Влияние внешних условий решения задач на их субъективно-семантические структуры

Шарова, Наталия Валентиновна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние внешних условий решения задач на их субъективно-семантические структуры

Автореферат

Автор научной работы: Шарова, Наталия Валентиновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние внешних условий решения задач на их субъективно-семантические структуры"

На правах рукописи

ШАРОВА Наталия Валентиновна

ВЛИЯНИЕ ВНЕШНИХ УСЛОВИЙ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ НА ИХ СУБЪЕКТИВНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии в Ярославском государственном университете имени П.Г. Демидова

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

доцент Смирнов Александр Александрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Фетискин Николай Петрович;

кандидат психологических наук, доцент Корнеева Елена Николаевна

Ведущая организация: Владимирский государственный

педагогический университет

Защита состоится « » 2003г в /6 часов на

заседании диссертационного Совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К. Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул.Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан « » 2003г.

Ученый секретарь у

диссертационного Совета y/ty^^ ^ Огородникова JI.A.

2oo3?-ft

ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность

темы

исследования

определяется

неослабевающим интересом к проблемам психологии мышления и решения задач.

В теоретическом плане актуальность исследования обусловлена недостаточной развитостью представлений о психологических механизмах мыслительного процесса при решении задач. В частности, недостаточное внимание уделяется исследованию факторов, обеспечивающих адекватность категоризации задач, успешность их решения, а также эмоциональное удовлетворение субъекта, решающего задачу.

Практическая актуальность исследования субъективно-семантического компонента опыта, в котором фиксируются «следы» мыслительной деятельности, определяется рядом проблем, возникающих в процессе обучения субъекта решению задач. Эти проблемы связаны с тем, что в ходе решения задач, помимо когнитивных, операциональных и эмоциональных компонентов опыта субъекта, участвует ещё и личностный компонент, выражающийся в мотивах, смыслах, установках, которые сформировались ранее в предыдущей мыслительной деятельности. Неслучайно в практике педагогов возникают ситуации, когда одна и та же учебная задача решается по-разному учениками, приблизительно равными в интеллектуальном плане своего развития, и находящимися в одинаковых условиях обучения. В связи с этим необходимо провести анализ психологических причин возникновения трудностей при решении задач. Мы предлагаем обратиться к рассмотрению субъективных факторов решения задач.

В общей психологии есть много исследований, посвященных изучению понятия как высшей формы обобщения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, JI.C. Сахаров и др.), изучению образов, представлений и их роли в мышлении (Р. Арнхейм, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, Ж. Пиаже, С.Д.Смирнов и др.), изучению процесса решения задач (Э.Ю. Верник, Т. Гергей, Л.Л. Гурова, Ю. Козелецкий, Е.И. Машбиц, С.Л. Рубинштейн, Л.М.Фридман и др.), изучению «эмоционального решения» (Г.М. Бреслав, Ю.Е.Виноградов, O.K. Тихомиров и др.), изучению семантических структур памяти и процесса категоризации (Д. Брунер, Р.Л. Солсо, Е. Тулвинг и др.). Среди этих исследований мы условно выделили три подхода к анализу решения задач: 1) предметно-содержательный (исследования понятий и образов, формально-содержательных моделей решения задач, исследования когнитивной психологии семантических структур^амяти и категоризации);

3) эмоционально-мотивационный (исследования познавательной активности, интеллектуальных эмоций и «эмоционального решения»).

Однако необходимо отметить, что в этих исследованиях фактически не затрагивается вопрос о том, что же именно связывает эти стороны процесса решения задачи в единое целое и отражает личностное отношение к ним. С нашей точки зрения, в качестве такого интегрирующего элемента выступают субъективные смыслы, которые формируются у субъекта в процессе взаимодействия с задачей и её решения и впоследствии оказывают влияние на решение аналогичных задач.

В соответствии с этим мы выделяем объект и предмет исследования.

Объектом исследования является субъективный опыт учащихся, связанный с решением задач.

Предметом исследования являются субъективно-семантические структуры задач.

Цель нашего исследования - выявить субъективно-семантические структуры задач как компонент опыта учащегося и влияние на них некоторых внешних факторов. Задачи исследования:

1. Сформулировать определение субъективно-семантических структур задачи, используя теоретический анализ существующих исследований процесса решения задач, психосемантики сознания, субъективной семантики, а также полученные результаты нашего исследования.

2. Доказать эмпирически существование субъективно-семантических характеристик задачи и возможность опознания её по выявленным ранее субъективно-семантическим характеристикам.

3. Определить характер влияния разных типов образовательного учреждения на субъективно-семантические характеристики задач.

4. Выявить особенности влияния успешности обучения учащихся на субъективно-семантические признаки задач.

5. Показать развитие субъективно-семантических структур математических понятий и задач в ходе обучения учащихся.

Гипотезы исследования. Исходя из вышесказанного, мы сформулировали следующим образом свою основную гипотезу: существуют субъективно-семантические структуры задачи, отражающие эмоционально-личностное отношение субъекта к задаче и её решению. Основная гипотеза исследования конкретизируется в соответствии с задачами следующими частными гипотезами:

1. Комплекс субъективно-семантических признаков задачи может выступать основанием для её субъективной

классификации и влиять на категоризацию задачи.

2. На формирование субъективно-семантической структуры задачи оказывает влияние тип образовательного учреждения.

3. Успешность в обучении оказывает влияние на формирование субъективно-семантических структур задачи.

4. В процессе обучения решению задач происходит накопление и качественное изменение субъективно-семантических характеристик задачи.

Методологической основой работы являются психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), психологические теории решения задач (Э.Ю. Верник, Ю.Е. Виноградов, Т. Гергей, Л.Л. Гурова, Ю. Козелецкий, Е.И. Машбиц, В.Н. Пушкин, С.Л. Рубинштейн, О.К.Тихомиров, Л.М. Фридман), психосемантика (Ч. Осгуд, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев), субъективная семантика (Е.Ю. Артемьева и её сотрудники).

Описание выборки. В качестве испытуемых в различных сериях экспериментов приняли участие 570 человек, среди которых были учащиеся 8-х классов обычных общеобразовательных школ, 9-х классов разных образовательных учреждений (с углубленным изучением математики, иностранных языков и обычной средней школы), а также учащиеся 6-8-х классов в лонгитюдном исследовании.

В качестве методов исследования использовались: метод эксперимента, метод семантического дифференциала Ч. Осгуда, методика Е.Ю. Артемьевой для исследования субъективных семангик.

Для обработки результатов эмпирического исследования использовалась репрезентация результатов в субъективно-семантических пространствах, а также применялись методы математической статистики, в том числе ^критерий Стьюдента и эмпирический критерий Исследование состоит го 4 этапов:

1. Измерение с помощью методики Е.Ю. Артемьевой субъективно-семантических структур задач в экспериментальной группе (серия №1). Исследовался уровень опознания этих задач по выявленному в первой серии эксперимента комплексу значимых субъективно-семантических характеристик в контрольной группе (серия № 2).

2. Изучение с помощью метода семантического дифференциала (СД) категориальных структур задач, уже сформировавшихся на основе усвоенной программы обучения в 9-х классах разных образовательных учреждений: школы с углубленным изучением иностранного языка, школы с углубленным изучением предметов математического цикла и обычной средней школы.

3. Сравнение субъективно-семантических структур учебных задач, выявленных с помощью метода СД, у учащихся, успешных в обучении математике и не успешных.

4. Лонгитюдное исследование субъективно-семантических характеристик математических понятий и задач у учащихся 6-8 классов (9 серий).

Научная новизна:

1. Впервые установлено существование субъективно-семантических характеристик задачи, по которым возможно её опознание.

2. Обнаружены уровни субъективно-семантических структур задачи.

3. Впервые трёхфакторная модель субъективно-семантического пространства Ч. Осгуда была применена к оценке задачи.

4. Определены некоторые внешние условия решения задач, влияющие на субъективно-семантические характеристики задачи:

тип образовательного учреждения; успешность обучения субъекта; динамика освоения учебного предмета.

5. Исследовано влияние типа образовательного учреждения на субъективно-семантические характеристики задачи.

6. Выявлены особенности влияния успешности обучения на субъективно-семантические структуры задачи.

7. Исследовано развитие субъективно-семантических характеристик математических понятий и задач в ходе обучения.

Теоретическая значимость работы:

1. Выявленные субъективно-семантические структуры задачи, описывая эмоционально-личностное отношение к ней и её решению, вносят вклад в раздел общей психологии, изучающий разные стороны мыслительного процесса.

2. Разработана модель субъективно-семантического компонента решения задачи на основе сравнительного анализа психосемантики и субъективной семантики с теориями решения задач.

3. Результаты исследования уточняют психологическую характеристику задачи, описывая её с помощью субъективно-семантических признаков.

Практическая значимость работы:

1. Субъективно-семантические структуры задачи, опосредующие причины неуспешности субъекта в обучении её решению (негативный эмоциональный настрой субъекта, его пренебрежительное отношение к предметной стороне задачи, а также неуверенность в способности её решить) должны учитываться педагогами.

2. С учётом зависимости субъективно-семантических структур задачи от типа образовательного учреждения можно корректировать

образовательные программы, так как в этих программах при усиленном внимании к отработке навыков решения упускаются из виду эмоционально-оценочные характеристики задач. 3. Субъективно-семантические характеристики задачи позволяют диагностировать готовность субъекта решать её, что может быть использовано учителем для обучения учащихся.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международной научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна (1998г.), на научно-практической конференции «Содружество» (2001г.), на научно-практических семинарах, на заседаниях кафедр педагогики и педагогической психологии, общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Результаты лонгитюдного исследования были внедрены в 2001/2002 учебном году при обучении алгебре учащихся 7 класса школы № 58 г.Ярославля, а также использовались при обучении студентов психологического факультета ЯрГУ им. П.Г. Демидова в курсе «Когнитивные структуры педагогического опыта».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Существуют субъективно-семантические характеристики задачи, образующие трёхуровневую структуру эмоционально-личностного отношения субъекта к задаче:

конкретизирующий уровень - характеристики текста задачи («частные» характеристики);

средний уровень - характеристики вида задачи («видообразующие» характеристики); обобщающий уровень - характеристики значения «задачи» вообще («общие» характеристики).

2. На формирование и развитие субъективно-семантических структур задачи влияют такие внешние условия решения задач, как тип образовательного учреждения, успешность обучения субъекта, динамика освоения учебного предмета.

3. В процессе успешного (неуспешного) обучения происходит накопление субъективно-семантических признаков задачи, которые оказывают влияние на результат решения задач.

Публикации. Основное содержание работы отражено в 6 публикациях общим объемом 1,86 п.л.

201 наименование, из них 18 - на иностранных языках. Работа содержит 31 таблицу, 9 рисунков, 6 графиков, 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении ставится проблема исследования, её актуальность для процесса обучения учащихся и для общей психологии, в частности, для теоретических представлений о решении задач. Во введении также формулируются цель, задачи, гипотеза, объект, предмет исследования, основные положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

Первая глава - «Отражение задачи в сознании субъекта» -посвящена анализу литературы по вопросам отражения в сознании субъекта окружающих объектов действительности. Например, в виде «образа мира» (А.Н. Леонтьев), «мыслительных кодов» (Л.Л. Гурова), «категориальной структуры сознания» (В.Ф. Петренко), «перцептивных эталонов» (Л.А. Венгер, A.B. Запорожец), «субъективных представлений» (Ю. Козелецкий), «структур субъективного опыта» (Е.Ю. Артемьева). Эти формы репрезентации объектов окружающего мира выступают субъективными формами обобщения, систематизирующими опыт индивида.

В связи с этим рассмотрены основные положения двух направлений в психологии психосемантики и субъективной семантики, которые очень близки друг к другу по своему содержанию, так как изучают значения и смыслы как составляющие структуру сознания, однако они имеют ряд отличительных особенностей, которые проанализированы в данной работе.

Отталкиваясь от рассмотрения структур сознания, мы переходим к анализу задачи как экспериментального материала нашего исследования, изучив литературу об объективной природе задачи, её составе, видах, а также о соотношении и взаимодействии её логических и психологических структур.

Первый параграф - «Субъективный мир, систематизирующий опыт индивида» — посвящен анализу имеющихся в психологической литературе работ о всевозможных формах репрезентации любого объекта в сознании субъекта. Эти формы репрезентации объектов мира в сознании включают в себя как образные формы («перцептивные эталоны», «представления», «образы»), так и понятийные («понятия», «суждения», умозаключения»). Эти формы репрезентации Л.Л. Гурова рассматривает в

виде «мыслительных кодов» как основу для процесса решения задач.

Однако помимо форм репрезентации есть некоторые обобщающие значения, смыслы, «смысловое поле» (А.Н. Леонтьев), в котором субъект выделяет для себя значимые и существенные признаки ситуации, предметов, задачи. Изучением этих смысловых структур занимаются психосемантика и субъективная семантика, которым посвящен второй параграф.

Во втором параграфе - «Психосемантика и субъективная семантика» - рассмотрены отличительные особенности психосемантики, занимающейся реконструкцией индивидуальных систем значений, с помощью математического моделирования психологической реальности в виде семантических пространств. Психосемантика как направление психологии возникло сначала в зарубежных исследованиях инвариантных структур сознания (Ч. Осгуд), личностных конструктов (Д. Келли), категориальных сеток (Д. Брунер), а потом в отечественной психологии в виде исследований категориальной структуры сознания (В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелёв). Психосемантика возникла на стыке психолингвистики, психологии восприятия и исследований индивидуальных структур сознания. Психосемантика в основном занимается изучением значений тех или иных объектов как структур сознания (общественного или индивидуального).

Субъективная же семантика, разработанная Е.Ю. Артемьевой на основе концепции А.Н. Леонтьева об «образе мира», тоже занимается изучением семантик (значений), однако в ней делается акцент на функционирование и актуализацию «субъективных семантик», под которыми понимается совокупность смыслов и «следов» деятельностей субъекта в его субъективном опыте. Здесь в отличие от психосемантики объектом исследований выступают не столько «категориальные структуры сознания» (В.Ф. Петренко), сколько субъективный опыт отдельного индивида или же группы людей. В результате этого в субъективной семантике акцент смещается со значения на смысл.

Исходя из этого сравнительного анализа психосемантики и субъективной семантики, мы делаем вывод о возможности распространения их методов исследования на изучение решения задачи субъектом, извлекая смыслы и значения не только элементов задачи, но и задачи в целом.

В третьем параграфе - «Задача - экспериментальный материал исследований мыслительной деятельности» - анализируются разные теоретические представления о задаче, её структуре, составе, видах, о роли субъекта в самой задаче и о психологической структуре задачи. Более подробно излагается теоретический взгляд Л.М. Фридмана на

учебные задачи, их состав и структуры. От формулировки условий задачи, от недостающей информации и цели, поставленной в ней как вопрос, зависит понимание текста задачи субъектом, её категоризация (отнесение к соответствующему типу, классу задач) и актуализация соответствующих знаний о способах решения задачи. Всем этим компонентам решения задачи уделено достаточно большое внимание во второй главе.

Вторая глава — «Компоненты решения задач» — направлена на анализ подходов к изучению процесса решения задач. В каждом из этих подходов так или иначе рассматривается роль семантики в решении задачи. Как показано многими исследователями (Ю.Е. Виноградов, Т. Гергей, Л.Л. Гурова, Ю.К.Корнилов, Е.И. Машбиц, О.И. Никифорова, O.K. Тихомиров и др.), основным пусковым механизмом понимания текста задачи, появления целеобразования, интеллектуальных эмоций, ориентировки в решении задач, возникновения интуитивного решения оказываются «семантические обобщения» (Э.Ю. Верник, Л.Л. Гурова, О.И. Никифорова и др.). Эти «семантические обобщения» возникают благодаря категориальности человеческого сознания. Как система значений они могут преобразовываться в ходе решения задачи. По нашему предположению, необходимо рассматривать не только значения элементов задач, но и субъективную семантику задачи в целом, которая определенным образом структурирует опыт субъекта, связанного с решением этих задач.

В первом параграфе второй главы - «Восприятие текста задачи и её понимание» — проанализированы концепции восприятия художественного текста (О.И. Никифорова), этапы понимания физических задач (Ю.К.Корнилов), модель содержательной структуры текста (Г.Д.Чистякова), модель преобразования текста, т.е. «сжатия» (А.И. Новиков).

Во втором параграфе - «Субъективные классификации задач» -проведен анализ определения понятия «опыт», предложена соответствующая существующим теоретическим представлениям модель «субъективного опыта» в контексте опыта индивида вообще. Исходя из этих представлений, рассматриваются субъективные классификации задач и их категоризация по аналогии с процессом категоризации в понимании Д. Брунера. Субъективные классификации задач формируются в сознании субъекта благодаря его индивидуальному опыту решения задач. Следовательно, субъективные классификации задач могут не соответствовать формально-логическим объективным классификациям задач, предложенным в учебниках, так как у субъекта образуются свои способы обобщения задач по субъективно-значимым критериям. Поэтому рассматриваются также принципы формирования субъективных представлений, предложенные Ю. Козелепким.

В третьем параграфе - «Процесс категоризации задач» -

обобщены результаты исследований зарубежной когнитивной психологии, уделявшей большое внимание проблеме категоризации и семантическим структурам памяти, на которые опирается процесс решения задач. Относительно задач категоризация рассматривается нами как процесс отнесения задачи к определенному типу или классу задач. Этой проблематикой занимались Э.Ю.Верник, З.И. Калмыкова, Ю.М. Колягин, В.А. Оганесян, Е.И. Турецкий, Л.М. Фридман, В. Хаккер и другие исследователи проблемы применения знаний в решении задач и процесса «переноса» навыков.

В этом параграфе также рассмотрены результаты исследований влияния эмоций на процесс категоризации (А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко) и решение задач (Г.М. Бреслав, Ю.Е. Виноградов, O.K. Тихомиров).

В связи с тем, что процесс категоризации первоначально изучался в когнитивной психологии, многие зарубежные исследователи создавали свои модели семантической памяти, структуры которой выступали основой для решения задач. Поэтому мы тоже уделили им внимание в нашей работе.

В четвертом параграфе — «Модели решения задач» — проанализированы разные подходы к процессу решения задач и выделены три направления, в которых они развивались, отражающие предметно-содержательную сторону решения задач, операциональные составляющие и эмоционально-мотивационные компоненты опыта решения задач. Последние компоненты опыта рассмотрены ранее в предыдущем параграфе. Два остальных подхода делают акцент либо на содержательное преобразование и переосмысление задачи, либо на операциях, самые первые из которых связаны с семантическим анализом текста задачи.

В первом случае мы говорим о формально-содержательных моделях задачи разных уровней на соответствующих этапах решения задачи в зависимости от семантических обобщений, возникающих при этом (Э.Ю.Верник, Л.Л. Гурова).

Во втором случае мы рассматриваем совокупность последовательных операций, выполняемых субъектом в решении задач (Т. Гергей, Е.И. Машбиц). Эти операции приводят к возникновению некоторых форм обобщений, например, ситуативного концепта (оперативно-информационной модели), предложенного В.Н. Пушкиным, либо к формированию субъективной структуры задачи, адекватной её объективной структуре (Т. Гергей, Е.И.Машбиц). Как видно из этих исследований и построенных теоретических конструктов, в данных моделях очень важную роль играют именно семантические структуры, каждым исследователем названные по-своему.

В пятом параграфе - «Формирование и организация элементов субъективного «образа мира» (структур субъективного опыта)» -рассмотрены многоуровневость структур сознания, где одни значения выражаются через систему других значений в контексте какой-то определенной ситуации. Как механизм построения этих метауровней сознания выступают различные виды обобщения: теоретические и практические (В.В. Давыдов, Е.В.Конева, Ю.К. Корнилов, A.B. Панкратов, C.J1. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.).

Описаны изученные виды предрасположенностей к разным формам обобщения (Д.Н. Завалишина, З.И. Калмыкова), опирающиеся на преобладание первой или второй сигнальных систем (И.П. Павлов и др.), а также личностные типы мышления, выделенные К. А. Абульхановой-Славской.

Также в этом параграфе описан анализ «первобытного» мышления, изучаемого Леви-Бртолем, который выделил очень интересный механизм сосуществования в психике объективных и субъективных сторон окружающей индивида реальности, названный им законом «сопричастия». Данный механизм во многом редуцированный, но не потерявший своей актуальности, распространяется, как мы предполагаем, и на появление в сознании субъекта его субъективно-личностной «картины» мира, которая влияет на все когнитивные структуры опыта, в том числе и на структуры опыта, связанного с решением задач.

В третьей главе — «Предмет, объект, метод исследования. Результаты исследования» — изложен эмпирический материал исследования субъективно-семантических структур задач.

В первом параграфе третьей главы - «Рабочая концепция и рабочая гипотеза» — изложены основные принципы субъективно-семантического подхода к структурам опыта по решению задач, исходя из литературного анализа, проведенного в первых двух главах диссертационной работы. Созданная рабочая концепция послужила выдвижению основной гипотезы, которая конкретизируется в нескольких рабочих (эмпирических) гипотезах, соответствующих сформулированным во введении задачам исследования.

Во втором параграфе - «Объект и предмет исследования Обоснование выборки» - сформулирован объект и предмет исследования в соответствии с теоретическими представлениями Е.Ю. Артемьевой о субъективных структурах опыта и субъективных семантик, распространенных нами на задачи, выступающие экспериментальным материалом.

Соответственно задачам и этапам исследования описана подобранная выборка учащихся, которая в общей сумме составила 570

человек, среди них были 8-классники обычной средней школы, 9-классники обычных школ и школ с углубленным изучением определенных предметов, а также 6-8-классники в лонгиттодном исследовании.

В третьем параграфе — «Метод исследования» — описаны четыре этапа исследования. Более подробно указаны серии лонгитюдного исследования четвертого этапа. Сделаны пояснения к отбору субъективно-семантических шкал метода семантического дифференциала Ч. Осгуда и методики субъективных семантик Е.Ю. Артемьевой. Сами методы не описаны, так как они более подробно рассмотрены в первой главе второго параграфа, где проводился сравнительный анализ психосемантики и субъективной семантики.

Также в этом параграфе указаны методы математической обработки и способы представления результатов исследования.

В четвертом параграфе - «Результаты исследования» -проведена интерпретация результатов на каждом этапе исследования, результаты занесены в таблицы и вынесены в приложения.

На первом этапе исследования требовалось доказательство существования субъективно-семантических характеристик задач с помощью «прямой» и «обратной» серий эксперимента, которые проводились на учащихся 8-х классов экспериментальной и контрольной групп.

В результате «прямой» серии первого этапа исследования были получены списки признаков задач до и после их решения учащимися 8-х классов. Списки субъективно-семантических характеристик задач изменяются после решения в сторону увеличения характеристик или их сокращения. Эти изменения указывают, в первую очередь, на динамический характер этих субъективно-семантических признаков учебных задач в ходе решения. Однако эти качественные изменения не столь заметны, они идут либо по принципу сокращения, а значит упрощения эмоционально-личностного отношения субъекта к задаче, или же по принципу увеличения числа характеристик, что означает усложнение отношения субъекта к задаче, т.е. происходит уточнение субъективно-семантических характеристик задачи.

Также в этой серии первого этапа исследования после проведения сравнительного анализа полученных списков значимых субъективно-семантических характеристик задач было выдвинуто предположение о существовании субъективно-семантической структуры задачи. Эта структура представляет собой совокупность характеристик, расположенных на трёх уровнях:

конкретизирующий уровень представляют характеристики текста задачи («частные» характеристики);

средний уровень - характеристики вида задачи («видообразующие» характеристики);

обобщающий уровень - характеристики значения «задачи» вообще («общие» характеристики).

Во второй серии другие испытуемые из 8-х классов по выделенным в первой серии субъективно-семантическим характеристикам должны были опознать предложенные им задачи.

Результаты «обратной» серии показали достаточно высокий уровень опознания задач по их субъективно-семантическим характеристикам: среднее количество учащихся, правильно опознавших задачи, в целом составило более 26%, в то время как количество учащихся, опознавших правильно задачи №5 и №6, составило 43,3% - 46,6% (см. табл.). Это в 2,5 раза больше вероятности случайного выбора одной задачи из девяти тридцатью испытуемыми (10%).

Таблица

Количество опознаний задач по субъективно-семантических характеристикам учащимися контрольной группы во второй («обратной») серии эксперимента

Вид задач № задачи № списка признаков в порядке предъявления Кол-во учащихся, правильно опознавших задачу Кол-во опознаний (%) Общее кол-во опознаний (%)

логические №1 II 8 чел. 26,6 26,6

№4 VI 9 чел. 30

№7 III 7 чел. 23

математические №2 IV 5 чел. 16,6 25,5

№5 VIII 4 чел. 13,3

№8 V 14 чел. 46,6

физические №3 IX 2 чел. 6,6 26,6

№6 I 13 чел. 43,3

№9 VII 9 чел. 30

Исходя из полученных результатов этого этапа исследования, мы выделили следующие основные моменты нашего подхода:

субъективно-семантические характеристики позволяют моделировать субъективное представление учащихся о задачах; субъективно-семантические характеристики задач имеют динамический характер в процессе решения задач учащимися; субъективно-семантические характеристики задач имеют иерархическую структуру, в которой выделяются «частные», «видообразующие» и «общие» характеристики задач; субъективно-семантические структуры способствуют актуализации субъективного «образа» задачи;

некоторые субъективно-семантические характеристики проявляются в случае непосредственного восприятия задачи, а в момент опознания задач по комплексу субъективно-семантических признаков не учитываются субъектом.

Второй этап исследования был направлен на изучение категориальной структуры задач, уже сформировавшейся на основе усвоенной программы обучения в 9-х классах разных образовательных учреждений (школы с углубленным изучением иностранного языка, школы с углубленным изучением предметов математического цикла и обычной средней школы).

Анализируя результаты второго этапа исследования, мы обнаружили, что для каждого понятия учебных задач существуют свои субъективно-семантические признаки, описывающие эти понятия в тех смысловых структурах, которые свойственны учащимся соответствующих учебных заведений.

С помощью статистического метода ^Стьюдента были выявлены значимые различия между учащимися разных образовательных учреждений.

Из полученных результатов мы делаем вывод о том, что ученики-математики склонны давать негативные ответы по субъективно-семантическим характеристикам, относящимся к фактору «Оценки» и признаку «значимости». При этом ученики математической школы дают положительные ответы по субъективно-семантическим признакам, относящимся к факторам «Силы» и «Активности». У школьников, углубленно изучающих иностранный язык, и у обычных школьников средней школы - похожие ответы, располагающиеся в положительной области субъективно-семантического пространства: это положительные оценки по шкалам факторов СД «Силы», «Активности» и по шкалам «умный», «важный», «приятный».

Здесь нужно заметить один очень интересный факт, полученный в исследовании, который свидетельствует о значимости общего понятия «задача» для всех учащихся разных образовательных учреждений по

сравнению с другими понятиями (видами задач). Этим фактом является достаточно большая величина субъективно-семантических признаков, относящихся к факторам СД «Активность» и «Сила». Мы объясняем это тем, что понятие «задача» — более объемное по содержанию, оно вбирает в себя все рассматриваемые нами виды задач, поэтому характеризуется «общими» для всех задач признаками. Понятие «задача» выступает универсальным средством целеполагания в мыслительной деятельности, побуждая субъекта к определенным действиям, к принятию или отвержению задачи (в зависимости уже от вида задачи, предметного содержания, прошлого эмоционального опыта решения задач и индивидуальных субъективно-личностных факторов).

Подведем итоги этого этапа исследования, продолжив формулировать основные положения нашего субъективно-семантического подхода к опыту решения задач:

субъективно-семантические характеристики задач у учащихся школы с углубленным изучением математики имеют отрицательную величину по фактору «Оценка» и по шкале значимости (т.е. как «не имеющие значения»); субъективно-семантические характеристики задач у учащихся математической школы располагаются в положительной четверти координатной плоскости между векторами-факторами «Активность» и «Сила», причем величина по этим факторам в основном больше, чем у учащихся, изучающих углубленно иностранные язьпси и у обычных школьников средней школы; субъективно-семантические признаки задач у учащихся, углубленно изучающих иностранные языки, и у обычных школьников располагаются в положительной области семантического пространства между векторами-факторами «Сила» и «Активность», однако их величина по этим факторам невелика, потому что субъективно-семантические характеристики имеют индивидуальное своеобразие внутри этих выборок; субъективно-семантические характеристики задач у учащихся, углубленно изучающих иностранные языки, и у обычных школьников имеют значимую положительную величину по шкалам «умный», «важный», «приятный»;

субъективно-семантические структуры учебных задач у обычных школьников средней школы «рассеяны» по разным частям семантического пространства, что свидетельствует о несистематизированности и стихийности образования у этих учащихся субъективного опыта, связанного с решением задач.

Мы не ставили специальной задачи выявить тендерные (половые)

различия в субъективном опыте по решению задач, а изучали качественное своеобразие субъективно-семантических признаков задач внутри мужской и женской выборок. Мы выяснили:

внутри мужской выборки субъективно-семантические характеристики задач очень индивидуализированы и обладают более насыщенным содержанием, чем в женской выборке;

в результате сравнения оценок мужской и женской выборки выявилось большая категоричность и однородность субъективно-семантических характеристик задач у девочек по сравнению с мальчиками; для мальчиков субъективно-семантические характеристики фактора «Активность» в оценке понятий задач имеют большую величину, чем для девочек, для которых наиболее значимыми оказались характеристики фактора «Сила».

Третий этап исследования является наиболее значимой частью всей нашей работы, так как подводит нас к пониманию практической значимости экспериментов, а именно к выявлению «эффективных» субъективно-семантических характеристик (алгебраических) задач среди учащихся 8-х классов, успешных в обучении и неуспешных. Был проведен цикл занятий пробного обучающего эксперимента для учащихся 8-го класса, не участвовавшего ранее в эксперименте.

«Эффективными» субъективно-семантическими структурами задач названы условно такие субъективно-семантические характеристики, которые выявились у учащихся, успешных в обучении решению задач (на примере алгебраических задач).

При интерпретации полученных результатов на данном этапе исследования мы хотим обратить внимание на следующий момент. У неуспешных учащихся субъективно-семантические характеристики отличаются отрицательной полярностью (безвкусная, безобразная, монотонная, жестокая, неудачная, бесцветная). У успешных учеников по сравнению с неуспешными также присутствовали отрицательные характеристики задач (безвкусная, хладнокровная), но наряду с ними выделились и другие характеристики, с помощью которых успешные ученики не «ругают» задачу, а выражают в более мягкой форме свое отношение, например, с помощью признака «неприятная». Также есть среди характеристик, выделенных успешными учениками, выражающие некие физические параметры задачи: «кривая», «старая», «медленная», «непрочная», «твердая».

Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что успешные ученики накапливают в своем субъективно-семантическом опыте, помимо эмоционально-оценочных критериев, более объективные характеристики задач, условно нами названные физическими

параметрами, которые отражают как непосредственно саму семантику задачи, так и способ её решения.

Четвертый этап исследования был направлен на изучение процесса формирования и динамики субъективно-семантических особенностей задач в лонгитюдном эксперименте на материале математических понятий и задач, которые ещё только усваиваются учащимися 6-8-го классов.

В лонгитюдном исследовании субъективно-семантических характеристик математических понятий и задач у учащихся 6-8 классов было проведено 9 серий:

в 1 и 9 сериях сравнивались субъективно-семантические структуры учебных задач, выявленных у учащихся 6-го и 8-го класса; в 2, 4, 6 сериях делались замеры субъективно-семантических характеристик понятий до и после изучения тем го курса «Алгебра» в 7 классе;

в 3 и 5 сериях делались замеры субъективно-семантических характеристик задач по соответствующим темам курса «Алгебра» 7 класса;

в 7 серии осуществлялся процесс опознания задач из серии № 2 по выявленным субъективно-семантическим характеристикам и решались задачи;

в 8 серии оценивались по субъективно-семантическим шкалам и решались три нестандартные задачи, названные нами условно «творческими».

Учитывая тот факт, что лонгитюдное исследование очень разноплановое, мы не будем описывать результаты каждой серии, остановимся лишь на тех моментах, которые выявились на этом этапе исследования:

субъективно-семантические структуры задач у учащихся 8-го класса характеризуются более яркой выраженностью, неоднородностью и разнообразием внутри выборки по сравнению с результатами 6-классников;

субъективно-семантические характеристики конкретных

алгебраических задач очень индивидуальны для каждого испытуемого, некоторые из них схожи с субъективно-семантическими характеристиками основных понятий алгебры, но в целом они не соответствуют им;

субъективно-семантические признаки конкретных задач имеют большую величину по факторам СД «Активность» или «Сила» по сравнению с математическими понятиями;

динамика субъективно-семантических структур основных понятий

алгебры в начале 7 класса характеризуется появлением и увеличением эмоционально-оценочных признаков;

динамика малозначимых субъективно-семантических структур алгебраических понятий отражает изменение их мотивационной составляющей для учащихся, а именно приводит к возникновению индивидуальных побуждающих структур в результате овладения операционной стороной понятий, т.е. в результате выработки практических навыков решения задач;

в эксперименте выделились субъективно-семантические структуры, указывающие на интерес учащихся к задачам, отражающие точность и значимость решения, выражающие эмоциональный настрой учащихся. В заключении работы описано содержание субъективно-семантических структур задачи, которое выражается в предметно-содержательной стороне задачи, операционной составляющей задачи и её эмоционально-оценочном компоненте. Все эти составляющие субъективно-семантических структур отражают личностный компонент опыта субъекта, который выражается в его интересе и эмоциональном настрое, знании о требовании точности решения, предметном содержании, а также в способности ученика решить задачу, выбрать будущую модель решения, определить значимость этого решения. Таким образом, мы видим, что в субъективно-семантические структуры входят не только предметная, эмоциональная и операционная стороны задачи, но и оценка субъектом своей интеллектуальной деятельности и продукта своего ума. Также в заключении отмечены способы применения субъективно-семантических структур задачи в обучении субъектов решению задач.

Выводы

1. Эмпирически доказано существование субъективно-семантических характеристик задачи, значимых для большинства учащихся, участвовавших в исследовании.

2. Доказана возможность опознания задачи по комплексу выявленных ранее субъективно-семантических характеристик. Опознание задачи произошло в 27% случаев, что превышает вероятность случайного выбора в 2,7 раза.

3. Определены содержание и уровни субъективно-семантических структур задачи. Субъективно-семантические структуры задачи - это совокупность субъективно-семантических характеристик, которые отражают эмоционально-личностное отношение субъекта к задачам, предметно-содержательную сторону задачи и операционную составляющую задачи. Субъективно-семантические характеристики задачи образуют три уровня структур:

конкретизирующий уровень - характеристики текста задачи («частные» характеристики);

средний уровень - характеристики вида задачи («видообразующие» характеристики);

обобщающий уровень - характеристики значения «задачи» вообще («общие» характеристики).

4. Выявлен динамический характер субъективно-семантических структур до и после решения задачи, что проявилось в увеличении числа значимых признаков (происходит уточнение субъективно-семантических структур) или сокращении их числа (это означает упрощение структур).

5. Выявлены особенности влияния типа образовательного учреждения на субъективно-семантические структуры задач:

углубленное изучение математики приводит к увеличению значений субъективно-семантических характеристик по факторам СД «Активность» и «Сила» и появлению негативных значений по субъективно-семантическим характеристикам, относящимся к фактору «Оценка» и признаку «значимости»; это означает, что углубленное изучение математики приводит к увеличению предметно-содержательных и операциональных составляющих структур субъективного опыта и к уменьшению их эмоционально-ценностного компонента, что не всегда способствует решению задач;

для учащихся, углубленно изучающих иностранные языки, и для обычных школьников характерна положительная величина субъективно-семантических признаков «умная», «важная», «приятная», что свидетельствует о положительном отношении к задаче и недостаточно уделенном внимании предметно-содержательной стороне задачи и её операциональной составляющей;

для обычных школьников характерна «рассеянность» учебных задач в семантическом пространстве, что свидетельствует о недостаточной систематизированности и большей стихийности формирования их субъективного опыта по решению задач.

6. Выявлены особенности влияния пола на формирование субъективно-семантических структур:

для женской выборки учащихся характерна однородность субъективно-семантических структур задач, которые отличаются большей величиной по фактору СД «Сила», что означает достаточно большое внимание девушек к предметно-содержательной стороне задачи;

для мужской выборки учащихся свойственны индивидуальные субъективно-семантические характеристики задач, имеющие большую величину по фактору СД «Активность», что свидетельствует о значимости для них операционной составляющей задачи.

7. Выявлены особенности влияния успешности в обучении субъекта на субъективно-семантические структуры задачи:

успешные ученики накапливают в своем субъективно-семантическом опыте, помимо эмоционально-оценочных критериев, более объективные характеристики задач, условно нами названные «физическими» параметрами, которые отражают как непосредственно саму семантику задачи, так и способ её решения. В эмоционально-оценочном компоненте субъективного опыта успешных учеников отражается отношение к предметной стороне задачи, к своей готовности или способности решить её; для неуспешных учащихся в процессе обучения формируются негативные эмоционально-оценочные характеристики задачи, затрудняющие процесс её решения, при этом субъективно-семантические характеристики, отражающие «физические» параметры задачи, указывают на определенную неспособность решить задачу из-за её трудности и «тяжести».

8. Установлено влияние динамики освоения учебного предмета на субъективно-семантические характеристики задач:

субъективно-семантические структуры задач становятся более ярко выраженными, неоднородными и разнообразными в 8-м классе, по сравнению с 6-м классом, что отражает увеличение и усложнение признаков задач для субъекта по мере усвоения соответствующих знаний, умений и навыков; субъективно-семантические структуры математических понятий и связанных с ними задач оказываются несоответствующими друг другу, и лишь некоторые характеристики становятся «общими», выражающими отношение субъекта к математике вообще. При этом задачи по сравнению с понятиями обладают большей действенностью, так как имеют большую величину по факторам СД «Активность» и «Сила»;

динамика субъективно-семантических структур основных понятий алгебры в начале 7-го класса характеризуется появлением или же увеличением эмоционально-оценочных признаков, при этом малозначимые субъективно-семантические оценки этих понятий отражают изменение их мотивационной составляющей для учащихся.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Хапина Н.В. Субъективно-семантические признаки учебных задач

// Ежегодник РПО: Психология и практика. Т.4, вып.2. - Ярославль, 1998. -С. 198-199. - (в соавторстве с A.A. Смирновым, авторское участие - 50% -0,03 пл.).

2. Хапина Н.В. Субъективно-семантические образы учебных задач у школьников // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (к 110-летию со дня рождения C.JI. Рубинштейна): Тезисы докладов к международной научно-практической конференции. - М.: Изд-во Института Психологии РАН, 1999. - С.152-153. - (в соавторстве с A.A. Смирновым, авторское участие - 50% - 0,03 п.л.).

2. Хапина Н.В. Субъективно-семантические особенности учебных задач // Проблемы общей и прикладной психологии: Материалы научно-практической конференции «Содружество» 24-27 сентября 2001г. -Ярославль, 2001. - С. 213-214. - 0,1 п.л.

3. Хапина Н.В. Структуры субъективного опыта учащихся по решению задач

// Ярославский психологический вестник. Вып. 5. - Москва - Ярославль, 2001. - С.42-46. - 0,6 п. л.

5. Шарова Н.В. Структуры субъективного опыта по решению учебных задач учащимися разных образовательных систем // Научный поиск: Сб. науч. работ студентов, аспирантов и молодых преподавателей. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2002. - С.203-211. - 0,6 п.л.

6. Шарова Н.В. Эффективные субъективно-семантические структуры учебных задач у школьников // Ярославский психологический вестник. Вып.9. - Москва - Ярославль, 2002. - С.90-94 - 0,6 п.л.

* Фамилия Хапина изменена на фамилию Шарова (свидетельство о браке от 19.07.02).

Формат 60x90 1/16. Печать офсетная Объем1,4 п.л.. Тираж 100 экз. Заказ 210

Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова 150057, г. Ярославль, проезд Матросова, д.9.

Типография Ярославской торгово-промышленной палаты (ЯрТПП) 15.0000, г. Ярославль, Советская пл., 1/19.

?S&\

» - 958 t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шарова, Наталия Валентиновна, 2003 год

Введение4

Глава I. Отражение задачи взнаниибъекта1 1

1.1. Субъективный мир,стематизирующий опыт индивида 11

1.2. хмантика ибъективнаямантика29

1.3. Задача - эериментальный материал ледований мительной деятельни51

Глава II. Компоненты решения задач66

2.1. Вриятие теа задачи и её понимание. Моделидержательнойруктуры теа и преобразования теа66

2.2. Субъективные клификации задач71

2.3. Проц категоризации задач83

2.4. Модели решения задач99

2.5. Формирование и организация элементовбъективного «образа мира» руктурбъективного опыта)11 СИ

Глава III. Предмет, объект, метод исследования. Результаты ледования 120

3.1. Рабочая концепция и рабочая гипотеза 120

9 3.2. Объект и предмет ледования. Обование выборки 123

3.3. Метод ледования 125

3.4. Результаты ледования 130

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние внешних условий решения задач на их субъективно-семантические структуры"

Актуальность темы исследования определяется неослабевающим интересом к проблемам психологии мышления и решения задач.

В теоретическом плане актуальность исследования обусловлена недостаточной развитостью представлений о психологических механизмах мыслительного процесса при решении задач. В частности, недостаточное « внимание уделяется исследованию факторов, обеспечивающих адекватность категоризации задач, успешность их решения, а также эмоциональное удовлетворение субъекта, решающего задачу.

В общей психологии есть много исследований, посвященных изучению понятия как высшей формы обобщения (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.С. Сахаров и др.), изучению образов, представлений и их роли в мышлении (Р. Арнхейм, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, Ж. Пиаже, С.Д.Смирнов и др.), изучению процесса решения задач (Э.Ю. Верник, Т. * Гергей, Л.Л. Гурова, Ю. Козелецкий, Е.И. Машбиц, С.Л. Рубинштейн,

Л.М.Фридман и др.), изучению «эмоционального решения» (Г.М. Бреслав,

Ю.Е.Виноградов, O.K. Тихомиров и др.), изучению семантических структур

• памяти и процесса категоризации (Д. Брунер, Р.Л. Солсо, Е. Тулвинг и др.). Среди этих исследований мы условно выделили три подхода к анализу решения задач:

1) предметно-содержательный (исследования понятий и образов, формально-содержательных моделей решения задач, исследования когнитивной психологии семантических структур памяти и категоризации);

2) операционально-логический (исследования логических операций);

• субъективные смыслы, которые формируются у субъекта в процессе взаимодействия с задачей и её решения и впоследствии оказывают влияние на решение аналогичных задач.

В соответствии с этим мы выделяем объект и предмет исследования.

Объектом исследования является субъективный опыт учащихся, связанный с решением задач.

Предметом исследования являются субъективно-семантические структуры задач.

• Цель нашего исследования - выявить субъективно-семантические структуры задач как компонент опыта учащегося и влияние на них некоторых внешних факторов.

Задачи исследования: 1. Сформулировать определение субъективно-семантических структур задачи, используя теоретический анализ существующих исследований процесса решения задач, психосемантики сознания, субъективной семантики, а также полученные результаты нашего исследования.

4. Выявить особенности влияния успешности обучения учащихся на субъективно-семантические признаки задач.

1. Комплекс субъективно-семантических признаков задачи может выступать основанием для её субъективной классификации и влиять на категоризацию задачи.

3. Успешность в обучении оказывает влияние на формирование субъективно-семантических структур задачи.

JIM. Фридман), психосемантика (Ч. Осгуд, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев), субъективная семантика (Е.Ю. Артемьева и её сотрудники).

• Стьюдента и эмпирический критерий х .

Исследование состоит из 4 этапов:

4. Лонгитюдное исследование субъективно-семантических характеристик математических понятий и задач у учащихся 6-8 классов (9 серий). Научная новизна:

Впервые установлено существование субъективно-семантических характеристик задачи, по которым возможно её опознание. Обнаружены уровни субъективно-семантических структур задачи. Впервые трёхфакторная модель субъективно-семантического пространства Ч. Осгуда была применена к оценке задачи.

Определены некоторые внешние условия решения задач, влияющие на субъективно-семантические характеристики задачи: тип образовательного учреждения; успешность обучения субъекта; динамика освоения учебного предмета.

Исследовано влияние типа образовательного учреждения на субъективно-семантические характеристики задачи.

Выявлены особенности влияния успешности обучения на субъективно-семантические структуры задачи.

Исследовано развитие субъективно-семантических характеристик математических понятий и задач в ходе обучения.

Теоретическая значимость работы: Выявленные субъективно-семантические структуры задачи, описывая эмоционально-личностное отношение к ней и её решению, вносят вклад в раздел общей психологии, изучающий разные стороны мыслительного процесса.

Разработана модель субъективно-семантического компонента решения задачи на основе сравнительного анализа психосемантики и субъективной семантики с теориями решения задач.

Результаты исследования уточняют психологическую характеристику задачи, описывая её с помощью субъективно-семантических признаков.

Практическая значимость работы:

2. С учётом зависимости субъективно-семантических структур задачи от типа образовательного учреждения можно корректировать образовательные программы, так как в этих программах при усиленном внимании к отработке навыков решения упускаются из виду эмоционально-оценочные характеристики задач.

3. Субъективно-семантические характеристики задачи позволяют диагностировать готовность субъекта решать её, что может быть использовано учителем для обучения учащихся.

• Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международной научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения C.J1. Рубинштейна (1998г.), на научно-практической конференции «Содружество» (2001г.), на научно-практических семинарах, на заседаниях кафедр педагогики и педагогической психологии, общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Результаты лонгитюдного исследования были внедрены в 2001/2002 учебном году при обучении алгебре учащихся 7 класса школы № 58

• г.Ярославля, а также использовались при обучении студентов психологического факультета ЯрГУ им. П.Г. Демидова в курсе «Когнитивные структуры педагогического опыта».

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Существуют субъективно-семантические характеристики задачи, образующие трёхуровневую структуру эмоционально-личностного отношения субъекта к задаче:

- конкретизирующий уровень - характеристики текста задачи («частные» характеристики);

- средний уровень - характеристики вида задачи («видообразующие» характеристики);

- обобщающий уровень - характеристики значения «задачи» вообще («общие» характеристики).

Публикации. Основное содержание работы отражено в 6 публикациях общим объемом 1,86 п.л.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, выводов, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем работы 227 страниц. Библиографический список использованной литературы содержит 201 наименование, из них 18 - на иностранных языках. Работа содержит 31 таблицу, 9 рисунков, 6 графиков, 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы

- конкретизирующий уровень - характеристики текста задачи («частные» характеристики);

- средний уровень - характеристики вида задачи («видообразующие» характеристики);

- обобщающий уровень - характеристики значения «задачи» вообще («общие» характеристики).

- углубленное изучение математики приводит к увеличению значений субъективно-семантических характеристик по факторам СД «Активность» и «Сила» и появлению негативных значений по субъективно-семантическим характеристикам, относящимся к фактору «Оценка» и признаку «значимости»; это'означает, что углубленное изучение математики приводит к увеличению предметно-содержательных и операциональных составляющих структур субъективного опыта и к уменьшению их эмоционально-ценностного компонента, что не всегда способствует решению задач;

- для учащихся, углубленно изучающих иностранные языки, и для обычных школьников характерна положительная величина субъективно-семантических признаков «умная», «важная», «приятная», что свидетельствует о положительном отношении к задаче и недостаточно уделенном внимании предметно-содержательной стороне задачи и её операциональной составляющей;

- для обычных школьников характерна «рассеянность» учебных задач в семантическом пространстве, что свидетельствует о недостаточной систематизированности и большей стихийности формирования их субъективного опыта по решению задач.

6. Выявлены особенности влияния пола на формирование субъективно-семантических структур:

- для женской выборки учащихся характерна однородность субъективно-семантических структур задач, которые отличаются большей величиной по фактору СД «Сила», что означает достаточно большое внимание девушек к предметно-содержательной стороне задачи;

- для мужской выборки учащихся свойственны индивидуальные субъективно-семантические характеристики задач, имеющие большую величину по фактору СД «Активность», что свидетельствует о значимости для них операционной составляющей задачи.

- успешные ученики накапливают в своем субъективно-семантическом опыте, помимо эмоционально-оценочных критериев, более объективные характеристики задач, условно нами названные «физическими» параметрами, которые отражают как непосредственно саму семантику задачи, так и способ её решения. В эмоционально-оценочном компоненте субъективного опыта успешных учеников отражается отношение к предметной стороне задачи, к своей готовности или способности решить её;

- для неуспешных учащихся в процессе обучения формируются негативные эмоционально-оценочные характеристики задачи, затрудняющие процесс её решения, при этом субъективно-семантические характеристики, отражающие «физические» параметры задачи, указывают на определенную неспособность решить задачу из-за её трудности и «тяжести».

- субъективно-семантические структуры задач становятся более ярко выраженными, неоднородными и разнообразными в 8-м классе, по сравнению с 6-м классом, что отражает увеличение и усложнение признаков задач для субъекта по мере усвоения соответствующих знаний, умений и навыков; субъективно-семантические структуры математических понятий и связанных с ними задач оказываются несоответствующими друг другу, и лишь некоторые . характеристики становятся «общими», выражающими отношение субъекта к математике вообще. При этом задачи по сравнению с понятиями обладают большей действенностью, так как имеют большую величину по факторам СД «Активность» и «Сила»; динамика субъективно-семантических структур основных понятий алгебры в начале 7-го класса характеризуется появлением или же увеличением эмоционально-оценочных признаков, при этом малозначимые субъективно-семантические оценки этих понятий отражают изменение их мотивационной составляющей для учащихся.

Заключение

Содержание субъективно-семантических структур задачи выражается в предметно-содержательной стороне задачи, операционной составляющей задачи и её эмоционально-оценочном компоненте. Все эти составляющие субъективно-семантических структур отражают личностный компонент опыта субъекта, который выражается в его интересе и эмоциональном настрое, знании о требовании точности решения, предметном содержании, а также в способности ученика решить задачу, выбрать будущую модель решения, определить значимость этого решения.

Таким образом, в субъективно-семантические структуры задачи входят не только предметная, эмоциональная и операционная стороны оцениваемого объекта, но и неосознанная оценка субъектом своей интеллектуальной деятельности, на разных этапах развития приобретающая своеобразную эмоционально-оценочную «окраску», характеризующую отношение субъекта к продукту своего ума. Именно поэтому субъективно-семантические структуры позволяют моделировать субъективные представления учащихся о задачах, диагностируя при этом его эмоциональный настрой, появление интереса или его отсутствие, готовность и оценку собственной способности решить задачу. Для тех учащихся, которым математика представляется в виде сухой и скучной науки, субъективно-семантические структуры не будут служить мотивирующим фактором, но будут отражать появление интереса к простым нестандартным учебным задачам. Для остальных же учащихся субъективно-семантические структуры послужат дополнительным основанием для субъективной классификации задач, расширив при этом диапазон категоризации. В результате обучения учащихся субъективно-семантическому оцениванию различных учебных объектов (понятий, задач) развивается интерес к задачам как таковым, освобождая сознание от напряжения, приводя к интуитивным, иногда нестандартным способам решения, или же отражая желание учащихся применять усвоенные ими умения и навыки.

Опираясь на результаты проведенного исследования, нами отмечены следующие способы применения субъективно-семантических структур задач в обучении субъектов решению этих задач:

1. Субъективно-семантические структуры задач позволяют диагностировать интерес и эмоциональной настрой индивида, его субъективное отношение к требованию точности решения, отношение к предметному содержанию, а также его субъективную оценку собственной способности решить задачу, определить значимость этого решения для него.

2. Учитывая субъективно-семантические структуры задач, необходимо корректировать школьные программы обучения, особенно с углубленным изучением точных наук, уделяя достаточное внимание не только выработке определенных навыков решения и построению алгоритмов, но и эмоционально-личностному отношению учащихся к задачам. Для этого используются как и нестандартные учебные задачи, так и задачи с необычным содержанием, способным заинтересовать учащегося.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шарова, Наталия Валентиновна, Ярославль

1. Абульханова К.А. О субъекте психологической деятельности

2. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М.: Наука, 1986. -С.154-172.

4. Агеев B.C. Психологические исследования социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С. 95-101.

5. Аминеев Г.А., Кудашев А.Р. Структура динамических показателей интеллектуальной деятельности студентов // Вопросы психологии. -1990. №6. - С.140-143.

6. Ан Нгуен-Ксуан. Ментальные модели физических явлений, связанных с повседневной жизнью (Публикация в Internet, http://www.psychology.ru/library).

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. - 486с.

8. Анцыферова Л.И. Исследования проблемы мышления в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1956. - №3. -С.95-111.

9. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Ч. 1. Душанбе, 1971. - С.9-30.

10. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. -392с.

11. Арнхейм Р. Образ и мысль // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Ч. 1. Душанбе, 1971,- С.31 -50.

12. Артемьева Е.Ю. Назарова Л.С. Об изучении перцептивных универсалий // Психологические исследования. Вып. 7 / Под ред. А.Н. Леонтьева, В.Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С. 167-173.

13. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука, Смысл, 1999. - 350с.

14. Артемьева Е.Ю. Психология и математика. Модели субъективного мира. //Вест. МГУ, сер. 14. Психология, 1990. - №3. - С.13-25.

15. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 127с.

16. Артемьева Е.Ю., Бондаренко О.Р. Об индивидуально-типологических особенностях оперирования визуальными стимулами // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1980. -С.33-38.

17. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К., Серкин В.П. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи // Мышление. Общение. Опыт. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1983. С.99-108.

18. Асмолов А.Г. Установка и целеобразование // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 125-132.

19. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. - 528с.

20. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии, 1970. - №6. - С. 16-28.

21. Бодалев А.А. В.Н. Мясищев и психология отношений (вступительная статья) // Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-С.5-14.

22. Бреслав Г.М. О месте эмоциональных процессов в структуре мыслительной деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. — М.: Изд-во МГУ, 1979. С.62-68.

23. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. К.И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. - 412с.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.- 191с.

25. Васильев И.А. К анализу возникновения интеллектуальных эмоций

26. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К.Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С.55-62.

27. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 336с.

28. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. -М.: Изд-во МГУ, 1973.- 214с.

29. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. Дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1969. - 365с.

30. Верник Э.Ю. Формирование формально-содержательных моделей задачи в ходе её решения // Вопросы психологии. 1974. - №3. - С. 16-28.

31. Виноградов Ю.Е. Влияние аффективных следов на структуру мыслительной . деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С.50-55.

32. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. М.: Изд-во МГУ, 1984. - Т.4. - 432с.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд-е, испр. - М.: Лабиринт, 1999.-350с.

34. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -С.441-469.

35. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Д. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем //Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С.5-48.

36. Герасков Е. Некоторые аспекты интуиции и творчества. // Вопросы психологии, 1988.-№5.-С.34-42.

37. Гергей Т., Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебных задач // Вопросы психологии. 1973 - №6. - С.51 -59.

38. Гурова Л.Л. Интуиция и логика в психологической структуре решения задач // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности

39. Под ред. А.Н. Соколова, Л.Л. Гуровой, Н.И. Жинкина. М.: Педагогика,39