Психофизиологические характеристики и психолого-педагогические условия интеллектуальной готовности к обучению в школе мальчиков и девочек 6-7 лет

Сергеева, Ирина Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Психофизиология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Психофизиологические характеристики и психолого-педагогические условия интеллектуальной готовности к обучению в школе мальчиков и девочек 6-7 лет

Автореферат

Автор научной работы: Сергеева, Ирина Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психофизиологические характеристики и психолого-педагогические условия интеллектуальной готовности к обучению в школе мальчиков и девочек 6-7 лет"

На правах рукописи УДК: 612 804 612 65

СЕРГЕЕВА

ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК 6-7 ЛЕТ

Специальность: 19.00.02. - психофизиология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург

2003

Работа выполнена на кафедре психофизиологии ребенка Российского государственного педагогического университета нменн А. И. Герцена

научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Доктор психологических наук, профессор КАМЕНСКАЯ В. Г.

Доктор психологических наук, профессор ИЛЬИН Е. П. Кандидат психологических наук, научный сотрудник Аристова Т. А.

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится 20 июня 2003 года в 14:00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.199.12 Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 196084, г. Санкт-Петербург, Московский пр., 80, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена

Автореферат разослан «_ МйсЯ 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Томанов JL В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. В последние годы в связи с интенсификацией обучения, увеличением учебной нагрузки наряду с ухудшающимся здоровьем детей уже в начальных классах увеличивается количество учащихся, не справляющихся со школьной программой. По данным разных авторов количество неуспевающих школьников колеблется от 15 до 40 процентов (Н. К. Корсакова и др., 1997). Исследователи, анализируя причины школьной неуспеваемости, выделяют несколько основных предпосылок:

1) временная дисгармония предъявляемых школьнику требований и его индивидуально-возрастной готовности к выполнению учебных задач (Й. Шванцара и др., 1978; В. И. Лубовский, 1978);

2) нескомпенсирорванность нарушений в нервно-психическом развитии дошкольника (И. В. Дубровина, 1975; А. С. БелкинД988; Е. Е. Кравцова, 1991);

3) игнорирование факторов природной обусловленности интеллектуального развития детей (А. Л. Сиротюк, 2000, Н. В. Дубровинская и др., 2000).

В связи с этим в настоящее время пристальное внимание психологов, психофизиологов и педагогов уделяется поиску возможных оптимальных вариантов развития детей дошкольного возраста, обеспечивающих наиболее эффективную подготовку к обучению в школе. Это рассматривается прежде всего с точки зрения обеспечения достаточного и по возможности высокого уровня интеллектуального развития как необходимой предпосылки для успешного перехода от игровой (ведущего вида деятельности в дошкольном детстве) к учебной деятельности.

Несмотря на достаточное количество как отечественных, так и разработанных за рубежом моделей развития интеллекта (Б. Г. Ананьев, 1980; М. А. Холодная, 1996; В. Н. Дружинин, 2000; Ч. Спирмен, 1927; Р. Кетгел, 1987; Г. Айзенк, 1995; 81етЬег§, 1999), до сих пор нет единой точки зрения на природу формирования когнитивных способностей человека, на соотношение физиологических, психологических и социальных факторов в обеспечении интеллектуальной деятельности.

В отечественной психологии вопросы интеллектуального развития традиционно рассматриваются в русле идей, высказанных Л. С. Выготским (1960), согласно которым решающая роль отводится средовому влиянию: социальной и предметной среде. Менее проработанной является проблема природной обусловленности интеллектуального развития. Материалы психогенегики дают противоречивые результаты, не позволяющие однозначным образом оценить роль наследственных, природно

3 Г _. .. .ЗОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

обусловленных факторов в становлении интеллектуальной системы человека (И. В. Равич-Щербо, и др., 1999).

В настоящее время все больше исследователей подчеркивают влияние такого биологического фактора как пол на интеллектуальные функции человека. Так, рядом авторов анализируются данные, свидетельствующие о различном уровне развития компонентов интеллекта и психических функций у детей и взрослых разного пола (Д. Кимура, 1992;Т. В. Виноградова, В. В. Семенов, 1993; Е. П. Ильин, 2002).

Одним из важных является направление, связывающее полоспецифические различия в познавательной сфере с функциональной специализацией мозговых полушарий и некоторыми другими индивидными качествами: скоростью восприятия информации и формирования двигательной реакции, которые слабо изучены и на взрослых (В. Г. Каменская, 2000, 2002; В. Г. Каменская, Л. В. Томанов, 2002; В. Г. Каменская и др., 1996, 2000). Отдельными психологами получены результаты, позволяющие говорить о наличии зависимости интеллектуального развития человека, в том числе и ребенка, от индивидуального профиля функциональной межполушарной асимметрии (В. Д. Еремеева, 1989, 1995; В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман, 1998; Е. №ко1аеуа, 1997, 1998). Но в подавляющем количестве работ экспериментальные данные получены на взрослых испытуемых, в которых слабо учитывается фактор полового диморфизма (Е. Д. ХомскаяД999).

Таким образом, соотношения профиля функциональной межполушарной асимметрии, а также скоростных характеристик сенсомоторного реагирования и уровня интеллектуального развития и психических процессов у детей разного пола старшего дошкольного возраста в настоящее время мало изучены, что определяет актуальность нашего исследования по данному вопросу. Особую актуальность данная проблема приобретает в связи с неразработанностью вклада этих психофизиологических характеристик в интеллектуальную готовность дошкольников к обучению в школе.

В нашей работе под интеллектуальной готовностью к обучению в школе понимается определенный уровень интеллектуального развития, обеспечивающий способность ребенка понимать и решать учебные задачи.

Гипотеза исследования.

Интеллектуальная готовность к обучению в школе:

- опирается на достаточное развитие интеллекта, высших психических функций (памяти, произвольного внимания), и имеет полоопределяемую специфику;

- определяется скоростью и точностью восприятия сенсорных стимулов и формированием ответных на них моторных реакций, а также индивидуальным типом профиля функциональной межполушарной

асимметрии;

- обусловлена адекватными психолого-педагогическими условиями подготовки старших дошкольников к обучению в школе.

Целью настоящей работы является изучение интеллектуального развития, развития высших психических функций, профиля функциональной межполушарной асимметрии, скорости и качества сенсомоторной интеграции у девочек и мальчиков 6-7 лет в организованном процессе подготовки к обучению в школе.

Задачи исследования.

1. Исследовать специфику развития общего и невербального, и вербального интеллекта у мальчиков и девочек 6-7 лет.

2. Изучить специфику развития слухоречевой и зрительно-пространственной видов кратковременной памяти у мальчиков и девочек 6-7 лет.

3. Исследовать особенности развития сенсомоторной интеграции и произвольного внимания, определить тип индивидуального профиля функциональной межполушарной асимметрии у мальчиков и девочек 6-7 лет.

4. Выявить специфические особенности интеллектуального развития детей 6-7 лет в зависимости от пола и различных психолого-педагогических условий подготовки к обучению в школе.

Предмет исследования.

Предметом исследования является развитие интеллекта и высших психических функций как составляющих интеллектуальной готовности, и их взаимосвязь с индивидными характеристиками детей 6-7 лет, находящихся в разных психолого-педагогических условиях.

Объект исследования.

Объектом исследования стали две группы детей. В состав первой вошли 87 детей: 46 девочек и 41 мальчик старшего дошкольного возраста, осваивающие программу подготовительных групп ДОУ №94 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга, работающего по авторской технологии (В, Г, Каменская, В. И. Клопова) психологического сопровождения образовательного процесса. Цель авторского подхода Каменской В. Г. и Клоповой В. И. состоит в формировании, начиная с младшей группы, психологической готовности (интеллектуальной и мотивационной) к обучению, а в подготовительной группе - специальной. В состав второй группы вошли 29 детей: 15 девочек и 14 мальчиков старшего дошкольного возраста, воспитанников подготовительных групп ДОУ №107 Выборгского района г. Санкт-Петербурга, работающего по программе «Детский сад - дом радости». Начиная со старшей группы, детям предлагались образовательные услуги, превышающие образовательный стандарт, целью которых являлось формирование

специальной готовности к обучению в школе. Всего в эксперименте приняло участие 116 детей в возрасте от 5л. 10м. до 7л. Зм.

Методы исследования.

В соответствии с гипотезой, целью, задачами и объектом исследования были выбраны следующие методы: теоретический анализ *

предмета исследования, лабораторный эксперимент, наблюдение, метод беседы, тестирование испытуемых, статистические методы обработки данных.

Обоснованность и достоверность результатов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов проведенного исследования достигалась путем применения инструментальных подходов, апробированных тестовых методик, соответствующих цели и задачам исследования. Используемые методы адекватны возможностям детей старшего дошкольного возраста. Количество дошкольников, вошедших в состав обоих групп, было достаточным для получения достоверных статистических выводов. Экспериментальный материал обрабатывался с помощью различных методов математической статистики.

Научная новизна исследования.

1. Впервые установлено, что достижение детьми разного пола равной успешности в интеллектуальной деятельности осуществляется посредством различных механизмов: у мальчиков оно связано со становлением целостной интеллектуальной системы с опорой на слухоречевую память; у девочек - со структурированием интеллектуальной системы на вербальный и невербальный компоненты с опорой на систему произвольного внимания и слухоречевую память.

2. Впервые в лабораторном эксперименте обнаружены межполовые различия в функционировании психофизиологических механизмов. Они проявляются в достоверно более высокой скорости сенсомоторного реагирования мальчиков, по сравнению с девочками на все стимулы, в том числе, на сигналы акустической и зрительной модальности в скоростной задаче, независимо от динамической организации серий. В сериях с более сложной задачей на зрительную дифференцировку различия в скорости реагирования между детьми разного пола сглаживаются за счет того, что девочки имеют более короткое, чем мальчики, время центральной задержки, независимо от режима организации сгимульного потока. В дифференцировочной задаче мальчики достоверно быстрее реагируют только лишь на зрительные раздражители во фрактально организованной серии.

3. Показано, что связь профиля функциональной межполушарной асимметрии с интеллектуальным развитием имеет полоспецифические V особенности: у мальчиков и девочек различные типы профилей

функциональной межполушарной асимметрии связаны с максимально высокой интеллектуальной эффективностью.

4. Впервые установлено, что специфика психолого-педагогических условий подготовки к обучению в школе имеет большое значение для о мальчиков в связи с развитием интеллекта, а для девочек - в связи с

развитием сенсомоторной интеграции.

Положения, выносимые на защиту. £ 1. Интеллектуальная готовность к обучению в школе обеспечивается

достаточным уровнем развития общего, невербального и вербального интеллекта и имеет полоопределяемую специфику.

2. Полоопределяемая специфика интеллектуальной готовности проявляется в том, что только у девочек интеллектуальная эффективность зависит от скорости восприятия зрительных и акустических стимулов, качества сенсомоторной интеграции, точностных характеристик сенсомоторного реагирования в сериях со зрительной дифференцировочной задачей.

3. В качестве оптимального типа профиля функциональной межполушарной асимметрии для формирования интеллектуальной готовности к обучению в школе (на базе развития вербального интеллекта) у девочек выступает праволатеральный, а у мальчиков - «мозаичный» тип профиля функциональной межполушарной асимметрии.

4. Интеллектуальная готовность определяется адекватным психолого-педагогическим сопровождением образовательного процесса, а именно: постепенным формированием высших психических функций, начиная со средней и младшей группы, интенсивным интеллектуальным развитием в подготовительной группе.

Практическая значимость работы.

В рамках комплексного диагностического подхода апробирован психодиагностический блок методик, включающий инструментальный подход, который позволяет диагностировать психофизиологические характеристики, такие, как: скорость и качество сенсомоторного реагирования, а также выявить тип индивидуального профиля функциональной межполушарной асимметрии. Этот комплекс позволяет прогнозировать пути дальнейшего интеллектуального развития детей, при необходимости наметить способы его коррекции. Результаты выполненного обследования позволяют педагогам в период подготовки к обучению в школе формировать индивидуальный образовательный маршрут развития дошкольников. В настоящее время результаты экспериментальной работы используются педагогами дошкольных учреждений, где проводилось диссертационное исследование. « Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось

на заседаниях и методических семинарах кафедры психофизиологии

ребенка РГПУ им. А. И. Герцена, на научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в образовании: проблемы и перспективы» (27 декабря 2000 года), на Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (12-14 апреля 2001 года), на Межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» (28-29 ноября 2001 года), на IX международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» (15-17 апреля 2002 года), на всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности отношений» (22-25 октября 2002 года). Также материалы диссертационного исследования включены в лекционные и практические занятия к циклам «Детская психология», «Психодиагностика ребенка раннего и дошкольного возраста», которые читаются на факультете дошкольного образования в РГПУ им. А. И. Герцена. Основные положения диссертации отражены в шести публикациях.

Структура в объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка литературы и 11 приложений. Список литературы насчитывает 171 наименование, из них 16 на иностранном языке. Общий объем диссертации - 165 машинописных страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, раскрыта цель исследования, сформулированы гипотезы, задачи, объект и предмет исследования, показаны научная новизна и практическая значимость работы.

В ГЛАВЕ 1 приводится литературный обзор теоретических и экспериментальных работ, связанных с темой диссертационной работы.

В параграфе 1 рассматривается понятие «готовность к обучению в школе». Несмотря на отсутствие в психологической науке единого и конкретного определения понятия «готовность к обучению», исследователями признается, что эффективность школьного обучения зависит от наличия необходимых и достаточных для начального этапа обучения качеств, которые получают дальнейшее развитие в учебном процессе (Л. И. Божович, 1968; Д. Б. Эльконин, 1981, Н. Г. Салмина, 1988, Е. Е. Кравцова, 1991). Традиционно выделяют три компонента, из которых она складывается: физическая, специальная и психологическая. Последнюю подразделяют на интеллектуальную, эмоционально-волевую и личностную (В. Г. Каменская, 2003). По представлениям, обобщенным Е. И. Роговым (1996), интеллектуальная готовность обеспечивается

достаточным уровнем развития восприятия, сенсомоторной координации, мышления, речи, памяти, внимания, произвольности управления познавательными процессами.

В параграфе 2 интеллект раскрывается как общая умственная способность, на основе которой человек успешно адаптируется к новым жизненным условиям (В. С. Юркевич, 1971, Ю. 3. Гильбух, 1992; Б. \Vechsler, 1994; Г. Айзенк, 1995, А. Бине, Т. Симон, 1998). В рамках теории когнитивного научения интеллект рассматривается как система познавательных процессов (В. Н. Дружинин, 1998,1999,2000,2001).

Далее говорится о том, что в отечественной психологии вопросы интеллектуального развития рассматриваются в русле идей, высказанных Л.С. Выготским (1960) в контексте концепции культурно-исторического развития. Согласно ей интеллектуальная деятельность формируется посредством ингериоризации результатов общения и усвоения предметно-практической системы операций. Вопрос об опосредовании общением интеллектуального развития человека поднимался в исследованиях зарубежных авторов: А. Валлона (1956), Дж. Брунера (1977), А. Н. Перре-Клермо (1991).

Г. Айзенк (1995) считает фундаментальным для психологии генетически детерминированный биологический интеллект, обусловленный особенностями функционирования центральной нервной системы. Разрабатывая концепцию Г. Айзенка (1995), отечественные ученые обнаружили положительные корреляции между уровнем интеллектуального развития и высокой ментальной скоростью (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ротанова, 1995; С. Ю. Кисилев и др., 2000). Изучение скоростных особенностей восприятия информации проведено недостаточно, так как сенсомоторная координация изучалась независимо от фактора пола (В. Г. Каменская, 2000, 2002; В. Г. Каменская, Л. В. Томанов, 2002; В. Г. Каменская и др., 1996,2000).

В параграфе 3 дается анализ экспериментальных исследований, посвященных изучению психологических и интеллектуальных различий между девочками и мальчиками. Приводится мнение авторов обзора ряда работ (Е.Е. МассоЬу, С.К .ГасИт, 1974) об отсутствии или незначительной доле различий между полами. Ряд других ученых (Т. В. Виноградова и В. В. СеменовД993; Е. П. Ильин, 2002), анализируя многочисленные отечественные и зарубежные работы по этой проблеме, отмечает преимущество лиц женского пола в развитии речевых способностей, а лиц мужского пола - пространственной ориентации, математических рассуждениях. Нейропсихологические исследования последних лет (В.Д. Еремеева, Т. П. Хризман, 1998) дают основания полагать, что названные особенности проявления полового диморфизма в психологическом и психофизиологическом плане имеют биологическую индивидную

обусловленность. Было выявлено, что у девочек и у мальчиков психофизиологические системы вносят различный вклад в их интеллектуальное развитие (В. Г. Каменская, С. В. Зверева, 1999; С. В. Зверева, 2000). Несмотря на очевидные различия в механизмах психофизиологического обеспечения, интеллектуальная продуктивность мальчиков и девочек оказалась одинаковой. Однако, исследователями не выработано однозначного мнения по этой проблеме.

В параграфе 4 отмечается, что проблема функциональной межполушарной асимметрии человека рассматривается физиологами, психологами, клиницистами и т.д. (Т. А. Доброхотова, Н.Н. Братина, 1977, 1981, Э.Г. Симерницкая, 1977, С.Спрингер, Г. Дейч, 1983 и др.). Показано, что межполушарная асимметрия мозга человека проявляется в виде неравенства и различного по характеру участия левого и правого полушарий мозга в осуществлении моторных, сенсорных и психических функций (Н Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, 1994). С возрастом формируется индивидуальный профиль асимметрии - индивидуальное проявление асимметрии на различных уровнях (чаще всего, это перекрёстная асимметрия); присущее только данному субъекту сочетание моторных, сенсорных, психических асимметрий - симметрий (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988). Имеются определенные исследования, показывающие, что дети с разными типами латеральных профилей имеют определенные особенности психики и когнитивного развития (Е.Б.Филиппова, 1999; В. А. Шрамм, 1999). Сопоставляются результаты экспериментальных исследований, касающихся влияния профиля функциональной межполушарной асимметрии на успешность обучения детей разного пола, интеллектуальное развитие (В. Л. Бианки, и др., 1996; Е. И. Николаева 1997,1998; В. А. Шрамм, 1999 Хризман Т.П., Еремеева В.Д., 2000 и др.).

Таким образом, анализ теоретических и экспериментальных работ по теме исследования показал, что нет единой точки зрения на природу формирования когнитивных способностей человека, на соотношение физиологических, психологических и социальных факторов в обеспечении интеллектуальной деятельности. Общепринято считать возрастом школьной готовности 6-7-летний возраст, независимо от половой принадлежности, но в это же время процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм и психофизиологическую основу.

В ГЛАВЕ 2 описана методика проведения исследования.

В параграфе 1 приводится характеристика исследуемых детей и психолого-педагогических условий их развития, представленных спецификой образовательных программ ДОУ № 94 Фрунзенского района и ДОУ №107 Выборгского района г. Санкт-Петербурга.

В параграфе 2 названы методические подходы, выбранные в работе, дано обоснование и описание применявшихся в исследовании диагностических методик:

-компьютерный вариант авторской программы комплексной рефлексометрии: «Исследование физиологических характеристик реакции испытуемого на потоки стимулов контролируемой временной организации» (авторы В.Г. Каменская, В.М. Урицкий)

Производилась оценка скорости моторных реакций в ответ на сенсорные стимулы, качества сенсомоторной интеграции, а также устойчивости произвольного внимания, которое изучалось в модели зрительной дифференцировки.

Каждому ребенку на экране монитора персонального компьютера предъявлялись четыре варианта стимульных серий, представленных в виде сенсорных цепей с короткой экспозицией зрительных и акустических стимулов, организованных в отдельные серии (число стимулов в сериях постоянно и равно 64). Зрительные и акустические раздражители во всех сериях имели одинаковые качественные характеристики: зрительные были представлены кругами красного, сине-фиолетового и зеленого цветов с выровненной яркостью; в качестве акустического раздражителя использовался гудок. Различные стимулы во всех сериях предъявлялись одинаковое количество раз - по 16 в случайном порядке чередования (р=0,25). Первая и вторая серии требовали от детей скоростной сенсомоторной реакции на все зрительные и акустические раздражители, поэтому были названы скоростными, и отличались тем самым от третьей и четвертой, в которых давалась инструкция не реагировать нажатием клавиши на кружок красного цвета. При выполнении этого более сложного задания от ребенка требовалось удерживать инструкцию (не нажимать на красный кружок) в течение всего времени предъявления стимулов, способность формировать тормозные реакции (что обеспечивается зрелостью лобных долей головного мозга), и достаточной пластичностью нервной системы. Оценивались такие значимые характеристики: 1) количество допущенных ошибок (нажатий на красный сигнал); 2) время центральной задержки, то есть увеличение времени выполнения сложного сенсомоторного задания по сравнению со скоростным. Применяемые в данной методике сгимульные серии различались временной структурой: фрактальные серии отличалась наличием длинных корреляционных связей, что формировало более полную определенность и предсказуемость появления конкретных межстимульных интервалов; хаотические -характеризовались наличием коротких и сильных корреляционных связей;

- оценка профиля функциональной межполушарной асимметрии, включавшая в себя выявление ведущего глаза в сенсорной модальности, ведущих руки и ноги - в моторной модальности.

Для определения ведущего глаза применялась методика гаплоскопии Л.П. Павловой (1988), которая построена на принципе соревнования зрительных полей. Для выявления ведущей руки использовались задания, из блока тестовых заданий, разработанных М. Г. Князевой, В. Ю. Вильдавским (1987), для определения ведущей ноги - пробы, предложенные Т. А. Доброхотовой, Н. Н. Братиной (1994). Подсчитывал ось количество проб, выполненных правыми рукой, ногой, глазом. Таким образом для каждого ребенка вычислялся интегральный показатель функциональной межполушарной асимметрии, значение которого равнялось сумме проб, выполненных правыми рукой, ногой, глазом. Исходя из того, что по каждой модальности использовалось по восемь проб, соотношения проб 6:2, 7:1, 8:0 принимались как мера правостороннего преобладания. Нами была выделена зона симметрии, укладывающаяся в диапазон соотношений 3:5 (или 5:3) и 4:4. Соотношения же 2:6, 1:7, и 0:8 свидетельствовали о наличии левостороннего преобладания руки, ноги, глаза. Праволатеральный тип профиля соответствовал значению интегрального показателя в диапазоне от 16 до 24, «мозаичный)) тип профиля - в диапазоне от 13 до 18, симметричный - от 12 до 15, преимущественно леволатеральный - от 0 до 8.

- адаптированная для детского возраста методика оценки слухоречевой памяти на основе «Пробы на запоминание 10 слов» А.Р. Лурия, 1962; построенной по принципу числовых рядов Д. Векслера, (модификация В. Г. Каменской, И. А. Сергеевой) Она включала в себя 5 наборов слов по 10 в каждом: в первой группе слов - существительные, во второй -прилагательные, в третьей - глаголы, в четвертой - чередуются вышеуказанные части речи, в пятой - бессмысленные звукосочетания в виде слогов. Детям поочередно предлагаются для запоминания пять серий слов, начиная с группы, состоящей из существительных. Вначале экспериментатор зачитывает 4 слова и сразу же после этого просит ребенка повторить их. Если слова воспроизведены в полном объеме, то экспериментатор добавляет одно слово к предъявлявшимся ранее словам, и зачитывает их ребенку с инструкцией запомнить и сразу же повторить их. Процедура повторяется до тех пор, пока ребенок безошибочно воспроизводит предложенные слова. В противном случае экспериментатор переходит к следующей серии слов. В итоге подсчеты вал ось количество правильно воспроизведенных слов в каждой из серий - объем слухоречевой оперативной памяти;

- адаптированная для детского возраста методика «Память на образы» для оценки уровня развития зрительно-пространственной памяти;

- адаптированная для детского возраста методика направленного ассоциативного эксперимента, модифицированная В.Г. Каменской (на

основе подхода A.C. Лурия), позволяющая оценить вербальное интеллектуальное развитие;

- стандартизированная методика «Прогрессивные цветные матрицы» Дж. Равена, позволяющая оценить общее и невербальное

' интеллектуальное развитие;

- стандартизированная методика «Тест цветового предпочтения» М. Люшера (дополнительный метод), направленный на определение

» психоэмоционального состояния ребенка на момент тестирования.

В параграфе 3 указаны методы статистической обработки результатов, в качестве которых использованы корреляционный анализ и оценка достоверности отличий по t-критерию Стьюдента (в модификации Р. Б. Стрелкова, 1966) и U-критерию Манна-Уитни (Е. В. Сидоренко).

В ГЛАВЕ 3 описываются результаты исследования.

В параграфе 1 приведены результаты диагностики интеллектуального развития и психофизиологических характеристик старших дошкольников: объединенных выборок девочек из двух ДОУ и мальчиков из двух ДОУ.

Сравнительный анализ результатов диагностики развития общего, невербального и вербального интеллекта у девочек и мальчиков из двух ДОУ.

Оценка развития вербального интеллекта позволила установить, что среднегрупповой показатель выполнения направленного ассоциативного эксперимента у девочек составляет (в %) 70±15,1, что несколько превышает средневозрастные, которые равны 63-67% (В. Г. Каменская и др., 1996). У мальчиков он равен 67%±11,2.

Оценка уровня общего и невербального интеллектуального развития выявила, что группа обследуемых детей имела нормативные в возрастном отношении показатели выполнения теста Дж. Равена. Среднегрупповые значения составили (в %): 70±10,7 - в группе мальчиков и 74±7,0 - в группе девочек.

Сопоставительный анализ выполнения интеллектуальных тестов мальчиками и девочками из двух ДОУ обнаружил отсутствие достоверных различий, как в успешности выполнения направленного ассоциативного эксперимента, так и теста Равена между изучаемыми нами группами детей.

Таким образом, тестовый подход не выявил достоверные различия в развитии интеллектуальной системы у детей разного пола.

Сравнительный анализ результатов диагностики уровня развития слухоречевой и зрительно-пространственной видов памяти у девочек и мальчиков из двух ДОУ.

Среднегрупповое значение запомненных и воспроизведенных девочками слов-существительных в методике на оценку слухоречевой ' памяти равно 8,3±1,4, что достоверно выше (р=0,05, по критерию Манна-

Уитни), чем у мальчиков, у которых этот показатель составляет 6,8±1,0.

Среднегрупповые показатели по объему слухоречевой памяти у девочек и мальчиков, по группам слов, включающих прилагательные, глаголы, смешанные в частеречном отношении слова и псевдослова достоверно не различаются.

Анализ результатов диагностики развития кратковременной '

зрительно-пространственной памяти девочек и мальчиков 6-7 лет показал >

отсутствие значимых различий между изучаемыми группами, как по количеству запоминаемых стимулов, так и по признаку пространственного *

расположения картинок.

Сравнительный анализ результатов оценки скоростных свойств сенсомоторного реагирования и качества сенсомоторной интеграции у девочек и мальчиков из двух ДОУ выявил, что у мальчиков в скоростных задачах достоверно короче, по сравнению с девочками, среднегрупповое время реакции на все сенсорные стимулы (А), а также время реакции на световые и акустические стимулы. У мальчиков на уровне тенденции большее число фалып-стартов, независимо от динамической организации стимульного потока.

Таблица 1.

Среднегрупповые параметры сенсомоторного реагирования девочек и мальчиков из двух ДОУ во фрактально организованной серии._

А (в мс) время реакции на свет (вмс) время реакции на звук (вмс) индекс Херста фалып-старты (в%) пропущенные сигналы (в%)

Девочки 276*±9,1 367*±8,3 301*± 11,6 -0,56 ±0,07 13,1±10,8 2±1,3

мальчики 210*±9,7 318*±8,3 230*± 11,4 -0,59 ±0, 08 18,4±12,3 2±1,8

* - здесь и далее отмечается достоверность различий. Уровень значимости Р=0,05 по I - критерию Стыодента (Р. Б. Стрелков, 1966)

Таблица 2.

Среднегрупповые параметры сенсомоторного реагирования девочек и мальчиков нз двух ДОУ в хаотически организованной

серии.

А время время индекс фалып- пропу-

(в мс) реакции реакции Херста старты щенные

на свет на звук (в%) сигналы

(вмс) (в мс) (в%)

Девочки 286*±8,8 374*±8,4 313*±10,7 -0,58 ±0,06 17±9,8 1±1,7

мальчики 185*±10,2 318*±9,3 233*±11,4 -0,59 ±0,07 22±13,3 2±1,7

Р=0,05 по ^критерию Стьюдента (Р. Б. Стрелков, 1966)

Таким образом, у девочек недостоверно более высокая точность, но достоверно меньшая скорость сенсомоторного реагирования, чем у '' мальчиков.

Сравнительный анализ результатов выполнения заданий на оценю? механизмов произвольного внимания мальчиками и девочками из двух ДОУ выявил, что у девочек, по сравнению с мальчиками, достоверно более длинное среднегрупповое время реакции только на свет во фрактале (р=0,05 по ^критерию Стьюдента в модификации Р. Б. Стрелкова, 1966). Во фрактально организованной серии значение этого показателя составило 565±9, 1мс - у девочек, и 521±9,9мс - у мальчиков; в хаосе - 537±9,1мс и 503±9,3мс соответственно. Среднегрупповое количество допущенных мальчиками и девочками сопоставляемых выборок ошибок достоверно не отличалось, и было равно во фрактале: 10,1±3,1 - у мальчиков, и 9,2±3,8 - у девочек, а в хаотически организованном стимульном потоке - 8,1 ±3,2 и 6,3±2,8 соответственно.

Таким образом, судя по показателям этого теста, для мальчиков свойственна лучшая концентрация внимания на стимулы зрительной модальности, так как они достоверно более быстро реагируют на эти стимулы в задании на оценку произвольного внимания.

Среднегрупповое значение времени центральной задержки, то есть, увеличения времени выполнения сложного сенсомоторного задания (задачи на зрительную дифференцировку) по сравнению с выполнением простого сенсомоторного задания, у мальчиков достоверно больше, чем у девочек, независимо от динамической организации серий, и составляет во фрактале: 109±10,1мс и 53±10,8мс соответственно, в хаосе: 156±10,2мс и 35±10,1 мс соответственно (р=0,05 по ^критерию Стьюдента, Р. Б. Стрелков, 1966).

Для решения более сложной задачи на зрительную дифференцировку необходимо время на распознавание зрительных образов и на принятие решения как реагировать. Успешное выполнение требует больших временных затрат на распознавание стимулов (на это уходит возросшее время реакции). Таким образом, нами выявлено, что у мальчиков, по сравнению с девочками это среднегрупповое значение времени распознавания зрительного образа достоверно больше, следовательно, у девочек более скоростные механизмы обеспечения произвольного * внимания.

Результаты оценки профиля функциональной межполушарной асимметрии и распределение профилей МФА у мальчиков и девочек из двухДОУ.

Выявленные у старших дошкольников изучаемой выборки варианты профилей функциональной межполушарной асимметрии были разделены '

на четыре типа и вошли в состав четырех групп.

1-ая группа. Праволатеральный тип. Данная группа включает в себя профили, в которых все три признака (или два из трех) являются I односторонними: то есть, доминирование правой руки, и ноги в моторной , сфере сочетаются с доминированием правого глаза в сенсорной сфере. В ее ' состав вошли 41% девочек и 53% мальчиков (принимая каждую выборку

детей каждого пола за 100%).

2-ая группа Преимущественный леволатеральный тип. Данная группа включает в себя профили, в которых два ш трех признаков являются односторонними: то есть, доминирование левой руки сочетается с доминированием левой ноги или левого глаза. Данный тип профиля имели 8% девочек и 12% мальчиков.

3-я группа. Симметричный тип. Включает в себя профили, в которых или все три, или два признака являются симметричными: то есть, в моторной и сенсорной сферах нет четкого доминирования руки, ноги, глаза. В ее состав вошло 31% всех девочек и 25% мальчиков.

4-ая группа. Мозаичный тип. В выделяемом типе проявляется доминирование правой руки и ноги в сочетании с доминированием левого глаза. Из таковых было 20% девочек и 10% мальчиков.

Таким образом, на основании вышеизложенных результатов можно сделать вывод о том, что среди обследованных дошкольников был наиболее представлен праволатеральный и симметричный типы профиля функциональной межполушарной асимметрии. Среди девочек было больше, чем среди мальчиков, детей с мозаичным и симметричным типом профиля, а среди мальчиков - детей с праволатеральный и леволатеральным типом профиля функциональной межполушарной асимметрии.

Показатели развития интеллектуальных функций у мальчиков и девочек из обоих ДОУ с различными типами профилей функциональной межполушарной асимметрии.

Сравнительное изучение уровня общего и невербального интеллектуального развития позволило установить, что самые высокие <

среднегрупповые показатели выполнения теста Равена в группе девочек с леволатеральным типом профиля функциональной межполушарной асимметрии составили (в %): 81±5,8, а достоверно ниже, чем у них (и *

самые низкие) выявлены у девочек с симметричным типом профиля -

69±9,6 (р=0,05, по критерию Манна-Уитни).

Обнаружено, что у девочек с праволатеральным типом профиля функциональной межполушарной асимметрии среднегрупповой показатель вербального интеллектуального развития составил (в %) 78±6,6, и был достоверно более высокий (р=0,05 по критерию Манна-Уитни), чем у девочек с леволатеральным типом профиля (64±11,5).

Итак, у девочек с праволатеральным типом профиля функциональной межполушарной асимметрии достоверно лучше развит вербальный компонент интеллектуальной системы, чем у девочек с леволатеральным типом профиля функциональной межполушарной асимметрии, которые, по сравнению с девочками, имеющими симметричный тип профиля межполушарной функциональной асимметрии, характеризуются достоверно более успешным выполнение заданий невербального теста Равена.

Среднегрупповые показатели развития вербального интеллекта в группе мальчиков с «мозаичным» типом профиля (в %) - 75=Ь6,2 достоверно выше (р=0,05 по критерию Манна-Уитни), чем с симметричным - 62,5±8,4. Таким образом, в выполнении направленного ассоциативного эксперимента оказались более успешными мальчики с «мозаичным» типом профиля, в то время как мальчики с симметричным типом профиля справились с вербальным заданием достоверно хуже.

Сравнительное изучение уровня общего и невербального интеллектуального развития в выборке мальчиков позволило установить, что среднегрупповые показатели выполнения теста Равена мальчиками с праволатеральным, леволатеральным, симметричным и «мозаичным» типом профиля между собой различаются незначимо, и составляют (в %) 70±6,6; 74±10,3; 73±7,7; 69±4,4 соответственно.

Установлено, что у мальчиков с «мозаичным» типом профиля функциональной межполушарной асимметрии недостоверно больший, по сравнению с мальчиками других групп, объем слухоречевой памяти (за исключением группы слов- прилагательных).

Среднегрупповые показатели по объему, так и по устойчивости зрительно-пространственной памяти в сопоставляемых нами группах достоверно не различаются.

Таким образом, на основании вышеизложенных результатов можно сделать вывод о том, что у детей разного пола обнаруживаются различные типы профилей, которые прогнозируют различную успешность в вербальном развитии. У девочек благоприятным прогностическим признаком является праволатеральный тип, а у мальчиков - «мозаичный» тип профиля функциональной межполушарной асимметрии; неблагоприятным прогностическим признаком выступает леволатеральный и симметричный соответственно.

Чтобы выявить взаимосвязь между интеллектуальным развитием и психофизиологическими характеристиками старших дошкольников, проводилась статистическая обработка результатов выполнения девочками и мальчиками диагностических заданий методом корреляционного анализа. Такой анализ позволил обнаружить отличительные особенности корреляционных связей сопоставляемых признаков в изучаемых нами выборках.

В группе девочек:

1. Значение корреляционной связи между вербальным и невербальным компонентами интеллекта не достигает принятого уровня значимости (г=+0,29).

2. Показатель выполнения ассоциативного эксперимента связан с числом допущенных ошибок в сериях с задачей на зрительную дифференцировку (независимо от режима стимуляции) (г=-0,47 - во фрактале; г=-0,33 - в хаосе), и с объемом слухоречевой памяти в группах слов, смешанных в частеречном отношении (г=0,36), и глаголов (г=0,58).

3. Показатель развития невербального интеллекта связан с числом пропущенных сигналов в сериях с задачей на зрительную дифференцировку (г=+0,50 - во фрактале; г=+0,33 - в хаосе), и с объемом слухоречевой памяти в группах слов, смешанных в частеречном отношении (г=+0,32), и прилагательных (г=+0,36).

4. Интегральный показатель функциональной межполушарной асимметрии связан с количеством фальш-стартов, то есть, точностными характеристиками скоростного сенсомоторного реагирования (г=-0,36 - во фрактале; и г=-0,37 - в хаосе), и со скоростью реакции на звук в хаотической серии со зрительной дифференцировочной задачей (г=-0,44).

В группе мальчиков:

1 .Вербальный и невербальный компоненты интеллекта положительно коррелируют между собой (г=+0,48);

2. Показатель развития вербального интеллекта взаимосвязан с объемом слухоречевой памяти во всех представленных группах слов, кроме слов-прилагательных (в группах слов-существительных - г=+0,46, глаголов - г=+0,4б, смешанных в частеречном отношении - г=+0,75 и псевдослов - г=+0,42).

3. Показатель развития невербального интеллекта взаимосвязан с вышеназванными показателями слухоречевой памяти соответственно (г=+0,31; г=+0,35; г=Н),43; г=+0,31).

3. Интегральный показатель моторной асимметрии взаимосвязан со скоростью реакции на звук во фрактальной серии со зрительной дифференцировочной задачей (г=-0,40).

Таким образом, у мальчиков интеллектуальная система еще не вступила в фазу специализации и поэтому диффузная, и имеющая высокую

интегрированность. Оптимальное функционирование у них вербального и невербального компонентов интеллекта протекает за счет высокого уровня развития слухоречевой памяти. У девочек интеллектуальная система отличается большей дифференцированностыо, интеллектуальное развитие опирается на механизмы произвольного внимания и слухоречевой памяти.

У мальчиков и у девочек праволатеральный тип профиля взаимосвязан со скоростной характеристикой произвольного внимания, в то время, как у девочек он сопряжен еще и с точностью реагирования на сенсорные стимулы в скоростной задаче.

Обусловленность развития когнитивных функций и процессов произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста психолого-педагогической программой.

Сравнительная характеристика выполнения диагностических заданий дошкольниками ДОУ №94 и ДОУ №107 (независимо от пола детей).

Сравнивая показатели психического развития детей из двух ДОУ с различными образовательными условиями, мы получили следующие результаты.

Показатели выполнения направленного ассоциативного эксперимента старшими дошкольниками из ДОУ №94 и ДОУ №107 составили (в %) 72±10,3 и 64±15,8 соответственно, а показатели выполнения теста Равена (в %) - 74±8,6 и 70±9,1 соответственно. В связи с групповой вариативностью, которая характерна для психометрических тестов, эти отличия не достигают принятых уровней достоверности. Таким образом, дети, постоянно включенные в систему формирования когнитивных функций, демонстрируют более высокий уровень вербального, и невербального развития.

По уровню развития как слухоречевой, так и зрительно-пространственной форм кратковременной памяти у старших дошкольников сопоставляемых нами двух выборок статистически значимых различий не обнаружено.

У дошкольников из ДОУ №94 и из ДОУ №107 величины среднегрупповых значений времени реакции, как на все раздражители, так и на звуковой стимул, также количество пропущенных и опережающих реакций независимо от динамического режима организации серий, не отличается достоверным образом. Можно говорить том, что не обнаружено статистически подтвержденных различий в выполнении скоростного задания.

Выявлены принципиальные отличия между группами в организации выполнения зрительной дифференцировочной задачи: средние значения времени реакции на все стимулы, независимо от режима стимуляции, достоверно короче у дошкольников, включенных в

индивидуализированную технологию подготовки к школе (Р=0,05 по t-критерию Стьюдента, Р. Б. Стрелков, 1966). Во фрактально организованной серии у дошкольников ДОУ №94 этот показатель был равен 319±8,1мс, а у их сверстников из ДОУ №107 - 333±7,9мс. В хаотически организованной серии - 319±9,3мс и 344±7,9мс соответственно.

Среднегрупповое значение времени центральной задержки у старших дошкольников ДОУ №94 в хаотически организованной серии было достоверно больше, чем у их сверстников из ДОУ №107, и составило: 75±9,8мс и 117±10,5мс соответственно (по t-критерию Стьюдента, Р. Б. Стрелков, 1966). Во фрактале у старших дошкольников ДОУ №94 и ДОУ №107 эти показатели значимо не различались и были равны: 78±10,2мс и 88±10,5мс.

Таким образом, постоянная тренировка в совместной с взрослыми деятельности способствует ускорению развития произвольного внимания и, вероятно более быстрому созреванию лобных долей, ответственных за формирование механизмов произвольного внимания.

Сравнительная характеристика выполнения диагностических заданий дошкольниками ДОУ №94 и ДОУ №107 в зависимости от пола допей.

Сравнительное изучение результатов психологической и психофизиологической диагностик девочек и мальчиков, находящихся в различных психолого-педагогических условиях, показало следующее.

Мальчики ДОУ №107 имеют достоверно более низкие, чем мальчики ДОУ № 94 показатели выполнения направленного ассоциативного эксперимента (р=0,05 по критерию Манна-Уитни), которые составили (в %): 63±10,7 и 71±11,5 соответственно, а также теста Равена (р=0,01, по критерию Манна-Уитни), которые составили (в %) 66±7,0 у мальчиков ДОУ №107, и 74±10,2 - у мальчиков ДОУ №94.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что психолого-педагогическая технология подготовки детей к освоению учебной деятельности, реализуемая в ДОУ №94, способствует более ускоренному развитию как общего и невербального, так и вербального интеллекта мальчиков.

По уровню развития как слухоречевой, так и зрительно-пространственной форм кратковременной памяти у мальчиков из сопоставляемых нами двух выборок статистически значимых различий не обнаружено.

Значение среднегруппового показателя времени центральной задержки у мальчиков ДОУ №94 в хаотической серии равно 118±10,2мс, достоверно меньше (Р=0,05 по t-критерию Стьюдента, Р. Б. Стрелков, 1966), чем у их сверстников из ДОУ №107, у которых этот показатель равен 195±10,1мс.

Следовательно, мальчики, включенные в технологию интенсивного интеллектуального развития, характеризуются более скоростными механизмами обеспечения произвольного внимания, чем их сверстники из ДОУ №107.

Среднегрупповые показатели выполнения девочками ДОУ №94 и ДОУ №107 направленного ассоциативного эксперимента составили (в %) 74±9,2 и 66±12,2 соответственно, и заданий теста Равена (в %) - 74±10,2 и 74±11,2 соответственно. Статистический анализ результатов выявил, что среднегрупповые значения, как по тесту направленного ассоциативного эксперимента, так и по тесту Равена, достоверным образом не различались.

По уровню развития как слухоречевой, так и зрительно-пространственной форм кратковременной памяти у девочек из сопоставляемых нами двух выборок статистически значимых различий не обнаружено.

Сопоставительный анализ результатов скоростных свойств сенсомоторного реагирования и качества сенсомоторной интеграции у девочек ДОУ №94 и ДОУ №107 выявил следующее.

Среднегрупповое значение времени реакции на все стимулы и на акустические раздражители в хаотически организованной серии у девочек ДОУ №94 достоверно меньше (р=0,05 по ^критерию Стьюдента, Р. Б. Стрелков,1966), чем у девочек ДОУ №107. Последние допускают меньше фалып-стартов, независимо от режима стимуляции, что не подтверждается статистически.

Таблица 3.

среднегрупповые параметры сенсомоторного реагирования девочек ДОУ №94 и ДОУ №107 в хаотически организованной серии. _

А (в мс) время реакции на свет (вмс) время реакции на звук (вмс) индекс Херста фалын-старты (в%) пропущенные сигналы (в%)

Девочки ДОУ №94 266*±9,7 365±8,1 292*±10,7 -0,57 ±0,06 14,4±12,6 0,9±2,8

девочки ДОУ №107 306*±7,9 384±8,7 335*±10,8 -0,59 ±0,07 10,8±7,6 1,2±3,3

Р=0,05 по I- критерию Стьюдента (Р. Б. Стрелков, 1966)

В сериях, направленных на изучение устойчивости произвольного внимания, среднегрупповое значение времени реакции на все стимулы в хаотически организованной серии у девочек ДОУ №94 достоверно короче,

чем у их сверстниц из ДОУ №107, также статистически подтверждено, что девочки ДОУ №94 достоверно быстрее реагируют на звуковой раздражитель, независимо от режима стимуляции.

Таблица 4.

среднегрупповые параметры сенсомоторного реагирования девочек ДОУ №94 и ДОУ №107 во фрактально организованной серии,

направленной на оценку произвольного внимания.

dt (в мс) Время реакци и на свет (в мс) Время реакции на звук (вмс) Индек с Херста Фальстарты (в%) Пропущенные сигнал ы (в%) Ошиб -ки

Девочк и ДОУ №94 323±8, 3 563±9 396*±11 -0,53 ±0,05 10,8±8, 5 19±5,3 9,5±1 4

девочки ДОУ №107 344±8 567±9,4 480*±12, 5 -0,55 ±0,06 10±7 19±6,7 9±4

Р=0,05 по t - критерию Стьюденга (Р. Б. Стрелков, 1966)

Таблица 5.

среднегрупповые параметры сенсомоторного реагирования девочек ДОУ №94 и ДОУ №107 в хаотически организованной серии,

направленной на оценку произвольного внимания.

dt Время Время Индекс Фаль- Пропу- Ошиб-

(вмс) реакции реакции Херста старты щенные ки

на свет на звук (в%) сигналы

(вмс) (в мс) (в%)

Девочки 298* 553 353*± -0,52 14,3 13,3 6,7

ДОУ ±10,5 ±10, 1 12,6 ±0,06 ±11,0 ±4,5 ±3,1

№94

девочки 344* 521 419* -0,58 11,2 15,5 6,0

ДОУ ±9,2 ±7,8 ±9,7 ±0,09 ±9,4 ±5,1 ±2,8

№107

Р=0,05 по t- критерию Стьюдента (Р. Б. Стрелков, 1966)

Таким образом, девочки, включенные в индивидуализированную технологию интенсивного интеллектуального развития характеризуются достоверно более быстрой скоростью сенсомоторного реагирования как в

сериях со скоростной сенсомоторной задачей, так и в сериях с задачей на зрительную дифференцировку.

В общем заключении обобщаются результаты экспериментальной части работы.

В ГЛАВЕ IV полученные результаты обсуждаются с точки зрения их соответствия имеющимся в литературе данным. На основании проанализированных материалов экспериментального исследования и сопоставления их с литературными данными, делаются следующие выводы:

1. По выполнению интеллектуальных тестов, и заданий, направленных на оценку слухоречевой и зрительно-пространственной памяти между выборками мальчиков и девочек нет достоверных различий, за исключением показателя воспроизведения слов-существительных: у девочек он достоверно выше.

2. Достижение детьми разного пола одинаковых результатов в интеллектуальной деятельности связано: у мальчиков с функционированием целостной интеллектуальной системы с опорой на слухоречевую память; у девочек - с большей дифференцированностыо интеллектуальной системы на вербальный и невербальный компоненты с опорой на систему произвольного внимания и слухоречевую память.

3. В выполнении скоростного сенсомоторного задания мальчики имеют достоверно более короткое среднегрупповое время реакции на все стимулы, чем девочки. Время центральной задержки у девочек достоверно короче, чем у мальчиков, в хаотически организованных сериях.

4. У детей разного пола прослеживается различная связь типа профиля функциональной межполушарной асимметрии с интеллектуальным развитием: у мальчиков «мозаичный» тип профиля является благоприятным фактором для развития вербального интеллекта. А симметричный - напротив, неблагоприятным. У девочек праволатеральный тип профиля функциональной межполушарной асимметрии является благоприятным фактором для вербального развития, а леволатеральный профиль оказывается неблагоприятным прогностическим признаком для вербального развития.

5. Мальчики, включенные в технологию интенсивного развития достоверно опережают своих сверстников из ДОУ №107 по вербальному и невербальному развитию. Девочки в рамках той же технологии характеризуются достоверно более высокой скоростью сенсомоторного реагирования, чем их сверстницы из ДОУ №107.

Список работ, опубликованных по теме диссертации.

1. Сергеева И. А. (в соавторстве с В. Г. Каменской) Изучение

особенностей интеллектуального развития мальчиков и девочек 6-7 лет с разным латеральным профилем // Тезисы выступлений на научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в образовании: проблемы и перспективы». - Санкт-Петербург, 2000, с. 35-37. - 0,1 п. л.

2. Сергеева И. А. Тендерные различия произвольного внимания и памяти старших дошкольников // Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века»,- Санкт-Петербург, 2001, с. 251-253.-0,1 п. л.

3. Сергеева И. А. (в соавторстве с В. Г. Каменской) Влияние на интеллектуальное развитие старших дошкольников интенсивной подготовки к обучению в школе // Материалы Межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования»,- Санкт-Петербург, 2001, с. 136-138,0,1 п. л.

4. Сергеева И. А. Специализация интеллекта у детей старшего дошкольного возраста в связи с разным типом межполута арных отношений // Материалы IX международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город».- Санкт-Петербург, 2002, с. 386-390. - 0,2 п. л.

5. Сергеева И. А. Направленная подготовка ребенка к освоению учебной деятельности как основа толерантности к школьной дезадаптации // Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности отношений»,- Санкт-Петербург, 2002, с. 126-131.-0,3 п. л.

6. Сергеева И. А. Полоопределясмая стратегия развития интеллекта у девочек и мальчиков 6-7 лет с различными профилями функциональной межполушарной асимметрии // Заказ-наряда МОРФ «Исследование возрастных и гевдерных особенностей формирования стилей продуктивной интеллектуальной деятельности».- Санкт-Петербург, 2002 (На правах рукописи). -1,2 п. л.

В представленном списке трудов И. А. Сергеевой полностью отражены методы и основные положения диссертационного исследования.

Подписано в печать О6.0£~. ¿-ОСЬ г. Объем: /,Г уч.-изд. л. Тираж /ОО экз. Заказ № Аз-Р. РТП РГПУ им. А.И. Герцена. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

U724

,17 2 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сергеева, Ирина Анатольевна, 2003 год

I Введение.

Глава I. Литературный обзор.

§ 1. Готовность к обучению в школе и интеллектуальная готовность.

§ 2. Взгляды зарубежных и отечественных исследователей на природу и развитие интеллекта. ft

§3. Взгляды зарубежных и отечественных исследователей на специфику гендерных различий в познавательной сфере.

§4. Изучение функциональной межполу тарной асимметрии и ее связи с когнитивным развитием.

Глава II. Методика проведения исследования.

§ 1. Характеристика объекта исследования.

§ 2. Методика исследования.

§ 3. Методы статистической обработки результатов.

Глава III. Результаты исследования.

§ 1. Результаты диагностики интеллектуального развития и психофизиологических характеристик девочек и мальчиков

6-7 лет независимо от образовательных условий.

1.1. Результаты диагностики развития общего, невербального и вербального интеллекта у девочек и мальчиков 6-7 лет.

I 1.2 Результаты диагностики развития высших психических функций: кратковременной зрительно-пространственной и слухоречевой памяти у девочек и мальчиков 6-7 лет.

1.3. Результаты диагностики скоростных свойств сенсомоторного реагирования, качества сенсомоторной

I интеграции и механизмов произвольного внимания у девочек и мальчиков 6-7 лет.

1.4. Результаты оценки профиля функциональной межполу тарной асимметрии у старших дошкольников и распределение типов профилей функциональной межполу тарной асимметрии у мальчиков и девочек 6-7 лет из двух дошкольных учреждений.

1.5. Показатели развития интеллектуальных функций у девочек и мальчиков 6-7 лет с различными типами профилей функциональной межполушарной асимметрии из двух дошкольных учреждений.

1.6. Результаты корреляционного анализа показателей выполнения диагностических заданий девочками и мальчиками 6-7 лет из двух дошкольных учреждений.

§ 2. Обусловленность развития когнитивных функций, процессов сенсомоторной интеграции и произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста психолого-педагогической программой.

2.1. Сравнительная характеристика выполнения диагностических заданий дошкольниками ДОУ № и ДОУ №107 (независимо от пола детей).

2.2 Сравнительная характеристика выполнения диагностических заданий дошкольниками ДОУ №

I и ДОУ №107 в зависимости от пола детей.

Глава IV. Обсуждение и выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психофизиологические характеристики и психолого-педагогические условия интеллектуальной готовности к обучению в школе мальчиков и девочек 6-7 лет"

Актуальность исследования.

В последние годы в связи с интенсификацией обучения, увеличением учебной нагрузки наряду с ухудшающимся здоровьем детей уже в начальных классах увеличивается количество учащихся, не справляющихся со школьной программой. По данным разных авторов количество неуспевающих школьников колеблется от 15 до 40 процентов (Н. К. Корсакова и др., 1997). Исследователи, анализируя причины школьной неуспеваемости, выделяют несколько основных предпосылок:

1) временная дисгармония предъявляемых школьнику требований и его индивидуально-возрастной готовности к выполнению учебных задач (И. Шванцара и др., 1978; В. И. Лубовский, 1978);

2) нескомпенсирорванность нарушений в нервно-психическом развитии дошкольника (И. В. Дубровина, 1975; А. С. Белкин,1988; Е. Е. Кравцова, 1991);

3) игнорирование факторов природной обусловленности интеллектуального развития детей (A. JI. Сиротюк, 2000, Н. В. Дубровинская и др., 2000).

Несмотря на достаточное количество как отечественных, так и разработанных за рубежом моделей развития интеллекта (Б. Г. Ананьев, 1980; М А. Холодная, 1996; В. Н. Дружинин, 2000; Ч. Спирмен, 1927; Р. Кеттел,

1987; Г. Айзенк, 1995; Sternberg, 1999), до сих пор нет единой точки зрения на природу формирования когнитивных способностей человека, на соотношение физиологических, психологических и социальных факторов в обеспечении интеллектуальной деятельности.

В отечественной психологии вопросы интеллектуального развития традиционно рассматриваются в русле идей, высказанных Л. С. Выготским (1960), согласно которым решающая роль отводится средовому влиянию: социальной и предметной среде. Менее проработанной является проблема природной обусловленности интеллектуального развития. Материалы психогенетики дают противоречивые результаты, не позволяющие однозначным образом оценить роль наследственных, природно обусловленных факторов в становлении интеллектуальной системы человека (И. В. Равич-Щербо, и др., 1999).

Одним из важных является направление, связывающее полоспецифические различия в познавательной сфере с функциональной специализацией мозговых полушарий и некоторыми другими индивидными качествами: скоростью восприятия информации и формирования двигательной реакции, которые слабо изучены и на взрослых (В. Г. Каменская, 2000, 2002; В. Г. Каменская, Л. В. Томанов, 2002; В. Г. Каменская и др., 1996, 2000). Отдельными психологами получены результаты, позволяющие говорить о наличии зависимости интеллектуального развития человека, в том числе и ребенка, от индивидуального профиля функциональной межполушарной асимметрии (В. Д. Еремеева, 1989, 1995; В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман, 1998; Е. Nikolaeva, 1997, 1998). Но в подавляющем количестве работ экспериментальные данные получены на взрослых испытуемых, в которых слабо учитывается фактор полового диморфизма (Е. Д. Хомская, 1999).

Гипотеза исследования.

Интеллектуальная готовность к обучению в школе:

Задачи исследования.

Объект исследования.

Всего в эксперименте приняло участие 116 детей в возрасте от 5л. 10м. до 7л. Зм.

Предмет исследования.

Методологическая основа исследования.

Методологической основой исследования является разработанный в отечественной и зарубежной литературе принцип системного подхода к исследованию психических функций и психофизиологических механизмов человека, на котором и базируются современные представления об интеллектуальной деятельности.

Методы исследования.

В соответствии с гипотезой, целью, задачами и объектом исследования были выбраны следующие методы: теоретический анализ предмета исследования, лабораторный эксперимент, наблюдение, метод беседы, тестирование испытуемых, статистические методы обработки данных.

Обоснованность и достоверность результатов.

Экспериментальный материал обрабатывался с помощью различных методов математической статистики.

Научная новизна исследования.

2. Впервые в лабораторном эксперименте обнаружены межполовые различия в функционировании психофизиологических механизмов. Они проявляются в достоверно более высокой скорости сенсомоторного реагирования мальчиков, по сравнению с девочками на все стимулы, в том числе, на сигналы акустической и зрительной модальности в скоростной задаче, независимо от динамической организации серии. В сериях с более сложной задачей на зрительную дифференцировку различия в скорости реагирования между детьми разного пола сглаживаются за счет того, что девочки имеют более короткое, чем мальчики, время центральной задержки, независимо от режима организации стимульного потока. В дифференцировочной задаче мальчики достоверно быстрее реагируют только лишь на зрительные раздражители во фрактально организованной серии.

3. Показано, что связь профиля функциональной межполушарной асимметрии с интеллектуальным развитием имеет полоспецифические особенности: у мальчиков и девочек различные типы профилей функциональной межполушарной асимметрии связаны с максимально высокой интеллектуальной эффективностью.

4. Впервые установлено, что специфика психолого-педагогических условий подготовки к обучению в школе имеет большое значение для мальчиков в связи с развитием интеллекта, а для девочек - в связи с развитием сенсомоторной интеграции.

Положения, выносимые на защиту.

1. Интеллектуальная готовность к обучению в школе обеспечивается достаточным уровнем развития общего, невербального и вербального интеллекта и имеет полоопределяемую специфику.

Практическая значимость работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях и методических семинарах кафедры психофизиологии ребенка РГПУ им. А. И. Герцена, на научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в образовании: проблемы и перспективы» (27 декабря 2000 года), на Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (12-14 апреля 2001 года), на Межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» (28-29 ноября 2001 года), на IX международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» (15-17 апреля 2002 года), на всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности отношений» (22-25 октября 2002 года). Также материалы диссертационного исследования включены в лекционные и практические занятия к циклам «Детская психология», «Психодиагностика ребенка раннего и дошкольного возраста», которые читаются на факультете дошкольного образования в РГПУ им. А. И. Герцена.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: 1. Сергеева И. А. (в соавторстве с В. Г. Каменской) Изучение особенностей интеллектуального развития мальчиков и девочек 6-7 лет с разным латеральным профилем // Тезисы выступлений на научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в образовании: проблемы и перспективы». - Санкт-Петербург, 2000, с. 35-37. - 0,1 п. л.

2. Сергеева И. А. Тендерные различия произвольного внимания и памяти старших дошкольников Н Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века»,-Санкт-Петербург, 2001, с. 251-253. - 0,1 п. л.

3. Сергеева И. А. (в соавторстве с В. Г. Каменской) Влияние на интеллектуальное развитие старших дошкольников интенсивной подготовки к обучению в школе // Материалы Межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования».- Санкт-Петербург, 2001, с. 136-138.- 0,1 п. л.

4. Сергеева И. А. Специализация интеллекта у детей старшего дошкольного возраста в связи с разным типом межполушарных отношений // Материалы IX международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город».- Санкт-Петербург, 2002, с. 386-390. - 0,2 п. л.

5. Сергеева И. А. Направленная подготовка ребенка к освоению учебной деятельности как основа толерантности к школьной дезадаптации // Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности отношений».- Санкт-Петербург, 2002, с. 126-131. -0,3 п. л.

6. Сергеева И. А. Полоопределяемая стратегия развития интеллекта у девочек и мальчиков 6-7 лет с различными профилями функциональной межполушарной асимметрии // Заказ-наряда МОРФ «Исследование возрастных и тендерных особенностей формирования стилей продуктивной интеллектуальной деятельности»,- Санкт-Пепгербург, 2002 (На правах рукописи). -1,2 п. л.

Г ЛАВА I. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психофизиология"

ВЫВОДЫ.

4. У детей разного пола прослеживается различная связь типа профиля функциональной межполушарной асимметрии с интеллектуальным развитием: у мальчиков «мозаичный» тип профиля является благоприятным фактором для развития вербального интеллекта А симметричный - напротив, неблагоприятным. У девочек праволатеральный тип профиля функциональной межполушарной асимметрии является благоприятным фактором для вербального развития, а леволатеральный профиль оказывается неблагоприятным прогностическим признаком для вербального развития.

5. Мальчики, включенные в технологию интенсивного развития достоверно опережают своих сверстников из дошкольного учреждения №107 по вербальному и невербальному развитию. Девочки в рамках той же технологии характеризуются достоверно более высокой скоростью сенсомоторного реагирования, чем их сверстницы из дошкольного учреждения №107.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сергеева, Ирина Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Аверин В. А. Психология детей и подростков. - С-Пб., 1998.

2. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. -№1. — С. 111-131.

3. Адрианов О. С. Актуальные проблемы учения об организации функций мозга: Методологические аспекты науки о мозге. М., 1983.

4. Айрапетянц В. А. Латеральная характеристика школьников Москвы // Леворукость у детей и подростков. М., 1987. - С. 21-35.

5. Акимов М. К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. 1977. - №2. - С. 10-15.

6. Ананьев Б. Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения // Вопросы психологии. 1963. - №5. - С. 5-28.

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -М., 1977.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1980.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

10. П.Антонова Г. П., Антонова И. П., Икунина 3. И. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения // Вопросы психологии. 1999. - №2. — С. 12-16.

11. Аршавский В. Различия, которые нас объединяют. Рига, 2001.

12. Багрунов В. П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1981.

13. Баскакова И. Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. -М. Воронеж, 1995.

14. Безруких М. М. Ступеньки к школе. М., 2000.

15. Берн Ш. Тендерная психология. С-Пб.; М., 2001.

16. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. -Новосибирск, 1990.

17. Бианки В. Л., Филиппова Е. Б., Шрамм В. А., Магнитская К. Б. Слухоречевая и зрительно-пространственная память у младших школьников с различным латеральным профилем // Физиология человека. 1996. - Т. 22. - № 3. - С. 38-44.

18. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. С-Пб., 1998.

19. Бияшева 3. Г., Шахова Т. В., Алтынцева О. В. Межполушарная асимметрия по информационным показателям ЭЭГ детей школьного возраста при умственной работе // Проблемы нейрокибернетики. Ростов-на-Дону, 1983. -С. 190-191.

20. Бияшева 3. Г., Шахова Т. В., Швецова Е. В. Информационный анализ электроэнцефалограмм детей в возрасте 10-11 лет при решении арифметических задач // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1981.

21. Белкин А. С. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью // Психология младшего школьника. — Воронеж, 1988.

22. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону., 1983

23. Божович JI. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению И Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. Леонтьева А. Н., Запорожца А. В. -М., Л., 1948. С. 122-131.

24. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

25. Божович JI. И. Развитие воли в раннем и дошкольном возрасте // Семья и школа. 1981. - №1. - С. 16-23.

26. Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональная асимметрия человека. -М., 1981.

27. Бруннер Дж. Психология познания. М, 1977.

28. Брушлинский А. В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: Процесс деятельности общения. М., 1982. — С. 549.

29. Валлон А. Психическое развитие ребенка М., 1967.

30. Веккер Л. М. Психические процессы. Т.2. Л., 1981.

31. Величковский Б. И. Современная когнитивная психология. М., 1982.

32. Венгер Л. А. Психологическая готовность ребенка к школе // Дошкольное воспитание. 1974. - №7. - С. 13-17.

33. Веревкина Е. В. Социальная среда семьи как один из факторов развития интеллекта ребенка // Природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности: Материалы всероссийской конференции. -С-Пб., 2000.- С. 54-55.

34. Вильдавский В. Ю., Князева М. Г. Метод определения и характеристики мануальной асимметрии в онтогенезе // Физиология человека. 1989. - №1.

35. Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительные исследования познавательных процессов у мужчин и у женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. - №2. — С. 63-71.

36. Воронин Л. Г., Бурковецкая Ж. И., Коновалов В. Ф. О функциональной асимметрии головного мозга детей и объеме их кратковременной памяти // Функциональная асимметрия и адаптация человека. — М., 1976. С. 187-188.

37. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

38. Выготский Л. С. Развитие речи и мышления // История развития высших психических функций. М., 1960.

39. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. Дубровиной И. В. -М„ 1995.

40. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 2000.

41. Два пола: зачем и почему? / Сост. и редактор Соколова Е. И. С-Пб., 1992.

42. Деглин В. J1. Функциональная асимметрия мозга человека: Автореф. дис. доктора медицинских наук. JL, 1984.

43. Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Левши. -М., 1994.

44. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

45. Дощицина 3. В. Оценка готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М., 1994.

46. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М., С-Пб., 2001.

47. Дружинин В. Н. Метафорические модели интеллекта // Психологический журнал. 1999. - №6. - С. 13-15.

48. Дружинин В. Н. Психология интеллекта // Педагогика. 1998. - №2. - С. 3237.

49. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. С-Пб., 2000.

50. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М.Психофизиология ребенка. М., 2000.

51. Дьяченко О. М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С. 138-145.

52. Егорова М. С. Развитие как предмет психогенетики: Роль генотипа и среды в возрастных изменениях структуры психологических признаков. Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 2000.

53. Еремеева В. Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 6128-135.

54. Ефимова И. В., Будыка Е. В. Межполушарная асимметрия и обучение двигательным навыкам // Сравнительная физиология высшей нервной деятельности. -М., 1988. Ч. 2. - С. 27-28.

55. Зайцев А. В. Возрастная динамика времени когнитивных процессов при дифференцировке двух зрительных стимулов // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка: Коллективная монография. С-Пб.,1999.-С. 143-145.

56. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. М., 1986.

57. Захаров А. И. Неврозы у детей. С-Пб., 1996.

58. Иванов В. В. Чет и нечет. -М., 1978.

59. Измерение интеллекта детей / Под ред. Гильбуха Ю. 3. Киев, 1992. - С. 715.

60. Икунина 3. И. Формирование мыслительных операций у старших дошкольников в условиях управления их познавательной деятельностью. — Славянск, 1995.

61. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. С-Пб., 2001., С. 263325.

62. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. -С-Пб., 2002.

63. Ильин Е. П. О возрастных особенностях функциональной асимметрии у человека // Труды VI научной конференции по вопросам возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1965. - С. 262-266.

64. Ильин Е. П. О функциональной асимметрии ног // Теория и практика физической культуры. 1963. - №1. - С. 22.

65. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

66. Каменская В. Г. Дифференциальная психодиагностика развития речи у детей и ее девиаций с опорой на специфику динамических процессов сенсомоторной интеграции // Материалы конгресса по детской психиатрии 25-28 сентября 2001. М., С. 316-317.

67. Каменская В. Г., Зверева С. В., Шапиро Е. И., Томанов JL В. Вербальные ассоциации как показатель специфики развития ребенка // Материалы межвузовской конференции «Проблемы детской речи». С-Пб., 1994,- С.

68. Каменская В. Г., Зверева С. В., Шапиро Е. И., Томанов JI. В. Готов ли Ваш ребенок к школе? Определение уровня психофизиологического развития детей старшего дошкольного возраста. Методические разработки. С-Пб., 1996.

69. Каменская В. Г., Косолапов В. Н. Критерии нормального развития сенсомоторной сферы детей дошкольного возраста // Ребенок в современном мире: Здоровье ребенка. С-Пб., 1993. - С. 66-67.

70. Каменская В. Г., Морозова А. В. Динамические особенности слухо-моторной интеграции детей младшего дошкольного возраста // Тезисы докладов и сообщений IV Международной конференции «Ребенок в современном мире». С-Пб., 1997. - С. 35-36.

71. Каменская В. Г. Психофизиологические подходы к оценке степени зрелости когнитивных механизмов // Психология, акмеология, педагогика — образовательной практике: Сб. статей / Под ред. А. А. Крылова, В. А. Якунина. С-Пб., 2001. - С. 34-37.

72. Каменская В. Г. Психофизиология детей дошкольного возраста (в рукописи)., 2003.

73. Каменская В. Г. Скорость и качество сенсомоторной интеграции как факторы интенсивного развития интеллекта у дошкольников // Тезисы сообщений « А. Р. Лурия и психология XXI века» II Международная конференция. -М.: Россия, 2000. - С. 213.

74. Кантонистова И. С. Особенности интеллектуального развития детей // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1981. -С. 178.

75. Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992. -№11-12. -С. 73-80.

76. Кисилев С. Ю., Лупандин В. И. Время сенсомоторной реакции у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Журнал высшей нервной деятельности. 1997. - Т. 47. - №1.

77. Кисилев С. К)., Лупандин В. И. Динамика развития времени реакции на зрительные стимулы у детей дошкольного возраста // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка: Коллективная монография. С-Пб., 1999. - С. 130-136.

78. Кисилев С. Ю., Лупандин В. И., Ткачук И. Е. Взаимосвязь интеллекта и показателей сенсомоторного теста у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2000. - №4. - С. 38-44.

79. КлецинаИ. С. Тендерная социализация. С-Пб., 1998.

80. Козак Л. М. Коробейникова Л. Г. Коробейникова Г. В. Физическое развитие и состояние психофизиологических функций у детей младшего школьного возраста // Физиология человека. 2002. - Т. 28. - №2. - С. 35-43.

81. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. -М., 1988.

82. Кон И. С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981. -№2.

83. Коновалов В.Ф., Журавлев Г. И., Сериков И. С. Особенности простых и сложных форм памяти в зависимости от возраста и пола // Вопросы психологии. 1987. - №4. - С. 139-144.

84. Коновалов В.Ф., Сериков И. С. Половые особенности проявления функциональной асимметрии полушарий головного мозга при мнестической деятельности // Проблемы нейрокибернетики, Ростов-на-Дону, 1983. - С. 207-208.

85. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М., 1997.

86. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М.,1991.

87. Крулехт М. В., Грядкина Т. С. Особенности проявления старших дошкольников в деятельности в зависимости от пола ребенка // Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. С-Пб., 1999.

88. Куликов JI. В. Психологическое исследование. Методические рекомендации по проведению. С-Пб., 1995.

89. Левотин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. -М., 1993.

90. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

91. Леонтьев а. Н. Избранные психологические произведения в 2 т. М., 1983.

92. Леонтьев А. Н. Об историческом подходе в изучении психики человека // Психологическая наука в СССР. Сб. научн. трудов. Т. 2. М., 1959. - С. 945.

93. Леутин В. П., Николаева Е. И. Психофизиологические механизмы адаптации человека и функциональная асимметрия мозга. — Новосибирск. 1988.

94. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

95. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1978.

96. Лурия А. Р. Речь и мышление. -М., 1973.

97. Марютина Т. М., Замахин А. Г. Вызванные потенциалы как предикторы показателей интеллекта // Материалы всероссийской конференции «Природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности». С-Пб., 2000.

98. Марютина Т. М., Ермолаев Введение в психофизиологию. -М., 1997.

99. Методические рекомендации по совершенствованию подготовки детей к школе в детском саду / Под ред. Михайловой 3. А. Л., 1990. - С. 3-4.

100. Михайлова Я. И. Взаимосвязь уровня развития социального интеллекта с интеллектуально-личностными характеристиками у детей 6-7 лет. Автореф. дис. . канд. наук. С-Пб., 2001.

101. Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос вконтексте национальной культуры. Психологический подход. — С-Пб., 1999., вып. 4., С. 27-35.

102. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к обучению в школе. — М., 2001.

103. Николаева Е. И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. Новосибирск, 2001. С. 71-94, 329354. (функциональная асимметрия мозга, психофизиология пола)

104. Основные направления исследования мышления в капиталистических странах / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1966.

105. Павлова JI. П., Романенко А. Ф. Системный подход к психофизиологическому исследованию мозга человека. — Л., 1988.

106. Павлович К. Э., Брике М. Д. Особенности силы нервной системы в возрасте 15-18 лет // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. -М., 1981.

107. Пантина Н. С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. — М., 1996.

108. Перре-Клермо А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

109. Петроченко Г. Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. Минск, 1982.

110. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М, 1996.

111. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.

112. Пожарская Е. Н. Психофизиологические характеристики лиц с разным профилем функциональной межполушарной асимметрии мозга: Автореф. Ростов-на-Дону., 1996.

113. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1973.

114. Психодиагностическая работа в начальной школе: определение готовности к обучению в школе. С-Пб., 1994.

115. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. Тихомирова О. К. -М., 1979.

116. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова. М, 1983. - С. 136.

117. Равен Дж. Прогрессивные цветные матрицы. Исследование интеллекта у детей. Методическое пособие. С-Пб., 1992.

118. Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л. Психогенетика. -М., 1999. С. 211-267. (генотип и среда в изменчивости психологических признаков)

119. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Венгера Л. А. М., 1986.

120. Развитие психофизиологических функций взрослых людей // Под ред. Ананьева Б. Г., Степановой Е. И. -М., 1972.

121. Развитие психофизиологических функций взрослых людей // Под ред. Ананьева Б. Г., Степановой Е. И. — М., 1977.

122. Ратанова Т. А. Психофизиологические основы индивидуальности. М., 1999.

123. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М., 1998.

124. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

125. Рудкевич Л. А. Связь скорости полового созревания с антропометрическими и психологическими характеристиками школьников // Вестник Балтийской академии. 1999а. - Вып. 28. - №4. - С. 42-44.

126. Рудкевич Л. А. Психологические особенности детей и подростков с доминирующей левой рукой (левшей) // Вестник Балтийской академии. -19996. Вып. 28. - №4. - С. 48-50.

127. Рыбакова Л. Н. Кудрякова Е. М. Социально-педагогическая поддержка социально-дезадаптированных детей // Материалы конгресса по детской психиатрии 25-28 сентября 2001. М., 2001. - С. 359.

128. Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. М., 1998.

129. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2001.

130. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М„ 1995.

131. Сиротюк A. JI. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М., 2003.

132. Сиротюк A. JI. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000.

133. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.

134. Стрелков Р. Б. Методика изучения стандартной ошибки и доверительных интервалов средних арифметических значений с помощью таблицы. -Сухуми, 1966.

135. Тадж Д. Влияние коммуникации между сверстниками на их развитие // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 29-34.

136. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.

137. Фатьянова Е. А. Некоторые особенности нейродинамики у сельских школьников 12-15 лет // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1981.

138. Филиппова Е. Б. Психические особенности детей с доминированием левого и правого полушария мозга // Коллективная монография: «Психофизиологические особенности социальной адаптации ребенка». СПб., 1999.-С. 199-205.

139. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.Томск, 1996.

140. Холодная М. А. Психология интеллекта. С-Пб. 2002.

141. Хомская Е. Д., Ефимова И. В. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. -М., 1997.

142. Хризман Т. П. Особенности когнитивных стилей у мальчиков и девочек, имеющих разные профили латеральности // Социальные и биологические факторы в психофизиологическом развитии ребенка: Материалы Всероссийской конференции. С-Пб., 1995. - С. 33-35.

143. Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991.

144. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. -Братислава, 1988. Т. 2.

145. Чуликов В. А. Программа психологического тестирования по методике Равена // Образовательные технологии 4.2. Воронеж, 1995,

146. Чуприкова Н. И. Время реакции и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии. 1995. - №4. -С. 49-54.

147. Чуприкова Н. И., Ратанова Т. А. Связь интеллекта и когнитивной дифференцированности // Вопросы психологии. 1995. - №3.

148. Шванцара Й. и коллеги. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

149. Эльконин Д. Б.Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. -М, 1981.

150. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М. .1989.

151. Chen J., Ding М., Kelso J. A., Origin of timing errors in human sensorimotor coordination // Journal of motor behavior. 2001. - V. 33. - №2. - P. 3-8.

152. Deary J. Auditory IT and intelligence: What is the causation? // Developmental Pcychology. 1995. -V. 31. - №2. -P. 237-250.

153. Deary J., Stough C., Intelligence and inspection time // American Pcyhologist. 1996. - V. 6. - №51. - P. 599-608.

154. Kenricr D. T. Biology: Si! Hard-wired ability: Maybe no. Behavioral and Brain Sciences. - 1988. - C. 199-200 (Цит. по Ш. Берн, 2001).

155. Lusher M. The Lusher color test. Washington square Press., 1971.

156. Maccoby E. E., Jaklin C. N. Psychology of sex differences.- 1974.- V. 1, 2. -Stanford, Calif., Stanford University Press.

157. Nikolaeva E. 1. Intellectual Peculiarities of boys and girls at the age of 7 with different laterality. 8th Biannual Meeting of ISSID. Program and abstracts. University of Aarhus, Denmark, 1997. - P. 67.

158. Nikolaeva E. I. Intellectual peculiarities of boys and girls with different laterality indices // International Journal of psychophysiology. 1998. -V. 30, № 1-2.-P. 219.

159. Riley M. A., Terney M. T. Variability and determinism of motor behavior // Journal of motor behavior. 2002. - V. 34. - №2.

160. Spearmen С. E. The nature of intelligence and the principles of cognition. N. Y.: MacMillan, 1927 ( цит. по Дьяченко О. M., 1997).

161. Sternberg R. J. The model of human intelligence. // Handbook of intelligence. Cambridge, 1999. p. 45-62.

162. Waber D. P. Sex differences in cognition: A function of maturation rate? // Science, 1976, v. 192, № 4239, p. 572-574. (цит. по E. П. Ильин, 2002).