результативных характеристик решения психодиагностических задач представителями разных стилей мышления.

Синтетический стиль мышления у студентов значимо положительно связан с количеством выдвигаемых гипотез (г=0,21, при р<0 05) и их адекватностью заявленной симптоматике (г=0,48, при р<0,01), отрицательно - с адекватностью методик (i=-0,18, при р<0,05), умением давать обратную связь (г=-0,12, при р<0,05) и успешностью решения задачи (i=-0,15, при р<0,05). То есть у студентов Синтезаторов средняя успешность решения задач,' много адекватных гипотез, но слабо развит технический компонент диагностической деятельности, не позволяющий трансформировать гипотезы в верный диагноз У психологов Синтетический стиль мышления связан лишь с направленностью на поиск решений (г=0,49, при р<0,01), что свидетельствует о хорошем уровне развития деонтологического компонента диагностической деятельности.

Идеалистический стиль мышления у студентов-психологов имеет отрица-

тельные взаимосвязи с половиной параметров решения задач: количеством (г=-0,60, при р<0,01) и последовательностью этапов диагностики (1=-0,28, при р<0,01), количеством (г=-0,33, при р<0,01) и адекватностью методик (г=Ч), 18, при р<0,05), направленностью на поиск проблем (г=-0,26, при р<0,05) и умением задавать вопросы клиенту (г=-0,28, при р<0,01). Положительная взаимосвязь выявлена только с категорией «поиск ресурсов» (г=0,22, при р<0,05). То есть можно сказать, что у студентов Идеалистический стиль мышления препятствует успешному решению диагностических задач, определяя лишь позитивный вектор в поиске диагностического решения. У работающих психологов Идеалистический стиль положительно связан с количеством этапов диагностики (г=0,31, при р<0,05), адекватностью выбранных методов (г=0,30, при р<0,05) и количеством вопросов клиенту (г=0,45, при р<0,01), отрицательно - с «поиском ресурсов» (г=-0,36, при р<0,05). Эти взаимосвязи напрямую не указывают на успешность в решении задач, но и не могут помешать.

Прагматический стиль мышления у студентов положительно связан с категориями «поиск проблем» (г=0,33, при р<0,01) и «поддержка клиента» (г=0,23, при р<0,05), отрицательно - с категорией «поиска ресурсов» (г=-0,21, при р<0,05). То есть взаимосвязи выявлены только с маркерами деонтологического компонента, что напрямую никак не указывает на успешность/не успешность диагностической деятельности. У работающих психологов Прагматический стиль мышления отрицательно связан с успешностью решения задач (г=-0,72, при р<0,001), количеством этапов (г=-0,52, при р<0,01), количеством (г=-о',4з' при р<0,01) и адекватностью гипотез (1=-0,35, при р<0,01), количеством (г=-0,52, при р<0,01) и адекватностью методик (1=-0,51, при р<0,01), с умением давать обратную связь (г=-0,40, при р<0,01), задавать вопросы (г=-0,45, при р<0,01) и оказывать поддержку клиенту (г=-0,52, при р<0,01). Положительная взаимосвязь выявлена с показателем последовательности этапов (г=0,57, при р<0,01) и количеством нейтральных описаний (1=0,45, при р<0,01). Можно сказать, что Прагматики-психологи склонны, последовательно констатировать факты, пользуясь нейтральными описаниями, избегая при этом реального решения диагностической задачи.

Аналитический стиль мышлении у студентов положительно связан с успешностью решения задач (1=0,27, при р<0,01), адекватностью выдвигаемых гипотез (г=0,24, при р<0,01), количеством (г=0,26, при р<0,01) и адекватностью методик (1=0,38, при р<0,01) и направленностью на поиск решений (1=0,18, при р<0,05). Отрицательные связи обнаружены с категориями «нейтральные описания» (г=-0,26, при р<0,01), «непрофессиональные суждения» (г=-0,44, при р<0,01), «вопросы клиенту» (1=-0,25, при р<0,01), «поддержка клиента»'(г^-0,20, при р<0,05) и параметром обратной связи 0=-0,21, при р<0,05). То есть, успешно решая задачи, студент-Аналитик не склонен к нарушению этических норм, но при этом пренебрегает общением с клиентом, что свидетельствует о слабом развитии деонтологического компонента диагностической деятельности при достаточно высоком уровне развития остальных компонентов. У работающих психологов значимая взаимосвязь выявлена только с категорией поиска ресурсов (г=0,38, при р<0,01), то есть чем ярче проявляются черты Аналитического стиля

мышления, тем сильнее испытуемый сосредоточен на положительных моментах жизнедеятельности клиента.

Реалистический стиль мышления у студентов положительно связан с количеством этапов диагностического процесса (1=0,18, при р<0,05), обратной связью (г=0,47, при р<0,01), умением поддержать клиента (г=0,27, при р<0,01), количеством вопросов (1=0,58, при р<0,01) и непрофессиональных суждений (г=0,29, при р<0,01). Отрицательные связи выявлены с показателями количества (г=-0,23, при р<0,01) и адекватности методик (г=-0,26, при р<0,01). Все это говорит о том, что студенты-Реалисты не очень успешны в решении диагностических задач, склонны подменять процесс решения задачи житейскими рассуждениями и непрофессиональными советами, что указывает на низкий уровень развития всех компонентов диагностической деятельности. У работающих психологов с выраженным Реалистическим стилем мышления, напротив, хорошо развит технический и логический компоненты - положительные связи выявлены с успешностью (г=0,23, при р<0,05), направленностью на поиск проблем (г=0,38, при р<0,01), количеством (1=0,33, при р<0,05) и адекватностью методик (г=0,35, при р<0,05), количеством вопросов к клиенту (г=0,33, при р<0,05). Отрицательные связи выявлены с категориями поиска решений (г=-0,58, при р<0,01) и поиска ресурсов (г=-0,52, при р<0,01), что указывает на достаточно развитые технический и семантический компоненты, и слабо развитый - деон-тологический компонент.

Обладатели ярко выраженного Инициативного стиля мышления оказались неуспешными в решении диагностических задач (как студенты, так и работающие психологи). Отрицательные связи выявлены с общим показателем успешности (г=-0,55, при р<0,01), количеством (г=-0,58, при р<0,01) и последовательностью (г=-0,34, при р<0,01) этапов диагностики, количеством (г=-0,52, при р<0,01) и адекватностью методик (г=-0,51, при р<0,01), количеством (г=-0,43, при р<0,01) и адекватностью гипотез (г=-0,35, при р<0,01). То есть можно сказать, что у представителей Инициативного стиля мышления, как среди студентов, так и среди психологов, плохо развиты все компоненты диагностической деятельности. Такое положение вещей можно объяснить маленьким объемом выборки обладателей Инициативного стиля мышления.

Критический стиль мышления оказался в нашем исследовании одним из наиболее продуктивных для решения психодиагностических задач, как у студентов, так и у работающих психологов. Положительные связи обнаруживаются со всеми компонентами диагностической деятельности: успешностью (1=0,48, при р<0,01), количеством (1=0,36, при р<0,05) и последовательностью (г=0,65, при р<0,01) этапов диагностического поиска, количеством (г=0,23, при р<0,05) и адекватностью гипотез (1=0,37, при р<0,01), количеством методик (1=0,25, при р<0,01), количеством вопросов клиенту (1=0,27, при р<0,01), обратной связью (г=0,37, при р<0,01), направленностью на поиск проблем (1=0,23, при р<0,05) и решений (1=0,22, при р<0,05). Отрицательные связи выявлены только с количеством нейтральных описаний (г=-0,29, при р<0,05) и непрофессиональных суждений (г=-0,19, при р<0,05).

Управленческий стиль мышления у психологов положительно связан с

успешностью решения задач (1=0,28, при р<0,01) и адекватностью гипотез (г-0,40, при р<0,01), отрицательно - с категорией поддержки клиента (г=-0,47, при р<0,01). У студентов положительные связи этого стиля мышления тоже немногочисленны - с количеством гипотез (1=0,20, при р<0,05) и непрофессиональных суждений (1=0,23, при р<0,05), отрицательные связи выявлены с большинством остальных параметров решения диагностических задач, включая интегральный показатель успешности (г=-0,32, при р<0,01). Таким образом, развитые черты управленческого стиля мышления у психологов способствуют эффективному решению диагностической задачи, а у студентов - препятствуют.

Практический стиль мышления у студентов прямо пропорционален успешности решения задач (1=0,30, при р<0,05), количеству (г=0,30, при р<0,05) и последовательности этапов диагностического процесса (г=0 20 при р<0 05) количеством методик (1=0,44, при р<0,01) и направленностью на поиск проблем (г=0,19, при р<0,05). Отрицательная связь обнаружена с количеством непрофессиональных суждений (1=-0,18, при р<0,05). То есть, благодаря высокому уровню всех компонентов психодиагностической деятельности, Практический стиль мышления у студентов эффективен при решении диагностических задач. У работающих психологов такой зависимости не выявлено: положительные связи обнаружены с количеством (1=0,36, при р<0,05) и адекватностью методик (г=0,33, при р<0,05), количеством этапов 0=0,32, при р<0,05), поддержкой клиента (г=0,45, при р<0,01) и количеством вопросов клиенту (1=0,35, при р<0 05) отрицательная - с адекватностью гипотез (г=-0,39, при р<0,01). То есть, у работающих психологов практический стиль мышления связан в большей мере с техническим и деонтологическим компонентами психодиагностической деятельности, что напрямую не обеспечивает успешного решения психодиагностических задач.

В соответствии с задачами исследования представим результаты сравнительного анализа, направленные на выявление различий в процессе решения психодиагностических задач практикующими психологами и студентами-психологами с разными стилями мышления [Рисунок 1 ].

Студенты-Синтетики в целом мало успешны в решении задач, несмотря на логическую последовательность этапов диагностического поиска. Часто пропускают этап предварительных гипотез, предлагают избыточный методический инструментарий не всегда адекватный симптоматике, очень часто подменяют диагноз нейтральными описаниями и констатацией проблем клиента. Психологи-Синтетики, напротив, обладают высокой эффективностью в решении задач. Схема диагностики - сокращенная, часто пропущен этап диагностических методик, в большей степени опираются на беседу с клиентом. Нацелены на поиск ресурсов, решений проблем и максимально отражают это в обратной связи с клиентом, однако могут упускать необходимость оказывать клиенту поддержку.

Студенты-Идеалисты, как и психологи-Идеалисты среднеуспещно решают диагностические задачи, выдвигают множество предварительных гипотез, в том числе и неадекватных симптоматике, редко обращаются к диагностическим методикам, но если приводят их, то они всегда адекватны и эффектив-

ны. Однако психологи-Идеалисты больше нацелены на поиск проблем и решений, чем студенты с Идеалистическим стилем мышления, чаще пренебрегают общением с клиентом.

Кроме того, студенты часто допускают нарушения этических правил и подменяют диагноз непрофессиональными суждениями и советами.

■ студенты 3 Психологи

Рисунок 1. Результаты успешности решения психодиагностических задач психологами и студентами-психологами с разным стилем мышления

У испытуемых с Прагматическим стилем мышления общей чертой является свернутая схема диагностического поиска (1-2 этапа), с частым пропуском этапа гипотез и методик. Студенты-Прагматики сконцентрированы на поиске проблем и вариантов решений, не забывают о рекомендациях и поддержке клиента, но часто с нарушением профессиональной этики. Психологи-Прагматики, напротив, фокусируют внимание на поиске проблем в теоретической плоскости, рекомендации, обратная связь, поддержка клиента - отсутствуют.

И психологи, и студенты с выраженным Аналитическим стилем мышления решают психодиагностические задачи максимально эффективно. В схеме диагностического процесса пропускают 1-2 этапа, выдвигаемые гипотезы и предлагаемые методики всегда адекватны и ведут к верному психологическому диагнозу. Аналитики не допускаю,т нарушений профессиональной этики, фокусируются на поиске ресурсов и решений проблемы, однако Аналитики-студенты зачастую упускают этап рекомендаций и не оказывают поддержку клиенту.

Испытуемые с Реалистическим стилем мышления также успешно решают диагностические задачи (и студенты, и психологи). Лучше всех остальных испытуемых владеют техническим компонентом диагностики (методический инструментарий), немногочисленные гипотезы практически всегда преобразуются в верный психологический диагноз. Различия заключаются в деонто-логической составляющей психодиагностической деятельности: студенты-Реалисты эффективно выстраивают общение с клиентом, задают вопросы, ока-

зывают поддержку, ищут решения проблемы и ресурсы клиента, отражают их в обратной связи. Психологи-Реалисты фокусируются на поиске проблем и решений, редко дают обратную связь и поддержку клиенту.

Студенты с доминирующим Инициативным стилем мышления испытывают большие затруднения в решении диагностических задач, большинство решений сведено к общению с клиентом на житейском, а не на профессиональном уровне. Психологи с Инициативным стилем концентрируются на'поиске проблем и нарушений, выдвигают адекватные гипотезы, однако пропускают этапы диагностики, не дают обратной связи, поддержки и рекомендаций.

И студенты, и психологи с выраженным Критическим стилем мышления очень эффективно решают диагностические задачи: все этапы диагностического поиска последовательны, выдвигаемые гипотезы и предлагаемый методический инструментарий всегда адекватен симптоматике и ведет к постановке верного диагноза. Испытуемые с Критическим стилем мышления нацелены на поиск решений и ресурсов, что отражается в обратной связи, рекомендациях и поддержке, оказываемой клиенту. Однако, студенты нередко пренебрегают этапом обратной связи и не оказывают поддержку.

Испытуемые с доминирующим Управленческим стилем мышления имеют средний балл успешности решения задач. И студенты, и психологи, демонстрируют высокий уровень развития логического, семиотического И технического компонентов психодиагностической деятельности, фокусируются на поиске проблем и решений, однако полностью упускают деонтологическую составляющую (полное отсутствие обратной связи и вообще какого-либо общения с субъектом задачи). Можно сказать, что психологи с Управленческим стилем мышления склонны проводить диагностику заочно.

Студенты с преобладающим Практическим стилем мышления обладают высокой эффективностью решения диагностических задач, они фокусируются на поиске проблем и решений, схему диагностического поиска проходят полностью и последовательно, лучше всех остальных владеют методическим инструментарием и, как правило, единственная предварительная гипотеза оказывается верна. Редко допускают нарушения этики, и единственным недостатком их решений является недостаточное внимание к ресурсам клиента. Психологи с доминирующим Практическим стилем мышления менее успешны в решении диагностических задач - часто пропускают этап гипотез и методик, основной акцент делают на этап рекомендаций и поиска выхода из проблемы, поддержку клиента и обратную связь.

Как показали результаты констатирующего эксперимента, уровень развития всех компонентов психодиагностической деятельности у студентов-психологов значимо ниже, чем у практикующих психологов, особенно это касается деонтологического компонента. Наиболее, успешными оказываются лица с аналитическим, реалистическим стилями мышления, что объясняется требованиями самой психодиагностической деятельности. Вышеуказанные результаты потребовали разработки опытно-экспериментальной программы.

При проектировании содержания программы формирующего эксперимента мы исходили из следующих принципов: 1) комплексное развитие всех

компонентов психодиагностической деятельности; 2) формирование субъектной позиции диагностической деятельности студентов-психологов в ходе реального тестирования и консультирования испытуемых по результатам тестирования; 3) учет сильных и слабых сторон стиля мышления, а также расширение ментального опыта студентов-психологов; 4) супервизия проектов заключения, тренинговой программы и конкретных форм оказания психологической помощи студентов психологов испытуемым: 5) сочетание традиционных (лекции, практические занятия) и диалоговых, интерактивных форм обучения (дискуссии, тренинги).

Результаты формирующего эксперимента представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Результаты формирующего эксперимента

показатели Успешность Кол-во этапов Послед-ть этапов Кол-во гипотез Адекв. гипотез Кол-во методик § & 2 и К о Обратная связь [Іоиск проблем Поиск ресурсов Іоиск решений Нейтр.опис. Тоддержка кл-та вопросы клиенту 1епрофесс..сужд

Контрольная

группа 0,9 1,8 0,6 2,8 0,9 2,1 0,6 1 0 3.3 0,5 08 07

Уровень значимости различий Разл. нет Разл. нет ,05 .05 Разл. нет .01 Разл. нет Разл, нет Разл. нет В X эазл. нет і ,05 & X ч Я в X ч 3 0,05

Экспериментальная -

группа 1,5 2,1 0,9 1,9 1,0 1,0 1,7 1,0 "і9 2,8 1 7 0,3 24

Уровень значимости различий 0,05 Разл. нет 0,01 Разл, нет 0,05 0,01 0,01 Разл. нет 0,01 0,05 В X ч я 0,05 0,01 Б X ч 3 0,01

Уровень значимости различий 0,05 Й X ч сь 0,01 Разл. нет Разл. нет 0,01 0,01 Разл.н ет 0,05 0,01 Разл. нет [ Разл. нет 0,05 Разл. нет Р 0,01

Процесс формирования компонентов психодиагностической деятельности был разбит на четыре этапа: подготовительный, мотивационно-ориентирующии, цель которого раскрыть структуру и содержание компонентов психодиагностической деятельности, вызвать к ней интерес, познакомиться с классификациями психодиагностических задач из разных областей практики-тренировочный, заключающийся в выполнении студентами системы заданий' направленной на отработку навыков проведения, обработку результатов и интерпретацию данных по различным психодиагностическим методикам и написания целостного заключения на «генерального» испытуемого, на развитие коммуникативных и консультативных навыков; практический, сущность которого состояла в самостоятельной реализации диагностической деятельности в ходе производственной практики; рефлексивно-оценочный - субъективная оценка студентами-психологами успешности психодиагностической деятельности и супервизия их деятельности со стороны специалиста-психолога.

Первый этап осуществлялся в процессе чтения лекций по курсу «Психодиагностика», второй - в рамках практических занятий, третий и четвертый - в процессе участия в опытно-экспериментальной программе.

Разработанная программа подготовки способствует развитию комплекса диагаостических умений, являющихся основой для успешного выполнения профессиональной деятельности.

Проведенное исследование параметров профессиональной готовности при решении психодиагностических задач студентами-психологами с различным стилем мышления позволило сделать следующие выводы, подтвердившие ранее выдвинутые гипотезы:

1. Стили мышления влияют на особенности профессиональной готовности студентов-психологов к психодиагностической деятельности. Полученные результаты позволяют прогнозировать успешность психодиагностической деятельности студентов-психологов с учетом их доминирующего стиля мышления.

2. Экспериментально подтверждено положение теории постановки психологического диагноза о вхождении в структуру психодиагностической деятельности семиотического, технического, логического и деонтологического компонентов, а также взаимном влиянии компонентов друг на друга в процессе формирования профессиональной готовности к решению психодиагностических задач.

3. Разработанная и апробированная программа, направленная на формирование компонентов психодиагностической деятельности в условиях обучения в вузе позволила выявить: показатель интегральной успешности решения диагностических задач значимо возрос, по сравнению с констатирующим этапом исследования (а<0,05), то есть после опытно-экспериментальной программы студенты стали более эффективно решать поставленные диагностические задачи; также значимо возросли показатели: последовательности этапов диагностического процесса (а<0,01), адекватности предварительных гипотез (а<0,01) - логический, семиотический компоненты; адекватности предлагаемых методов диагностики (а<0,01) - технический компонент, направленности на поиск ресурсов (а<0,05) и количества поддерживающих высказываний в адрес клиента (а<0,01) - деонтологйческий компонент, что указывает на совершенствование всех компонентов психодиагностической деятельности; значительно снизились показатели количества предложенных методов диагностики (а<0,01) - технический компонент, количество маркеров поиска проблем/нарушений (а<0,01), количество нейтральных описаний фактов (а<0,01) и непрофессиональных суждений (а<0,01), что указывает на улучшение деонтологического компонента психодиагностической деятельности и способствует повышению эффективности решения диагностических задач.

В целом, можно сказать, что на заключительном этапе формирующего эксперимента у экспериментальной группы произошли изменения в сторону увеличения эффективности всех компонентов психодиагностической деятельности.

В Заключении намечены дальнейшие пути разработки научных исследований в связи с результатами, полученными в данной работе, в частности, дальнейшее исследование вопроса детерминации стилями мышления психодиагностической деятельности.

Перспективы данного исследования связаны с разработкой и введением в курс обучения студентов-психологов обучающих программ, направленных на комплексное формирование компонентов психодиагностической деятельности, с разработкой практических рекомендаций по обеспечению успешности с учетом стилевых особенностей личности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

L В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Ачина A.B. Возможности формирования компонентов психодиагностической деятельности у студентов-психологов в процессе опытно-экспериментальной программы [Текст] /A.B. Ачина //Российский психологический журнал. М„ 2012. Т. 9 № 2. С.70-77. - авт. вклад 0,4 п.л.

2. Ачина A.B. Анализ взаимосвязей между стилями мышления и параметрами решения психодиагностических задач у студентов-психологов и психологов-практиков [Текст] /A.B. Ачина //Российский психологический журнал М„ 2012. Т. 9 № 3. С. 65-71. - авт. вклад 0,5 п.л.

3. Ачина A.B., Синченко Т.Ю. Исследование различных параметров успешности решения психодиагностических задач практикующими психологами и студентами-психологами [Текст] / A.B. Ачина, Т.Ю. Синченко //Российский психологический журнал. М., 2013. Т. 10. № 1. С. 68-78. - авт. вклад 0,5 п.л.

II. Остальные работы

4. Ачина A.B. Некоторые трудности профессионального становления начинающих психологов-диагностов в повседневной практике [Текст] /A.B. Ачина// Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках. Материалы X Международной научно-практической конференции Гуманитарного университета (5-6 апреля 2007г.). Т.1. Екатеринбург: Изд-во Гуманитарного университета, 2007. С.368-372. - авт. вклад 0,3 п.л.

5. Ачина A.B., Синченко Т.Ю. Развитие компонентов психодиагностической деятельности студентов-психологов в процессе производственной практики [Текст] /A.B. Ачина, Т.Ю. Синченко// Научно-методическая конференция «Культура, общество, личность: проблемы науки и образования». Тезисы научных сообщений аспирантов, соискателей и молодых ученых практической конференции (1-2 декабря 2008 г.). Ростов-на-Дону: Изд-во «Антей», 2008. С. 129131. - авт. вклад 0,15 п.л.

6. Ачина A.B., Синченко Т.Ю. Роль стилей мышления в успешности и способах решения диагностических и социально-перцептивных задач.[Текст] /A.B. Ачина, Т.Ю. Синченко/ Когнитивные исследования на современном этапе: КИСЭ-2010. Материалы I Международной научной конференции (25-30

марта 2010 г.). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С.103-114. - авт. вклад 0,55 п.л.

7. Ачина A.B., Синченко Т.Ю. Специфика диагностики синтетического и аналитического стилей мышления опросниками и тестом Роршаха [Текст] / A.B. Ачина, Т.Ю. Синченко// Когнитивные исследования на современном этапе: КИСЭ-2011. Материалы Второй Международной научно-практической конференции (28-30 марта 2011 г.). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2011. С.86-89. - авт. вклад 0,1 п.л.

8. Ачина A.B. Оценка эффективности формирования компонентов психодиагностической деятельности у студентов-психологов в процессе опытно-экспериментальной программы [Текст] /A.B. Ачина / Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования. Материалы II Международной научно-практической конференции (24-25 ноября 2011г.). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2011.С.543-552. - авт. вклад 0,5 п.л.

9. Ачина A.B. Тренинг навыков психологического консультирования [Текст] /A.B. Ачина / Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону:, Изд-во ЮРГИ, 2011,- авт. вклад 2 п.л.

Ачина А.В. Особенности профессиональной готовности к психодиагностической деятельности студентов-психологов с разными стилями мышления: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.13 - Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2013. 18 с.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ачина, Алиса Владимировна, Ростов-на-Дону

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201354775

АЧИНА Алиса Владимировна

19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Синченко Татьяна Юрьевна

Ростов-на-Дону 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ.................................................................... 4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И РЕШЕНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ И ПРАКТИКУЮЩИМИ ПСИХОЛОГАМИ С РАЗНЫМ СТИЛЕМ МЫШЛЕНИЯ .................................................................................... 12

1.1. Предмет, структура, основные понятия психодиагностики.... 12

1.2. Диагностический процесс............................................. 24

1.3. Понятие, структура, виды психодиагностических задач и их решение................................................................................ 29

1.4. Субъект психодиагностической деятельности.................... 38

1.4.1. Представления о субъекте психодиагностической деятельности........................................................................................

1.4.2. Профессионально важные качества субъекта психодиагностической деятельности............................................................ 41

1.4.3. Психологические детерминанты успешности психодиагностической деятельности......................................................... 56

1.4.4. Стиль мышления как основа индивидуализации психодиагностической деятельности...................................................... 65

Выводы по Главе 1........................................................... 73

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ РЕШЕНИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ПРЕДСТАВИТЕЛЯМИ РАЗНЫХ СТИЛЕЙ МЫШЛЕНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ....................................................................... 76

2.1. Цели, задачи, гипотезы исследования.............................. 76

2.2. Методы и организация исследования.............................. 77

2.3. Результаты констатирующего эксперимента..................... 84

2.3.1. Сравнительный анализ успешности решения психодиагностических задач студентами-психологами и практикующими психологами..................................................................................... 84

2.3.2. Доминирующие стили мышления у студентов-психологов

и работающих психологов......................................................... 104

2.3.3. Анализ взаимосвязей между стилями мышления и параметрами решения психодиагностических задач............................... 112

2.3.4. Процессуальные, содержательные и результативные характеристики решения задач представителями разных стилей мышления........................................................................................ 120

2.3.5. Формирующий эксперимент....................................... 126

2.3.6. Анализ результатов формирующего эксперимента............ 128

Выводы по Главе II......................................................................................................................131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................................................................................140

ЛИТЕРАТУРА................................................................................................................................143

ПРИЛОЖЕНИЯ..............................................................................................................................161

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современном обществе наблюдается повышение роли психолога в различных областях жизнедеятельности, привлечение его к социально-психологической экспертизе кризисных, экстремальных, конфликтных ситуаций, возникающих в образовательных, производственных, медицинских учреждениях. В этой связи повышение профессиональной подготовки студентов-психологов, комплексное формирование профессиональных компетенций является весьма актуальной проблемой. Вместе с тем, ряд ученых (А.Ф. Бондаренко, М.В. Молоканов, В.Г. Панок, Ю.П. Поваренков, Н.И. Повякель, М.С. Роговин, Е.Е. Сапогова, В.А. Семиченко, Н.Ф. Талызина, Н.П. Фетискин, Н.В. Чепелева, Т.С. Яценко и др.) отмечает, что уровень профессиональной готовности психологов к эффективной психодиагностической деятельности носит явно недостаточный характер, что обусловлено целым рядом факторов. Чаще всего среди них отмечаются: незначительный опыт практической, психодиагностической деятельности студентов, выходящей за рамки учебного процесса, повышенное внимание к технической стороне психодиагностической подготовки при отсутствии необходимого внимания к формированию мотивационно-смысловой составляющей деятельности, несформирован-ность профессионального мышления.

Состояние научной разработанности проблемы. За последние годы значительно углубились методологические и теоретические основы психологической диагностики, разработан понятийный аппарат психодиагностики (М.К. Акимова, А.Ф. Ануфриев, A.A. Бодалев, Л.Ф. Бурлачук, В.И. Войтко, JI.C. Выготский, Ю.З. Гильбух, K.M. Гуревич, A.B. Карпов., С.Н. Костромина, В.А. Ма-зилов, С.М. Морозов, В.В. Столин, А.Г. Шмелев и др.), создана общая теория постановки психологического диагноза (А.Ф. Ануфриев), разработана концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования (С.Н. Костромина), раскрыты структура и содержание компонентов психодиагностической деятельности (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина).

высокоформализованными методиками (тесты, опросники, проективные техники, психофизиологические методики) (М.К. Акимова, А. Анастази, Л.Ф. Бурла-чук, K.M. Гуревич, Т. Коларик, Е.С. Романова и др.). Существенно возросло число работ, раскрывающих психометрические основы конструирования тестов (А. Анастази, A.A. Бодалев, В.В. Столин, А.Г. Шмелев и др.).

Достаточно разработанным в психологической литературе является и процесс постановки психологического диагноза, представленный многочисленными схемами этапов психодиагностического обследования разной степени детализированности (А.Ф. Ануфриев, Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков, В.ВСтолин, Й. Шванцара и др.).

В настоящее время разработан ряд научно обоснованных типологий нарушений и классификаций психодиагностических задач в школьной, профессиональной психодиагностике. Педагогические (поведенческие) типологии представлены в работах А.Л. Венгера, Ю.З. Гильбуха. Типологии психологических причин описаны у Н.И. Мурачковского, Л.С. Славиной, Н.С. Костроми-ной, Н.П. Локаловой. Вместе с тем, представленные классификации психодиагностических задач не покрывают запросов практики и требуют дальнейшей разработки. Явно недостаточно работ, касающихся психологических детерминант успешности психодиагностической деятельности. Частично эту проблему раскрывают исследования профессионально-важных качеств и личности психолога (H.A. Аминов, С.Л. Арефьев, М.А. Дмитриева, Н.В. Клюева, О.Г. Кукосян, М.В. Молоканов, H.H. Обозов, В.Е. Орел, Е.С. Романова, Е.Е. Сапогова, Т.Ю. Синченко и др.). Другие работы носят разрозненный характер и в большей степени имеют отношение к диагностическому мышлению (Н.П. Локалова), операциям мышления (М.В. Бадалова, В.Г. Гаврилов). В отдельных работах только постулируется роль познавательного (М.С. Роговин, A.B. Соловьев) и когнитивного стиля (Л.П. Урванцев). В этой связи исследование стиля мышления как системообразующего фактора успешности решения психодиагностических задач, а также разработка научно-обоснованной программы по формированию компонентов психодиагностической деятельности является весьма важным и актуальным. Это и определило цели и задачи настоящего исследования.

Объект исследования: студенты-психологи старших курсов.

Гипотеза исследования содержит следующие предположения:

2. Студенты-психологи с разными стилями мышления могут различаться способами решения психодиагностических задач.

3. Специально разработанная опытно-экспериментальная программа может способствовать комплексному формированию компонентов психодиагностической деятельности у студентов с разными стилями мышления.

Задачи исследования.

Теоретические:

1. Рассмотреть специфику психодиагностики как вида познавательной деятельности.

2. Осуществить теоретический анализ подходов к структуре и успешности психодиагностической деятельности.

3. Систематизировать представления о субъекте психодиагностической деятельности.

Методические:

6. Разработать программу изучения семиотического, логического, технического, деонтологического компонентов психодиагностической деятельности у студентов-психологов и работающих психологов.

7. В соответствии с поставленными целями и задачами исследования подобрать методический инструментарий, направленный на выявление степени развития компонентов психодиагностической деятельности и стилей мышления.

8. Разработать опытно-экспериментальную программу целенаправленного комплексного формирования компонентов психодиагностической деятельности.

Эмпирические:

9. Определить специфику и успешность решения задач студентами-психологами и практикующими психологами.

10. Выявить доминирующие стили мышления в группе студентов и группе профессионалов-психологов.

11. Исследовать связь успешности решения диагностических задач студентов и стилей мышления.

12. Выявить особенности решения психодиагностических задач представителями разного стиля мышления.

13. Исследовать эффективность опытно-экспериментальной программы формирования компонентов психодиагностической деятельности.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: идеи общей теории диагноза и диагностической деятельности (С.А. Гилярев-ский, К.Е. Тарасов); основные положения теории психологического диагноза (А.Ф. Ануфриев), структурно-функциональная концепция психодиагностической деятельности (С.Н. Костромина); представления о профессионально-важных качествах психолога и субъекте психодиагностической деятельности (А.Ф. Ануфриев, C.JI. Арефьев, М.А. Дмитриева, A.B. Карпов, О.Г. Кукосян, М.В. Молоканов, H.H. Обозов, Е.С. Романова, Е.Е. Сапогова, Т.Ю. Синченко и др); представления о психологических детерминантах успешности психодиагностической деятельности: познавательного стиля (М.С. Роговин, A.B. Соловьев) и формирования диагностического мышления (А.Ф. Ануфриев, O.P. Бусаро-ва, С.Н. Костромина).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс методов исследования: теоретические (теоретический анализ и обобщение научных работ), эмпирические и методы математической обработки данных. Эмпирические методы включали: наблюдение; тестирование (опросник «Стили мышления», разработанный А.К. Белоусо-вой, опросник стилей мышления Р. Брэмсона и А. Харрисона, адаптированный A.A. Алексеевым, J1.A. Громовой); формирующий эксперимент, включающий констатирующий, развивающий и контрольный блоки; решение психодиагностических задач в констатирующем и контрольном блоках; метод экспертной оценки; метод контент-анализа.

Математическая обработка данных осуществлялась с помощью методов

математической статистики: простейшие описательные статистики и компьютерная обработка данных на основе непараметрических данных U-критерия Манна-Уитни, корреляционный анализ. Компьютерная обработка данных проводилась с использованием прикладной программы SPSS (версия 13.0).

Эмпирическую выборку исследования составили 348 человек: 96 психологов-практиков со стажем работы не менее 3-х лет (77 женщин и 19 мужчин) и 252 студента факультета практической психологии Южно-Российского гуманитарного института, Ставропольского педагогического университета, студенты 3,4 и 5 курсов факультета психологии Пятигорского лингвистического государственного университета (163 женщины и 89 мужчин).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Показана значимость и возможность специального формирования деон-тологического компонента во время обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в изучение психологической готовности к профессиональной психодиагностической деятельности студентов-психологов и работающих специалистов. Проведён содержательный анализ теоретического и эмпирического материала, в ходе которого:

- расширены общенаучные представления о стилях мышления представителей определенной профессиональной группы - студентов-психологов;

- обобщены психологические основы психодиагностической подготовки студентов-психологов, позволившие сформулировать основные принципы разработки опытно-экспериментальной программы формирования компонентов психодиагностической деятельности и выделить комплекс адекватных психологических технологий их осуществления.

Положения, выносимые на защиту:

1. У студентов-психологов стили мышления, уровень сформированности семиотического, технического, логического и деонтологического компонентов психодиагностической деятельности влияют на специфику профессиональной

готовности к психодиагностической деятельности.

3. Специально разработанная комплексная опытно-экспериментальная программа оказывает существенное влияние на формирование всех компонентов психо�