Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности студентов в связи со специализацией и этапами обучения

Дуванская, Мария Константиновна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности студентов в связи со специализацией и этапами обучения

Автореферат

Автор научной работы: Дуванская, Мария Константиновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности студентов в связи со специализацией и этапами обучения"

На правах рукописи

ДУВАНСКАЯ Мария Константиновна

УЧЕБНАЯ АКТИВНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СВЯЗИ СО СПЕЦИАЛИЗАЦИЕЙ И ЭТАПАМИ ОБУЧЕНИЯ

(на материале исследования студентов педагогических училищ) 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Пермь 2005

Работа выполнена на кафедре практической психологии в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

М. Р. Щукин

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

В. А. Зобков,

кандидат психологических наук М. Т. Таллибулина

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Удмуртский государственный

университет»

Защита состоится декабря 2005 г. в ^^.часов на заседании

Диссертационного совета Д-212.187.01 по присуждению ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии» в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Пермского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент -----Е. А. Силина

2ооб-4 '¿ШШ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В концепции модернизации образования сказано, что основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Важнейшим условием становления человека как профессионала является его собственная активность, потребность в проявлении своих сил и возможностей, в том числе в учебной деятельности на стадии профессиональной подготовки.

Личносгао-ориентированный подход в образовании, активно утвердившийся в стране за последние годы, предполагает целью обучения развитие личности учащегося как субъекта познания. Психологическое решение данной проблемы связано с познанием и раскрытием его индивидуальности, творческого потенциала в учебной - профессиональной деятельности. К данной проблеме обращаются многие отечественные авторы (В. А. Бодров, 1991; Е. М. Борисова, 1995; Э. Ф. Зеер, 1997; Е. А. Климов, 1996; А. К. Маркова, 19%; Ю. П. Поварен-ков, 2003; Е. С. Романова, 1992 и др.).

Представляет интерес разработка отмеченных проблем применительно к такой важной профессии как педагогическая, как по линии изучения становления будущего педагога на уровне высшего звена профессионального образования, так и изучения этого процесса на стадии среднего специального образования.

Непосредственное отношение к учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов имеют особенности их интегральной индивидуальности (ИИ), учебной активности (УА) и их взаимосвязи. Поскольку продолжительность обучения как процесс овладения профессиональной деятельностью включает в себя и приобретение и накопление опыта, то влияние продолжительности обучения можно рассматривать как один из факторов, оказывающих влияние на особенности У А, ИИ, и их взаимосвязь у студентов педагогических учияшц. Требует изучения и влияние на структуры УА и ИИ и их взаимосвязь другого важного фактора учебно-профессиональной деятельности - специализации обучения. Это связано с изучением и развитием потенциала будущих педагогов, особенностей их профессионального становления.

В исследованиях, выполненных в рамках учения ИИ, с одной стороны, показана системообразующая функция разных видов деятельности в структуре ИИ (В. С. Мерлин, 1986; Б. А. Вягкин, 2ООО; С. Ю. Жданова, 1997; Н. И. Иогалевяч, 1998 и др.), а с другой стороны, системообразующая функция разных видов активности в структуре ИИ (Б. А. Вяткин, 1992; Ю. Я. Горбунов, 1992; С. А. Ва-сюра, 1998; А. А. Волочков, 2002 ил ы, касагощиее*осо-

бенностей УА, ИИ и их взаимосвязи в зависимости от учебно-профессиональной деятельности не были предметом специального изучения у студентов педучилищ. В связи с этим актуальным является изучение структур УА и ИИ, а также их взаимосвязи в связи со специализацией и этапами обучения. При этом представляет интерес изучение совместного системообразующего влияния названных видов деятельности и активности на структуру ИИ. Разработку этих вопросов следует считать актуальной задачей не только в теоретическом плане, но и в плане решения практических задач, связанных с дифференциацией и индивидуализацией обучения.

Цель работы - изучение УА в структуре ИИ у студентов педагогических училищ в связи с профессиональной направленностью и этапами обучения.

Задачи исследования.

1. Изучить особенности УА студентов в связи со специализацией и этапами обучения.

2. Изучить особенности ИИ студентов в связи со специализацией и этапами обучения.

3. Изучить особенности взаимосвязи свойств ИИ и компонентов УА студентов в связи со специализацией и этапами обучения.

4. Выявить проявление системообразующей функции учебно-профессиональной деятельности в структурах УА и ИИ и интегративное проявление системообразующих функций названной деятельности и УА в структуре ИИ.

Объект исследования - учебно-профессиональная деятельность и ИИ студентов первого и третьего курсов обучения отделений физической культуры, музыкального образования и коррекционной педагогики в начальном образовании педагогических училищ. Всего студентов - 372 человека.

Предмет исследования - УА, ИИ и их взаимосвязь у студентов педагогических училищ в связи со специализацией и этапами обучения.

Гипотезы исследования.

1. Существуют различия в структуре УА у студентов педагогических училищ в связи со специализацией и этапами обучения.

2. Существуют различия в структуре ИИ у студентов педагогических училищ в связи со специализацией и этапами обучения.

3. В процессе обучения происходит усиление интеграции компонентов УА с вышележащими свойствами ИИ.

4. В структуре свойств ИИ и в общей структуре свойств ИИ и компонентов УА роль свойств нижележащих уровней по мере обучения уменьшается.

5. Важную роль в общей структуре свойств ИИ и компонентов УА играют интеллектуальные характеристики, и их роль по мере обучения возрастает.

6. Учебно-профессиональная деятельность и УА выполняют системообразующую функцию в структуре ИИ во взаимодействии.

Методологической и теоретической основой исследования являются принцип системного подхода к изучению индивидуальности (Б. Г. Ананьев, В. С. Мерлин), учение об ИИ (В. С. Мерлин, Б. А. Вяткин), концепция активности субъекта (К. А. Абульхайова-Славская, Б. А. Вяткин, А. А. Волочков, И. А. Джидарьян, Л. Я. Дорфман), принцип детерминизма (С. Л.Рубинштейн), поло-

жения о профессиональном развитии личности (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. С. Глуханюк, В. Д. Шадриков).

Научная новизна исследования. Впервые выявлена структура и динамика УА в связи с учебно-профессиональной деятельностью студентов педучилищ. Впервые на основе фактического материала даны характеристики УА, ИИ и показаны особенности взаимосвязи свойств ИИ и компонентов УА студентов педагогических училищ в связи со специализацией и этапами обучения.

Впервые выявлено, что УА выступает, как один из важных каналов реализации системообразующей функции учебно-профессиональной деятельности в структуре ИИ и тем самым показано совместное системообразующее влияние УА и учебно-профессиональной деятельности на структуру ИИ.

Подтверждена существенная роль интеллектуального фактора в структуре ИИ и впервые показано возрастание его значения в структуре свойств ИИ и компонентов УА по мере обучения в училище.

Теоретическое значение результатов работы заключается в том, что полученные данные, характеризующие особенности ИИ, УА в структуре ИИ в связи со специализацией и этапами обучения в среднем специальном учебном заведении педагогического профиля, вносят вклад в разработку проблем ИИ и УА и их взаимосвязи. Результаты работы обогащают методологический, теоретический и прикладной аспекты теории активности и теории ИИ. Результаты исследования вносят определенный вклад в разработку проблем развития УА и профессионального развития. Показано совместное системообразующее влияние на структуру ИИ учебно-профессиональной деятельности и УА.

Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в управлении развитием индивидуальности с целью ее гармонизации и более полной реализации возможностей студентов в процессе профессионального развития и осуществления индивидуального подхода в сфере среднего специального образования. Полученные в ходе исследования материал может оказать помощь преподавателям в выборе форм и методов организации обучения, основанном на знании индивидуальных особенностей студентов, особенностей УА на разных этапах профессиональной подготовки и в связи со специализацией. Полученные результаты диагностики ИИ и УА студентов были использованы при консультировании педагогов, администрации и студентов.

Апробация работы. Основные положения по теме диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международной межвузовской научно- практической конференции студентов и аспирантов «Психология 21 века» (Санкт-Петербург, 2003 г.), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы физического воспитания и спорта», посвященной 55-летию факультета физической культуры ПГПУ (Пермь, 2004 г.), на ежегодной научной аспи-рантско-студенческой конференции, посвященной 88-ой годовщине ПГУ (Пермь, 2004 г.), на 6 Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе», 111ТУ, гуманитарный факультет (Пермь, 2004 г.), на региональных научно-

практических конференциях «17, 18, 19, 20 Мерлинские чтения» (2002, 2003, 2004,2005 г.). По материалам исследования опубликовано 11 работ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В структуре УА студентов на первом курсе динамические характеристики и контроль реализации учебных действий занимают более значимые позиции и имеют более выраженный характер. На третьем курсе более значимые позиции в структуре УА имеют характеристики ее потенциала и, кроме того, контроль действий в ситуации учебных неудач и результативный компонент УА имеют более выраженный характер. В представленных характеристиках УА имеют место различия в связи со специализацией обучения.

2. Существенную роль в структуре ИИ коррекционных педагогов и музыкантов играют коммуникативные характеристики, что подтверждается степенью их выраженности, представленностью в связях свойств личностного уровня ИИ и в значимости их позиций в факторных структурах ИИ.

3. Интеллектуальные характеристики играют существенную роль в структуре ИИ, это проявляется в их представленности в факторном ее отображении у первокурсников физкультурников и коррекционных педагогов, усилении их позиций по мере обучения у физкультурников и музыкантов и увеличении степени их выраженности у физкультурников.

4. На первом курсе личностные и интеллектуальные характеристики более связаны с нейро- и психодинамическими свойствами ИИ, а на третьем курсе они более обособлены от свойств нижележащих уровней ИИ.

5. В связи с курсом обучения в целом возрастает интеграция компонентов УА и показателей свойств вышележащих уровней ИИ. К третьему курсу возрастает число взаимосвязей компонентов УА, характеризующих ее потенциал и регуляцию, со свойствами личностного уровня. С интеллектуальными характеристиками возрастает интеграция регулятивного и динамического компонентов УА.

6. Роль нейро- и психодинамических свойств в общей структуре свойств ИИ и компонентов УА к третьему курсу уменьшается у физкультурников и коррекционных педагогов.

7. Важная роль в общей структуре свойств ИИ и компонентов УА интеллектуальных характеристик проявляется в более выраженной форме, чем в структуре ИИ, причем эта роль возрастает по мере обучения во всех группах по специализации.

8. В общей структуре свойств ИИ и компонентов УА в наибольшей степени с разноуровневыми свойствами ИИ сочетается компонент УА, характеризующий контроль действий в ситуации учебных неудач.

9. Учебно-профессиональная деятельность и УА выполняют системообразующую функцию в структуре ИИ во взаимодействии, при этом УА выступает как один из важных каналов реализации системообразующей функции учебно-профессиональной деятельности.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, рекомендаций, библиографического списка и приложений. Работа изложена на 198 страницах машинописного текста, содержит 10 таблиц. Прило-

жения содержат 13 таблиц, 81 рисунок. Библиографический список насчитывает 207 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение, сформулированы гипотезы, цель и задачи, определены объект, предмет исследования, представлена информация об апробации работы, ее структуре и объеме, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ И УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ» представлен обзор теоретических и экспериментальных исследований, связанных с проблемами диссертации. Рассматриваются основные положения теории ИИ (В. С Мерлин, 1986). Особое внимание обращается на вопросы, связанные с системообразующей функцией деятельности в структуре ИИ. В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методологических подходов к изучению учебно-профессиональной деятельности студентов (С. Л. Рубинштейн, 1973; А. Н. Леонтьев, 1994; К. К. Платонов, 1972; Б. Г. Ананьев, 1980; К. А. Абульханова-Славская, 1980; В. Н. Мясищев, 1962).

В связи с учебно-профессиональной деятельностью студентов педагогических училищ, рассмотрен вопрос о специфике педагогической деятельности. Это представлено в исследованиях выполненных в рамках психологии труда и педа-готаческой психологии (Е. А. Климов, 1996; А. К. Маркова, 1987; Н. В. Кузьмина, 1990; Э. Ф. Зеер, 1988; Н. С. Глуханюк, 2001; Р. В. Икрин, 1998). В ряде работ проблема профессионального становления рассматривается сквозь призму активности (С. Г. Вершловский, 1985; Е. М. Борисова, 1995; Т. В. Кудрявцев, 1985; А. И. Щербаков, 1980; Э. Ф. Зеер, 1988; Л. М. Митина, 1988; Ю. П. Пова-реяков, 2003). Имеются исследования, в которых показано, что учебно-профессиональная деятельность в сфере высшего образования выполняет системообразующую функцию в структуре ИИ студентов, что проявляется в образовании новых связей между свойствами разных уровней ИИ и в особенностях структуры ИИ в связи со специализацией и этапами учебно-профессиональной деятельности (С. Ю. Жданова, 1997; Н. И. Иоголевич, 1998). Также выявлено аналогичное влияние профессиональной деятельности на структуру ИИ в связи со стажем работы (Е. Г. Кузнецова, 2000) и овладением новой деятельностью (Т.

A. Попова, 1997). Однако такие исследования немногочисленны, при этом отсутствуют работы, выполненные на материале студентов педучилищ.

Изучение активности человека и ее стилей в структуре и развитии ИИ является одним из ведущих направлений в Пермской школе психологов. Многочисленные исследования, выполненные под руководством Б. А. Вяткина, раскрывают разнообразные проявления активности у человека (Н. Н. Шестаков, 1994; Д. С. Корниенко, 2003; И. Е. Праведникова, 1993; Ю. Я. Горбунов, 1992; П.

B. Токарева, 1991; С. А. Васюра, 1998; В. И. Шмыков, 1994 др.). Стили деятель-

ности и активности рассматриваются в рамках системного подхода как системообразующие звенья в опосредовании и гармонизации разноуровневых свойств ИИ. В исследованиях показано, что особое место в структуре ИИ в связи с учебно-профессиональной деятельностью занимают интеллектуальные характеристики студентов. В работах (Н. И. Иоголевич, 1998; С. Ю. Жданова, 1997) показано, что в процессе овладения профессиональной деятельностью наряду с общими структурами интеллекта важное значение приобретают его специфические особенности.

Особое внимание в работе уделяется проблеме УА (А. А. Волочков, 2002). В отечественной психологии УА чаще всего понимается как качественно-количественная мера включенности в процесс обучения, проявляющаяся, с одной стороны, в особенностях учебной мотивации как мера отношения к учебной деятельности, а с другой - в особенностях осуществления и регуляции деятельности - как мера включенности в деятельность (Н. Ф. Добрынин, 1954; Л. М. Зюбин, 1955; А. А. Андреев, 1984; Д. Б. Барам, 1988; В. А. Якунин, 1998). А. А. Волочков рассматривает УА как сложную динамическую систему, характеризующую преимущественно субъектное по источникам детерминации развертывание учебной деятельности по пути от ее потенциала к регулируемой и наблюдаемой реализации, приводящих к определенным результатам. В таком понимании целостная УА это, прежде всего мера того шага в учебной деятельности и ее развитии, который делает сам субъект активности. Если деятельность, в том числе учебно-профессиональная, акцентирует роль внешних требований, внешней среды по отношению к субъекту, то активность значительно больше связанна с самим субъектом, его внутренним миром, внутренней детерминацией.

Учебно-профессиональная деятельность задает определенное пространство для проявления УА, исходя из внешних требований, с ориентацией на специфику процесса деятельности и с учетом требований на разных этапах обучения. В этом случае имеет место проявление соотношения активности субъекта и требований деятельности. Требования учебно-профессиональной деятельности диктуют тот или иной вариант УА, что находит отражение в особенностях ее структуры и степени выраженности ее компонентов. Она должна быть различной, во-первых, у студентов в связи со специализацией; во-вторых - в связи с разными этапами обучения.

Особое значение приобретает выявление с одной стороны, соотношения структуры и степени выраженности УА с характеристиками ИИ в связи с учебно-профессиональной деятельностью, а с другой стороны, особенностей влияния учебно-профессиональной деятельности непосредственно на ИИ и на взаимосвязь УА и ИИ. В качестве особого аспекта исследования выступает рассмотрение взаимодействия учебно-профессиональной деятельности и УА в их системообразующем влиянии на ИИ.

Вторая глава посвящена описанию ОРГАНИЗАЦИИ И МЕТОДИКАМ ИССЛЕДОВАНИЯ.

На первом этапе осуществлялось изучение литературы по проблемам ИИ, психологии УА, психологии профессиональной деятельности. На втором этапе проводился сбор экспериментального материала по особенностям ИИ, УА сту-

дентов педучилищ в связи со специализацией и этапами обучения. На третьем этапе обрабатывались и анализировались полученные результаты.

Исследование проводилось с октября 2001 по апрель 2003 г. В нем приняли участие 372 человека, студентов первого и третьего курсов (база 9 классов) педагогических училищ № 2, 3 г. Перми. Студенты обучаются по специальностям физическая культура (из них 73 первокурсника и 66 студентов третьего курса), музыкальное образование (соответственно 58 и 57 студентов), коррекци-отшая педагогика в начальном образовании (соответственно 59 и 59 студентов). В работе студенты соответственно условно обозначаются как «физкультурники», «музыканты» и «коррекционные педагоги».

Для выявления особенностей У А, ИИ и их взаимосвязи в связи со специализацией и этапами обучения в общем плане были образованы группы по специализации без учета этапов обучения, группы первокурсников и третьекурсников без учета специализации, в конкретном плане особенности УА, ИИ и их взаимосвязи изучались в шести группах с учетом и специализации и этапа обучения.

Для изучения разноуровневых свойств ИИ были использованы методики, применяемые в лаборатории В. С. Мерлина - Б. А. Вяткина: методика исследования свойств нервной системы Я. Стреляу; методика исследования свойств темперамента В. М. Русалова; методика исследования свойств личности - 16 PF опросник Р. Кеттелла; методика исследования структуры интеллекта Р. Амтхау-эра. Для изучения компонентов учебной активности, применялся вопросник УА, разработанный А. А. Волочковым. На основании этих методик было выделено 47 показателей. Для обработки данных использовались методы математической статистики: t-критерий Стыодента, корреляционный (по Пирсону) и факторный анализы. Вычисления производились на персональном компьютере с помощью программного пакета «Statistica 6.0 for Windows».

В третьей главе «РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ» представлены результаты эмпирической части исследования и их интерпретация. Работа осуществлялась по следующим направлениям: 1) изучение особенностей УА студентов в связи со специализацией и этапами обучения; 2) изучение особенностей ИИ студентов в связи со специализацией и этапами обучения; 3) изучение взаимосвязи УА и ИИ студентов в связи со специализацией и этапами обучения.

1. Результаты исследования УА студентов в связи со специализацией и этапами обучения.

С помощью t-критерия Стыодента, корреляционного и факторного анализов в общем плане выявлены следующие особенности УА студентов в связи со специализацией и этапами обучения. В общей выборке на первом курсе более значимые позиции в факторной структуре УА занимают динамические характеристики УА (динамика видоизменения учебной деятельности (0,80) и исполнительская динамика реализации учебной активности (0,76)) и контроль реализации учебных действий (0,51). Эти же компоненты УА на первом курсе имеют более выраженный характер по сравнению с третьим курсом (соответственно

р<0,01; р< 0,001; р<0,001). На третьем курсе более значимые позиции в структуре УА имеют характеристики ее потенциала (обучаемость (0,78)) и контроля действий в ситуации учебных неудач (0,49) и, кроме того, этот вид контроля и результативный компонент УА имеют более выраженный характер (соответственно р<0,001; р<0,01). При этом показатели динамики У А на третьем курсе имеют менее выраженный характер (р< 0,001). Иначе говоря, есть основания утверждать, что в целом по мере обучения в структуре УА возрастает значение наиболее существенных компонентов, обеспечивающих потенциал УА и ее произвольную регуляцию.

На этом общем фоне наблюдаются некоторые специфические особенности УА в связи со специализацией, выражающиеся в своеобразии проявления отмеченных изменений в структуре УА, а также изменения характера интеграции свойств УА. В степени выраженности компонентов УА в общих выборках у физкультурников выявлены наиболее высокие показатели в регулятивном компоненте УА (р<0,01), а у музыкантов - в потенциале УА (р<0,001). В связи с курсом обучения у физкультурников и коррекционных педагогов выявлены значимые различия в показателях динамических характеристик в сторону их снижения (соответственно р<0,01 и р<0,001) и в показателях результативного компонента в сторону увеличения (соответственно р< 0,05 и р<0,001), у коррекционных педагогов также выявлены различия в показателях регулятивного компонента УА в сторону увеличения (р< 0,04).

Полученный материал показывает, что учебно-профессиональная деятельность выступает как фактор, определяющий структуру УА. Данные, представленные в таблице 1, свидетельствуют о достаточно выраженных различиях в структуре УА как в связи со специализацией, так и этапами учебно-профессиональной деятельности. У физкультурников и музыкантов на третьем курсе по сравнению с первым курсом наблюдается меньшая интеграция компонентов УА. У коррекционных педагогов все компоненты УА к третьему курсу усиливают свои позиции в факторной структуре, и наблюдается их большая интеграция. Очевидно, это связано с тем, что у последних по сравнению с физкультурниками и музыкантами учебно-профессиональная деятельность по мере обучения в меньшей степени претерпевает изменения. Кроме того, данные таблицы 1 подтверждают данные факторного отображения структуры УА, полученные в общей выборке, а также данные, касающиеся степени выраженности компонентов УА. Конкретно речь идет об увеличении по мере обучения роли в структуре УА компонентов потенциала УА, снижении роли динамических компонентов УА и усилении роли результативного компонента.

В факторном отображении УА в связи со специализацией без учета курса наблюдаются как общие, так и специфические особенности. К общим особенностям относятся представленность у всех групп динамических и регулятивных характеристик УА в первом факторе; обучаемости, контроля действий в ситуации учебных неудач во втором факторе. Вместе с тем, у коррекционных педагогов ярче в факторном отображении представлен регулятивный компонент учебной активности (контроль действий в ситуации учебных неудач (-0,64), а у музыкантов результативный (0,73). Что касается физкультурников, то в первом

факторе у них присутствует характеристика учебной мотивации (0,55), имеющая непосредственное отношение к характеристике потенциала учебной активности.

Таблица 1

Факторное отображение структуры УА студентов в связи со специализацией и этапами обучения

| Показатели Физкультурники Музыканты Коррекционныс педагоги

1 курс Зкурс 1 курс Зкурс 1 курс Зк Урс

Ф1 Ф2 Ф1 Ф2 ФЗ Ф1 Ф2 Ф1 Ф2 ФЗ Ф1 Ф2 Ф1 Ф2

Обучаемость 0,81 0,67 0,70 0,40 0,62 0,79 0,82

Динамика видоизме-

нения учебной деятельности 0,69 0,84 0,67 0,42 0,30 0,87 0,57

Контроль действий в ситуации учебных неудач -0,80 -0,63 0,81 0,83 0,72 -0,87

Учебная мотивация 0,62 0,57 0,61 0,48 0,89 0,54 0,74

Контроль

учебных действий 0.74 0,73 0,49 0,38 0,63 0,62

Исполнительская

реализации учебной активности 0.67 0,81 0,87 0,82 0,80 0,55 0,55

Результативный компонент учебной

сти 0,71 0,82 0,70 0,81 0,56 0,58

Дал» объяснимой дисперсии, % 40,8 18,7 24 19 18,8 34,8 23,1 29,9 18,3 16,9 29,5 23 32,4 22,7

Таким образом, полученные данные в этой части исследования показывают, что структура УА студентов характеризуется специфическими особенностями в связи со специализацией и этапами учебно-профессиональной деятельности, это позволяет считать, что данная деятельность выполняет системообразующую функцию в структуре УА.

2. Результаты исследования ИИ студентов в связи со специализацией и этапами обучения.

В ИИ студентов выявлены как общие, так и специфические особенности в связи со специализацией и курсом обучения. Это нашло отражение как в степени выраженности свойств ИИ, так и в структуре ИИ в целом. При этом обнару-

жилось определенное соответствие особенностей ИИ с будущей профессиональной деятельностью.

Между группами по специализации без учета курса выявлены различия в свойствах личностного уровня ИИ, характеризующих взаимодействие с другими людьми. По фактору А (замкнутость - общительность) выявились различия между коррекционными педагогами и физкультурниками (р<0,001), а также между коррекционными педагогами и музыкантами (р<0,001). Коррекционным педагогам в большей степени свойственна общительность, доброта в отношениях, чем физкультурникам и музыкантам. Это согласуется с показателями социальных характеристик темперамента. Между группами выявились различия и по фактору Н (робость - смелость) (р<0,04). Коррекционным педагогам свойственна большая активность в социальных контактах, чем физкультурникам. По показателю I (жесткость — чувствительность) выявились различия между коррекционными педагогами и физкультурниками (р<0,001), между музыкантами и физкультурниками (р<0,001). Коррекционным педагогам и музыкантам в большей степени присуща способность к эмпатии, сочувствию и сопереживанию, чем физкультурникам, следовательно, они более открыты к общению.

По фактору Ь (доверчивость - подозрительность) выявилось различие между коррекционными педагогами и физкультурниками (р<0,002), а также между музыкантами и физкультурниками (р<0,03). Физкультурникам свойственен больший эгоцентризм, чем коррекционным педагогам и музыкантам. По фактору N (прямолинейность - дипломатичность) выявилось различие между коррекционными педагогами и физкультурниками (р<0,02). Физкультурникам свойственна большая расчетливость, чем коррекционным педагогам. По фактору О (уверенность в себе - тревожность) выявились различия между коррекционными педагогами и физкультурниками (р<0,001), а также между музыкантами и физкультурниками (р<0,01). Ранимость и впечатлительность больше свойственна коррекционным педагогам и музыкантам, чем физкультурникам. Таким образом, у коррекционных педагогов и музыкантов коммуникативные и эмоциональные характеристики индивидуальности представлены в более выраженной форме.

В связи с этапом обучения более высокие показатели коммуникативных характеристик на третьем курсе характерны для музыкантов, причем, они определенным образом связаны со специализацией. Выявились различия по факторам Н (робость - смелость) (р<0,01) и I (жесткость - чувствительность) (р<0,01). Третьекурсникам свойственна большая социальная смелость, они более способны к эмпатии, художественному восприятию, чем студенты первого курса, а также выявилась тенденция по фактору А (замкнутость - общительность), т.е. к большей общительности в малой группе.

По показателю в (подверженность чувствам - высокая нормативность поведения) в общих выборках по специализации выявилось различия между коррекционными педагогами и физкультурниками (р<0,002). Коррекционные педагоги в большей мере стремятся соблюдать нормы и правила поведения, чем физкультурники. По фактору С}4 (расслабленность - напряженность) выявились различия между музыкантами и физкультурниками (р<0,001), а также между коррекционными педагогами и музыкантами (р<0,01). Музыкантам свойственна

большая напряженность, беспокойство, чем физкультурникам и коррекционным педагогам.

В целом, в социальном плане, коррекционные педагоги более склонны к качественному общению, соблюдению общественных норм, чем представители других групп. Для этого у них есть более благоприятные предпосылки, они лучше понимают других людей, способны проявить доброту и эмпатию, причем коммуникативные склонности связаны с эмоциональными характеристиками. Это же имеет место у музыкантов, но в менее выраженной форме.

С представленными данными согласуются данные в связях личностного уровня ИИ. Коммуникативные характеристики личности в большей степени представлены в связях личностного уровня ИИ в общих выборках у коррекци-онных педагогов и музыкантов. В связи с курсом обучения в общих выборках внутри свойств личностного уровня наблюдается увеличение числа связей этих свойств (соответственно 25 и 32).

По фактору В (интеллект), выявились различия между всеми тремя группами. У коррекционных педагогов этот показатель выше, чем у музыкантов (р<0,01) и у физкультурников (р<0,001), у музыкантов он выше, чем у физкультурников (р<0,02). Следовательно, у коррекционных педагогов в большей степени развита абстрактность мышления, чем у представителей других групп специальностей, что вполне согласуется со спецификой их обучения. По фактору (консерватизм - радикализм) выявились различия между музыкантами и физкультурниками (р<0,02). Музыканты в большей степени характеризуются наличием интеллектуальных интересов, стремятся быть хорошо информированными, чем физкультурники.

В связи с курсом обучения, у третьекурсников в общей выборке без учета специализации выявлены более высокие показатели по интеллектуальным характеристикам. Обнаружены различия по ряду субтестов. По субтесту исключение слова выше показатели у студентов третьего курса (р<0,01), что свидетельствует о большей развитости у них чувства языка, чем у первокурсников. У студентов третьего курса выше показатели по субтестам аналогии (р<0,01), обобщение (р<0,01), арифметические задачи (р<0,01), числовые ряды (р<0,01), пространственное воображение (р<0,01). У третьекурсников лучше развита способность комбинировать, способность к абстракции, практическое мышление, теоретическое индуктивное мышление, конструктивные практические способноста. Также имеются тенденции к более высоким показателям у студентов третьего курса по субтестам дополнение предложений, и пространственное обобщение.

В связи со специализацией в наибольшей степени это проявилось у физкультурников. У них к третьему курсу возрастают показателя по субтестам ана-логии(р<0,001), обобщение (р<0,001), арифметические задачи (р<0,01), числовые ряды (р<0,03), пространственное воображение (р<0,04), пространственное обобщение (р<0,02). Имеются тенденции к возрастанию показателей у физкультурников по субтесту исключение слова (р<0,055), у коррекционных педагогов по субтестам исключение слова и аналогия (р<0,09) и у музыкантов по субтесту арифметические задачи (р<0,09).

Как преобладающая тенденция к третьему курсу наблюдается уменьшение межуровневых связей между свойствами ИИ. Связи между психодинамическими и интеллектуальными свойствами уменьшаются у музыкантов и физкультурников. В связях нейродинамических и психодинамических свойств, нейродина-мических и личностных свойств, психодинамических и личностных свойств наблюдается уменьшение у музыкантов и коррекционных педагогов. В связях между личностными и интеллектуальными свойствами имеет место уменьшение у физкультурников, сохранение числа связей у коррекционных педагогов и увеличение - у музыкантов.

Наблюдается достаточно отчетливая картина по снижению взаимосвязей, с одной стороны, свойств вышележащих уровней ИИ (личностных и интеллектуальных), а с другой стороны, свойств нижележащих уровней ИИ (нейро- и психодинамических). Это нашло подтверждение как в общей выборке студентов в связи с этапами обучения, так и в целом по сочетанию специализации и этапа обучения (таблица 2).

Таблица 2

Количество корреляционных связей личностных и интеллектуальных характеристик со свойствами нижележащих уровней ИИ у студентов в

связи со специализацией и этапами обучения

Личностные свойства Интеллектуальные характеристики

Свойства нижележащих уровней ИИ Курс Общая выборка Физкультурники Музыканты Коррек-ционные педагоги Общая выборка Физ-куль-турники Музыканты Коррек-ционные педагоги

Нейродинами- 1 26 11 12 16 И 7 2 2

ческие 3 18 10 8 7 1 2 2 0

Психодинами- 1 48 12 32 31 13 5 5 5

ческие 3 39 13 23 19 3 4 1 5

Нам представляется, что тенденция к уменьшению межуровневых связей в структуре ИИ студентов не следует рассматривать как снижение уровня структурированности ИИ. Напротив, в связи с развитием интеллектуальных и личностных характеристик они начинают проявлять себя более автономно по отношению к свойствам нижележащих уровней ИИ и у них появляются возможности более гибкого взаимодействия со свойствами других уровней ИИ. Это можно интерпретировать как определенное снижение роли свойств нижележащих уровней ИИ в структуре ИИ.

Различия в структуре ИИ у студентов первого и третьего курсов в зависимости от специализации выявлены и в факторном анализе. При этом выявлена определенная связь этих структур с профессиональной направленностью деятельности студентов. У коррекционных педагогов и музыкантов первого курса на первом плане представлены личностные характеристики, имеющие коммуникативную направленность, а также и эмоциональные характеристики. У физкультурников на первом плане представлены регуляционные характеристики личности, а эмоциональные характеристики представлены в последнем факторе.

Интеллектуальные характеристики представлены в первых факторах у физкультурников и коррекционных педагогов, а у музыкантов в последних факторах. На третьем курсе в позициях коммуникативных характеристик существенных изменений не наблюдается, а в интеллектуальных характеристиках происходит усиление их позиций у физкультурников и музыкантов. Снижение роли нейро- и психодинамических свойств происходит в факторной структуре в группе коррекционных педагогов.

У музыкантов на третьем курсе в структуре ИИ выявлено сочетание интеллектуальных характеристик с эмоциональными особенностями. В этой же группе студентов представлена характеристика, указывающая на художественное восприятие мира. У коррекционных педагогов выделился вербальный интеллект, у физкультурников сочетание динамических и регулятивных характеристик ИИ. Следовательно, у студентов третьего курса связь структуры ИИ со специализацией приобретает более выраженный характер по сравнению с первокурсниками.

В целом полученные данные по этой части исследования свидетельствуют о системообразующей функции учебно-профессиональной деятельности в структуре ИИ. Причем, здесь проявляются два аспекта деятельности: специализация и этапы обучения.

В данных по структуре УА и по структуре ИИ можно усмотреть согласующиеся моменты. Во-первых, это касается усиления в связи с курсом обучения позиций, с одной стороны, обучаемости, являющейся компонентом потенциала УА, а с другой, с повышением показателей и усилением позиций интеллектуального фактора. Во-вторых, это касается увеличения показателя контроля действий в ситуации учебных неудач, характеризующего произвольную регуляцию, с одной стороны, и с другой стороны, увеличения обособленности проявления личностных и интеллектуальных характеристик от свойств нижележащих уровней ИИ. В-третьих, это касается увеличения показателя контроля действий в ситуации учебных неудач, с одной стороны, и усиления позиций интеллектуальных характеристик в структуре ИИ, с другой стороны. В четвертых, учебно-профессиональная деятельность выполняет системообразующую функцию в структурах и УА и ИИ. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения совместного системообразующего влияния и УА и учебно-профессиональной деятельности студентов на структуру ИИ.

3. Результаты исследования взаимосвязи свойств ИИ и компонентов УА у студентов в связи со специализацией и этапами обучения.

В общих выборках студентов без учета курса обучения выявлена более выраженная интеграция свойств ИИ и компонентов УА у музыкантов и коррекционных педагогов по сравнению с физкультурниками. Во всех группах компоненты УА сочетаются со свойствами личности, интеллектуальными характеристиками и со свойствами нижележащих уровней ИИ. При этом большее число взаимосвязей компонентов УА и коммуникативных характеристик личности выявилось у коррекционных педагогов и музыкантов (соответственно 14 и 13).

В общих выборках студентов по курсам без учета специализации выявлено увеличение к третьему курсу числа взаимосвязей компонентов УА со свойствами, характеризующими коммуникативные особенности личности (соответственно 11 и 17). В связи со специализацией это отчетливо проявилось у музыкантов (соответственно 4 и 8) и коррекционных педагогов (соответственно 2 и 15). В связи с курсом обучения интеграция свойств вышележащих уровней ИИ и компонентов УА в целом возрастает во всех группах, за исключением связей компонентов УА с интеллектуальными характеристиками у музыкантов. Во всех группах возрастает число связей компонентов УА со свойствами личностно уровня ИИ Происходит увеличение связей с интеллектуальными характеристиками ИИ у физкультурников (соответственно 2 и 10) и коррекционных педагогов (соответственно 7 и 11), у музыкантов - со свойствами нейродинамического уровня ИИ (соответственно 9 и 16). В общих выборках к третьему курсу возрастает число связей компонентов УА, характеризующих потенциал и регуляцию, со свойствами личностного уровня ИИ (соответственно 23 и 28). Регулятивный и динамический компоненты УА увеличивают число связей с интеллектуальными характеристиками ИИ (соответственно 5 и 12).

В более конкретном плане в связи со специализацией и этапами обучения происходит увеличение количества связей личностных характеристик ИИ с регулятивными компонентами УА у физкультурников (соответственно 3 и 9) и коррекционных педагогов (соответственно 3 и 5), с компонентами потенциала -у музыкантов (соответственно 2 и 7) и коррекционных педагогов (соответственно 2 и 5), с динамическими компонентами - у музыкантов (соответственно 1 и 4). У физкультурников увеличивается число связей интеллектуальных характеристик с компонентами УА, характеризующими потенциал (соответственно 1 и 3), динамику (соответственно 1 и 5) и появляется связь интеллектуальных характеристик ИИ с компонентом регуляции УА (соответственно 0 и 1). У коррекционных педагогов увеличивается число связей интеллектуальных характеристик с компонентами динамики УА (соответственно 1 и 6) и регуляции УА (соответственно 1 и 3). У музыкантов появляется связь этого уровня ИИ с результативным компонентом УА (соответственно 0 и 1).

В более выраженной форме интеграция свойств ИИ и компонентов УА в факторном отображении общей структуры по мере обучения наблюдается у музыкантов (таблица 4). Во взаимосвязи свойств ИИ и компонентов УА выявлено увеличение роли интеллектуальных характеристик к третьему курсу, как в общих выборках, так и во всех труппах по специализации и наиболее отчетливо это проявилось у физкультурников и коррекционных педагогов (таблицы 3, 5). В факторном отображении общей структуры свойств ИИ и компонентов УА по всем специализациям интеллектуальный фактор ИИ к третьему курсу перемещается на более значимые позиции. В факторной структуре во всех группах на третьем курсе нашла отражение связь этих характеристик с компонентами УА (таблицы 3,4,5).

Таблица 3

Факторное отображение структуры свойств ИИ и компонентов УА физкультурников на разных этапах обучения

Показатели Первокурсники Третьеку! эсникн

Ф1 Ф2 ФЗ Ф4 Ф5 Ф6 Ф1 Ф2 ФЗ Ф4 Ф5 Об

Сила возбужденна 0,58 0,38 0,47 0,52

Силаторможснш 0,52 0,71

Подвижность 0,48 0,52 0,55 0,46

Эргичиость 0,53 0,79

Социальна* эргичиость 0,61 0,68

Пластичность 0,40 0,66 0,49 0,56

Социальная пластичность 0,52 0,44

Темп 0,47 0,70

Социальный темп 0,67 0,52

Эмоциональность -0,82 -0,53

Социальная эмоциональность -0,68 -0,69

А (общительность) 0,55 0,39

В (интеллект) 0,46 0,54 0,63

С (эмоциональная устойчивость) 0,56 0,52

Е (доминантность) 0,41

Ь' (экспрессивность) 0,52

С (нормативность поведения! 0,55 0,48

Н (смелость) 0,44 0,38 0,69

¡(чувствительность) -0,42 0,64

Ь (подозрительность) -0,60 0,74

М (развитое воображение) -0,40

N (дипломатичность) -0,48

О (тревожность) -0,56

<31(радикализм) 0,38 -0,47

(^2 (нонконформизм)

03 (самоконтроль) 0,60

04 (напряженность) -0,66 -0,55

Дополнение предложений 0,48 0,55 0,66

Исключение слом 0,50 0,65

Аналогии 0,62 0,66

Обобщение 0,60 0,44 0,68

Арифметические задачи 0,40 0,76

Числовые рады 0,56 0,73

Пространственное воображение 0,69 0,59

Пространственное обобщение -0,40 0,46 0,42

Память 0,57 0,43 -0,55

Обучаемость 0,74 0,40

Динамика видоизменения учебной дательяоети 0,64 0,71

Контроль действий в ситуации учебных неудач -0,39 0,56 0,70

Учебная мспоаин

Контроль реализации учебных действий 0,65 0,47

Исполнительская динамика реализации Учебной акттаноста 0,67 -0,45

Результативный компонент 0,61 0,39

Дол* объяснимой дисперсии, % 10,7 8,3 8 6,3 6 6 10,4 10,1 8,3 7,1 6,2 5,2

Таблица 4

Факторное отображение структуры ИИ н компонентов УА музыкантов на разных этапах обучения

Показатели Первокурсника Третьекурсники

Ф1 Ф2 ФЗ Ф4 Ф5 Ф1 | Ф2 ФЗ Ф4 Ф5

Сила возбуждения 0,64 0,52 0,45

Сила торможения 0,61 0,49 -0,60

Подвижность 0,66 0,46 0,49

Эргичносп. 0,61 0,44 0,58

Социальная эргичность 0,81 0,67

Социальна» пластичность 0,52 -0,40 0,42

Тейп 0,53 0,41 0,62

Социальный темп 0,65 0,66

Эмоциональность -0,66 -0,41 -0,58 0,38

Социальная эмоциональность -0,72 0,59

А (общительность) 0,69 0,67

В(интеллект) -0,45 0,42 0,50

С (эмоциональная устойчивость) 0,42

Е (доминантность) 0,49 0,44

И (экспрессивность) 0,42 0,41 0,52

С (нормативность поведения) 0,46 0,49

Н (смелость) 0,60 0,63

I (чувствительность) 0,57

Ь (подозрительность) -0,47

М (развитое воображение)

N (дипломатичность)

О (тревожность) -0,68 0,67

01 (радикализм) 0,57 0,41 -0,46

02 (нонконформизм) -0,70 -0,46

<33 (самоконтроль) 0,39 0,47

04 (напряженность) -0,67 0,52

Дополнение предложений 0,67 0,45

Исключение слова 0,57

Аналогии 0,50 0,69

Обобщение 0,40

Арифметические задачи 0,39 0,41

Числовые ряды 0,62 0,55

Пространственное воображение 0,42 0,59 0,41

Пространственное обобщение 0,53 0,61

Память 0,50 0,39 0,52

Обучаемость 0,41 0,56 0,41

Динамика видоизменения учебной деятельности 0,63 0,64

Контроль действий в ситуации учебных неудач 0,41 0,62

Учебная мотивация 0,73 0,39

Контроль реализации учебных действий 0,49 0,49

Исполнительская динамика 0,78 0,73

Результативный компонент 0,61 0,58

Доля объяснимой дисперсии, % 11,1 10,1 9,2 «г* 6,8 10,2 9,3 8,9 7-3 7

Что касается нейродинамических и психодинамических свойств, выявлено уменьшение их роли к третьему курсу в общей структуре свойств ИИ и компонентов УА. Это обнаружилось по данным факторного анализа в общих выборках студентов, а в связи со специализацией - у физкультурников и в меньшей степени у коррекционных педагогов (таблица 3, 5). У музыкантов проявились признаки возрастания роли свойств нижележащих уровней ИИ в этой взаимосвязи (таблица 4).

Обращает на себя внимание, что как в общих выборках студентов первого и третьего курсов, так и группах в связи со специализацией контроль действий в ситуации учебных неудач, характеризующий регулятивный компонент УА в наибольшей степени сочетается с разноуровневыми свойствами ИИ. Обращает на себя внимание и то, что как в общей выборке, так и в связи со специализацией эта характеристика УА сочетается с эмоциональными характеристиками ИИ (таблицы 3,4,5).

Наблюдаются сходные особенности в структурах ИИ и в общих структурах свойств ИИ и компонентов УА в связи с учебно-профессиональной деятельностью. Это касается представленности в свойствах личностного уровня ИИ коммуникативных характеристик, изменения роли интеллектуальных характеристик, нейродинамических и психодинамических свойств ИИ. Во-первых, возрастание роли коммуникативных характеристик личности проявляется и в структуре свойств ИИ и в общей структуре свойств ИИ и компонентов УА. Во-вторых, если в структуре ИИ возрастание роли интеллектуальных характеристик отчетливо проявилось в группе физкультурников и музыкантов, то в общей структуре интеллектуальные характеристики усиливают свои позиции во всех группах. В-третьих, если в структуре ИИ снижение роли нейродинамических и психодинамических свойств было выявлено в группе коррекционных педагогов, то в общей структуре снижение роли нейродинамических и психодинамических свойств отчетливо проявилось наряду с группой коррекционных педагогов и в группе физкультурников.

Таким образом, в общих структурах свойств ИИ и компонентов УА в более выраженной форме проявляется усиление роли интеллектуальных характеристик и снижение роли свойств нижележащих уровней ИИ. Что касается представленности компонентов УА в этом соотношении, то обнаружено, что они играют разную роль: во-первых, наибольшую роль играют компоненты контроля действий в ситуации учебных неудач; во-вторых, по мере обучения возрастает число связей свойств личностного уровня с компонентами У А, характеризующими ее потенциал и регуляцию, в третьих - происходит увеличение числа связей интеллектуальных характеристик с компонентами регуляции и динамики УА. Это согласуется с тем, что в связи с обучением в структуре УА ее потенциал занимает более значимые позиции, и что контроль действий в ситуации учебных неудач на третьем курсе имеет более выраженный характер.

Таблица 5

Факторное отображение структуры свойств ИИ и компонентов УА коррекционных педагогов на разных этапах обучения

Показатели Первокурсники Третьекурсники

Ф1 Ф2 ФЗ Ф4 Ф1 Ф2 ФЗ ф4 Ф5

Сила возбуждаю 0,49 0,52 0,76

Сила торможения 0,47 0,44 -0,40 -0,54

Подвижность 0,76 0,70

Эргичность 0,70 0,57

Социальная эргичность 0,59 0,53

Пластичность 0,54 0,42 0,59

Социальная пластичность 0,38 0,64

Тейп 0,43 0,42

Социальный темп 0,56 0,49

Эмоциональность -0,60 0,51 -0,45 0,61

Социальная эмоциональность -0,67 0,74

А (общительность) 0,42 0,46

В(интеллект) 0,57

С (эмоциональная устойчивость) 0,65 -0,44

Е (доминантность) -0,54 0,60

Р (экспрессивность) 0,41 0,43

в (нормативность поведения) 0,48

Н (смелость) 0,73 0,60

I(чувствительность) 038

Ь (подозр итсльвость) 0,46

М (развитое воображение) -0,46 -0,39

N (дипломатичность) -0,44 -0,48

0 (тревожность) -0,47 -0,46 0,42

01(радикализм)

02 (нонконформизм) -0,48 -0,46

03 (самоконтроль) -0,41

04 (яапраженность) -0,51 0,62

Дополнение предложений 0,61 0,69

Исключение слова 0,61 0,52

Аналогии 0,74 0,67

Обобщение 0,65 0,48

Арифметические задачи 0,66 0,38 0,50

Числовые ряды 0,59 0,49

Пространственное воображение 0,42 -0,43

Пространственное обобще- -0,68

Память 0,60

Обучаемость 0,42 0,54

Динамика видоизменения учебной деятельности 0,79 0,50

Контроль действий в ситуации учебных неудач 0,55 -0,42

Учебная мотивация 0,49 0,45 0,50

Контроль реализации учебных действий -0,49

Исполнительская динамика 0,56 0,39 0,53

Результативный компонент 0,58 0,62

Долх объяснимой дисперсии, % 13,4 9,4 9,4 6 10,6 9,5 8,6 6,5

Полученный материал говорит о системообразующей функции в структуре ИИ, с одной стороны УА, а с другой - учебно-профессиональной деятельности. При этом УА выступает как один из важных каналов реализации системообразующей функции учебно-профессиональной деятельности. В целом, можно говорить об интегративном проявлении системообразующих функций учебно-профессиональной деятельности и УА в структуре ИИ.

Таким образом, в результате проведенного исследования выдвинутые нами гипотезы в целом нашли свое эмпирическое подтверждение,

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Выявлены особенности в структуре УА студентов в связи со специализацией и этапами учебно-профессиональной деятельности, что позволяет считать, что данная деятельность выполняет системообразующую функцию в структуре УА.

2. В структуре УА на первом курсе динамические характеристики и контроль реализации учебных действий занимают более значимые позиции и имеют более выраженный характер. На третьем курсе более значимые позиции в структуре УА имеют характеристики ее потенциала. Кроме того, на третьем курсе контроль действий в ситуации учебных неудач и результативный компонент УА имеют более выраженный характер.

3. Обнаружены особенности в УА студентов в связи со специализацией. В степени выраженности компонентов УА у физкультурников выявлены наиболее высокие показатели в регулятивном компоненте УА, а у музыкантов - в потенциале УА. В связи с курсом обучения у физкультурников и коррекционных педагогов обнаружены значимые различия в показателях динамических характеристик в сторону их снижения и в показателях результативного компонента в сторону увеличения, у коррекционных педагогов также выявлены различия в показателях регулятивного компонента УА в сторону увеличения.

4. В структуре ИИ коррекционных педагогов и музыкантов существенную роль играют коммуникативные характеристики, что проявляется в степени их выраженности, в представленности в связях личностного уровня и в значимости их позиции в структуре ИИ. В связи с этапами обучения увеличение показателей этих характеристик имеет место у музыкантов.

5. В структуре ИИ студентов важную роль играют интеллектуальные характеристики, что проявляется, во-первых, в их представленности в данной структуре у первокурсников физкультурников и коррекционных педагогов, а во-вторых, в усилении их позиций по мере обучения у физкультурников и музыкантов и увеличении степени выраженности у физкультурников.

6. В связи с этапами обучения в межуровневых связях ИИ как преобладающая тенденция наблюдается их уменьшение. На первом курсе личностные и интеллектуальные характеристики более связаны с нейро- и психодинамически-

ми свойствами ИИ, а на третьем курсе они более обособлены от свойств нижележащих уровней ИИ.

7. В общей структуре свойств ИИ и компонентов УА по мере обучения в целом возрастает интеграция свойств вышележащих уровней ИИ с компонентами УА. К третьему курсу возрастает число взаимосвязей компонентов УА, характеризующих ее потенциал и регуляцию, со свойствами личностного уровня и число связей регулятивных и динамических компонентов УА с интеллектуальными характеристиками.

8. В общей структуре свойств ИИ и компонентов УА важная роль интеллектуальных характеристик проявляется в более выраженной форме, чем в структуре ИИ, причем эта роль возрастает по мере обучения во всех группах по специализации.

9. Роль нейро- и психодинамических свойств в общей структуре свойств ИИ и компонентов УА по мере обучения уменьшается у физкультурников и коррекционных педагогов.

10. У студентов различных специализаций и курсов в наибольшей степени с разноуровневыми свойствами ИИ сочетается контроль действий в ситуации учебных неудач, относящийся к регулятивному компоненту УА.

11. Полученный материал свидетельствует о системообразующей функции учебно-профессиональной деятельности и УА в структуре ИИ, при этом УА выступает как один из важных каналов реализации системообразующей функции учебно-профессиональной деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТАХ

1. Дуванская, М. К. Особенности интегральной индивидуальности студентов педагогического училища в связи с этапами обучения и успеваемостью / М. К. Дуванская Н XV Мерлинские чтения: материалы регион, науч. конф. - Пермь, 2000. -С. 7-8.

2. Дуванская, М К. Особенности стиля учебной деятельности студентов педагогического училища в связи с этапами обучения и успеваемостью / М.К. Дуванская // Вестник ПГПУ. Серия 1, Психология. - 2002. - № 1/2. - С. 74-82.

3.Дуванская, М. К. Индивидуальность и стиль деятельности студентов педагогического училища / М.К. Дуванская // Ежегодник Российского Психологического общества : материалы 3-го Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. В 8 т. Т.З. - СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2003. - С. 180-183.

Дуванская, М. К. Сравнительная характеристика особенностей интегральной индивидуальности, учебной активности и стиля деятельности студентов различных специальностей / М. К. Дуванская // Вестник ПГПУ. Серия 1, Психология. - 2003. - № 2. - С. 36-37.

5. Дуванская, М. К. Интегральная индивидуальность, учебная активность, стиль деятельности студентов-музыкантов педагогического училища / М. К. Дуванская // Материалы Международной научно-практической конференции сту-

дентов и аспирантов «Психология 21 века» / под ред. В. Б. Чеснокова. - СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - С. 281-283.

6 .Дуванская, М. К. Особенности учебной активности студентов разных специальностей / М. К. Дуванская // Формирование гуманитарной среды и вне-учебная работа в вузе, техникуме, школе : материалы 6-й Всерос. науч.-практ. конф., 29 апреля 2004 г. В 2 т. Т. 1. - Пермь : Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2004.

- С. 66-69.

7. Дуванская, М. К. Некоторые особенности интегральной индивидуальности, учебной активности и стиля деятельности будущих преподавателей коррек-ционных классов в начальной школе / М. К. Дуванская // XIX Мерлинские чтения : материалы регион, науч.-практ. конф., посвященной вопросам межведомств. взаимодействия службы практ. психологии, 13-15 мая 2004 г. Пермь / Администрация Перм. обл.; Перм. гос. пед. ун-т ; отв. ред. А. А. Волочков, Б. А. Вяткин. - Пермь, 2004. - С. 58-60.

8. Дуванская, М. К. Особенности интегральной индивидуальности и учебной активности студентов педучилищ в общих выборках первого и третьего курсов обучения / М. К. Дуванская // Модернизация системы образования в со временной России: состояние, тенденции и проблемы : материалы 3-й междунар. науч.-практ. конф. Ч. 1. / ПГУ, ПСИ, ПССГК, ПФ МАНПО. - Пермь, 2005. - С. 90-93.

9. Дуванская, М. К. Особенности интегральной индивидуальности и учебной активности студентов педагогических училищ в связи с этапами обучения и специализацией / М. К. Дуванская // XX Мерлинские чтения «В. С. Мерлин и системное исследование индивидуальности человека» : материалы межрегион, юбилейной науч.-практ. конф., 19-20 мая 2005 г. Пермь. В 3 ч. Ч. 1 / Перм. гос. пед. ун-т ; науч. ред. Б. А. Вяткин, отв. ред. А. А. Волочков. - Пермь, 2005. - С. 136-141.

10. Дуванская, М. К. Особенности учебной активности студентов, занимающихся спортом / М. К. Дуванская // Актуальные проблемы физического воспитания и спорта : материалы всерос. науч.-практ. конф., посвященной 55-летию фак. физ. культуры / Перм. гос. пед. ун-т ; под ред. М. Н. Исакова. - Пермь, 2005.-С. 68-72.

11. Дуванская, М. К. Сравнительная характеристика особенностей учебной активности студентов педучилищ в общих выборках первого и третьего курсов обучения / М. К. Дуванская // Психология. Пермь : науч.-познават. журн. - 2005.

- № 8. - С. 14-16.

Подписано в печать 18.11.05. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать ризография. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ № Издательство Пермского государственного педагогического университета: 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24

№2 5 2 1 5

РНБ Русский фонд

2006-4 28232

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дуванская, Мария Константиновна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ И УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

1.1. Основные положения теории интегральной индивидуальности.

1.2. Психологический анализ учебно - профессиональной деятельности.

1.3. Развитие и формирование субъекта профессиональной деятельности.

1.4. Активность и ее роль в структуре интегральной индивидуальности

1.5. Учебная активность и ее структура.

1.6. Связь учебно-профессиональной деятельности и учебной активности в структуре интегральной индивидуальности.

1.7. Постановка проблемы, задачи исследования.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Организация исследования.

2.2. Методика исследования свойств нервной системы.

2.3. Методика исследования свойств темперамента.

2.4. Методика исследования свойств личности.

2.5. Методика исследования структуры интеллекта.

2.6 Вопросник учебной активности школьника.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

3.1. Особенности учебной активности студентов в связи со специализацией и этапами обучения.

3.2. Особенности интегральной индивидуальности студентов в связи со специализацией и этапами обучения.

3.3. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности студентов в связи со специализацией и этапами обучения.

3.4. Общее обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности студентов в связи со специализацией и этапами обучения"

Актуальность исследования. В концепции модернизации образования сказано, что основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [134].

Личностно-ориентированный подход в образовании, активно утвердившийся в стране за последние годы, предполагает целью обучения развитие личности учащегося как субъекта познания [16; 17; 133; 195; 196]. Психологическое решение данной проблемы связано с познанием и раскрытием его индивидуальности, творческого потенциала в учебной - профессиональной деятельности. К данной проблеме обращаются многие отечественные авторы: В. А. Бодров [22], Е. М. Борисова [23; 24], Э. Ф. Зеер [64; 65], Е. А. Климов [75; 76; 77; 78], А. К. Маркова [100; 101; 102; 103; 104], Ю. П. Поваренков [128], Е. С. Романова [137] и др.

Непосредственное отношение к учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов имеют особенности их интегральной индивидуальности (ИИ), учебной активности (УА) и их взаимосвязи. Поскольку продолжительность обучения как процесс овладения профессиональной деятельностью включает в себя и приобретение и накопление опыта, то влияние продолжительности обучения можно рассматривать как один из факторов, оказывающих влияние на особенности УА, ИИ, их взаимосвязь у студентов педагогических училищ. Требует изучения и влияние на структуры УА и ИИ, и их взаимосвязь другого важного фактора учебно-профессиональной деятельности - специализации обучения. Это связано с изучением и развитием потенциала будущих педагогов, особенностей их профессионального становления.

В исследованиях выполненных в рамках учения ИИ, с одной стороны, показана системообразующая функция разных видов деятельности в отношении структуры ИИ [34; 35; 36; 37; 38; 62; 72; 107; 108; 130], а с другой стороны, системообразующая функция разных видов активности в структуре ИИ [29; 32; 33; 39; 40; 46].

Вместе с тем вопросы, касающиеся особенностей УА, ИИ и их взаимосвязи в зависимости от учебно-профессиональной деятельности не были предметом специального изучения у студентов педучилищ. В связи с этим актуальным является изучение структур УА и ИИ, а также их взаимосвязи в связи со специализацией и этапами обучения. При этом представляет интерес изучение совместного системообразующего влияния названных видов деятельности и активности на структуру ИИ. Разработку этих вопросов следует считать актуальной задачей не только в теоретическом плане, но и в плане решения практических задач, связанных с дифференциацией и индивидуализацией обучения.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности УА студентов в связи со специализацией и этапами обучения.

2. Изучить особенности ИИ студентов в связи со специализацией и этапами обучения.

Гипотезы исследования:

3. В процессе обучения происходит усиление интеграции компонентов УА с вышележащими свойствами ИИ.

Методологической и теоретической основой исследования являются принцип системного подхода к изучению индивидуальности (Б. Г. Ананьев [6; 7; 8], В. С. Мерлин [110; 111]), учение об ИИ (В. С. Мерлин, Б. А. Вяткин [37; 38]), концепция активности субъекта (К. А. Абульханова-Славская [1; 2; 3; 4], Б. А. Вяткин [39; 40], А. А. Волочков [30; 31; 32; 33], И. А. Джи-дарьян [49], Л. Я. Дорфман [53]), принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн [139; 140; 141; 142; 143]), положения о профессиональном развитии личности (Э. Ф. Зеер [64; 65], Е. А. Климов [75; 76; 77; 78], И. С. Глуханюк [44], В. Д. Шадриков [172; 173; 174; 175; 176; 177]).

Впервые выявлено, что УА выступает как один из важных каналов реализации системообразующей функции учебно-профессиональной деятельности в структуре ИИ и тем самым показано совместное системообразующее влияние УА и учебно-профессиональной деятельности на структуру ИИ.

Теоретическое значение результатов работы заключается в том, что полученные данные, характеризующие особенности ИИ, УА в структуре

ИИ в связи со специализацией и этапом профессионального обучения в среднем специальном учебном заведении педагогического профиля, вносят вклад в разработку проблем ИИ и УА, и их взаимосвязи. Результаты работы обогащают методологический, теоретический и прикладной аспекты теории активности и теории интегральной индивидуальности. Результаты исследования вносят определенный вклад в разработку проблем развития УА и профессионального развития. Показано совместное системообразующее влияние на структуру ИИ учебно-профессиональной деятельности и УА.

Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в управлении развитием индивидуальности, с целью ее гармонизации и более полной реализации возможностей студентов в процессе профессионального развития и осуществления индивидуального подхода в сфере среднего специального образования. Полученные в ходе исследования материал может оказать помощь преподавателям в выборе форм и методов организации обучения, основанном на знании индивидуальных особенностей студентов, особенностей УА на разных этапах профессиональной подготовки и в связи со специализацией. Полученные результаты диагностики ИИ и УА студентов были использованы при консультировании педагогов, администрации и студентов.

Апробация работы. Основные положения по теме диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международной межвузовской научно- практической конференции студентов и аспирантов «Психология 21 века» (Санкт - Петербург, 2003 г.), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы физического воспитания и спорта», посвященной 55-летию факультета физической культуры ПГПУ (Пермь, 2004 г.), на ежегодной научной аспирантско-студенческой конференции, посвященной 88 - ой годовщине ПГУ (Пермь, 2004 г.), на 6 Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе», ПГТУ, гуманитарный факультет (Пермь, 2004 г.), на региональных научно-практических конференциях «17, 18, 19, 20 Мерлинские чтения» (2002, 2003, 2004, 2005 г.). По материалам исследования опубликовано 11 работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

4. На первом курсе личностные и интеллектуальные характеристики более связаны с нейро - и психодинамическими свойствами ИИ, а на третьем курсе они более обособлены от свойств нижележащих уровней ИИ.

9. Учебно-профессиональная деятельность и учебная активность выполняют системообразующую функцию по отношению к структуре ИИ, при этом УА выступает как один из важных каналов реализации системообразующей функции учебно-профессиональной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Выявлены особенности в структуре УА студентов в связи со специализацией и этапами учебно-профессиональной деятельностью, что позволяет считать, что данная деятельность выполняет системообразующую функцию в структуре УА.

3. Обнаружены особенности в У А студентов в связи со специализацией. В степени выраженности компонентов УА у физкультурников выявлены наиболее высокие показатели в регулятивном компоненте УА, а у музыкантов — в потенциале УА. В связи с курсом обучения у физкультурников и коррекционных педагогов обнаружены значимые различия в показателях динамических характеристик в сторону их снижения и в показателях результативного компонента в сторону увеличения, у коррекционных педагогов также выявлены различия в показателях регулятивного компонента УА в сторону увеличения.

8. В общей структуре свойств ИИ и компонентов У А важная роль интеллектуальных характеристик проявляется в более выраженной форме, чем в структуре ИИ, причем эта роль возрастает по мере обучения во всех группах по специализации.

9. Роль нейро - и психодинамических свойств в общей структуре свойств ИИ и компонентов УА по мере обучения уменьшается у физкультурников и коррекционных педагогов.

11. Полученный материал свидетельствует о системообразующей функции учебно - профессиональной деятельности и УА в структуре ИИ, при этом УА выступает как один из важных каналов реализации системообразующей функции учебно-профессиональной деятельности.

РЕКОМЕНДАЦИИ Для развития студентов, их учебной активности в процессе обучения в педагогических училищах различного профиля и быстрейшей адаптации студентов к новым условиям, а также для организации учебно - воспитательного процесса на разных этапах обучения предлагаются следующие общие рекомендации:

1. С целью формирования профессиональной направленности студентов педагогических училищ необходимо организовать систему мероприятий по профессиональному просвещению. На этом этапе молодым людям необходимо давать сведения об общественной значимости, особенностях деятельности и способностях, необходимых для педагогической профессии. Необходимо учитывать, что после получения неполного среднего образования ряд студентов не в полной мере осознает специфику выбираемой профессии, поэтому необходимо проводить консультационную работу с абитуриентами.

2. С целью организации индивидуального подхода проводить психологическое обследование абитуриентов по тестам, позволяющим определить личностные характеристики поступающих, их уровень развития интеллекта и других индивидуально - психологических особенностей.

3. Для быстрейшей адаптации студентов к новым условиям учебной деятельности и проявлению активности создать систему психологической поддержки через оказание консультативной помощи, проведение бесед, диспутов как в индивидуальном режиме со студентом, так и в учебной группе в целом.

4. Для повышения учебной активности и развития индивидуальности студентов по мере обучения в училище рекомендовать преподавателям в своей работе использовать активные формы и методы обучения, такие как проблемное обучение и интерактивное (коммуникативное) обучение.

1) методы и приемы обучения должны стимулировать активную познавательную деятельность обучаемого;

2) контроль хода обучения и оценка его результатов должны проводиться не по таким формальным и случайным показателям, как умение обучаемого воспроизводить те или иные заученные знания а по более существенным - умению использовать знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению которых служат эти знания;

3) обучение не должно сводиться к сообщению научных знаний в готовых («книжных») формулировках для пассивного восприятия и непосредственного запоминания их студентами, а представлять учебные задачи, которые студенты должны научиться решать, чтобы овладеть не просто частным, а некоторым общим способом (принципом) решения относительно широкого круга конкретных задач данного класса, данной совокупности;

4) наиболее действенна та методика обучения, которая объединяет в единое образовательное (учебное) действие процесс усвоения знаний и процесс приобретения умения практического использования этих знаний, благодаря чему при осуществлении обучаемым учебной деятельности знания оказываются усвоенными как итог, как результат их практического применения в этой деятельности;

5) методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими человеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях — учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, картах, схемах и т. п.) и лишь благодаря такой отработке интериори-зироваться, стать внутренним достоянием личности.

5. Для развития личностных характеристик, в частности, коммуникативных качеств у студентов большее внимание в учебно-воспитательном процессе уделять вопросу формирования умения налаживать контакт с детьми, через организацию различных форм практической работы с ними.

6. Обеспечить в соответствии с концепцией модернизации образования, профессиональный рост педагогических кадров, побуждать педагогов к самопознанию и самосовершенствованию, вооружать их информацией о своих индивидуальных особенностях с целью показа того, как они способствуют или, наоборот препятствуют оптимальному общению со студентами, построению взаимоотношений с ними, активизации их познавательной деятельности, развитию свойств личности и в целом индивидуальности.

7. Психологическая поддержка преподавателей должна включать тренировочные занятия с целью коррекции и развития у преподавателя необходимых личностных свойств и стилевых характеристик, как важных условий расширения возможностей самосовершенствования, способствующих воспитанию «свободной личности», квалифицированного работника, конкурентоспособного на рынке труда.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дуванская, Мария Константиновна, Пермь

1. Абулъханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Абулъханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 19-44.

3. Абульханова-Славская, К.А. Психологический подход к личности профессионала / К.А. Абульханова-Славская // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / В.А. Бодров и др..-М., 1981.-С. 58-67.

4. Алексеева, Л.Ф. Проблема активности личности в психологии : автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.01 / Алексеева Л.Ф. Томск, 1997.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-232 с.

6. Ананьев, Б.Г О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977 - Т. 1. - 380 с.

7. Ананьев, Б.Г. О соотношении способностей / Б.Г. Ананьев ; под ред. В.Н. Мясищева. М., 1962. - С. 15-32.

8. Андреев, A.A. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке : автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/Андреев A.A.-Л., 1984.

9. Андрос, О.Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности (на материале лонгитюдного исследованиястудентов) : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Андрос О.Я. -Пермь, 1994.-26 с:

10. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П.К. Анохин. М., 1935 -61 с.

11. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования / Л.И. Анцыферова // Психол. журн. 1980. - Т. 1, № 2. - С. 52-60.

12. Anmep, М. Дж. Теория реверсивности и человеческая активность / М. Дж. Аптер // Вопр. психологии. 1987. -№ 1. - С. 162-199.

13. Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей / Т.И. Артемьева. -М., 1977. 267 с.

14. Артемьева, Т.И. Проблема способностей: личностный аспект / Т.И. Артемьева // Психол. журн. 1984. - Т. 5, № 3. - С. 46-55.

15. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002. - 480 с.

16. Асмолов, А.Г. Психология индивидуальности: методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе / А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986. 225 с.

17. Ахмеджанов, Э.Р. Психологические тесты / Э.Р. Ахмеджанов. — М., 1996.-320 с.

18. Барам, Д.П. Типологизация учебной активности старшеклассников / Д.П. Бараш // Вопр. психологии. 1988. -№ 3. - С. 50-57.

19. Батаршев, A.B. Многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла : практ. рук. / A.B. Батаршев. М. : Сфера, 2002. - 96 с.

20. Богданова, И.И. Формирование профессионального самоопределения студентов педагогических училищ : дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / Богданова И.И. М., 1998. - 241 с.

21. Бодров, В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические проблемы формирования личности профессионала / отв. ред. В.А. Бодров. М., 1991. - С. 3-24.

22. Борисова, Е.М. Индивидуальность и профессия / Е.М. Борисова, Г.П. Логинова // Сер. «Знание». М., 1991. - 80 с.

23. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Е.М. Борисова // Психология формирования и развития личности / под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. - С. 159-177.

24. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / Борисова Е.М. М., 1995.-46 с.

25. Боровиков, В.П. Программа STATISTIC А для профессионалов / В.П. Боровиков. М. : Компьютер Пресс, 2001. - 586 с.

26. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М., 1977.

27. Бурлакова, Н.Ю. Структура специальных способностей учителя физической культуры / Н.Ю. Бурлакова // Вестник 111'НУ. Серия 1, Психология. 2000. - № 1/2. - С. 96-101.

28. Васюра, С.А. Коммуникативная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале исследования школьников подросткового возраста): дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Васюра С.А. -Пермь, 1998.- 20 с.

29. Волочков, А.А. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий / А.А. Волочков. -Пермь : Изд-во ПОИПКРО, 2003. 100 с.

30. Волочков, А.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте / А.А. Волочков, Б.А. Вяткин // Вопр. психологии. 1999. -№ 5. - С. 10-21.

31. Волочков, A.A. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка: теория, практика, диагностика / A.A. Волочков. Пермь, 2002.

32. Волочков, A.A. Учебная активность в интегральном исследовании индивидуальности : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / Волочков A.A. Пермь, 2002. - 46 с.

33. Вяткин, Б.А. Избранные психологические исследования индивидуальности: теория, эксперимент, практика / Б.А. Вяткин ; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2005. - 392 с.

34. Вяткин, Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности / Б.А. Вяткин // Психол. журн. 1993. - Т. 14, № 2. - С. 73-83.

35. Вяткин, Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека / Б.А. Вяткин. Пермь : Изд-во Перм. гос. пед. ун-та, 2000.- 179 с.

36. Вяткин, Б.А. Основные итоги и перспективы развития учения B.C. Мерлина об интегральной индивидуальности человека / Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин // Вестник ПГПУ. Серия : Психология. 1995. - № 1. - С. 3-16.

37. Вяткин, Б.А. Развитие учения об интегральной индивидуальности: ' проблемы, итоги, перспективы / Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин // Психол. журн.- 1997.-Т. 18,№ 3. С. 46-54.

38. Вяткин, Б.А. Стили активности как фактор развития интегральной индивидуальности / Б.А. Вяткин // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь : Изд-во Перм. гос. пед. ун-та, 1992. - С. 36-55.

39. Вяткин, Б.А. Стиль активности как предмет интегрального исследования индивидуальности / Б.А. Вяткин // Системное исследование индивидуальности : тез. докл. всесоюз. конф. Пермь, 1991. - С. 7-8.

40. Вяткина, Л.Б. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальной школы : автореф. дис. . канд. пси-хол. наук : 19.00.01 / Вяткина Л.Б. Пермь, 2004. - 18 с.

41. Вяткина, Т.Е. Общая культура как метаиндивидуальная характеристика / Т.Е. Вяткина // Психология и социология: проблемы и перспективы развития : тез. докл. Пермь, 1996.

42. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский ; под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. С. 82-83.

43. Глуханюк, Н.С. Психология профессионализации педагога / Н.С. Глу-ханюк. Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 219 с.

44. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. -М.: Прометей, 1993. 306 с.

45. Горбунов, Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его формирование у старших школьников : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Горбунов Ю.Я. Пермь, 1992. - 11 с.

46. Гордон, В.М. Структурно-функциональный анализ психической деятельности / В.М. Гордон, В.П. Зинченко // Системные исследования. Ежегодник. М, 1978. - 98 с.

47. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М., 1986.- 134 с.

48. Долгополова, КВ. Стиль деятельности учителя начальных классов и его связь с особенностями деятельности и индивидуальности учащихся :автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Долгополова И.В. Пермь, 2004. - 19 с.

49. Доманова, Е.А. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителей биологии и химии : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Доманова Е.А. Пермь, 1999. - 20 с.

50. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза) / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. М.: Изд-во БГУ, 1978. - 320 с.

51. Дьяченко, Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Дьяченко Е.В. Пермь, 2002. - 24 с.

52. Елисеев, О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О.П. Елисеев. Псков, 1994.

53. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. -СПб. : Питер, 2000. 500 с.

54. Ерастов, Н.П. Структурно-психологический анализ деятельности и проблема рациональной организации труда / Н.П. Ерастов // Психологические проблемы рациональной деятельности. Ярославль, 1976. - С. 3-11.

55. Ерошенко, A.A. Изменения взаимосвязей индивидуальных свойств мастеров ПТУ в зависимости от овладения мастерством / A.A. Ерошенко //Вопр. психологии. 1981.-№3.-С. 49-58.

56. Ершов, A.A. Взгляд психолога на активность человека / A.A. Ершов. -М.: Луч, 1991.

57. Жданова, С.Ю. Стили учебной деятельности и его развитие (на материале исследования студентов-филологов и математиков) : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Жданова С.Ю. Пермь, 1997. - 24 с.

58. Завалишина, Д.Н. Принцип иерархии в психологии / Д.Н. Завалиши-на // Принцип системности в психологических исследованиях. М. : Наука, 1990.-С. 25-33.

59. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. Свердловск : Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. - 120 с.

60. Зеер, Э.Ф. Психология профессии : учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. -Екатеринбург, 1997. 244 с.

61. Зинченко, В.П. Психологические вопросы эффективности и качества труда / В.П. Зинченко, А.Б. Мунипов, В.Ф. Рубахин // Вопр. психологии. -1984.-№2.

62. Зобков, В.А. Психология отношения учащихся к деятельности : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / Зобков В.А. Набережн. Челны, 1992 -398 с.

63. Зюбин, Л.М. Психологический анализ умственной активности учащихся в учебной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии) / Зюбин Л.М. Л., 1955.

64. Икрин, Р.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Икрин Р.В. Пермь, 1998. - 23 с.

65. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / под ред. Б.А. Вяткина. М.: ИП РАН, 1999. - 328 с.

66. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения в исследовании индивидуальности: полисистемный подход (на материале воспитателей дошкольных образовательных учреждений) : автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01 / Исмагилова АГ. Пермь, 2002. - 44 с.

67. Кирилова, H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности (на материале исследования старших школьников) : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Кирилова H.A. Пермь, 1997.-20 с.

68. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях : учеб. пособие / Е.А. Климов. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1995. 359 с.

69. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов // Избр. психол. тр. М.; Воронеж, 1996. - 400 с.

70. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессии / Е.А. Климов.- 1993.-С. 47.

71. Климов, Е.А. Человек как субъект труда и проблема психологии / Е.А. Климов // Вопр. психологии. 1984. - № 4. - С. 5-14.

72. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий / под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1987. - 144 с.

73. Корниенко, Д.С. Коммуникативная активность в структуре ИИ: генетический и онтогенетический аспекты : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Корниенко Д.С. Пермь, 2003.- 21 с.

74. Кудрявцев, Т.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения / Т.В. Кудрявцев, A.B. Сухарев // Вопр. психологии. 1985. - № 1. - С. 86-92.

75. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопр. психологии. 1983. -№ 2. - С. 51-59.

76. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В. Кудрявцев // Там же. 1981.- № 2. - С. 20-30.

77. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М., 1990. - 119 с.

78. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М., 1971. - 112 с.

79. Купер, К. Индивидуальные различия / К. Купер. М. : Аспект Пресс, 2000. - 527 с.

80. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. М.В. Гомезо. -М. : Пресс, 1982.

81. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Программа исследования личности и другие работы / А.Ф. Лазурский ; коммент., примеч., прил. Е.В. Левченко. СПб.: Алетейя, 2001.

82. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. — М., 1971.-277 с.

83. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М., 1975.-304 с.

84. Леонтьев, А.Н. Философия психологии: из научного наследия / А.Н. Леонтьев ; под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1994.-228 с.

85. Леонтьев, В.Г. Мотив как системное образование личности / В.Г. Леонтьев // Системное исследование индивидуальности : тез. докл. Все-союз. конф. Пермь: Изд-во Перм. гос. пед. ун-та, 1991. - С. 27-28.

86. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. М. : Педагогика, 1991. - 296 с.

87. Ломов, Б.Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. М. : Сов. радио, 1966. - 464 с.

88. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения / Н.Г. Лусканова. М. : Фолиум, 1993. - 45 с.

89. Мантова, Т.А. Активность как метаиндивидуальная характеристика учителя / Т.А. Мантова // Психологическая служба в системе непрерывного образования : тез. докл. Пермь, 1994.

90. Марголина, Т.Н. Конфликтность как метаиндивидуальная характеристика учителя : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01/ Марголина Т.Н.-Пермь, 1996.-22 с.

91. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман. -М., 1983.

92. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

93. Маркова, А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А.К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопр. психологии. 1987. - № 5. - С. 40-47.

94. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.-309 с.

95. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1993.- 192 с.

96. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1983.

97. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопр. психологии. -1982.-№4.-С. 5-17.

98. Мелик-Пашаев, A.A. Психологические основы способностей к художественному творчеству : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / Мелик-Пашаев A.A. М., 1994.

99. Мерлин, B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности /B.C. Мерлин // Проблемы интегрального исследования индивидуальности : республик, сб. науч. тр. -Пермь, 1978.-С. 15-39.

100. Мерлин, B.C. Индивидуальная система деятельности как опосредующее звено в связях между разноуровневыми свойствами индивидуальности / B.C. Мерлин // Проблемы психологии личности. М. : Наука, 1982. -С.185-192.

101. Мерлин, B.C. Личность и общество : учеб. пособие / B.C. Мерлин. -Пермь, 1990.-92 с.

102. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М. : Педагогика, 1986. - 256 с.

103. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин // Избр. психол. тр. М.; Воронеж, 1996. - С. 20-213.

104. Мерлин, B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности / B.C. Мерлин // Ученые записки ПГПИ. Пермь, 1970. - 160 с.

105. ИЗ. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин // Избр. психол. тр. М.; Воронеж, 1996. - 446 с.

106. Мерлин, B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание : учеб. пособие к спецкурсу / B.C. Мерлин. — Пермь : Изд-во Перм. гос. пед. ин-та, 1990. 153 с.

107. Миронова, Т.Л. Становление профессионального самосознания учащихся ПТУ : тез. довел. 24-й науч. конф. Вост.-Сиб. техн. ин-та / T.JI. Миронова. — Улан — Удэ, 1985.

108. Миронова, T.JI. Самосознание профессионала / T.JI. Миронова. -Улан-Удэ, 1999.

109. Митина, JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопр. психологии. 1997. -№ 4.

110. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л.М. Митина // Вопр. психологии. 1990. - № 3.

111. Митина, О.В. Факторный анализ для психологов / О.В. Митина, И.Б. Михайловская. М.: Психология, 2001. - 169 с.

112. Мищенко, Л.В. Динамика структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от специфики учебной деятельности / Л.В. Мищенко // Интегральная индивидуальность: структура и функция : сб. меж-вуз. тр. Пятигорск, 1994. - С. 33-46.

113. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии/ В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачева. -М., 1981.

114. Моросанова, В.И. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции и их связь с успешностью обучения / В.И. Моросанова // Психол. журн. 1995. - №4.

115. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова. М.: Наука, 2001. - 192 с.

116. Мясищев, В.Н. Проблема способностей в психологии и ее ближайшие задачи / В.Н. Мясищев // Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

117. Общая теория статистики / под ред. A.A. Спирина, О.Э. Башиной. М. : Финансы и статистика, 1996. - 262 с.

118. Платонов, К.К. О системе в психологии / К.К. Платонов. М. : Мысль, 1972.-216 с.

119. Платонов, К.К О сущности и задачах профессиологии / К.К. Платонов // Социалист, труд. 1973. - № 2. - С. 78-80.

120. Поваренков, Ю.П. Психология становления профессионала. Систе-могенетический подход / Ю.П. Поваренков // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Ярославль, 2003. - С. 95113.

121. Полисистемное исследование индивидуальности человека / под. ред. Б.А. Вяткина. М. : ПЕР СЭ, 2005. - 384 с.

122. Порошина, Т.Н. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности будущих учителей музыки : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Порошина Т.И. Пермь, 1997. - 27 с.

123. Праведникова, И.Е. Стиль моторной активности в структуре интегральной индивидуальности человека : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Праведникова И.Е. Пермь, 1993. - 17 с.

124. Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред. A.B. Бруш-линский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. М. : Академический проект, 2000.

125. Программа модернизации педагогического образования//Вестн. образования. 2003. - № 12.

126. Психологические особенности личности студентов-спортсменов : сб. науч. тр. / под общ. ред. А.Д. Ганюшкина. Смоленск, 1988.

127. Развитие творческой активности школьников / под ред. A.M. Ма-тюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 160 с.

128. Романова, Е.С. Психология профессионального становления личности : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / Романова Е.С. М., 1992.-31 с.

129. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности /

130. A.Т. Ростунов. М. : Высш. шк., 1984. - 176 с.

131. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание / C.JT. Рубинштейн. М. : Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

132. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -М.: Учпедгиз, 1946.

133. Рубинштейн, C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории / C.JT. Рубинштейн // Вопр. психологии. — 1960. — № 3.

134. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / C.JT. Рубинштейн. -М., 1973.- 416 с.

135. Рубинштейн, C.JI. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса / C.JI. Рубинштейн // Вопр. психологии. 1983. - № 2. - С. 8-24.

136. Рукавишников, A.A. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла : рук. по использованию / A.A. Рукавишников, М.В. Соколова . СПб. : ИМАТОН, 1995.-89 с.

137. Руководство профессиональным становлением молодого учителя / отв. ред. С.Г. Вершловский. М.: Просвещение, 1985.

138. Русакова, О.В. Профессионально-личностные особенности будущего учителя (на примере специальности «Технология и предпринимательство») : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Русакова О.В.-Шуя, 2001.- 21 с.

139. Русалов, В.М. Опросник структуры темперамента : метод, пособие /

140. B.М. Русалов. М. : ИПРАН, 1990. - 38 с.

141. Самбикина, О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности (на материале лонгитюдного исследования школьников разного пола) : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Самбикина О.С. Пермь, 1998. -23 с.

142. Сибирякова, Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Сибирякова Е.И. -Пермь, 1996. 25 с.

143. Смирнов, Д.О. Религиозная активность в структуре интегральной индивидуальности : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Д.О. Смирнов. Пермь, 2001. — 20 с.

144. Стреляу, Я. Индивидуальный стиль деятельности и сила нервной системы / Я. Стреляу, А. Краевски // Психофизиологические вопросы становления профессионала. — М., 1974.-С. 176-186.

145. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии / Я. Стреляу. М. : Прогресс, 1982. - 380 с.

146. Субботин, C.B. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Субботин C.B. Пермь, 1992. - 23 с.

147. Тарасова, КВ. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова.-М., 1988.- 175 с.

148. Теплое, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. -М. : АПН РСФСР, 1961. 536 с.

149. Теплое, Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов // Избр. тр. : в 2 т. -М., 1985.-Т. 1.-24 с.

150. Тихомирова, КВ. Профессиональная диагностика: подход на основе совместной оценки типов индивидуальности и типов профессий / И.В. Тихомирова // Психол. диагностика. 2004. - № 2.

151. Токарев, П. В. Индивидуальный стиль эмоциональной активности спортсмена в соревнованиях / П.В. Токарев // Системное исследование индивидуальности : тез. докл. Всесоюз. конф. Пермь, 1991. - С. 118120.

152. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности / В.А. Толо-чек. -М. : Смысл, 2000. 199 с.

153. Третьяк, В.Г. Типология учебной активности и индивидуальные особенности обучаемых юридического вуза МВД : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Третьяк В.Г. Краснодар, 1997.-25 с.

154. Трошихин, В.А. Функциональная подвижность нервных процессов и профессиональный отбор / В.А. Трошихин, С.И. Молдавская, Н.В. Коль-ченко.-Киев, 1978.

155. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. М. : Просвещение, 1987.-246 с.

156. Хайкин, В.Л. Феномен активности в развитии личности : автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.13/Хайкин В. Л.-М., 2001.- 48 с.

157. Харламова, Т.М. Профессиональные способности учителя изобразительного искусства: структура, детерминанты, индивидуальные особенности проявления : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Харламова Т.М. Пермь, 2003.- 20 с.

158. Хрусталева, Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Хрусталева Т.М. Пермь, 1993.-21 с.

159. Хрусталева, Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / Хрусталева Т.М. Пермь, 2004 - 40 с.

160. Цагарелли, Ю.А. Интегральное исследование профессионально важных качеств в структуре индивидуальности музыканта-исполнителя /

161. Ю.А. Цагарелли, З.Х. Муштари // Психолого-педагогические проблемы исследования индивидуальности в культуре и искусстве. Челябинск, 1989.-С. 99-116.

162. Цагарелли, Ю.А. Объективные методы измерения уровня эмоциональности / Ю.А. Цагарелли // Теоретические и прикладные исследования по психологии. — Казань : Изд-во Казанского гос. ун-та, 1977. С. 156162.

163. Цыгулъская, Т.Ф. Психологический анализ структуры музыкально-педагогических способностей : дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Цы-гульская Т.Ф. Киев, 1983.

164. Чудновский, В.Э. Актуальные проблемы педагогических способностей / В.Э. Чудновский // Вопр. психологии. 1986. - № 3. - С. 7889.

165. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М., 1994.-320 с.

166. Шадриков, В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренности" / В.Д. Шадриков // Психол. журн. 1983. - Т. 4, № 5 - С. 3-10.

167. Шадриков, В.Д. Проблемы профессиональных способностей / В.Д. Шадриков // Там же. С. 13 - 26.

168. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1992. - 184 с.

169. Шадриков, В.Д. Психология и способности человека : учеб. пособие / В.Д. Шадриков-М.: Логос, 1996. 320 с.

170. Шадриков, В.Д. Способности, одаренность, таланты / В.Д. Шадриков; отв. ред. В.Н. Дружинин и др.. М.: Наука, 1991.

171. Шведчикова, Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя предметника в связи со свойствами индивидуальности : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Шведчикова Ю.С. Пермь, 2002. - 24 с.

172. Шестаков, H.H. Синтетический подход к изучению интеллектуальной активности в структуре интегральной индивидуальности / H.H. Шестаков // Природа психического. — Пермь : Изд-во Перм. гос. пед. унта, 1994.-С. 86-87.

173. Шмыков, В.И. Индивидуальный стиль коммуникативной активности в интегральной индивидуальности заключенных : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Шмыков В.И. Пермь, 1994. - 20 с.

174. Щукин, М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы / М.Р. Щукин // Психол. журн. 1995. - Т. 16, №2.-С. 103-113.

175. Щукин, М.Р. О проблеме развития индивидуального стиля деятельности / М.Р. Щукин // Материалы учредительного съезда Российского психологического общества / под ред. Е.А.Климова. М., 1995. - Т 1, вып. 2. -С.158-160.

176. Щукин, М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности / М.Р. Щукин // Вопр. психологии. 1984. - № 6. - С. 26-32.

177. Щукин, М.Р. Опыт в структурах стиля деятельности и интегральная индивидуальность / М.Р. Щукин // Ежегодник российского психологического общества: Психология и практика. Т 4, вып.1. - Ярославль, 1998. -С. 202-203.

178. Щукин, М.Р. Некоторые типологически обусловленные различия в протекании ориентировочной и исполнительской деятельности при усвоении начальных трудовых умений / М.Р. Щукин // Вопр. психологии. -1963. -№ 6.- С. 35-61.

179. Щукин, М.Р. Полисистемная характеристика структуры и развития стиля деятельности / М.Р. Щукин // Полисистемное исследование индивидуальности человека / под. ред. Б.А. Вяткина. М. : ПЕР СЭ, 2005. - С. 17-49.

180. Щукин, М.Р. Проблема развития стиля деятельности в свете новых фактов / М.Р. Щукин // Вестник ПГПУ. Серия 1, Психология. 2000. -№ 1/2. — С. 21—34.

181. Щукин, М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии / М.Р. Щукин // Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общения. Пермь : Изд-во Перм. гос. пед. инта, 1992.-С. 3-17.

182. Щукин, М.Р. Преодоление негативных проявлений свойств нервной системы при формировании индивидуального стиля деятельности / М.Р. Щукин // Теоретические основы, прикладное применение и методики дифференциальной психофизиологии. Пермь, 1977.-С. 19-36.

183. Щукин, М.Р. Проблемы индивидуального стиля деятельности в научной школе B.C. Мерлина / М.Р. Щукин // Вестник ПГПУ. Серия 1, Психология. 1998. - № 1 - С. 18-28.

184. Щукин, М.Р. Роль интеллектуального фактора в индивидуальном стиле трудовой деятельности и его формировании / М.Р. Щукин // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. -Пермь, 1988.-С. 11-22.

185. Щукин, М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / М.Р. Щукин. Новосибирск, 1994. - 40 с.

186. Юдин, Э.Г. Системный подход и принципы деятельности / Э.Г. Юдин. М., 1978.-391 с.

187. Якиманская, КС. Принцип активности в педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1989. - № 6. - С. 5-13.

188. Якиманская, КС. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И.С. Якиманская // Там же. 1999. -№ 3. - С. 39-47.

189. Якунин, В.А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной активности студентов / В.А. Якунин // Вестник ЛГУ. 1977. - № 23. - С. 72-94.

190. Якунин, В.А. Педагогическая психология : учеб. пособие / В.А. Якунин.-СПб. : Полиус, 1998. 639 с.

191. Deci, E.L. Intrinsic motivation / E.L. Deci. New York : Plenum, 1975.

192. Deci, E.L. The Psychology of Self-Determination. Lexington Books, D.C. Health and Company Lexington / E.L. Deci. Massachusets ; Toronto, 1980. -242 p.

193. Deci, E.L. Why we do what we do? / E.L. Deci. New York : A Gros-set/Putnam Book, 1995. - P. 58-59.

194. Heckhausen, H. Motivationsanalyse der Anspruchsniveau. Setzung / H. Heckhausen I I Pschologiche Forschung. 1982. - № 1. -P. 25-55.

195. Lewin, К. A dynamic theory of personality: Selected papers / K. Lewin. -New York : McGraw-Hill, 1935.

196. Lompscher, J. Zum dialektischen Zusammenhang von Aneignung und Vermittlung in der Lern-und Lehrtätigkeit / J. Lompscher // Pädagogische Forschung. 1981 .-№ 3.

197. Lompscher, J. Das Tatigkeitskonzept in der Psychologic / J. Lompscher // Pädagogische Forschung. 1982. -№ 4.

198. Maslow, A. Motivation and personality / A. Maslow. 3rd ed. - New York : Viking Press, 1987.-411p.