Психофизиологические и психологические характеристики потенциально одаренных подростков с различными смыслообразовательными стратегиями

Азарко, Елена Матвеевна

Темы диссертаций по психологии » Психофизиология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Психофизиологические и психологические характеристики потенциально одаренных подростков с различными смыслообразовательными стратегиями

Автореферат

Автор научной работы: Азарко, Елена Матвеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психофизиологические и психологические характеристики потенциально одаренных подростков с различными смыслообразовательными стратегиями"

На правах рукописи

ЦК

АЗАРКО Елена Матвеевна

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОТЕНЦИАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ С РАЗЛИЧНЫМИ СМЫСЛООБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СТРАТЕГИЯМИ

Специальность: 19.00.02 - «Психофизиология»

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2003

Работа выполнена на кафедре психофизиологии и клинической психологии факультета психологии Ростовского государственного университета

Научный руководитель - доктор биологических наук, профессор

Ермаков Павел Николаевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Михайлова Ольга Юрьевна кандидат психологических наук, доцент Эксакусто Татьяна Валентиновна

Ведущая организация: Ростовский государственный педагогический

университет

Защита состоится 4 июля 2003 года в 1200 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М Нагибина, 13, РГУ факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г.Ростов-на-Дону, ул.Пушкинская 148.

Автореферат разослан 03 июня 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, ^ "ТсицёМб,

доцент ' АЛ. Тащёва

206 266^/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В современных условиях

интеллектуальный потенциал населения является важнейшим основанием его прогрессивного развития: интеллектуально одаренные люди - потенциальные носители нового знания, творчество выступает в качестве социального механизма, который противостоит регрессивным линиям в развитии общества; высокое развитие способностей человека гарантирует его личную свободу и самодостаточность.

Сложность работы с одаренными детьми на личностно-ориентированном уровне заключается в том, что в психофизиологии и в дифференциальной психологии недостаточно исследованы те факторы, которые определяют направление развития личности одаренного ребенка.

Одаренность определяется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренными является дети, которые выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности или имеют внутренние, потенциальные предпосылки для таких достижений» [Одаренность. Президентская программа, 1998-2003]. Под потенциальной одаренностью понимают психологические характеристики ребенка, который имеет определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности. Потенциальная одаренность проявляется и развивается при благоприятных условиях.

Для одаренного ребенка характерны личностная зрелость, внутренняя целостность, наличие определенного чувства направленности и смысла, мотивационная включенность в деятельность. Именно поэтому говорят об особых внутренних стратегиях одаренных детей [Богоявленская Д.Б., 1981, 1999; Лейтес Н.С., 1996; Ушаков Д.В., 2000; Холодная М.А., 1993, 1997;

Яковлева' Е.А., 1994]. Эта стратегии смыслообразования составляют основу личностного роста одаренного подростка. Показатели смыслообразовательных стратегий характеризуют зрелость личностного развития подростка.

В подростковом возрасте происходит бурное развитие й преобразование личности, сопровождающееся Существенными качественным» морфо-функциональными и психическими изменениями, специфическими особенностями, учет которых во многом oпpeдeляet полноценнее психическое развитие ребенка, взаимодействие с ним на разных этапах [Алейникова Т В , 2000; Выготский Л.С ,1056-1972; Гальперин С.А., 1969; Запорожец А В., 19781986; Леонтьев А.Н., 1959; Мухина B.C., 1997; Пиаже Ж., 1955-1997; Талызина Н.Ф., 1987; Эльконин Д.Б., 1987-1991].

Развитие де'гей и подростков, в частности, одаренных, сопровождается различными изменениями, в том числе и изменениями, связанным» со специализацией полушарий. В Настоящее время Не выбывает сомнения специфическое участие левого и правого полушарий мозга В обеспечеНЙи психической деятельности. Особый интерес представляют онтогенетические исследования меяйполушарной функциональной асимметрии (МФАс) в организации психофизиологических основ обучения, поскольку механизмы формирования латерального предпочтения в реализации психических функций развития Одаренности ребейКа все ещё остаются неясными [Annett М., 19821990; Дикая Л.А., 1996; Ермаков П.Н., 1988-2000; Кураев Г.А., 1984; Котик Б.С., 1992; Симерницкая Э.Г. и др., 1988; Хомекая Е.Д., 1982-1997]. Однако в настоящее время в литературе мало практических исследований, посвященных детальному сопоставлению МФАс разного уровня построения у подростков с разными видами одаренности й особенностями смыслообразования.

Исходя из иерархического принципа построения МФАс человека ^Ермаков П.Н., 1988], можно полагать, что динамика полутарного доминирования будет определяться не только генетическими признаками, но и специфическими социальными условиями обучения и Воспитания. Многие исследователи указывают на влияние МФАс на эффективность обучения у детей

и у взрослых [Вороновская В.И., 1991; Дикая Л.А., 1996; Ермаков П.Н., 19962000; Кабардова М.К., 1988; Кадыров Б.Р., 1990; Макаренко Н.В., 1991; Матова М.А., 1987; Самойлина Т.Г., 2002; Суворова В.В., 1976; Полянская Е.А., 1998; Хомская Е.Д., 1989-1997]. Следует отметить также недостаточное внимание к роли профиля МФАс мозга в организации процессов высших психических функций на этапе взросления личности подростка в процессе созревания юного дарования.

Бесспорно, в практическом плане данная проблема является чрезвычайно важной, поскольку подходы к её решению могут служить основой для оптимизации психолого-педагогического процесса образования и воспитания в русле гуманистических традиций. Своеобразие индивидуального профиля асимметрии может обусловливать специфические особенности потенциальной одаренности и характер смыслообразовательных стратегий подростков. Изучение механизмов смыслообразования - новая открытая тема для психофизиологических исследований.

Целью исследования является изучение психофизиологических и психологических особенностей потенциально одаренных подростков с различными смыслообразовательными стратегиями.

Предмет исследования - психофизиологические характеристики МФАс мозга на разных уровнях построения асимметрий у подростков с различными смыслообразовательными стратегиями.

Основные гипотезы исследования:

1. Характеристики индивидуального профиля МФАс мозга подростков 13-15 лет обусловливается различными уровнями построения межполушарных отношений. В обеспечении деятельности потенциально одаренных подростков участвуют оба полушария, как правило, преобладают амбидекстральный и парциальный типы асимметрии.

2. Подростки с разным потенциалом интеллектуальных, творческих, лидерских способностей имеют различные смыслообразовательные стратегии.

3. Подростки с различными смыслообразовательными стратегиями отличаются по индивидуальному профилю МФАс и индивидуально-психологическим характеристикам.

4. Показатели МФАс мозга подростков различаются в зависимости от особенностей смыслообразовательных стратегий и могут не совпадать по знаку друг с другом.

Задачи исследования:

1. Исследовать особенности показателей межполушарной асимметрии в зависимости от уровня построения у детей подросткового возраста.

2. Изучить потенциал интеллектуальных, творческих, лидерских способностей подростков.

3. Выделить особенности смыслообразовательных стратегий у потенциально одаренных подростков с разными видами одаренности (интеллектуальной, творческой, лидерской).

4. Изучить распределение типов профиля латеральной организации с различными смыслообразовательными стратегиями.

5. Проанализировать полученные данные, выделить зависимость между МФАс подростков с различными видами смыслообразовательных стратегий.

В качестве объекта исследования выступили потенциально одаренные подростки в количестве 112 в возрасте 13-15 лет.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются: 1) системный подход к анализу мозговых механизмов высших психичесшх функций [Ананьев Б.Г., 1955-1976; Анохин П.К., 1980; Белоус В.В., 1996; Бехтерева Н.П., 1974, 1975; Бернштейн H.A., 1966; Брушлинский A.B., 1977, 1997; Кирой В.Н., 1989; Ломов Б.Ф., 1975, 1978; Лурия А.Р., 19691984; Хомская Е.Д., 1972-1992]; 2) принцип взаимодополняющей работы полушарий мозга и принцип иерархичности функциональной организации мозга в обеспечении психической деятельности [Брагина Т.А., 1981, 1982; Грановская Г.М., 1990; Доброхотова H.H., 1982, 1994; Ермаков П.Н., 1987, 1989; Котик Б.С., 1990, 1992; Кураев Г.А., 1982-1984; Лурия А.Р., 1984; Симерницкая Э.Г.,

1978-1985; Хомская Е.Д., 1995-1997]; 3) концепция психического развития ребенка, в основу которой положено понятие центральных психических новообразований [Выготский Л.С., 1956, 1972; Запорожец A.B., 1986, 1978; Леонтьев А.Н., 1959; Мухина B.C., 1997; Эльконин Д.Б., 1987-1991]; 4) комплексный подход в развитии одаренности [Абульханова-Славская К. А., 1984-1986; Берулава Г.А., 1990, 1998; Богоявленская Д.Б., 1981-1999; Воллах М., Коган Н., 1965; Гилфорд Дж., 1965; Дружинин В.Н., 1991, 1996; Коган И.М., 1992; Кульчинская Е.А., 1992; Лейтес Н. С., 1996; Матюшкин А.Н., 1983, 1988; Рубинштейн С. Л., 1989; Тихомиров О. К., 1969, 1998; Ушаков Д.В., 2000; Холодная М.А., 1991-1998; Шадриков В.Д., 1983,1984; Шумакова Н.Б., 1991]; 5) идеи личностно-смыслового подхода в ходе онтогенетического развития [Абакумова И.В., 1989-2002; Асмолов А.Г., 1977-1996; Братусь Б.С., 1985, 1987; Братченко C.JL, 1999; Додонов Б.И., 1985; Зинченко В.П., 1998; Каган В.Е., Каневская М.Е., 1990; Кемеров В.Е., 1977; Леонтьев А.Н., 1977; Леонтьев Д.А., 1999; Маркова А.И., Матис Т.А., 1990; Петровский В.А., 1975].

Методы исследования. Исследование проводилось при помощи апробированных аппаратурных и тестовых методик. Исследование функциональной межполушарной асимметрии детей включало использование модифицированного опросника М. Аннетт [1970], пробы и методы определения моторных и сенсорных асимметрий [БрагинаТ.А., Доброхотова H.H., 1981; Хомская Е.Д., 1995]; психофизиологические методики: измерение простой зрительно-моторной реакции, измерение сложной зрительно-моторной реакции, измерение простой аудио-моторной реакции, измерение сложной аудио-моторной реакции, теппинг-тест, методики измерения динамического и статического тремора [Ермаков П.Н., 1988].

Психологическое тестирование включало применение

стандартизированных и проективных методик определения разных видов потенциальной одаренности и особенностей смысловой сферы этих подростков.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась достаточным объемом выборки, а также компьютерной обработкой методами математической статистики.

Положения, выносимые на защиту; 1 Индивидуальные профили МФАс являются психофизиологической основой индивидуально-психологических особенностей потенциально одаренных подростков. Основные характеристики типов полушарной латерализации связаны с особенностями уровней построения асимметрий, несущественно различаясь для генетически обусловленных признаков и значительно варьируя на более высоких уровнях построения.

2. Подростки с разными видами одаренности имеют различные смыслообразовательные стратегии.

3. Подростки с различными смыслообразовательными стратегиями различаются по индивидуальному профилю функциональной межполушарной асимметрии с учетом знака и выраженности моторно-сенсорных асимметрий.

4. Индивидуальный профиль МФАс является психофизиологической основой для развития различных смыслообразовательных стратегий.

Научная новизна полученных результатов. В работе впервые проведено комплексное исследование характеристик МФАс мозга на разных уровнях построения в сопоставлении с различными видами смыслообразовательных стратегий потенциально одаренных подростков.

Впервые описано развитие смысловой сферы потенциально одаренного подростка, показано наличие особых смыслообразовательных стратегий. Подростки с определенным видом одаренности имеют различные смылообразовательные стратегии. Выделены 3 типа смыслообразовательных стратегий: I тип - смыслообразовательная стратегия подростков с интеллектуальной одаренностью, II тип - смыслообразовательная стратегия подростков с творческой одаренностью, III тип - смыслообразовательная

стратегия подростков с лидерской одаренностью. Изучены характеристики этих смыслообразовательных стратегий.

Исследованы характеристики индивидуального профиля МФАс подростков в зависимости от проявления потенциала их способностей. Профиль МФАс рассмотрен с точки зрения психофизиологической основы для выработки подростком определенной смыслообразовательной стратегии. Установлена связь между латеральными свойствами мозговых структур и различными смыслообразовательными стратегиями. Показано, что характерным типом МФАс у потенциально одаренных подростков 13-15 лет является амбидекстральный тип МФАс.

Впервые установлена связь между профилем МФАс и показателями смыслообразовательных стратегий.

Теоретическая и практическая значимость работы. Результаты работы расширяют психофизиологические представления о роли полушарий мозга в организации психических функций у подростков. Полученные данные помогают лучше понять и позволяют по-новому подойти к проблеме активизации и развития погенциальной одаренности.

Результаты исследований показывают, что своеобразие индивидуальных профилей МФАс обусловливает неравномерность развития ряда психических функций в подростковом возрасте и различную готовность мозговых механизмов к обеспечению сложных психомоторных актов. Полученные сведения необходимо учитывать при организации процесса обучения в школе и при психокоррекционной, развивающей работе с подростками.

Учет показателей профилей МФАс может быть полезен при формировании учебных классов, при выборе методов и прогнозировании

успешности обучения, в консультационной деятельности при выявлении и объяснении причин снижения успешности в обучении одаренного подростка.

Данные, полученные в работе, могут быть использованы для разработки технологии личностно-смыслового обучения, учитывающей особенности детей и подростков с различными смыслообразовательными стратегиями.

Материалы диссертации использовались при чтении курсов «Психофизиология» и «Акселерация и ретардация развития» факультета психологии РГУ. На основе материалов диссертационного исследования была составлена и реализована развивающая программа для одаренных подростков Дома детского творчества г. Донецка Ростовской области. Указанная программа отмечена дипломом I степени в I областном конкурсе авторских программ педагогов-психологов дополнительного образования [2002], входит в банк данных Ростовского областного научно-методического центра развития дополнительного образования и воспитательных систем.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» РГУ [1998], на заседании кафедры психофизиологии и клинической психологии РГУ [1999-2003], на научной конференции аспирантов и соискателей РГУ [2000, 2001], на П научно-практической конференции «Развитие системы выявления и поддержки одаренных детей» Ростовского областного Центра дополнительного образования одаренных детей и молодежи [2000].

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ общим объемом 2,2 условных печатных листов.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 246 наименований, 5 приложений и глоссария. Объем основного текста составляет 145 м. п. страниц. Диссертация иллюстрирована 23 рисунками и 110 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется цель исследования, формулируются его гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна полученных результатов, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Психофизиологические и психологические характеристики одаренных подростков с различными смыслообразовательными стратегиями».

В первом параграфе - «Психофизиологические и психологические характеристики одаренности» - рассматриваются основные концептуальные подходы к проблеме одаренности с позиции психологии развития, психогенетики, возрастной психологии, психофизиологии и нейропсихологии.

Анализируется понятие «одаренность» разных авторов, описываются виды одаренности [Карне М., 1991; Лейтес Н.С., 1996; Маношкин A.M., 1983, 1988; Рензулли Д., 1980; Ушаков Д.В., 2000; Холодная М.А., 1997; Яковлева Б.А., 1994; и др.]. Выделяются специфичные и общие для всех теоретических подходов положения. Подчеркивается, что одаренным детям характерно наличие особых внутренних стратегий жизнедеятельности. Выделены факторы появления, развития и актуализации одаренности.

Рассматриваются психологические характеристики подростков с разными видами одаренности. Представлены психофизиологические характеристики интеллектуальной, творческой и лидерской одаренности подростков: для интеллектуальной одаренности характерна левополушарная активность [Дубровинская Н.В.,1996; Матова М.А., 1987; Фарбер Д.А., 1996], для творческой одаренности - правополушарная (Грановская Г.М., 1990; Gribow J., B.C. Ротенберг, 1989; и др.]; отмечается скудность исследований дифференциальной психофизиологии в области лидерства, отмечены индивидуально-типологичские особенности нервной системы лидера. Найдены экспериментальные и теоретические обоснования, подтверждающие

необходимость участия центров обоих полушарий на разных этапах интеллектуальных и творческих действий [Бехтерева Н.П., 2000; Дикая Л. А., 1996; Королькова Т.А., Николаева Н.0, 1994; Симонов П.В., 2000; Свидерская Н.Е., 1994; Траченко О.П., 1998].

Во втором параграфе - «Межполушарная функциональная асимметрия у одаренных подростков» - обобщен материал, посвященный изучению роли МФАс в различных видах умственной деятельности. Отмечается наличие динамики функциональных отношений в онтогенезе [Айрапетянц В.А., 1982, 1987; Алейникова Т.В., 2000; Ананьев Б.Г., 1968, 1976"; Анохин П.К., 1980; Дубровинская Н.В, 1991; Ермаков П.Н., 1987, 1989; Кадыров Б.Р., 1990; Князева М.Г., 1990, 1992; Кураев Г.А., 1984; Матова М.А., 1998; Порошенко А.Б. и сотр., 1987; Стамбулов A.B., 1987; Фарбер ДА., 1990, 1991, 1996]. Подчеркивается, что в процессе развития, получения образования, овладения специальными навыками происходит изменение латеральных отношений. При этом могут перестраиваться функциональные отношения между полушариями и в определенных случаях - латеральные предпочтения рук, ног [Богуславская В.Ф., 2000; Берштейн H.A., 1966; Брагина Т.А., Доброхотова H.H., 1982, 1994; Дикая Л.А., 1996; Ермаков П.Н., 1989-2000; Ефимова П.Н.. 1990; Ильин Е.П., 2001; Кабардова М.К.,1988; Кадыров Б.Р., 1990; Котик Б.С., 1990, 1992; Кураев Г.А., 1984; Леутин В.П., 1988; Полюхов, 1982]. На основе трудов предыдущих исследователей [Бианки В.Л., 1963; Грановская Г.М., 1990] высказывается идея, что мозг одаренного подростка при получении образования и нового значимого опыта функционирует как динамическая система, поэтому для одаренных детей и подростков будет более характерна избыточная стратегия [Дубровинская Н.В , Фарбер Д.А., 1996; Косилова М.Ф., 1990] с билатеральным регулированием.

В третьем параграфе - «Психофизиологические характеристики подростков с различными смыслообразовательными стратегиями» -описыйаются психологические особенности смысловой сферы [Асмолов А.Г., 1977-1996; Братусь Б.С., 1977-1985; Братченко С.Л., 1999; Выготский Л.С.,

1984, Леонтьев А.Н.,1959; Леонтьев Д.А., 1992-1999; Маркова А.К., Матис Т.А., 1990; Петкова С.М., 1997; Петровский В.А., 1975], развитие смысловой сферы в онтогенезе основы формирования смыслообразовательных стратегий у одаренных подростков [Абакумова И.В., 1989-2002; Богоявленская: Д.Б., 19811999; Каневская М.Е., 1990; Мелик-Пашаев A.A., 1981-1990; Тарасов Г.С., 1996; Сапогова Е.Е., 1992; Фирсова Л.М., 1990]. Представлены к обсуждению психофизиологические предпосылки развития регуляционно-динамических механизмов смыслообразования.

Вторая глава - «Методическое обеспечение экпериментально-психологического исследования потенциально одаренных подростков».

Б первом параграфе - «Выбор участников исследования» -описывается выборка участников исследования, критерии и этапы отбора, отмечается участие подростков в специальных программах.

Во втором параграфе - «Определение индивидуального профиля асимметрии» - рассматриваются методы и методики психофизиологического исследования; подчеркивается, что основным методом исследования межполушарной функциональной асимметрии (МФАс) является комплексный подход, включающий в себя наблюдение за поведением, пробы и тесты на определение моторной и сенсорной (слуховой, зрительной ) асимметрии. Исследование МФАс проводилось по схеме «глаз-ухо-рука-нога». Упоминается, что для определения наследственных признаков асимметрии использовались пробы А.Р. Лурия [1973-1984] [Ермаков П.Н., 1989; Кураев Г.А., 1982-1984; Чуприков А.П., 1990]. Представлены использованные аппаратурные психофизиологические методики мультипроцессорного устройства «СКИФ-1», разработанного в НИИ нейрокибернетики при РГУ МО РФ [Кирой В.Н.], кратко описаны методики для изучения латерализации глаз -тесты измерения времени простой зрительной и сложной зрительно-моторной реакции; для изучения латерализации органа слуха - измерение времени простой и сложной аудио-моторной реакции; для изучения латерализации рук -теппинг-тест, методики измерения динамического и статического тремора.

Описаны варианты подсчета коэффициента асимметрии [Будыка Е.В., Ефимова И.В, 1990; Краснопёрое О.В., Панченко А.Л., 1990; Хомская Е.Д., 1995], правила определения и буквенного обозначения типов латеральной организации; обоснованы методы математической статистики.

В третьем параграфе - «Психологическое тестирование потенциально одаренных подростков» - представляются разработанные специальные диагностические процедуры, позволяющие изучить уровень развития ребенка в определенной области, особенности смысловой сферы. В табличной форме представлен возможный диагностический инструментарий в области изучения разных видов одаренности: интеллектуальной, творческой, лидерской. Разработана схема-таблица тестов, применимых для изучения смыслообразовательных стратегий. Даны комментарий критериям выбора методик, подробный анализ содержания, проведения и обработки данных исследования.

Третья глава - «Результаты исследования и их обсуждение».

В первом параграфе - «Изучение особенностей разных видов одаренности подростков» - рассматриваются особенности потенциала способностей подростков, выделяются подгруппы подростков с ярко выраженными интеллектуальными, творческими и лидерскими способностями.

Во втором параграфе - «Особенности смысловой сферы и выявление смыслообразовательных стратегий подростков» — рассматриваются особенности смысловой сферы подростков с ярко выраженными способностями. Анализируются данные, выделяются общие и отличительные черты смысловой сферы потенциально одаренных подростков, показывается наличие различных смыслообразовательных стратегий этих подростков.

В третьем параграфе - «Индивидуальный профиль МФАс потенциально одаренных подростков» - рассматриваются средние значения данных аппаратурного исследования потенциально одаренных подростков в зависимости от вида одаренности и пола. Отдельно в таблицах и рисунках изложены количественные данные по латерализации рук, органов зрения и

слуха; данные снабжены комментариями и обсуждаются с помощью результатов предыдущих исследований других авторов. Найдены преобладающие типы амбидекстрального, право- и левостороннего реагирования Проведена математическая обработка предполагаемых гипотез; выделены корреляции между профилем латеральной организации и показателями смыслообразовательных стратегий.

В четвертом параграфе - «МФАс как психофизиологическая основа для развития различных смыслообразовательных стратегий» -рассматриваются особенности распределения МФАс у подростков с различными смыслообразовательными стратегиями в моторных и сенсорных реакциях, далее представлены общие результаты распределения МФАс подростков с различными смыслообразовательными стратегиями по данным аппаратурных методик. Амбидекстральный тип МФАс рассматривается как преимущественный для потенциально одаренных подростков с различными смыслообразовательными стратегиями. Отмечается, что в этой группе подростков достаточно редко встречаются «чистые», право- или левополушарные типы.

Рассматривается несоответствие данных объективного (аппаратурного) и субъективного (на основе самооценок) исследований. Подчеркивается важность разработки и развития достоверных методов психофизиологического исследования МФАс.

В «Заключении» подводятся итоги исследования, делаются выводы, сделанные по результатам теоретического и эмпирического исследования;

детстве. Под фенотипическими факторами, влияющие прямым или косвенным образом на развитие одаренности, имеются в виду социальный статус родителей, количество детей в семье, обогащенная среда воспитания, раннее обучение и дополнительное образование ребенка.

Перечисленные выше факторы являются основой для формирования особенной смысловой сферы, которая, в свою очередь, провоцирует активизацию определенной одаренности ребенка. Смысловая сфера одаренного подростка - это сфера личностных смыслов, запускающая или приостанавливающая психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Между мозгом и психикой существуют взаимозависимые соотношения: мозг обеспечивает психику. В то же время психика самым естественным образом стимулирует мозговую активность. На психологическом уровне регуляционно-динамическими составляющими деятельности человека являются механизмы смыслообразования. Именно эти механизмы формируют особенную стратегию одаренного подростка, проявляющуюся в активности, работоспособности, мотивационной включенности. Одной из психофизиологических предпосылок таких поведенческих особенностей

выступает межполушарная асимметрия.

В процессе онтогенетического созревания полушария головного мозга, как и весь целостный мозг, претерпевают функциональные изменения. Определенные возрастные периоды характеризуются специфической динамикой в предпочтении право- или левополушарной стратегии. Развитие личности (получение образования, овладение новыми спортивными или трудовыми навыками) также сопровождается динамикой МФАс и основано на возможности мозга задействовать центры правого и левого полушарий на разных этапах формирования навыка. Отмечено, что более эффективными, успешными, одаренными в интеллектуальной или творческой деятельности, являются люди, у которых чаще представлено билатеральное регулирование, характеризующееся активностью обоих полушарий. Поэтому эффективность

деятельности одаренного подростка зависит от возможности использовать и право-, и левополушарную стратегии.

Одаренность в виде реальных достижений конструируется «внутри» субъекта в результате напряженных личных усилий. Смыслообразовательная стратегия - это сформировавшаяся в ходе онтогенеза на основе ментального опыта система личностных смыслов индивида, позволяющая оптимизировать или минимизировать активность субъекта во взаимоотношениях с объективной действительностью и проявляющаяся в отношении к цели, процессу, результату деятельности, а также - отношение к жизни и к самому себе.

Разные виды одаренности в концепции смыслового подхода связаны с различными способами познания мира, внешнего-объективного и внутреннего-субъективного, которые проявляются как предпочтение личности к определенному виду деятельности. Эти отличия будут выступать как установки, своеобразные интенции к определенному виду деятельности и проявляться в выборе вида деятельности - интеллектуальной, творческой, лидерской и т.д. Образование для одаренных детей есть свернутое, сжатое во времени проживание, приобретение и распространение собственного «я» через смыслы культуры.

Разные виды одаренности можно рассматривать как разные способы познания реальности с развитием определенного внутреннего образа мира: 1) интеллектуальная одаренность проявляется как предпочтение гносеологического познания реальности с развитием научной картины мира на основе значений; характерными являются ценности познания мира, ориентация на развитие опыта личного познания, самообразования и способов презентации новой информации, «живого» знания миру, 2) творческая одаренность - как предпочтение эстетического познания реальности с развитием индивидуальной картины мира на основе личностных смыслов, характерными являются ценности отношения (чувственного переживания и эмоциональной оценки), ориентация на развитие глубокого эстетического переживания и отработку способов эстетического выражения; 3) лидерская одаренность - как

предпочтение интерактивного познания реальности с развитием индивидуальной картины мира на основе социально-значимых смыслов, характерными являются ценности общейия, ориентация на развитие ценности взаимодействия с другими людьми и способов реализации социально-значимых дел.

По результатам эмпирического исследования были сделаны следующие выводы:

1. Выявлено, что в простых и сложных зрительно- и аудио-моторных реакциях, в теппинг-тесте и тестах статической и динамической тремометрии потенциально одаренные подростки различаются по скорости реагирования и количеству ошибок в зависимости от уровня интеллектуальных, творческих, лидерских способностей.

2. Оказалось, что в простой зрительно-моторной реакции скорость реагирования оказалась выше у подростков с творческой одаренностью (ТО) по сравнению с подростками с лидерской (ЛО) и интеллектуальной одаренностью (ИО). В тесте простой аудио-моторной реакции самая высокая скорость реагирования оказалась у подростков с ТО, несколько более низкая скорость реагирования - у подростков с ИО и с ЛО.

При изучении времени сложной зрительно-моторной реакции более быстрыми также были подростки с ТО по сравнению с подростками с ЛО и ИО.

Более высокие показатели времени сложной аудио-моторной реакции наблюдались у подростков с ЛО, в то время как у подростков с ТО и ИО эти показатели ниже.

левостороннем реагировании (левый глаз, левая рука) встречается меньшее количество ошибок.

В сложных аудио-моторных реакциях более эффективны при правостороннем (правое ухо, правая рука) и левостороннем реагировании (левое ухо, левая рука) подростки с ЛО по сравнению с подростками с ИО и с ТО. При левостороннем реагировании (левое ухо, левая рука) тоже встречается меньшее количество ошибок.

3. Установлено по показателям теппинг-теста, что большее количество ударов в секунду правой рукой наблюдалось у подростков с ЛО и у подростков с ТО, меньшее количество ударов в секунду - у подростков с ИО. Левой рукой большее количество ударов в секунду несколько более выражено у подростков с ТО и у подростков с ЛО, меньшее количество ударов в секунду у подростков сИО.

Показатель динамической тремометрии правой рукой оказался более выражен у подростков с ЛО в отличие от подростков с ТО и с ИО. Время движения левой рукой быстрее у подростков с ТО по сравнению с подростками с ИО и с ЛО. В тесте динамической тремометрии меньшее количество ошибок и правой, и левой рукой встречается у подростков с ЛО по сравнению с подростками с ИО и с ТО (р ¿0,05).

В тесте статической тремометрии меньшее количество ошибок правой рукой встречается у подростков с ТО по сравнению с подростками с ИО и с ЛО. При реагировании левой рукой меньшее количество ошибок наблюдается у подростков с ЛО по сравнению с подростками с ИО и с ТО (р <0,05).

4. Показано, что в простых зрительно- и аудио-моторных реакциях у подростков с интеллектуальной, творческой и лидерской одаренностью часто представлен амбидекстральный тип реагирования. В простых зрительно-моторных реакциях амбидекстральный тип присутствует у подростков с ИО (р £ 0,01), у подростков с ТО и ЛО (р £0,05); в простых аудио-моторных реакциях амбидекстральный тип присутствует у подростков с ЛО (р £0,02), этот тип менее выражен у подростков с ИО и ТО.

В сложных зрительно-моторных реакциях чаще встречается левостороннее доминирование (левый глаз, левая рука) у подростков с ИО (р = 0,01) и у подростков с ТО (р = 0,05); интересно, что в группе подростков ЛО примерно равно представлены левый, правый и амбидекстральный типы.

В сложных аудио-моторных реакциях встречается правостороннее доминирование (правое ухо, правая рука) у подростков с ИО (р = 0,05) и у подростков с ЛО (0,01 < р < 0,05); в группе подростков ТО примерно равно представлены левый, правый и амбидекстральный типы.

В теппинг-тесте, в статической и динамической тремометрии у подростков с ИО, ТО, и ЛО с высоким уровнем достоверности (р <0,001) выражено доминирование правой руки, причем это доминирование неярко выражено: разница между право- и левосторонним реагированием небольшая

5. Показано, что различные типы МФАс связаны с типом смыслообразовательной стратегии (СС). Для потенциально одаренных подростков с выраженными СС преобладающим типом полушарной организации является амбидекстральный, который характеризуется сильной взаимосвязью полушарий и переходами от правосторонней к левосторонней стратегии мышления и наоборот. Этот тип симметричного реагирования наиболее выражен у подростков со II типом СС (48,28%) по сравнению с 42,42 % у подростков с Ш типом СС и 40 % у подростков с I типом СС.

Амбидекстральные признаки («чистые» амбидекстральные, выраженные амбидекстралыше и слабо выраженные амбидекстральные) представлены у 85 % подростков с I СС, у 87 % подростков со П СС; у 79 % подростков с III СС.

6. Психологические характеристики потенциально одаренных подростков выражены высокими показателями осмысленности жизни; они контролируют свою жизнь, свободно принимают решения и претворяют их в жизнь. Потенциально одаренные подростки имеют различные СС.

Первостепенными значимыми составляющими смыслообразовательной стратегии одаренных подростков являются вовлеченность в процесс

деятельности, умение контролировать себя в этом процессе. Смысяообразовательная стратегия подростков с ярко выраженными способностями в качестве обязательного компонента локус контроль «Я» содержит умение контролировать себя.

Одаренные девочки ощущают жизнь более осмысленной, чем мальчики, причем девочкам смысл придают процесс и результат прожитого отрезка жизни, мальчикам - наличие целей в будущем, которые добавляют жизни осмысленность, направленность и временную перспективу; представление о себе соответствует образу сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора.

7. Смыслообразовательные стратегии подростков с разными видами одаренности имеют следующие отличия: 1) подростки с интеллектуальной одаренностью ориентированы на процесс и цель жизни, имеют достаточно высокие оценки пройденного отрезка жизни, контролируют свой выбор, свою жизнь; 2) подростки с лидерской одаренностью тоже ориентированы на процесс и цель жизни, но несколько менее выражено, чем интеллектуалы; они особенно заинтересованы в социальной значимости результатов деятельности; 3) подростки с творческой одаренностью ориентированы на процесс и результаты; их отличает недостаточное умение контролировать себя и свою жизнь по сравнению с двумя другими группами. Самые высокие показатели осмысленности жизни у подростков-лидёров, наименьшие - у творцов.

В заключении приводятся также практические рекомендации для

психологов, психофизиологов, педагогов, работающих с одаренными детьми и подростками.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков. // Труды аспирантов и соискателей Ростовского государственного университета. Ростов-на-Дону: РГУ, 2001. С. 125-127.

2. Азарко Е.М. Особенности невербального интеллектуального и креативного развития учащихся гуманитарной и естественнонаучной ориентации на примере 7(8) класса общеобразовательной школы. // Научная конференция аспирантов и соискателей. // Тезисы докладов 2000. Ростов-на-Дону: РГУ, 2001. С. 131-132.

3. Азарко Е.М., Абакумова И.В. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. // Методические указания для студентов факультета психологии. Ростов-на-Дону: РГУ, 2001.4.1. 17 с. 4.2. 34 с.

4. Азарко Е.М., Абакумова И.В. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. // Методические указания для студентов факультета психологии. Ростов-на-Дону: РГУ, 2001. 31 с.

5. Азарко Е.М., Абакумова И.В. История развития понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Ростов-на-Дону: РГУ, 2002. 30 с.

6. Азарко Е.М., Абакумова И.В. Психофизиологические и психологические особенности невербального интеллектуального и креативного развития учащихся гуманитарной и естественнонаучной ориентации на примере 7(8) класса общеобразовательной школы. // Психологический вестник РГУ. Ростов-на-Дону, 1999. Выпуск 4. С. 216-218.

7. Азарко КМ., Ермаков П.Н., Абакумова И.В. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков. // Научная мысль Кавказа. Ростов-на-Дону: Северо-Кавказский научный центр высшей школы, 2003. №1. С. 204211.

Объем 1,0 п.л. Формат 60x84/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Заказ №ч7/от 28.05.03 г. Тираж 100 экземпляров. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 47-34-88

РНБ Русский фонд

2005-4 48702

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Азарко, Елена Матвеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ С РАЗЛИЧНЫМИ СМЫСЛООБР АЗОВ ATE ЛЬНЫ МИ СТРАТЕГИЯМИ.

1.1. Психофизиологические и психологические характеристики

С* одаренности.

1.2. Межполушарная функциональная асимметрия у одаренных 32 подростков

1.2.1. Динамика функциональных отношений в онтогенезе.

1.2.2. Изменение латеральных отношений в процессе развития.

1.3. Психофизиологические характеристики подростков с различными смыслообразовательными стратегиями.

1.3.1. Психологические характеристики смысловой сферы.

1.3.2. Развитие смысловой сферы в онтогенезе и основы формирования смыслообразовательных стратегий у одаренных подростков.

1.3.3. Психофизиологические предпосылки развития регуляционнодинамических механизмов смыслообразования.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПОТЕНЦИАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ.

• 2.1. Выбор участников исследования.

2.2. Определение индивидуального профиля асимметрии.

2.3. Психологическое тестирование потенциально одаренных подростков

2.3.1. Изучение интеллектуальных способностей.

2.3.2. Изучение творческих способностей.

2.3.3. Изучение лидерских способностей.

2.3.4. Изучение особенностей смыслообразовательных стратегий.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1. Изучение особенностей разных видов одаренности подростков.

3.2. Особенности смысловой сферы и выявление смыслообразовательных стратегий подростков.

3.3. Индивидуальный профиль МФАс потенциально одаренных подростков.

3.3.1. Особенности зрительных асимметрий потенциально одаренных и» подростков.

3.3.2. Особенности аудио-моторных асимметрий потенциально одаренных подростков.

3.3.3. Особенности моторных асимметрий потенциально одаренных подростков.

3.4. МФАс как психофизиологическая основа для развития различных смыслообразовательных стратегий.

3.4.1. Особенности латеральных предпочтений в моторных и сенсорных реакциях у подростков с различными смыслообразовательными стратегиями.

3.4.2. Характеристики МФАс подростков с различными смыслообразовательными стратегиями.

3.4.3. Особенности генетических асимметрий.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психофизиологические и психологические характеристики потенциально одаренных подростков с различными смыслообразовательными стратегиями"

Актуальность исследования. В современных условиях интеллектуальный потенциал населения является важнейшим основанием его прогрессивного развития: интеллектуально одаренные люди - потенциальные носители нового знания, творчество выступает в качестве социального механизма, который противостоит регрессивным линиям в развитии общества; высокое развитие способностей человека гарантирует его личную свободу и самодостаточность.

Сложность проблемы работы с одаренными детьми на личностно-ориентированном уровне заключается в том, что и в психофизиологии, и в дифференциальной психологии, практически отсутствуют те факторы, которые определяют направление развития личности одаренного ребенка.

Одаренность определяется как «системное, развивающееся в течение жизни качество, психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренными являются дети, которые выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности или имеют внутренние, потенциальные предпосылки для таких достижений» [Одаренность. Президентская программа, 1998-2003]. Под потенциальной одаренностью понимают психологические характеристики ребенка, который имеет определенные психические возможности, потенциал, для высоких достижений в том или ином виде деятельности. Потенциальная одаренность проявляется и развивается при благоприятных условиях.

Для одаренного ребенка характерны личностная зрелость, внутренняя целостность, наличие определенного чувства направленности и смысла, мотивационной включенности в деятельность. Именно поэтому говорят об особых внутренних стратегиях одаренных детей [Богоявленская Д.Б., 1981, 1999; Лейтес Н.С., 1996; Ушаков Д.В., 2000; Холодная М.А., 1993, 1997;

Яковлева Е.А., 1994]. Эти стратегии, стратегии смыслообразования, составляют основу личностного роста одаренного подростка. Показатели смыслообразовательных стратегий характеризуют зрелость личностного развития подростка.

В период подросткового возраста происходит бурное развитие и преобразование личности, сопровождающееся существенными качественными морфо-функциональными и психическими изменениями, специфическими особенностями, учет которых во многом определяет полноценное психическое развитие ребенка, взаимодействие с ним на разных этапах [Алейникова Т.В., 2000; Выготский Л.С., 1956-1972; Гальперин П.А., 1969; Запорожец А.В., 19781986; Леонтьев А.Н., 1959; Мухина М.С., 1997; Пиаже Ж., 1955-1997; Талызина Н.Ф., 1987; Эльконин Д.Б., 1987-1991].

Развитие детей и подростков, в частности, одаренных, сопровождается различными изменениями, в том числе и изменениями, связанными со специализацией полушарий. В настоящее время не вызывает сомнения специфическое участие левого и правого полушарий мозга в обеспечении психической деятельности. Особый интерес представляют онтогенетические исследования межполушарной функциональной асимметрии (МФАс) в организации психофизиологических основ обучения, поскольку механизмы формирования латерального предпочтения в реализации психических функций развития одаренности ребенка все ещё остаются неясными [Annett М., 19821990; Дикая Л.А., 1996; Ермаков П.Н., 1988-2000; Кураев Г.А., 1984; Котик Б.С., 1992; Симерницкая Э.Г. и др., 1988; Хомская Е.Д., 1982-1997]. Однако, в настоящее время в литературе мало практических исследований, посвященных детальному сопоставлению МФАс разного уровня построения у подростков с разными видами одаренности и особенностями смыслообразования.

Исходя из иерархического принципа построения МФАс человека [Ермаков П.Н., 1988], можно полагать, что динамика полушарного доминирования будет определяться не только генетическими признаками, но и специфическими социальными условиями обучения и воспитания. Многие исследователи указывают на влияние МФАс на эффективность обучения как у детей, так и у взрослых [Вороновская В.И., 1991; Дикая J1.A., 1996; Ермаков П.Н., 1996-2000; Кабардова М.К., 1988; Кадыров Б.Р., 1990; Макаренко Н.В., 1991; Матова М.А., 1987; Самойлина Т.Г., 2002; Суворова В.В., 1976; Полянская Е.А., 1998; Хомская Е.Д., 1989-1997]. Следует отметить также недостаточное внимание к роли профиля МФАс мозга в организации процессов высших психических функций на этапе взросления личности подростка в процессе созревания юного дарования.

Бесспорно, в практическом плане данная проблема является чрезвычайно важной, поскольку подходы к её решению могут служить основой для оптимизации психолого-педагогического процесса образования и воспитания в русле гуманистических традиций. Своеобразие индивидуального профиля асимметрии может обуславливать специфические особенности потенциальной одаренности и характер смыслообразовательных стратегий подростков. Изучение механизмов смыслообразования — новая открытая тема для психофизиологических исследований.

Предмет исследования: психофизиологические характеристики МФАс мозга на разных уровнях построения асимметрий у подростков с различными смыслообразовательными стратегиями.

Основные гипотезы исследования: 1. Характеристики индивидуального профиля МФАс мозга подростков 13-15 лет обусловливается различными уровнями построения межполушарных отношений. В обеспечении деятельности потенциально одаренных подростков участвуют оба полушария, как правило, преобладают амбидекстральный и парциальный типы асимметрии.

Задачи исследования:

2. Изучить потенциал интеллектуальных, творческих, лидерских способностей подростков.

3. Выделить особенности смыслообразовательных стратегий у потенциально одаренных подростков, отдельно для подростков с разными видами одаренности (интеллектуальной, творческой, лидерской).

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Системный подход к анализу мозговых механизмов высших психических функций [Ананьев Б.Г., 1955-1976; Анохин П.К., 1980; Белоус В.В., 1996; Бехтерева Н.П., 1974, 1975; Бернштейн Н.А., 1966; Брушлинский А.В., 1977, 1997; Кирой В.Н., 1989; Ломов Б.Ф., 1975, 1978; Лурия А.Р., 19691984; ХомскаяЕ.Д., 1972-1992].

2. Принцип взаимодополняющей работы полушарий мозга и принцип иерархичности функциональной организации мозга в обеспечении психической деятельности [Брагина Т.А., 1981, 1982; Грановская Г.М., 1990; Доброхотова Н.Н., 1982, 1994; Ермаков П.Н., 1987, 1989; Котик Б.С., 1990, 1992; Кураев Г.А., 1982-1984; Лурия А.Р., 1984; Симерницкая Э.Г., 1978-1985; Хомская Е.Д., 19951997].

3. Концепция психического развития ребенка, в основе которой положено понятие центральных психических новообразований [Выготский Л.С., 1956, 1972; Запорожец А.В., 1986, 1978; Леонтьев А.Н., 1959; Мухина B.C., 1997; Эльконин Д.Б., 1987-1991].

4. Комплексный подход в развитии одаренности [Абульханова-Славская К. А., 1984-1986; Берулава Г.А., 1990, 1998; Богоявленская Д.Б., 1981-1999; Воллах М., Коган Н., 1965; Гилфорд Дж., 1965; Дружинин В.Н., 1991, 1996; Коган И.М., 1992; Кульчинская Е.А., 1992; Лейтес Н. С., 1996; Матюшкин А.Н., 1983, 1988; Рубинштейн С. Л., 1989; Тихомиров О. К., 1969, 1998; Ушаков Д.В., 2000; Холодная М.А., 1991-1998; Шадриков В.Д., 1983, 1984; Шумакова Н.Б., 1991].

5. Идеи личностно-смыслового подхода в ходе онтогенетического развития [Абакумова И.В., 1989-2002; Асмолов А.Г., 1977-1996; Братусь Б.С., 1985, 1987; Братченко С.Л., 1999; Додонов Б.И., 1985; Зинченко В.П., 1998; Каган В.Е., Каневская М.Е., 1990; Кемеров В.Е., 1977; Леонтьев А.Н., 1977; Леонтьев Д.А., 1999; Маркова А.И., Матис Т.А., 1990; Петренко В.Ф., 1983].

Методы исследования. Исследование проводилось при помощи апробированных аппаратурных и тестовых методик. Исследование функциональной межполушарной асимметрии детей включало использование модифицированного опросника М. Аннетт [1970], пробы и методы определения моторных и сенсорных асимметрий [БрагинаТ.А., Доброхотова Н.Н., 1981; Хомская Е.Д., 1995]; психофизиологические методики: измерение простой зрительно-моторной реакции, измерение сложной зрительно-моторной реакции, измерение простой аудио-моторной реакции, измерение сложной аудио-моторной реакции, теппинг-тест, методики измерения динамического и статического тремора [Ермаков П.Н., 1988].

Психологическое тестирование включало применение стандартизированных и проективных методик определения разных видов потенциальной одаренности и особенностей смысловой сферы этих подростков.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальные профили МФАс являются психофизиологической основой индивидуально-психологических особенностей потенциально одаренных подростков. Основные характеристики типов полушарной латерализации связаны с особенностями уровней построения асимметрий, несущественно различаясь для генетически обусловленных признаков и, значительно варьируя на более высоких уровнях построения.

2. Подростки с разными видами одаренности имеют различные смыслообразовательные стратегии.

Впервые описано развитие смысловой сферы потенциально одаренного подростка, показано наличие особых смыслообразовательных стратегий.

Подростки с определенным видом одаренности имеют различные смылообразовательные стратегии. Выделены 3 типа смыслообразовательных стратегий: I тип - смыслообразовательная стратегия подростков с интеллектуальной одаренностью, II тип - смыслообразовательная стратегия подростков с творческой одаренностью, III тип - смыслообразовательная стратегия подростков с лидерской одаренностью. Изучены характеристики этих смыслообразовательных стратегий.

Результаты исследования могут быть использованы в научных исследованиях и практической работе психологов, психофизиологов, педагогов, занимающихся проблемами образования, воспитания и развития одаренных детей и подростков. Результаты исследований показывают, что своеобразие индивидуальных профилей МФАс обуславливает неравномерность развития ряда психических функций в подростковом возрасте, а также различную готовность мозговых механизмов к обеспечению сложных психомоторных актов.

Учет показателей профилей МФАс может быть полезен при формировании учебных классов, при выборе методов и прогнозировании успешности обучения, в консультационной деятельности при выявлении и объяснении причин снижения успешности в обучении одаренного подростка. Данные, полученные в работе, могут быть использованы для разработки технологии личностно-смыслового обучения, учитывающей особенности детей и подростков с различными смыслообразовательными стратегиями.

Материалы диссертации использовались при чтении курсов «Психофизиология» и «Акселерация и ретардация развития» факультета психологии РГУ. На основе материалов диссертационного исследования была составлена и реализована развивающая программа для одаренных подростков Дома детского творчества г. Донецка, которая стала дипломантом I областного конкурса авторских программ педагогов-психологов дополнительного образования [2002] и входит в банк данных Ростовского областного научно-методического центра развития дополнительного образования и воспитательных систем.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» РГУ [1998], на заседании кафедры психофизиологии и клинической психологии РГУ [1999-2003], на II Научно-практической конференции «Развитие системы выявления и поддержки одаренных детей» Ростовского областного Центра дополнительного образования одаренных детей и молодежи [2000], на Научной конференции аспирантов и соискателей РГУ [2001].

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ общим объемом 2,20 условных печатных листов.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 246 наименований, 5 приложений и глоссария. Общее количество страниц - 195 м. п. страниц, из них объем основного текста - 145 м. п. страниц. Диссертация иллюстрирована 23 рисунками и 110 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психофизиология"

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1. Изучение особенностей разных видов одаренности подростков

В 3 главе реализуются задачи исследования: изучение разных видов потенциальной одаренности подростков, далее - особенностей их смысловой сферы и выделение смыслообразовательных стратегий, изучение индивидуального профиля МФАс потенциально одаренных подростков и выделение типичных характеристик распределения МФАс у подростков с различными смыслообразовательными стратегиями.

Изучение интеллектуальных, творческих и лидерских способностей подростков выявило разные уровни потенциальной одаренности. Для характеристики качественной стороны интеллектуальных способностей, как было показано во 2 главе, пользуются понятием уровень интеллектуальных способностей или коэффициент интеллекта. Так, выявились группы испытуемых с разным уровнем интеллекта: со средним, высоким и очень высоким уровнем интеллекта. Если использовать кривую «нормального» интеллекта Л. Термена, то в настоящем исследовании получился перевес в правую сторону графика, где коэффициент интеллекта более 116, т.е. больше одного стандартного отклонения. Данные диссертационного исследования представлены в Таблице 7 ниже.

В заключение диссертационного исследования подведем выводы по результатам теоретической и эмпирического части. Выводы, сделанные по результатам теоретического исследования:

Одаренность - комплексное, синтетическое понятие. В зависимости от критериев выделяют различные виды одаренности. На развитие одаренности могут влиять генотипические и фенотипические факторы. Под генотипическими факторами понимаются психофизиологические особенности: преобладание правого или левого полушария, особенности межполушарного взаимодействия, сила, лабильность и активированность нервной системы, а также наличие генетических заболеваний и заболеваний, перенесенных в детстве. Под фенотипическими факторами, влияющие прямым или косвенным образом на развитие одаренности, имеются в виду социальный статус родителей, количество детей в семье, обогащенная среда воспитания, раннее обучение и дополнительное образование ребенка.

Разные виды одаренности можно рассматривать как разные способы познания реальности с развитием определенного внутреннего образа мира: 1) интеллектуальная одаренность проявляется как предпочтение гносеологического познания реальности с развитием научной картины мира на основе значений; характерными являются ценности познания мира, ориентация на развитие опыта личного познания, самообразования и способов презентации новой информации, «живого» знания миру; 2) творческая одаренность - как предпочтение эстетического познания реальности с развитием индивидуальной картины мира на основе личностных смыслов, характерными являются ценности отношения (чувственного переживания и эмоциональной оценки), ориентация на развитие глубокого эстетического переживания и отработку способов эстетического выражения; 3) лидерская одаренность - как предпочтение интерактивного познания реальности с развитием индивидуальной картины мира на основе социально-значимых смыслов, характерными являются ценности общения, ориентация на развитие ценности взаимодействия с другими людьми и способов реализации социально-значимых дел. По результатам эмпирического исследования были сделаны следующие выводы:

При изучении времени сложной зрительно-моторной реакции более быстрыми также были подростки с ТО по сравнению с подростками с JIO и ИО. Более высокие показатели времени сложной аудио-моторной реакции наблюдались у подростков с JTO, в то время как у подростков с ТО и ИО эти показатели ниже.

Выявлены незначительные различия по количеству ошибок в сложных зрительно- и аудио-моторных реакциях. В зрительно-моторных реакциях минимальное количество ошибок при правостороннем реагировании (правый глаз, правая рука) регистрируется у подростков с JIO по сравнению с подростками с ИО и ТО. Минимальное количество ошибок при левостороннем реагировании (левый глаз, левая рука) наблюдается у подростков с ТО, несколько большее количество ошибок у подростков с ИО и с JIO. При левостороннем реагировании (левый глаз, левая рука) встречается меньшее количество ошибок. В сложных аудио-моторных реакциях более эффективны при правостороннем (правое ухо, правая рука) и левостороннем реагировании (левое ухо, левая рука) подростки с JIO по сравнению с подростками с ИО и с ТО. При левостороннем реагировании (левое ухо, левая рука) тоже встречается меньшее количество ошибок.

3. Установлено по показателям теппинг-теста, что большее количество ударов в секунду правой рукой наблюдалось у подростков с JTO и у подростков с ТО, меньшее количество ударов в секунду у подростков с ИО. Левой рукой большее количество ударов в секунду несколько более выражено у подростков с ТО и у подростков с ЛО, меньшее количество ударов в секунду у подростков с ИО.

Показатель динамической тремометрии правой рукой оказался более выражен у подростков с ЛО в отличие от подростков с ТО и с ИО. Время движения левой рукой быстрее у подростков с ТО по сравнению с подростками с ИО и с JIO. В тесте динамической тремометрии меньшее количество ошибок и правой, и левой рукой встречается у подростков с ДО по сравнению с подростками с ИО и с ТО (р < 0,05).

В тесте статической тремометрии меньшее количество ошибок правой рукой встречается у подростков с ТО по сравнению с подростками с ИО и с ДО. При реагировании левой рукой меньшее количество ошибок наблюдается у подростков с ДО по сравнению с подростками с ИО и с ТО (р < 0,05).

4. Показано, что в простых зрительно- и аудио-моторных реакциях у подростков с интеллектуальной, творческой и лидерской одаренностью часто представлен амбидекстральный тип реагирования. В простых зрительно-моторных реакциях амбидекстральный тип присутствует у подростков с ИО (р< 0,01), у подростков с ТО и ДО (р < 0,05); в простых аудио-моторных реакциях амбидекстральный тип присутствует у подростков с ДО (р < 0,02), этот тип менее выражен у подростков с ИО и ТО.

В сложных зрительно-моторных реакциях чаще встречается левостороннее доминирование (левый глаз, левая рука) у подростков с ИО (р = 0,01) и у подростков с ТО (р = 0,05); интересно, что в группе подростков ДО примерно равно представлены левый, правый и амбидекстральный типы.

В сложных аудио-моторных реакциях встречается правостороннее доминирование (правое ухо, правая рука) у подростков с ИО (р = 0,05) и у подростков с ДО (0,01 < р < 0,05); в группе подростков ТО примерно равно представлены левый, правый и амбидекстральный типы.

В теппинг-тесте, в статической и динамической тремометрии у подростков с ИО, ТО, и ДО с высоким уровнем достоверности (р <0,001) выражено доминирование правой руки, причем это доминирование неярко выражено - разница между право- и левосторонним реагированием небольшая.

5. Показано, что различные типы МФАс связаны с типом смыслообразовательной стратегии (СС). Для потенциально одаренных подростков с выраженными СС преобладающим типом полушарной организации является амбидекстральный, который характеризуется сильной взаимосвязью полушарий и переходами от правосторонней к левосторонней стратегии мышления и наоборот. Этот тип симметричного реагирования наиболее выражен у подростков со II типом СС (48,28%) по сравнению с 42,42 % у подростков с III типом СС и 40 % у подростков с I типом СС.

Амбидекстральные признаки («чистые» амбидекстральные, выраженные амбидекстральные и слабо выраженные амбидекстральные) представлены у 85 % подростков с I СС, у 87 % подростков со II СС; у 79 % подростков с III СС.

Первостепенными значимыми составляющими смыслообразовательной стратегии одаренных подростков являются вовлеченность в процесс деятельности, умение контролировать себя в этом процессе. Смыслообразовательная стратегия подростков с ярко выраженными способностями содержит как обязательный компонент локус контроль «Я», умение контролировать себя.

Одаренные девочки ощущают жизнь более осмысленной, чем мальчики, причем девочкам смысл приносят процесс и результат прожитого отрезка жизни, мальчикам - наличие целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу; представление о себе соответствует образу сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора.

7. Смыслообразовательные стратегии подростков с разными видами одаренности имеют следующие отличия: 1) подростки с интеллектуальной одаренностью ориентированы на процесс и цель жизни, имеют достаточно высокие оценки пройденного отрезка жизни, контролируют свой выбор, свою жизнь, 2) подростки с лидерской одаренностью тоже ориентированы на процесс и цель жизни, но несколько менее выражено, чем интеллектуалы; особенно заинтересованы в социальной значимости результатов деятельности; 3) подростки с творческой одаренностью ориентированы на процесс и результаты; их отличает недостаточное умение контролировать себя и свою жизнь по сравнению с двумя другими группами. Самые высокие показатели осмысленности жизни у подростков-лидеров, наименьшие - у творцов.

Данные, полученные в работе, важны в практике педагогической и психологической работы с потенциально одаренными подростками. Зная, особенности смыслообразовательных стратегий подростков, девочек и мальчиков, в учебно-воспитательном процессе ориентировать девочек более на сам процесс получения образования и знаний, мальчикам создавать условия для осознания ими важности обучения в настоящий момент для будущих достижений. Для успешного созревания и актуализации одаренности использовать данные о различных смыслообразовательных стратегиях подростков с разными видами одаренности; создавать условия для развития у подростков ощущения значимости, личной заинтересованности, включенности в процесс деятельности; в учебных курсах подчеркивать важность ценностей познания, эстетического переживания, социокультурного творчества. Ф

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Азарко, Елена Матвеевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Личностный компонент в структуре процесса обучения. Ростов-на-Дону: РГУ, 1989. 10 с.

2. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в зебном процессе. Дис... канд. педагог, наук. Ростов-наДону, 1989. 110 с.

3. Абакумова И.В. О переживании в учебном процессе. Методические указания студентам спецфакультета отделения психологии. Ростов-наДону: РГУ, 1990.36 с.

4. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Введение

5. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Методические указания к курсу «Педагогическая психология» для студентов факультета психологии. Ростов-на-Дону: РГУ, 2001. 31 с.

6. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности невербального интеллектуального и креативного развития учащихся гуманитарной и естественнонаучной ориентации на примере 7 (8) класса общеобразовательной школы. Психологический вестник РГУ, 1999, выпуск4. 216-218.

7. Абакумова И.В., Азарко Е.М. История понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Ростов-на-Дону: РГУ, 2001. 34 с.

8. Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Дифференцированная организация учебного процессакак фактор развития смысловой сферы личности. Ростовна-Дону: РГУ, 2002. Юс.

9. Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Содержание

10. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Педагогика, 1989. 240 с.

11. Абульханова-Славская К.А. Личность как предмет психологического исследования. М.: Наука, 1984. 195 с.

12. Абульханова-Славская К. И. Личностные типы мышления. Когнитивная психология: Материалы симпозиума. М.: Наука, 1986. 98-130.

13. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Перлет Г.К. Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся. Вопросы психологии, 1991, №5. 152-156.

14. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М.: Мир, 1972. 176 с.

15. Айзенк Г.Ю. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. М.: СТ, 1995.170 с.

16. Айрапетянц В.А. Латеральная характеристика школьников г. Москвы. Леворукость у детей и подростков. М.: Мир, 1987. 30-33.

17. Айрапетянц В.А. Сравнительное изучение функций межполушарной асимметрии у детей на разных этапах онтогенеза. Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982. 92-93.

18. Алейникова Возрастная психофизиология. М.: Высшая школа. 312 с. 19- Александровская Э.М. Взаимосвязь между латеральным фенотипом и личностными свойствами детей младшего школьного возраста. Леворукость у детей и подростков. М.: Мир, 1987. 40-42.

19. Ананьев Б.Г. Билатеральное регулирование онтогенетического механизма человека. Проблемы общей, социальной и инженерной психологии. Л.: ЛГУ, 1968.ВЫП.9. 3-15.

20. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. Л.: ЛГУ, 1955. 188 с.

21. Ананьев Б. Г. Развитие психофизиологических функций взрослых. М.: Наука, 1972.346 с.

22. Ананьев Б.Г. Теория ощущения. Л.: ЛГУ, 1961. 216 с.

23. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. 189 с.

24. Асмолов А.Г. Деятельность и уровни установок.//Вестник МГУ, Серия

25. Психология, 1977, №1. 3-12.

26. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МО ДЕК, 1996. 106-121.

27. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: МГУ, 1986. 96с.

28. Асмолов А.Г. Со-действие ребенку развитие личности. Теория и практика педагогической поддержки и консультирования в разных странах. Серия Новые ценности образования. под ред. Анохина П.К., Коллин МакЛафлина. М.: Педагогика, 1996, №6. 40-41.

29. Афанасьев С В Асимметрия мозга и адаптация человека. Йошкар-Ола: Марийское издательство, 1991. 84 с.

30. Базылевич Т. Ф. Задатки прогностических способностей в ситуациях формирования стратегии деятельности. Психологический журнал, 1996, т. 17. №6. 102-110.

31. Баранщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. М.: Наука, 1990. 280 с.

32. Басин Ф.Ю. Значащие переживания и проблема собственно психологической закономерности. Вопросы психологии, 1972, №3. 105.

33. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты перспективы. //Психологический журнал. 1996. Т.17. №1. 73-76.

34. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 1996. 203 с.

35. Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 147 с.

36. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л.: Медицина, 1974. 151с.

37. Бехтерева Н.П., Гоголицын Ю.Л., Кропотов Ю.Д., Медведев СВ. Нейрофизиологические механизмы мышления. Л.: Наука, 1985. 272 с.

38. Бианки В.Л. Асимметрия мозга животных. Л.: Наука, 1985. 295 с.

39. Бианки В.Л. Билатеральное реагирование как механизм поведения. Вопросы психологии, 1963. №5. 81-98.

40. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение. М.: Мир, 1988. 175-190.

41. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. 104 с.

42. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. 96.

43. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества. Вопросы психологии, 1999. №2. 35-41.

44. Богуславская В.Ф. Психофизиологические и психологические характеристики детей 6-7 лет с различной степенью готовности к обучению в школе. Дис... кан. психол. наук Ростов-на-Дону, 2000. 114 с.

45. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Сборник статей. М.: Педагогика, 1972. 256 с.

46. Божович Л.И., Неймарк М.С. «Значащие переживания» как предмет психологии.// Вопросы психологии, 1972, №1. 130-134.

47. Божович Л.И. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте. М.: Просвещение, 1955. 198 с.

48. Бойко Е.И. В чем состоит «развитие взглядов»? Вопросы психологии, 1972, №1. 135-141.

49. Боно Э Латеральное мышление. СПб: Речь, 1997. 310 с.

50. Брагина Т.А., Доброхотова Н.Н. Функциональная асимметрия человека. М.: Медицина,1981.288с.

51. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия мозга и психологические возможности че;ювека. Взаимоотношения полушарий мозга». Тбилиси, 1982. 124-134.

52. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М.: Политиздат, 1985. 237с.

53. Братусь Б.С. Об одном механизме целеполагания. Вопросы психологии, 1977, №2. 121-124.

54. Братченко Л. Введение

55. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Политиздат, 1977. 186.

56. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Педагогика, 1977. 412 с.

57. Бруннер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

58. Быкова Л.Г., Кравцов К.Г., Гулинская О.А., Куликов М.А. Дихотическое тестирование учеников младших классов интерната для слепых и общеобразовательной школы. Вопросы психологии. 1996. 1 115-123.

59. Величковский Б. М., Капица М. Психологические проблемы изучения интеллекта. Интеллектуальные процессы и их моделирование. М.: МГУ, 1987. 120-121.

60. Ветров А.А. Замечания по вопросу о предмете психологии. Психология и кибернетика.//Вопросы психологии, 1972, №2. 124- 127.

61. Выготский Л. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб: Союз, 1997.-86 с.

62. Выготский Л. Мышление и речь. Избранные психологические труды. М.; Педагогика, 1956. 53-54, 115, 119-122, 139, 216, 217 и др.

63. Выготский Л.С. О психологических системах. Собрание сочинений шести томах. М.: Педагогика, 1984. Т.1. 103-108.

64. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии. 1972. №2. 114-123.

65. Выготский Л. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1956. 467, 480. в

66. Выготский Л.С. Психология и творчество подростка. Собрание сочинений в шести томах. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. 199-219.

67. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Наука, 1960. 188.

68. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. Т.2. 361 с.

69. Выготский Л. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика, 1993. 4458.

70. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. Вопросы психологии, 1969. №1. 15-25.

71. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта. Хрестоматия по общей психологии. М.: Просвещение, 1965. 356-370.

72. Годфруа Ж. Что такое психология. М.: Мир, 1992. Т. 2. 221-274

73. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека: психофизиологическое исследование, М.: Педагогика, 1980. 152 с.

74. Голубева Э.А. Об изучении психофизиологическими методами проблемы соотношения общих и специальных человеческих свойств высшей нервной деятельности. //Психологический журнал, 1982 №2. 89-99.

75. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Наука, 1993. 253 с.

76. Грановская Г. М. Элементы практической психологии. М.: Педагогика, 1990. 242-278.

77. Данилова Н.Н. Психофизиология. М.: Наука, 1998. 350 с.

78. Дикая Л.А. Функциональная межполушарная асимметрия мозга человека в динамике обучающего видеотренинга. Дис... канд. психол. наук. Ростов-наДону, 1996. 164с.

79. Доброхотова Н.Н., Брагина Т.А. Левши. М.: Книга, 1994. 232 с.

80. Доброхотова Н.Н., Федорук А.Г., Брагина Т.А. Функциональные асимметрии в деятельности человека. Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982. 119-120.

81. Додонов Б.И. О системе «личность» Вопросы психологии, 1985, 5. 40.

82. Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1996. 207 с.

83. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве. Вопросы психологии, 1999, №2. 101-106.

84. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. 215 с.

85. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей. //Психологический журнал, 1991. №2. 94-104.

86. Дубровинская Н.В. Фарбер Д.А. Методологический подход к изучению индивидуальных особенностей мозговой организации когнитивной конференции. Концепции. деятельности. Сборник докладов 2-й международной Интеллектуальная и творческая одаренность. Проблемы. Перспективы. Варна, 9-12 мая 1

87. Болгария. отв. Т.К. Кобец. Ростов-наДону: СП ТОДИКС, 1996. 46-51.

88. Ермаков П.Н. Иерархическая организация межполушарной асимметрии мозга. Психологическое обеспечение физического и здоровья человека. Тезисы докладов к СССР. М.: МГУ, 1989. С-27.

89. Ермаков П.Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга. Ростов-на-Дону: РГУ, 1987. 128.

90. Ермаков П.Н. Функциональная асимметрия мозга и моторная память человека. Моделирование и стимулирование человеческой памяти. под ред. Мырчева Варна: МНЕМО 89, 1989.

91. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностносмысловой сферы одаренных подростков. Научная мысль Кавказа, 2

92. Выпуск 42. I e 204-211. психического VII съезду общества психологов

93. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология: Учебное пособие для педагогических ВУЗов. М.: Просвещение, 1978. 263 с.

94. Ефимова П.Н., Хомская Е.Д. Межполушарная асимметрия функций и вегетативная регуляция при интеллектуальной деятельности. Физиология человека, 1990, Т. 16. №5. 147-149.

95. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. Т.1.С. 57-64.

96. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип развития в психологии./ Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978. 87-92.

97. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Просвещение, 1976. 239 с.

98. Зинченко В.П. Живое знание. Самара: СПГУ, 1998. 213с.

99. Иваницкий A.M., Стрелец В.В., Корсаков И.А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. М.: Наука, 1984. 158с.

100. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. 464 с.

101. Иовчук Н.М., Буреломова И.В. Прогноз одаренности у детей с хронической гипоманией при раннем начале шизофренического процесса. Сборник докладов 2-й международной конференции. Интеллектуальная и творческая одаренность. Проблемы. Концепции. Перспективы. Варна, 9-12 мая 1

102. Болгария. отв. Т.К. Кобец. Ростов-на-Дону: СП ТОДИКС, 1996. 66-73.

103. Кабардова М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей. Вопросы психологии, 1988, №6. 106-116.

104. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Психофизиологическое художественного исследование. Ташкент, 1990. 150с.

105. Каневская М.Е. Фирсова Л.М. Связь успешности 1990, 3 69-75. творчества с направленностью личности у детей. Вопросы психологии,

106. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977. 15-38, 58-69, 140-141.

107. Клейн В.Н., Москвин В.А., Чуприков А.П. Функциональная асимметрия мозга и толерантность к эмоциональному стрессу. Неврология и психиатрия, 1986, №15. 106-109.

108. Клейн В.Н., Чуприков А.П. Латеральная фенотипическая конституция и её личностные корреляты. Асимметрия мозга и память. Пущино, 1987. 4753.

109. Клименко Л.Л. Многоуровневая организация межполушарной моторной асимметрии и закономерности её изменения в позднем онтогенезе. Дис... канд. психол. наук. Л., 1990. 203 с.

110. Князева М.Г. Лонгитюдное исследование нейрофизиологических процессов деятельности леворуких детей 8-16 лет. Леворукость у детей и подростков. М.: Мир, 1987. 56-60.

111. Князева М.Г., в Фарбер Д. А. Формирование межполушарного анализ. взаимодействия онтогенезе. Электрофизиологический Физиология человека, 1991, Т. 17. №1. 5-16.

112. Коган И.М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект. Вопросы психологии, 1992. №1. 138-146.

113. Косилова М.Ф. Издержки экономной стратегии мозга. Вопросы психологии, 1990. №2. 110 -116.

114. Костандов Э.А. Роль когнитивных факторов в эмоциональной асимметрии полушарий. Журнал высшей нервной деятельности, 1990, №4. 611-619.

115. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия мозга и неосознаваемое восприятие. М.: Наука, 1983. 170 с.

116. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие человека. Ростов-на-Дону: РГУ, 1992. 173 с.

117. Котик Б.С. Нейропсихологический подход: от упрощений к системнодинамическому анализу обучения иностранному языку. Вопросы психологии, 1990, 3. 126-133.

118. Красноперое О.В., Панченко А.Л. Соотношение функциональной асимметрии мозга, влияющее на субъективную характеристику сна и психологические свойства личности. Психологический журнал, 1990, Т.12. №2. 83-85.

119. Крылова Д.Н., Кулакова Т.П. Психогигиенический аспект социализации подрастающего поколения. Леворукость у детей и подростков. под ред. Сердюковской Г.Н., Чуприкова А.П. М.: Мир, 1987. 20-23.

120. Кузин B.C. Психология. М.: Смысл, 1999. 225-243.

121. Кульчинская Е. И., Моляко В. А. Психологические вопросы выявления одаренности. Киев, 1992. 124 с. 120. Кун Т. Структура научных революций. М.: Смысл: ACT, 2002. 609 с.

122. Кураев Г.А. Формирование межполушарной асимметрии коры мозга в динамике процессов высшей нервной деятельности. Автореф. дис... докт. наук. Л., 1983.45 с.

123. Кураев Г. А. Формирование межполушарной асимметрии мозга в организации зрительно-моторной реакции у детей. Актуальные детской неврологии и психиатрии. Ворошиловград, 1984. 22.

124. Кураев Г.А. Формирование межполушарной асимметрии мозга и обучение. Ростов-на-Дону: РГУ, 1982. 160 с.

125. Курбатова И. А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности. Вопросы психологии, 1995. №2. 59-65.

126. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. М., 1993.207 с.

127. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996.416с.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1959. Т.2. 166-186.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1977. 230 с.

130. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 449-460.

131. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1959. Т.2. 237.

132. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1959. Т.2. 431-445.

133. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали. Психологический журнал, 1996, №2. 19-30.

134. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999, 27-78, 103-104, 124-147.

135. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). М.: Смысл, 1992.- 17 с.

136. Леутин В.П., Николаева В.Н. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга. Новосибирск: Наука, 1988. 256с.

137. Ломов Б.Ф. О путях развития психологии. Вопросы психологии, 1975. №2. 31-46.

138. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. Вопросы психологии, 1978,№5. 31-44.

139. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1969. 504с.

140. Лурия А.Р. Диагностика следов аффекта. Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984. 228-234.

141. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. 404 с.

142. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга. Естественнонаучные основы психологии. М.: Наука, 1978. 35-40.

143. Макаренко Н.В., Вороновская В.И., Панченко В.М. Связь индивидуальных психофизиологических свойств с успешностью обучения в ВУЗе. Психологический журнал, 1991, т. 12. 6. 98-104.

144. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

145. Маршинин Б. А. Скорость мыслительных действий, латерализация полушарий и потенциалы мозга. Психологический журнал, 1994. Т. 15. №2. 94-98.

146. Матова М.А. Леволатеральность сенсомоторных функций и познавательные способности подростков. Леворукость у детей и подростков. М.: Мир, 1987. 51-54.

147. Матюшкин A.M. Загадка одаренности. М.: Педагогика, 1983. 85 с.

148. Матюшкин А. М., Сиск Д. А. Одаренные дети. Вопросы психологии, 1988. №4. 88-97.

149. Мелхорн Г. Гениями не рождаются. М.: Просвещение, 1989. 44-51.

150. Мелик-Пашаев А. А. Опыт изучения эстетического отношения к действительности. //Вопросы психологии, 1990, №5. 22-30.

151. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческих способностей. М.: Педагогика-пресс, 1981. 145с.

152. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. Вопросы психологии, 1987, №5. 130-132. 152.МОЛЯКО В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к измерению одаренности. Вопросы психологии, 1994. №5. 86-95.

153. Моляко В. А. Творческая одаренность и восприятие творческой личности. Киев, 1991. 104с.

154. Моляко В. А. Процесс творческой деятельности. Киев, 1994. 176с.

155. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. Вопросы психологии, 1976, №6. 45- 54.

156. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования. Вопросы психологии, 1988, №6. 12-22.

157. Москвин В.А. Профили латеральности и некоторые особенности психических процессов (в норме и патологии). Автореф. канд. дис... М., 1990. 30с.

158. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 1997. 431.

159. Одаренность. Рабочая концепция. авт. коллектив Бабаев Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Лейтес И. С Матюшкин А.Н., Панов В.И., Калиш И.В., Холодная М.А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Юркевич B.C. М.: Наука, 1998. 68 с.

160. Орлов А.Б. Личность и сущность: внутреннее и внешнее Я человека. Вопросы психологии, 1995, №2. 17-23.

161. Пашина А. X. Художественный и мыслительный типы личности: способности эмоциональной сферы. Психологический журнал, 1994, т. 15. №3. 89-105.

162. Петкова С М Смысложизненный интерес личности в отечественном типе культуры. Автореф. канд. дис... Ростов-на-Дону, 1997. 30 с.

163. Петровский А.В. К психологии активности личности. Вопросы психологии, 1975, №3. 26-38.

164. Петренко В.Ф. Психосемантическое исследование мотивации. Вопросы психологии, 1983, №3. 29-39.

165. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 55-226.

166. Пожарская Е.Н. Психофизиологические характеристики лиц с разным профилем межполушарной функциональной асимметрии мозга. Дис...канд. биол. наук. Ростов-на-Дону, 1996. 116 с.

167. Полюхов A.M. Моторная асимметрия мозга в позднем онтогенезе. Физиология человека, 1982, Т.8. №1. 162-163.

168. Полянская Е.А. Возрастные изменения асимметрии реакции на движущийся объект как показатель динамики латерализации психомоторных действий в детском, подростковом и юношеском возрасте. Психологический вестник РГУ. Ростов-на-Дону: РГУ, 1997. Вып.2. ч.1. 187-205.

169. Полянская Е.А. Возрастные особенности межполушарной функциональной асимметрии в динамике психомоторной активности. Дис... канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1998. 140 с.

170. Пономарёв Я.А. Психология творения. Избранные психологические труды. М.: Москов. психол.-социаль. институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. 305-340.

171. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 231 с.

172. Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации. Вопросы психологии, 1982, №2, 47-52.

173. Порошенко А.Б., Баранова И.В., Пономарев признаков А.И., Порошенко в Л.Л. Взаимоотношения латеральных человека онтогенезе. Леворукость у детей и подростков. М.: Мир, 1987. 33-36.

174. Прибрам К. Языки мозга. М.: Наука, 1969. 289 с.

175. Проблемы биофизики духовности и одаренности. Гибкие технологии. Материалы итоговой научно-практической конференции Башкирского отделения РПО. под ред. Аминева Г.А., Аминева Э.Г. Уфа: БПО РПО, БашГУ, 2000. 320 с.

176. Программа «Лидер». под ред. Рожкова М.И. М.: НПЦ ССПО-ФДО, 1992. 45-61.

177. Психология одаренности: от теории к практике. под ред. Ушакова Д.В. М.:ИП РАН, 2000. 96 с.

178. Психология с человеческим лицом. под ред. Леонтьева Д.А., Щур В.Г. М.: Смысл, 1997.336 с.

179. Равен Д. Метод прогрессивных матриц. М.: Просвещение, 1993. 275 с.

180. Равич-Щербо И.В. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.: Прогресс, 1988. 385с.

181. Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности. Вопросы психологии, 1999, №5. 130-139.

182. Ратанова Т. А. Психофизическое шкалирование стимулов разной модальности и его зависимость от силы нервной системы у детей 8-10 лет. Психологический журнал, 1996, т. 17. №1. 138-148.

183. Раушенбах Б. В. Поиск решения в задачах математического характера. Психологический журнал, 1996, Т. 17. №2. 80-87.

184. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. М.: Рефл-бук, 1997, с. 3081.

185. Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг, обучение, здоровье. М.: Прогресс, 1989. 234 с.

186. Рубинштейн А. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т.1. 122-139.

187. Русалов В.М., Дудин СИ. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития. //Психологический журнал, 1995, №5. 132-139

188. Русалов В.М. Биологические основы различий. М.: Наука, 1979. 247 с.

189. Рыбалко Е. Ф. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск: Петроком, 1992. 23-40.

190. Свидерская И. Е. и др. Психофизиологическая структура интеллектуальных действий человека. Психологический журнал, 1994, Т. 15. №2, 85-93.

191. Северный А.А., Иовчук Н.М., Батыгина Г.З., Кодесс Т.В. О некоторых механизмах декомпенсации у школьников с высокими интеллектуальными способностями. Сборник докладов 2-й международной конференции. Интеллектуальная и творческая одаренность. Проблемы. Концепции. индивидуально-психологических

192. Болгария. отв. Кобец Т.К. Ростов-наДону: СП ТОДИКС, 1996. 52-59.

193. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. М.: Московский психолого-социальный институт НПО «МОДЭК», 2000. 58 с.

194. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в Англии. Автореф. канд. д и с М., 1991.20 с.

195. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: РЕЧЬ, 2002. 350 с.

196. Симановский А. Е. 1997. 167 с.

197. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М.: МГУ, 1978. 98 с.

198. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Наука, 1985. 156 с.

199. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.237 с.

200. Симонов П.В. Лекции о работе головного мозга. М.: Наука, 2001. 95 с.

201. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. 10-190.

202. Симонов П.В., Русалова М.Н., Преображенская Л.А. Факторы новизны и асимметрия мозга. //Журнал высшей нервной деятельности, 1995. Вып.1. 12-18.

203. Сиротюк А.Л. Обучение детей с разным типом мышления. М., 2000. 74 с.

204. Степанов Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Просвещение, 1996. 163 с.

205. Суворова В.В., Матова М.А., Туровская З.Г. Асимметрия зрительного восприятия. М.: Педагогика, 1988. 181с.

206. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль: Речь, 1997. 171-

207. Развитие творческого мышления. Ярославль: Речь,

208. Суворова В.В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной 167-170.

209. Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. СПб: Речь, 2000. 208 с.

210. Талызина т Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: Педагогика, 1987. 253 с.

211. Текекс К. Счастливые родители одаренных детей. Одаренные дети. под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого М.: Прогресс, 1991. 15-141.

212. Теплов Б. И. Проблемы индивидуальных различий. Избранные труды. М.: Педагогика, 1986. Т.1. 18-22, 25-33.

213. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Просвещение, 1996. 112 с.

214. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности. Вопросы психологии, 1998, №4. 123-132.

215. Траченко О.П. Когнитивные способности людей в зависимости от типа доминирования полушарий. I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов. под ред. Е.Д. Хомской и Т.В. Ахутиной. М.: МГУ, 1998. 114-117.

216. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980 183 с. Ф

217. Уолтер Г. Живой мозг. М.: Наука, 1966. 310с.

218. Урзова Ю.А. Успешность совместной деятельности в учебных группах. Дис... канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1998. 130 с.

219. Фарбер Д.А. Принципы системной структурной организации мозга и основные этапы её формирования. Л.: Наука, 1990. 197 с. психофизиологии. Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: Тез. докл. М.: МГУ, 1975.

220. Фарбер Д. А., Дубровинская мозга Н.В. Функциональная особенности и организация некоторые развивающегося (возрастные закономерности). Физиология человека, 1991, Т. 17. №5. 17-27.

221. Фарбер Д.А., Корниенко И.А., Сонькин В.Д. Физиология школьника. М.: Педагогика, 1990. 164 с.

222. Фарбер Д.А., Семенова Л.К., Алферова В.В. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л., 1990. 74 с.

223. Федорук А.Г., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия человека в операторской деятельности. Космическая биология и авиакосмическая медицина. М.: Медицина, 1980. Т. 14. №5. 39-42.

224. Флейк-Хобсон К. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Просвещение, 1992. 370-390.

225. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Наука, 1966. 146-120.

226. Франкл В. Воля к смылу. М.: Прогресс, 1999. 348 с.

227. Франкл В. Человек в поисках смыла. М.: Прогресс, 1990. 440 с.

228. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб: Речь, 2001. 240 с.

229. Холодная М. А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности. Вопросы психологии, 1993, №1. 32-39.

230. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс, 1997.392 с.

231. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. М.: МГУ, 1992. 180 с. ф

232. Хомская Е.Д., Гасимов Ф.М. Пространственные функции у лиц с различным профилем межполушарной асимметрии мозга. Вестник МГУ, 1

234. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М.: МГУ, 1972. 380 с.

235. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 1987. 280 с.

236. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. Вестник МГУ, 1996, серия 14. 24-32.

237. Хомская Е.Д. и др. Методы оценки межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия. М.: МГУ, 1995. 210 с.

238. Хомская Е.Д., Будыка Е.В., Ефимова И.Н. Помехоустойчивость произвольной регуляции интеллектуальной деятельности и межполушарная асимметрия мозга. Вопросы психологии, 1990, 3. 138-144.

239. Хомская Е.Д., Ефимова И.Н., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: РПА, 1997. 280 с.

240. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Просвещение, 1984. 320.

241. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность». Психологический журнал. 1983. Т.4. 5. 124-126.

242. Шебланова Е. И. Краткий тест творческого мышления. М.: ИНТОР, 1995. 3-13.

243. Шмелев А. Г. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 258-280,288-291,296.

244. Штерн В. Умственная одаренность. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. СПб: Союз, 1997.-226 с.

245. Шумакова Е.Р. Межполушарная функциональная асимметрия в динамике обучения оригами. Дис... канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2000. 185 с.

246. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников при специальном обучении. Вопросы психологии, 1991, №1, 27-32.

247. Якиманская И. Проблемы обучения и развития в трудах И. А. Менчинской. Вопросы психологии, 1995. №3. 79-90.

248. Яковлева Е. А. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. Вопросы психологии, 1994, №5. 37-42.

249. Ярошевский М.Г. Предмет психологии и её категориальный строй. Вопросы психологии, 1971, №5. 110- 121.