Психофизиологическое исследование коррекции нарушений познавательной деятельности, с использованием транскраниальной микрополяризации при задержке психического развития у детей

Иванова, Татьяна Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Психофизиология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Психофизиологическое исследование коррекции нарушений познавательной деятельности, с использованием транскраниальной микрополяризации при задержке психического развития у детей

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Татьяна Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психофизиологическое исследование коррекции нарушений познавательной деятельности, с использованием транскраниальной микрополяризации при задержке психического развития у детей"

005017460

На правах рукописи УДК 159.938

Иванова Татьяна Борисовна

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТРАНСКРАНИАЛЬНОЙ МИКРОПОЛЯРИЗАЦИИ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Специальность: 19.00.02 — психофизиология (по психологическим наукам)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 о

Санкт-Петербург 2012

005017460

Работа выполнена в Лаборатории физиологии состояний головного мозга и организма Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института мозга человека им. Н.П. Бехтеревой Российской академии наук

Научный руководитель

доктор биологических наук, профессор,Лауреат Гос. Премии СССР, завещающая Лаборатории физиологии состояний головного мозга и организма Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института мозга человека им. Н.П. Бехтеревой Российской академии наук Илюхина Валентина Александровна

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, профессор кафедры развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена Ильин Евгений Павлович

кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры социального менеджмента Санкт-Петербургского Государственного университета сервиса и экономики

Булгакова Ольга Сергеевна

Ведущая организация

Санюг-Петербургский государственный университет

Защита состоится «22» мая 2012 года ъ^^О часов на заседании Совета Д 212.199.12 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48 корп.11., ауд.9. С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, кор.5

Автореферат разослан « ^¡І » ОЛуї/Л1^2012 г.

Учёный секретарь Совета кандидат психологических наук Е.А. Трифонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Прогрессивный рост численности детей со сниженным уровнем здоровья и отклонениями от возрастной сформированное™ познавательных функций и речи определяет актуальность оптимизации способов оценки и разработки методов коррекции нарушений психического развития ребёнка, особенно в периоды, связанные с расширением взаимодействия со средой обитания. К таким периодам относится переход от старшего дошкольного возраста к обучению в начальных классах общеобразовательной школы (Новикова Г.Р.,2000;Семаго Н.Я.,Семаго H.H.,2002; Каменская В.Г., 2005).

Использование современных методов системной нейрофизиологии существенно расширило представления о мозговых механизмах онтогенетического развития ЦНС у практически здоровых детей и детей с проблемами обучения в дошкольном периоде и в начальной школе (Колесников С.И., Колесникова Л.И.,2003). Эти представления опираются на результаты сравнительных психологических исследований и анализ особенностей возрастной сформированности ЭЭГ у детей с нормативным уровнем развития познавательных функций и при отклонении от возрастных нормативов (Шеповальников А.Н., Цицерошин М.Н.,1999, 2009;Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2001; Мачинская Р.И., Семенова O.A., 2004; Каменская В.Г., 2005). Выделены и описаны изменения биоэлектрической активности головного мозга, характерные для трудно обучаемых детей с морфо-функциональной незрелостью фронто-таламической системы, а так же верхних и нижних отделов стволовых образований головного мозга (Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., и др. 1994, 1996; Безруких М.М., Фарбер Д.А., 2000; Рожкова Л.А., 2002).

В развитие одного из современных междисциплинарных направлений исследования мозговых механизмов формирования приспособительных возможностей организма определяющих особенности взаимодействия, со средой обитания разработан системно-интегративный психофизиологический подход, в котором использованы параметры сверхмедленных информационно-управляющих систем головного мозга и организма (Илюхина В.А., 2004, 2010). Новым и прогрессивным, при разработке этого подхода, было использование принципа соответствия и взаимодополнения при выборе: а) интегральных психологических методик, с наибольшей полнотой раскрывающих возрастные особенности уровня развития высших психических функций и познавательной деятельности здоровых детей и детей с задержкой психического развития (Ясюкова Л.А., 1999; Домишкевич С.А., 2002;Соколов А.Н. и др., 2004; Иванова Т.Б. с соавт., 2011); б) параметров сверхмедленных информационно-управляющих систем головного мозга, обеспечивающих интеграцию межсистемных взаимоотношений в организме, участвующих в организации: а) состояния покоя; б) длительных психических состояний; в) приспособительных реакций; а также в формировании структуры и качества познавательной деятельности человека (Илюхина В.А., 2004; 2010).

С конца XX века наблюдается расширение использования транскраниальных микрополяризаций (ТКМП) слабым постоянным током в психофизиологии, в том числе для коррекции нарушений восприятия, внимания, памяти, эмоций, произвольной регуляции деятельности у детей с различными видами дизонтогенетического развития (Богданов О.В.,2001;Пинчук Д.Ю., 1997, 2007; Шелякин А.М. и др., 1997,2003; Шелякин А.М., Пономаренко Г.Н., 2006; Кропотов Д.Ю. с соавт., 2002; Илюхина В.А., 2008; Илюхина В.А. с соавт., 2004,2006; Чутко Л.С. с соавт., 2007).

В современной литературе, подчёркивается сохранение актуальности проблем готовности к школьному обучению и школьной дезадаптации обусловленных отсутствием: а) стандартизированных, проблемно-ориентированных методов исследования нейробиологических механизмов, лежащих в основе трудностей обучения и отклоняющегося поведения детей группы риска со сниженной приспособляемостью к условиям современной социально-биологической среды, включая обучение в школе; б) необходимостью оптимизации подходов и методов комплексной реабилитации этого контингента детей, повышающей эффективность коррекционно-развивающих психолого-педагогических методов(Богданов О.В., 2001; Семаго М.М., Семаго Н.Я. 2001;2006).

Цель исследования: психофизиологическое исследование особенностей нарушения уровня актуального развития познавательной деятельности и психологических эффектов комплексной реабилитации с включением транскраниальной микрополяризации у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Объект исследования: дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и дети с нормативным вариантом развития в количестве 99 человек.

Предмет исследования: психофизиологические механизмы нарушений уровня актуального развития познавательной деятельности и психологических эффектов комплексной реабилитации с использованием коррекционно-развивающих занятий во время сеансов ТКМП у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Гипотеза исследования:

- Выявление особенностей развития познавательных функций, их парциальной несформированности и диспропорции в развитии возможно на основе использования функционально-уровневого подхода к психологической оценке нарушений в познавательной сфере у детей с ЗПР церебрально-органического генеза

- Ближайший психологический эффект транскраниальной микрополяризации (ТКМП) можно определить по особенностям парциального перехода исследованных познавательных функций на более высокий уровень к 3-му или 4-му сеансам ТКМП.

- Объективизировать уровень достигнутого курсового психологического эффекта возможно при использовании разработанной ступенчатой проблемно-ориентированной шкалы Задачи исследования:

1. Проанализировать современные данные литературы о теоретических основах особенностей морфо-функциональной организации головного мозга в онтогенезе у здоровых детей, нарушений в головном мозгу и способах их коррекции у детей 5-7 лет с ЗПР церебрально-органического генеза.

2. Исследовать особенности нарушений уровня актуального развития познавательных функций у того же контингента детей с использованием функционально-уровневого психологического подхода, по сравнению со здоровыми сверстниками.

3.Исследовать особенности нарушений уровня бодрствования, его вегетативного и гемодинамического обеспечения с использованием параметров сверхмедленных информационно-управляющих процессов головного мозга у тех же контингентов детей.

4.Разработать индивидуально ориентированные психолого-логопедические программы коррекционных занятий с опорой на сохранную сенсорно-перцептивную сферу, направленные на развитие навыков вербального общения, вербального мышления, зрительного и слухового восприятия.

5.Изучить особенности ближайших психологических и психофизиологических эффектов психолого-логопедических занятий проводимых во время первого и каждого последующего сеанса ТКМП префронтальной коры.

6.Разработать критерии оценки уровня достигнутого курсового психологического эффекта комплексной коррекционно-развивающей реабилитации с использованием ТКМП.

Методологической основой исследования являются:

-концептуальные положения в изучении принципов организации высших психических функций и механизмов их мозгового обеспечения (Выгодский JI.C., Лурия А.Р., Леонтьев А.Н., Анохин П.К., Бехтерева Н.П., Симонов П.В.); -теоретические представления о базисной роли сверхмедленных информационно-управляющих систем головного мозга в механизмах нейрогуморальной и биохимической регуляции состояния покоя, эмоций, внимания, восприятия, памяти, принятия решений, мыслительной деятельности (Аладжалова Н.А., Бехтерева Н.П., Русинов B.C., Г.Уолтер, Илюхина В.А.) -теоретические положения о лечебно-модулирующем воздействии ТКМП слабым постоянным током на механизмы регуляции функциональных состояний головного мозга процессы внимания, восприятия, эмоций, процессы обучения и памяти (Русинов B.C., Вартанян Г.А., Иваницкий A.M., Бехтерева Н.П., Илюхина В.А., Пинчук Д.Ю., Богданов О.В.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс диагностических психологических и психофизиологических методов. 1. Психологические методы исследования: - методика возрастной сформированное™

познавательной деятельности детей с нормативным уровнем развития по Ясюковой Л.А. (1999); - модификация функционально-уровневого подхода предложенного С.А. Домишкевичем (2002), адаптированного для детей с задержкой психического развития для определения уровня актуального развития познавательной деятельности, который включал четыре блока: Мотивационно-энергетический блок (с использованием методик «Найди отличия»,«Пьерона-Рузера», «Нелепицы», «Составление рассказа по сюжетной картинке», рисуночный тест «Человек»);Информационно-содержательный блок (с использованием методик «Доска Сегена», «Цветные фоны», «Разрезные картинки», «Зрительная произвольная память», «Исследование слуховой памяти»); Операциональный блок (с использованием методик «Разрезные картинки», «Классификация предметных картинок», «Четвертый липший», «Последовательные картинки»,«Цветные матрицы Равенна»); Формально-языковой блок (с использованием методик исследование фонематического слуха, «Повторение фраз», «Составление рассказа по сюжетной картинке», «Последовательнее картинки», пробы на понимание речи).2. Физиологические методы исследования: уровня бодрствования (метод омегаметрии); вегетативного и гемодинамического обеспечения УБ (по данным измеряемых и расчётных показателей АД, ЧСС, ЧД, вегетативного индекса Кердо (ВИК), минутного объёма кровообращения (МОК), коэффициента Хильдебранта (КХ). Основные положения, выносимые на защиту:

1. Использование в работе системно-интегративного психофизиологического подхода расширяет возможности изучения взаимообусловленности особенностей задержки развития познавательной сферы — особенностями нарушений регуляторных функций головного мозга у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза.

2. Анодная ТКМП префронтальной области левого полушария проводимая на фоне психолого-логопедических занятий по разработанным программам вызывает качественный переход познавательных функций (включая понимание речи) на более высокий уровень, по сравнению с исходным, у всех обследованных детей к 3-4 сеансам ТКМП (ближайший эффект).

3. Использованные режимы ТКМП и схемы комплексной реабилитации с проведением психолого-логопедических занятий во время и между сеансами ТКМП, способствуют ускоренному достижению психологического эффекта к окончанию курса (курсовой эффект).

Организация и этапы исследования Исследование было проведено с 2008 п 2011, в Лаборатории физиологии состояний головного мозга и организм Института мозга человека имени Н.П. Бехтеревой РАН и состояло из трёх этапо] Первый этап (2008) - изучение и анализ литературы по проблеме исследовали; Второй этап(2009-2010) - посвящён сбору экспериментальных данных.Трети этап (2010-2011) был направлен на обработку полученных результатов, их анали: систематизацию и обобщение. На этом этапе были уточнены основные положена

исследования, сформулированы выводы, а так же оформлены материалы диссертационного исследования.

Обоснованность и достоверность результатов достигалась путём применения статистических методов оценки результатов психологических и психофизиологических исследований. Используемые в работе методы адекватны возможностям детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза. Количество детей, вошедших в состав трёх групп, было достаточным для получения статистически достоверных выводов. Научная новизна исследования Впервые в возрастной психофизиологии раскрыта взаимообусловленность особенностей нарушений уровня актуального развития познавательных функций у детей с ЗПР церебрально-органического генеза и нарушений корково-стволовых, лимбико-ретикулярных и надсегментарных механизмов сверхмедленной регуляции уровня активного бодрствования.

Установлено, что анодная ТКМП префронтальной области левого полушария проводимая на фоне психолого-логопедических занятий во время и между сеансами ускоряет качественный переход в развитии познавательных функций на более высокий уровень по сравнению с исходным у всех обследованных детей к концу первого курса ТКМП.

Впервые по результатам психофизиологического исследования установлено, что разработка и использование развивающих программ, ориентированных на развитие навыков вербального взаимодействия, проводимых во время и между сеансами ТКМП, существенно ускоряют развитие познавательной деятельности по сравнению с традиционными приёмами коррекционно-развивающей работы применяемыми у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза. Теоретическая значимость исследования состоит в углублении представлений об особенностях нарушений познавательных функций у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Определены типологические особенности уровня сформированности познавательной сферы и состояния физиологических механизмов регуляции мозговых систем, участвующих в обеспечении уровня активного бодрствования и оперативного покоя у здоровых детей и детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Практическая значимость работы Разработанная ступенчатая проблемно-ориентированная 7-ми уровневая шкала оценки позволяет конкретизировать достигнутый психолого-логопедический эффект комплексной реабилитации у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Научно-практические разработки, обобщенны в методическом пособии, «Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР» (Иванова Т.Б., и др., издательство «Детство-Пресс», 2011 г., 112 е.), существенно расширяют возможности: а) дифференцированной диагностики уровня развития познавательных функций; б) динамического контроля развития познавательной деятельности в ходе коррекционно-

развивающей работы; в) формирования эффективных индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих программ. Рекомендации об использовании результатов исследования Материалы диссертационной работы могут быть включены в лекционные курсы, спецкурсы и семинары, на которых рассматриваются вопросы изучения нарушений в психическом развитии детей старшего дошкольного возраста. Предлагаемые методики и рекомендации по психологической диагностике могут быть использованы: а) при построении индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих программ у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи; б)в психолого-педагогической практике психологами, дефектологами, логопедами, для выявления нарушений уровня актуального развития, а так же динамического контроля психического развития в ходе коррекционно-развивающей работы у детей старшего дошкольного возраста.Апробация и внедрение результатов исследования Апробация и внедрение результатов исследования представлены на Городской научно-практической конференции «Реализация идей «Новой школы» в работе с детьми с речевыми нарушениями» в СПб Академии Постдипломного педагогического образования (2009), на 2-х городских семинарах с психологами, логопедами, дефектологами по теме: «Опыт применения транскраниальной микрополяризации в комплексной терапии детей старшего дошкольного возраста с ЗПР» в СПб Академии Постдипломного педагогического образования (2009-2010); на Чтениях посвящённых памяти А.Ф. Лазурского в СПб Государственной Медицинской академии им. И.М. Мечникова (2009); на XIII научной школе-конференции молодых ученых по физиологии ВНД и нейрофизиологии, СПб, (2009); Всероссийской XII медико-биологической конференции молодых исследователей «Человек и его здоровье», СПб, (2009); на Ш съезде Физиологов стран СНГ,г.Ялта (2011).0сновные положения и выводы диссертации содержатся в II-ти опубликованных работах, в том числе в 3-х статьях в рецензируемых журналах, включённых в список ВАК и в 2-х методических пособиях, (см. список публикаций). Результаты диссертационной работы вошли в сборник «Важнейшие исследования и разработки научных учреждений РАН в 2011 году, готовые к практическому применению» Структура и объём диссертации Диссертация изложена на 210 страницах, состоит из введения трёх глав, заключения, выводов, списка литературы, четырех приложений. Работа проиллюстрирована 7 рисунками, 8 таблицами. Список литературы включает 301 работу, из них - 263 отечественных, 38 -зарубежных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ В введении обоснована актуальность исследования, его теоретическая и практическая значимость, научная новизна, сформулированы цель и задачи работы, гипотеза и положения, выносимые на защиту, определены предмет и

объект исследования, дана краткая характеристика структуры диссертации, указана информация об апробации и внедрении результатов исследования. В ГЛАВЕ 1. «Обзор литературы» представлен обзор теоретических, экспериментальных и научно-практических исследований связанных с темой диссертационной работы.

Раздел 1.1 «Особенности морфо-функциональной организации головного мозга в разные периоды онтогенеза» посвящен современным представлениям об особенностях формирования структурно-функциональной организации головного мозга и познавательных функций у детей дошкольного возраста при нормальном онтогенетическом развитии (Семёнова Л. К., 1990; Цехмистренко Т.А., Васильева В.А., 2001; Каменская В.Г., 2005; Берк Л.Е., 2006; Heilman K.M. et al., 1987; Posner M.I. & Petersen S.E., 1990; Sieb R.A., 1990; Kolb В., et.al., 1997).Проанализированы результаты современных психолого-педагогических и нейрофизиологических исследований о возрастной сформированное™ памяти, внимания, речевого развития, продуктивных видов деятельности, мышления (Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В., 1997;Аверин В.Н., 2000;Каменская В.Г.,2005;Корнев А.Н., 2006; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2007 ). В разделе 1.2.1. «Современные представления о задержке психического развития, как одном из типов дизонтогенеза» обобщены результаты научно-практических исследований о причинах и структуре ЗПР церебрально-органического генеза в отличии от других типов задержки психического развития (Лебединский В.В., 1985; Корнев А.Н., 1997; Мамайчук И.И., 2001; Шалимов В.Ф., 2003; Лебединский В.В., 2003; Paine R.S., 1962; Rie Н.Е., Rie E.D., 1980; Hertzig M., 1987; Scott D.T., 1987; Hadders-Algra M., Touwen B.C.L., 1988). Раскрывается значение нейрофизиологических исследований в изучении мозговых механизмов ЗПР церебрально-органического генеза по параметрам ЭЭГ (Жукова Н.С., с соавт.,1990;Фишман М.Н.,1981; Марковская И.Ф.,1999; Пинчук Д.Ю., 1997, 2007), динамике сверхмедленных биопотенциалов регистрируемых в отведениях с поверхности головы в корковых проекциях лобной и височно-теменной области и в отведении вертекс-тенар (метод омегаметрии) (Илюхина В.А.,1990,2004,2008; Кривощапова М.Н., 2005).

Значительное число современных работ посвящено изучению особенностей клинико-психологической структуры нарушений эмоционально-волевой и познавательной сфер у детей с ЗПР церебрально-органического генеза (К.С. Лебединская К.С.,1982; Лубовский В.И., 1984;Переслени Л.И., 2002), в том числе: процессов внимания (Лубовский В.И., Кузнецова Л.В., 1984; Лебединский В.В., 1985; Мамайчук И.И., 2003); овладения структурой деятельности (Белопольская Н.Л., 1997; Троицкая И.Ю., 2000); познавательного интереса (Дмитриева Е.Е., 2004; Ульенкова У.В., 2007); развития сенсорно-перцептивной сферы (Борякова Н.Ю.,2000;Переслени Л.И.,2006); памяти (Лубовский ВЛ,1981;Демьянов ЮГ.,1993) процессов мышления (Тржесоглава З.,1986; Слепович Е.С.,1989) нарушений речевого развития (Триггер Р.Д., 1998; Шевченко С.Г.,2001; Лебединский К.С., 2003).

В разделе 1.3. «Современные подходы и методы, используемые в коррекционной работе у детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте»

посвящённом современным подходам и методам, используемым в коррекционной работе у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, представлен анализ современных коррекционных программ: а) основанных на нейропсихологическом подходе (Семенович А.В., 1998;Пылаева Н.М., Ахутина Т.В., 1997); б) ориентированных на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребенка (Семаго HJL, 2000; Ульенкова У .В., Левицкая Ю.Л., 2007; Троцкая И.Ю., 2007); в) базирующихся на уровневом подходе к аффективной регуляции поведения и сознания (Никольская О.С.,1997). Рассматривается вопрос о необходимости междисциплинарного взаимодействия, в котором специалисты разного профиля (врач-невролог, медицинский психолог и педагог логопед-дефектолог) формируют единую основу программы индивидуального сопровождения ребёнка (Лебединский В.В., 1985;Семаго Н.Я.,СемагоМ.М.,2001-2010). В разделе 1.4. «Современные представления об эффективности использования метода ТКМП в схемах коррекционной терапии в психофизиологии» представлен анализ результатов современных исследований, раскрывающих эффективность использования метода ТКМП головного мозга в качестве универсального способа воздействия на процессы следообразования, активизации процессов морфо-функционального созревания ЦНС и обладающего длительным последствием (Вартанян Г.А. с соавт., 1981; Пинчук Д.Ю., 1997,2007;Богданов О.В.,2001).Рассмотрены результаты исследований доказывающие эффективность использования анодной ТКМП в комплексной терапии, при существенном (в 1,5-2 раза) сокращении сроков достижения лечебного эффекта у детей со спастической и гиперкинетической формой ДЦП, задержкой и нарушениями психического развития, при синдроме дефицита внимания и гиперактивности, при нарушениях развития школьных навыков (Богданов О.В.И др., 1993; Пинчук Д.Ю., 1997,2007; Кропотов Ю.Д. и др. 2002; Илюхина В.А. с соавт., 2002, 2006, 2007; Шелякин А.М., Пономаренко Г.Н, 2006; Чутко Л.С. и др., 2007). Представлены результаты расширения использования метода ТКМП в схемах коррекционно-развивающей терапии в детской неврологии и психиатрии. Особое внимание уделено вопросам о предельных значениях силы тока (80-150 мкА) плотности тока (0,02-0,05 мА/см2)при размещении электродов в разных областях головного мозга, с учётом рабочей площади токопроводящих электродов допускаемых в детской неврологии и нейропедиатрии (Пинчук Д.Ю., 1997, 2007; Боголюбов, 2005; Шелякин А.М., Пономаренко Г.Н, 2006; Илюхина В.А.,2008). В ГЛАВЕ 2.«Материалы и методы» описаны материалы и методы В разделе 2.1 «Общая характеристика обследуемых детей» приводится общая характеристика обследуемых детей и общее количество исследований. Обследовано 3 группы детей 5-7 лет, в количестве 99 человек. Дети первой и второй контрольных групп (все дети праворукие) не имели, согласно

медицинской карте, симптомов патологического развития и признаны практически здоровыми. Первую контрольную группу составили 14 человек (все мальчики) в возрасте 6-7 лет (все дети праворукие), посещающие спортивную секцию и обучающиеся в 1-м классе общеобразовательных школ. Вторую (контрольную) группу составили 28 детей (из них 6 девочек, 22 мальчика) возрасте 6-7 лет которые являлись учениками 1-го класса общеобразовательных школ без интенсивных спортивных нагрузок. Третью группу (основную) составили 57 детей в возрасте 5-7 лет с ЗПР церебрально-органического генеза и общим недоразвитием речи II - III уровня речевого развития (из них 17 девочек и 40 мальчиков), без грубых нарушений в опорно-двигательном аппарате, с сохранным зрением и слухом, без аутистической симптоматики, без хронических соматических заболеваний, посещающие дошкольные коррекционные учреждения г.Санкт-Петербурга. Диагноз «задержка психического развития» устанавливался врачом - психиатром на основании критериев МКБ-10.

В разделах 2.2 «Структура исследования» и 2.3 «Методы исследования»

описаны использованные в работе подходы и методы, в том числе: 1) системно-интегративный психофизиологический подход. 2) метод транскраниальных микрополяризаций (ТКМП).3)метод психолого-логопедических коррекционно-развивающих занятий, ориентированных на развитие вербальных навыков, с учётом особенностей нарушений психоречевого развития у детей с ЗПР. 4) методы статистической обработки экспериментальных данных (критерий Манна-Уитни). Системно-интегративный подход включал 2 блока: I блок - психологическое исследование: а) возрастной сформированное™ эмоционально-мотивационной сферы (тест Люшера); б) структуры и качества познавательной деятельности, речи, обучаемости (методика Л.А. Ясюковой 1999) у здоровых детей; в) нарушений уровня актуального развития познавательных функций (модификация функционально-уровневого подхода С.А. Домишкевича, 2002), с использованием интегральных психологических методик адаптированных для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Л.А. Ясюковой определены критерии высокой возрастной нормы (ВВН), возрастной нормы (ВН), субнормы (СН) и низкого уровня развития (Н) познавательных функций. В дополнение к этим критериям Л. С.А. Домишкевич ввёл критерии - уровня развития познавательных функций ниже среднего (НС) и выше среднего (ВС), что обеспечивало возможность более дифференцированной оценки нарушений развития. В наших исследованиях дифференцированы: выраженная задержка в развитии познавательной сферы - при низком уровне развития всех исследуемых функций; парциальная несформированность познавательной сферы - при среднем уровне развития одних функций и низком или уровне развития ниже среднего других исследуемых функций; диспропорция в развитии познавательной сферы - при низком уровне развития одних и среднем или уровне развития

выше среднего других исследуемых познавательных функций (Соколов А.Н. и др., 2004; Соколов А.Н., 2005; Иванова Т.Б., и др., 2011).

II блок — психофизиологическое исследование включало а) метод омегаметрии для оценки уровня бодрствования (УБ); б) его вегетативное и гемодинамическое обеспечение, определяемое по интегративным показателям Вегетативного Индекса Кердо (ВИК); минутному объёму кровообращения (МОК); вегетативному обеспечению взаимодействия сердечно-сосудистой и дыхательной систем (Коэффициент Хильдебранта -КХ); в) кислородзависимых энергетических потенциал, определяли по длительности произвольного порогового апноэ (ППА) при пробе Штанге (Илюхина В. А., 1999-2004). Метод омегаметрии предусматривал дискретную регистрацию устойчивого потенциала милливольтового диапазона (омега-потенциал - частотная полоса от 0 до 0,05 Гц) в отведении вертекс-тенар в покое (Илюхина В.А., 1986; Илюхина В.А. и др., 1982; 1989). Для измерения омега-потенциала использовали усилитель постоянного тока (УПТ) с большим входным сопротивлением (Нвх 100 МОм) и стандартные жидкостные неполяризующиеся хлорсеребряные электроды типа ЭВЛ-1-МЗ (Илюхина В.А., 2004).

Определены наиболее распространенные типы спонтанной динамики сверхмедленных биопотенциалов в отведении вертекс-тенар у здоровых детей (1-Е типы) и детей с ЗПР церебрально-органического генеза (III, IV, VI, VII типы).- см. Рис.1.

Рис.1.Типы спонтанной динамики сверхмедленных биопотенциалов в отведении вертекс-тенар у здоровых детей (1-П типы) и детей с ЗПР церебрально-органического генеза (1П- VII). По оси ординат: омега-потенциал в мВ; по оси абсцисс: время в минутах (поклассификации В.А. Итохиной 2004-2010). В разделе 2.4. «Метод транскраниальных микрополяризаций в схемах коррекционной терапии у детей с ЗПР церебрально-органического генеза» описаны схемы и параметры транскраниальной микрополяризации. Местоположение анода префронтальная кора (поле 9) правого и левого полушария, катод располагался на нижних отделах затылочной области того же полушария. Сила тока при анодной ТКМП не превышала 80-100 мкА (плотность тока 8,3-10,4 мкА/см2), длительность сеанса — 20 минут. Интервал между сеансами варьировали от 1 до 2-3-х недель, в зависимости от

обнаружения истощаемости нервных процессов, которая определялась по результатам динамических психофизиологических исследований (Илюхина В.А.,2008). ТКМП лобной области было направлено на активацию механизмов регуляции фронто-таламической системы, с учётом данных нейрофизиологических исследований, свидетельствующих о том, что морфо-функциональная незрелость фронто-таламической системы у детей с ЗПР приводит к трудностям восприятия, реализации интегративных умений, снижению интеллектуальных возможностей ребенка и лежит в основе трудностей в обучении, а также нарушений психического и речевого развития (Безруких М.М. и др., 1999;Семенова JI.K. и др.,2001; Фишман М.Н.,2001, 2002; Крупская Е.В., 2006;J.W. Lazar, М. Frank, 1998).

В разделе 2.5. «Методика коррекционно-развивающих психолого-логопедических занятий, проводимых во время сеансов транскраниальных микрополяризаций» представлена разработанная нами программа коррекционно-развивающих психолого-логопедических занятий, проводимых во время сеансов ТКМП. При разработке программы опирались на основополагающие принципы и подходы JI.C. Выготского (1956), Д.Б. Эльконина (1980) об особенностях онтогенетического развития высших психических функций; о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка с отклонениями в развитии; представления о зоне актуального и ближайшего развития (Выготский JI.C., 1956); положение П.Я. Гальперина (1976) об этапах формирования умственных действий в деятельности и уровнях их сформированности. В наших исследованиях индивидуально ориентированные психолого-логопедические программы коррекционных занятий, проводимых в ходе сеансов ТКМП, были направлены на развитие вербальных функций. Программа занятий была ориентирована в первую очередь на развитие понимания обращенной речи, формирование коммуникативных навыков. В процессе коррекционно-развивающей работы использовались задания, формирующие у ребёнка потребность в вербальном общении с окружающими. Программы коррекционно-развивающих психолого-логопедических занятий составлялись с учётом актуального уровня развития познавательных функций, сопутствующих нарушений, возраста ребёнка. При отборе упражнений для коррекционно-развивающих занятий предпочитали многофункциональные задания, позволяющие решать сразу несколько задач. Подбор заданий предусматривал также необходимость проведения указанных коррекционно-развивающих упражнений в ограниченное время (20 минут), в течение которого осуществляется сеанс ТКМП.

В разделе 2.6. «Критерии оценки психолого-логопедических эффектов комплексной реабилитации с использованием ТКМП» представлена разработанная нами проблемно-ориентированная 7-ми уровневая шкала оценки достигнутого психолого-логопедического эффекта курсовой реабилитации с использованием ТКМП у детей 5-7 лет с ЗПР церебрально-органического генеза и общим недоразвитием речи П-Ш уровня речевого развития(Иванова

Т.Б., 2011). Критериями определения уровня достигнутого психологического эффекта являлись: а) появление положительных изменений в уровне актуального развития исследуемых познавательных функций; б) переход с более низкого на более высокий уровень их развития; в) возможность постановки вопроса об изменении психолого-логопедического диагноза

Таблица 1.

Ступенчатая шкала уровня психологического эффекта, достигнутого к концу __курса комплексной реабилитации._

Уровень достигнутого эффекта Психологические критерии

1 Расширен исходно непродуктивный вербальный контакт с ребёнком за счёт улучшения понимания речи и перехода с низкого (Н) на уровень ниже среднего (НС) сенсорно- перцептивных процессов, при сохранении исходно низкого уровня других исследуемых познавательных функций. Расширение возможности индивидуальной психолого-педагогической коррекции психического и речевого развития. Возможно, индивидуальное обучение с дефектологом по индивидуально-ориентированной коррекционной программе.

2 Достигнуто расширение речевого контакта с ребёнком за счёт перехода на средний уровень (С) развития понимания речи, сенсорно-перцептивных процессов, познавательного интереса, что является основой для усложнение программы психолого- педагогической и логопедической коррекционной работы. Возможно индивидуальное обучение в коррекционном детском саду.

3 Достижение среднего (С) уровня развития большинства познавательных функций, в том числе понимания речи и сформированности речи, с повышением обучаемости, что позволяет рассмотреть вопрос об изменении логопедического диагноза. Возможно обучение с логопедом-дефектологом в коррекционном или логопедическом детском саду.

4 Достижение среднего (С) уровня или уровня развития выше среднего (ВС) преимущественного большинства познавательных функций, что является основой рекомендации по усложнению коррекционно-развивающих программ для подготовки к обучению в школе.

5 Достижение уровня развития выше среднего (ВС) или уровня возрастной нормы (ВН) в развитии познавательных функций, что является основанием для использования общепринятых для старшего дошкольного возраста программ подготовки к обучению в общеобразовательной школе.

6 Достижение возрастной нормы (ВН) в развитии большинства познавательных функций (при уровне выше среднего слуховой памяти, мышления, внимания, сформированности речи), что позволяет рекомендовать переход: а) в класс коррекционно-развивающего обучения; б) обучение в общеобразовательной школе с дополнительными занятиями со школьным логопедом.

7 Достижение возрастной нормы (ВН) в развитии познавательной и эмоционально — мотивационной сфер с высокой обучаемостью и

реализацией обученного является основанием для рекомендации обучения в школе а) по стандартным общеобразовательным __программам; б) по расширенным программам._

В разделе 2.7. «Статистические методы анализа результатов исследования»

представлены использованные в работе статистические методы анализа результатов исследования. Статистическая обработка экспериментальных данных осуществлялась с использованием пакетов программ: STATGRAPHICS Plus for Windows и SPSS10 (А.Г. Катранов, A.B. Самсонова, 2004). В ГЛАВЕ 3. «Результаты и их обсуяедение» представлены результаты исследований и их обсуждение.

В разделах 3.1 «Особенности уровня актуального развития познавательной деятельности и эмоционально-мотивационной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза по сравнению со здоровыми сверстниками» и 3.2 «Исследование особенностей состояния сверхмедленных регуляторных систем головного мозга, участвующих в организации уровня бодрствования, его вегетативного и гемодинамического обеспечения с учётом кислородзависимого энергетического потенциала» обобщены результаты исследований особенностей нарушений возрастной сформированное™ познавательных функций и мозговых механизмов регуляции уровня бодрствования у детей с ЗПР церебрально-органического генеза и общим недоразвитием речи (ОНР II-III) по сравнению со здоровыми детьми I и II контрольных групп. Для всех здоровых детей I группы контроля была характерна возрастная норма (ВН) и высокая возрастная норма развития (ВВН) познавательных функций. Эти дети характеризовались высокой результативностью высокой умственной работоспособностью, высокой устойчивостью и концентрацией внимания, высокой скоростью переработки информации. У всех детей I группы (контроля), при возрастной сформированное™ познавательных функций и эмоционально-мотивационной сферы, выявлена сбалансированность и оптимальная возрастная сформированность механизмов регуляции кислородзависимого энергетического потенциала, (длительность ППА при пробе Штанге 47,0±1,32 сек) уровня активного бодрствования и оперативного покоя. В соответствии с данными литературы это свидетельствовало о возрастной сформированное™ корково-стволовых и лимбико-ретикулярных механизмов регуляции уровня бодрствования (УБ), при сбалансированное™ надсегментарных механизмов регуляции его вегетативного и гемодинамического обеспечения (Илюхина В.А., Заболотских И.Б., 1993; Илюхина В.А., и др., 2000; Илюхина В.А., 2004).

Среди детей II контрольной группы по результатам психологического обследования было выделено 2 подгруппы (IIa, ІІб). У детей IIa подгруппы уровень развития концентрации внимания, речи, понятийного речевого мышления и визуального линейного мышления приближались к нижней

границе возрастной нормы. У детей Пб подгруппы наблюдали диспропорцию в развитии познавательных функций. При возрастной норме развития всех видов мыслительных операций, кратковременной речевой памяти, были выявлены пограничная норма (субнорма) в развитии продуктивности и концентрации внимания, а так же зрительно-моторной координации.

Общим для всех детей П группы, с разными по характеру отклонениями от возрастной нормы в развитии познавательной и эмоционально-мотивационной сферы и трудностями в обучении, было характерно достоверное (р<0,01) снижение кислородзависимого энергетического потенциала (ППА 20,3±1,4 сек. у 18 детей Па подгруппы и 22,8±2,7 сек у 10 чел. Пб подгруппы) — см. Таблицу 2.II. В соответствии с существующими данными, такого рода снижение ППА указывало на дефицитарность механизмов регуляции тканевого дыхания, что определяло быстрое психическое и физическое утомление обследованных детей ( Заболотских И.Б., Илюхина В.А. 1985). Для детей Па и Пб подгрупп была характерна дефицитарность корково-стволовых и лимбико-ретикулярных механизмов регуляции УАБ (Таблица 3. II). При этом у детей, входящих во Па подгруппу, по данным омегаметрии, выявлено отсутствие перехода из состояния активного бодрствования в состояние оперативного покоя, что указывало на ареактивность механизмов спонтанной релаксации, обеспечивающих этот переход (VII тип омегаграммы) (Таблица 2.П а. Рис.1.VII.). У детей Пб подгруппы наблюдали углубление дефицитарности мозговых механизмов регуляции состояния покоя (ОПплато -21,8±0,5 мВ), при замедленном типе спонтанной релаксации (II тип омегаграммы; Рис.1.II.).

Дети с ЗПР (Ш группа) по возрасту и уровню общего недоразвития речи были разделены на Ша и 1П6 подгруппы. У детей Ша подгруппы (ЗПР и ОНР Ш) результаты исследований выявили парциальную несформированность познавательной сферы (Таблица 3), в виде среднего (С) уровня развития большинства познавательных функций, при уровне развития выше среднего (ВС) сенсорно-перцептивных процессов, и уровне развития ниже среднего (НС) слуховой памяти и понимания речи. У всех детей Шб подгруппы с ЗПР и ОНР II уровня речевого развития было характерно преобладание развития познавательных функций на уровне ниже среднего (НС), при низком (Н) уровне развития слуховой памяти и понимания речи, исключение составлял средний уровень развития (С) сенсорно-перцептивных процессов, что указывало на низкий уровень развития познавательной сферы (Таблица 3).

Результаты исследований показали, что дети с ЗПР и ОНР П-П1 уровня речевого развития (ГП группа) отличались от детей П группы существенной неоднородностью нарушений сверхмедленных механизмов регуляции уровня бодрствования, его вегетативного и гемодинамического обеспечения, при углублении снижения кислородзависимого энергетического потенциала (ППА до 16,4±2,7 сек), доступного для измерения только у детей Ша подгруппы (Таблица З.Ш)

Таблица 2.

Особенности нарушений кислородзависимого энергетического потенциала, сформированное™ системно-интегративных механизмов регуляции уровня бодрствования, его вегетативного и гемодинамического обеспечения у детей с ЗПР (Ш),

Исследуемые параметры I п= 14 (М±т) II п=28 (М±т) Ш п= 57 (М±т)

Па п= 18 | 116 п= 10 111а п=23 | ІІІ6 п=34

I. Кислородзависимый энергетический потенциал

Длительность ППА (сек) Оптимальная Низкая 47,0±1,3 20,3+1,4* 22,8±2,7* 16,4±2,7* измерение не доступно

II. Корково-стволовые и лимбико-ретикулярные механизмы регуляции уровня бодрствования (УБ)

УАБ (ОПн, мВ) Высокий Оптимальный Умеренно снижен Низкий 47,5±0,9** -36,7±2,2* 37,8±0,6* -61,0±2,4** (22,2%) -47,6±1,4 (44,5%) -38,0±1,6* (33,3%) -61,1±5,9** (33,3%) -46,5±2,5 (13,3%) -36,1±3,6* (26,7%) -22,0±4,6** (26,7%)

УОП (ОП плато, мВ) Высокий Оптимальный Низкий 31,4±0,6** -36,7+2,2* 21,8+0,5* -28,8±1,2** (33,3%) -19,6±0,4** (16,7%) -54,1±7,8** (23,3%) -32,9±3,4* (33,4%) -16,5±1,5* (13,3%)

Спонтанное напряжение механизмов регуляции УБ (ОП негативация) -50,2+4,8 (50,0%) -52,7±3,5 (30,0%)

Время спонтанной релаксации (мин)

Быстрая Замедленная Отсутствует 3,0±0,1* 100% 5,2±0,2* 5,2±0,3* (40,0%) 60,0% 3,0±1,0 (26,7%) 5,8±1,2 (20,0%) 53,3%

Тип омегаграммы I VII II II-40,0%, III-50,0% VII - един, случаи II-26,6%, III-23,4% IV, VI-10,0% VII-30,0%

III. Надсегментарные механизмы вегетативного и гемодинамического обеспечения УБ

ВИК - Симпатикотония Напряжение по симпатоадреналовому типу: а) умеренное б) выраженное 8,3±1,1 9,7±1,0 27,3±2,1* 22,6±2,1 (27,8%) 39,6±7,4* (72,2%) 5,8±2,3 (16,0%) 22,5±4,6 (24,0%) 40,9±5,1 (60,0%)

МОК Высокий Норма (2,0-3,5 л/мин) 2,6±0,1 2,6±0,1 3,6±0,1 4,83±0,9* (55,6%) 3,1+0,8 (44,4%) 5,44±1,6* (62,1%) 2,8±0,4 (37,9%)

КХ Высокий Норма (2,8-4,9) 2,9±0,1 3,5±0,1 3,8±0,2 5,54±0,4 (55,6%) 4,2 ±0,2 (44,4%) 5,2±0,2 (31,0%) 4,1±0,6 (69,0%)

Примечание: Расшифровку аббревиатур см. в Главе материалы и методы. Показатель ППА [30, 33] у детей I группы соответствует возрастной норме (Приказ МЗ РФ № 186/272 от 30.06.92). Длительность ППА ниже 30 сек свидетельствует о наличии субстратно-ферментативного энергодефицита или тканевой гипоксии. *р <0,05; **р £ 0,01 (Mann-Whitney U-test).

Для детей с ЗПР церебрально-органического генеза была характерна разнородность нарушений корково-стволовых механизмов регуляции уровня активного бодрствования. - см. Таблицу 2.III.

В число характерных особенностей входило обнаружение у детей с ЗПР нарушений корково-стволовых механизмов регуляции УАБ по типу напряжения, соответственно в 22,2% случаев в Illa подгруппе, с увеличением числа детей до 33,3% случаев в Шб подгруппе (Таблица 2.Ш.).Существенным отличием нарушений корково-стволовых механизмов регуляции уровня бодрствования у детей 1Пб подгруппы было обнаружение сохранения их напряжения в 23,3% случаев в покое. Обнаружение дисфункций механизмов регуляции лимбико-ретикулярной системы с преобладанием тревожного компонента в эмоциональных расстройствах, являлось дополнительным подтверждением неврозопободного типа нарушений у этих детей.

У всех детей с ЗПР в покое было выявлено умеренное и выраженное напряжение надсегментарных механизмов регуляции вегетативного тонуса по симпатоадреналовому типу, с рассогласованием вегетативного обеспечения взаимодействия сердечно-сосудистой и дыхательной систем более чем у половины детей Illa подгруппы (КХ 5,54±0,4) и у трети детей III6 подгруппы (КХ 5,2±0,2), что свидетельствовало о наличии у них вегетативно-сосудистой дистонии (Таблица 2.Ш).

При этом в Illa подгруппе напряжение надсегментарных механизмов обеспечивало поддержание оптимального УАБ в 44,5% случаев и умеренного снижения УАБ в 33,3% случаев. В отличии от этого в III б подгруппе преобладание выраженного напряжения надсегментарных механизмов регуляции вегетативного тонуса (ВИК 40,9±5,1) обнаруживалось у детей с выраженной (в 26,7% случаев) и выраженной (ОПн -22,0±4,6 мВ в 26,7% случаев) дефицитарностью корково-стволовых механизмов регуляции УАБ, характерном для церебрастенических расстройств (Илюхина В.А., Заболотских И.Б., 1993). Дополнительным подтверждением тому служило обнаружение в ряде случаев у детей III6 подгруппы низкого уровня оперативного покоя, что указывало на истощаемость корково-стволовых механизмов его регуляции (Таблица 2.Ш).

У трети детей с ЗПР III6 подгруппы было обнаружено нарушение механизмов спонтанной релаксации, обеспечивающей переход из состояния активного бодрствования к оперативному покою. Это проявлялось в отсутствии изменений исходных значений омега-потенциала {VII тип омегаграммы).

С другой стороны, у половины детей Ша подгруппы и в 30,0% случаев у детей III6 подгруппы в тех же условиях наблюдения была обнаружена парадоксальная реакция спонтанного нарастания негативации омега-потенциала, при исходно оптимальных или умеренно сниженных показателях УАБ (Таблица 2.III). Выявленная закономерность свидетельствовала о существовании нарушений механизмов спонтанной релаксации в данной группе детей с ЗПР в виде возникновения психоэмоциональной реакции по

Таблица 3.

Особенности нарушений возрастной сформированное™ познавательных функций у детей 5-7 лет с ЗПР церебрально-органического генеза и PHP II-III уровня речевого развития.___

Познавательные функции Здоровые дети 6-7 лет Ша ОНР Ш уровень речевого развития n=23 (СВ 6,6±0,4) Здоровые дети 5-6 лет Шб ОНР II уровень речевого развития n=34 (СВ 5,3±0,5)

ВН ВС | С | НС ВН С | НС Н

Мотивационно-энергетический блок

Внимание 19,0±1,0 - 11,8±0,6* - 17,0±1,0 - 7,3±0,9* -

Продуктивная деятельность 19,5±1,5 - 12,5±1,5* - 15,0±1,0 - 6,6±0,7* (25) 3,4±0,5 (9)

Познавательный интерес 14,0±1,0 - 8,3±0,6* - 13 - 5,25±1,2*

Информационно-сод ержательный блок

Сенсорно- перцептивная сфера 23,5±1,5 19,3±1,6* 19,0±1,0 13,6±1,1* (20) 9,6±1,0* (14)

Зрительная память 9,5±0,5 - 5,5±0,9* - 6,5±0,5 - 2,0±0,6* -

Слуховая память 9,5±0,5 - 2,7±0,5* 6,5±0,5 - 1,7±0,5*

Операциональный блок

Мышление 51,5±2,5 |- 140,3±2,5* |- | 46,5±2,5 |- |26,4±1,9* |-

Формально-языковой блок

Сформированность речи 23,5±1,0 - 16,4±1,4* - 20,0±1,0 - 11,3±0,8* -

Понимание речи 11,0±0,5 - - 3,8±0,4* 7,5±0,5 3,8±0,4* (9) - 1,9±0,2* (25)

Примечание :Ша —Шб*р<Р.01(Мапп — Whitney U-test).B скобках указано количество детей..

типу напряжения, которая сопровождалась выраженным напряжением лимбико-ретикулярных механизмов регуляции УАБ и надсегментарных механизмов регуляции вегетативного тонуса по симпатоадреналовому типу (неврозоподобный тип нарушений).

Таким образом, использование в работе системно-интегративного психофизиологического подхода позволило раскрыть взаимообусловленность задержки развития познавательной сферы у детей с ЗПР церебрально-органического генеза особенностями нарушений регуляторных функций головного мозга по сравнению со здоровыми сверстниками, быстроутомляемыми детьми и детьми группы риска того же возраста.

В разделе 3.3 «Исследование психологических эффектов комплексной коррекционпо-развивающей реабилитации с использованием транскраниальной микрополяризации» и 3.3.1 «Исследование особенностей ближайшего и курсового психологических эффектов

комплексных схем реабилитации» обобщены результаты исследований особенностей ближайших и курсовых психологических эффектов комплексной коррекционно-развивающей реабилитации с использованием ТКМП. По результатам динамического исследования развития познавательных функций от сеанса к сеансу в ходе 1-го курса ТКМП обнаружено, различие сроков появления ближайшего психологического эффекта у детей с ЗПР и ОНР разного уровня речевого развития. У всех детей с ЗПР и ОНР III уровня речевого развития и у половины детей с ЗПР и ОНР II уровня речевого развития ближайший парциальный психологический эффект наблюдали во время 3-го сеанса ТКМП. Это проявлялось в виде перехода на более высокий уровень в развитии продуктивной деятельности, познавательного интереса, сенсорно-перцептивных процессов, понимания речи.

Использование ступенчатой 7-ми уровневой шкалы позволило дифференцировать различия курсового психологического эффекта у детей с ЗПР и разным уровнем общего недоразвития речи (Рис.2. А,Б).Как видно из рисунка, у половины (17 человек) детей с ЗПР и ОНР II уровня речевого развития, при исходно низком (Н) или уровне развития ниже среднего (НС) к концу первого курса комплексной реабилитации максимально возможным было достижение 3-го уровня психологического эффекта: а) с появлением среднего уровня возрастной сформированное™ большинства познавательных функций, в том числе понимания и сформированносги речи; б) с повышением вербальной обучаемости (Рис. 2 А.). Сходный уровень психологического эффекта наблюдали у трети детей с ЗПР и ОНР III (Рис. 2. Б.)Такого рода позитивные изменения уровня развития познавательной сферы явились основанием к возможности рассмотрения вопроса об изменении логопедического диагноза с усложнением программ вербального обучения в коррекционных группах детского сада. Почти у половины детей с ЗПР и ОНР III уровня речевого развития к концу курса был достигнут 5-й уровень психологического эффекта,

что обеспечивало использование общепринятых для старшего дошкольного возраста программ подготовки к обучению в общеобразовательной школе.

Заключение

По результатам комплексного психофизиологического исследования определены типологические особенности соотношений уровня сформированности познавательной сферы и состояния физиологических механизмов регуляции мозговых систем, участвующих в обеспечении уровня активного бодрствования и оперативного покоя у обследованного контингента здоровых и больных детей. У здоровых детей 6-7 лет с высокой возрастной нормой развития познавательной и эмоциональной сфер (I группа контроля) установлен сбалансированный тип внутри- и межсистемной интеграции оптимального состояния корково-стволовых, лимбико-ретикулярных механизмов регуляции уровня бодрствования. Среди учащихся 1-х классов общеобразовательной школы были выделены дети: - II а подгруппа с возрастной сформированностью познавательной сферы, быстрой утомляемостью к учебным нагрузкам при тенденции к появлению трудностей обучения (снижение оценок до 3-4 баллов). У этих детей наблюдали: а) низкий кислородзависимый энергетический потенциал; б) ареактивность корково-стволовых механизмов, обеспечивающих переход из состояния активного бодрствования в состояние покоя; в) дефицитарность надсегментарных механизмов вегетативной регуляции УБ. Этот тип соотношений был определён как ареактнвный (Па подгруппа - быстро утомляемые дети);- II б подгруппа, с диспропорцией в развитии познавательных функций, проявляющейся в возрастной норме развития мыслительных операций и кратковременной речевой памяти, при субнорме в развитии продуктивности и концентрации внимания, а так же зрительно-моторной координации. Дети этой подгруппы характеризовались: а) дезорганизованным типом психофизиологических расстройств с астено-вегетативным и тревожным компонентом; б) истощаемостью корково-стволовых и лимбико-ретикулярных механизмов регуляции УАБ, при напряжении надсегментарных механизмов регуляции вегетативного тонуса по симпатоадреналовому типу, характерному для астеников-симпатотоников. Такого рода нарушения корково-стволовых и надсегментарных механизмов регуляции уровня активного бодрствоания и состояния покоя были определены нами, как дезорганизованный тип с астено-вегетативным компонентом.

У детей с ЗПР церебрально-органического гипоксически-ишемического генеза были дифференцированы различия нарушений всех компонентов мотивационно-энергетического, информационно-содержательного,

операционального и формально-языкового блоков познавательной деятельности при тревожно-возбудимом и церебрастеническом типах регулятивных нарушений в головном мозгу (Illa и Шб подгруппы).

Тревожно-возбудимый тип системно-интегративных расстройств выявленный у детей III группы характеризовался: а) низким

кислородзависимым энергетическим потенциалом б) выраженным напряжением корково-стволовых механизмов регуляции УАБ; в)дисфункцией механизмов регуляции лимбико-ретикулярной системы, в виде устойчивого психоэмоционального напряжения или в развития парадоксальной реакции психоэмоционального напряжения в условиях (III тип омегаграммы), когда ребенок находился в положении сидя в комфортном кресле, при отсутствии двигательной активности. Такой тип расстройств был характерен для половины детей Ша подгруппы и трети детей III6 подгруппы, при исходно оптимальном состоянии мозговых механизмов регуляции оперативного покоя. У этого контингента детей была обнаружена парциальная несформированность познавательной сферы, (см. таблица 3.III).

Церебрастсническии тип системно-интегративных расстройств обнаружен у детей с исходной дефицитарностью корково-стволовых механизмов регуляции УАБ (III б подгруппа), с углублением истощаемости мозговых механизмов регуляции состояния покоя. Практически у всех детей наблюдали выраженное напряжение механизмов регуляции вегетативного тонуса по симпатоадреналовому типу, характерное для астеников-симпатотоников. В преимущественном большинстве случаев у этих детей выявлен низкий уровень развития познавательной сферы (см. таблица З.Ш).

Как показали результаты разработанные нами программы коррекционно-развивающих психолого-логопедических занятий, ориентированные на развитие навыков вербального взаимодействия и проведение занятий во время сеансов ТКМП существенно ускоряло развитие познавательных функций: а)с достижением парциального психологического эффекта к 3-4 сеансам ТКМП (ближайший психологический эффект, через 3-4 недели); б) курсового психологического эффекта комплексной реабилитации (через 1,5- 2 месяца).

Использование разработанной 7-ми уровневой шкалы оценки психологических эффектов комплексной реабилитации, позволяло: а) объективизировать достигнутый эффект; б)оптимизировать последующие этапы реабилитации, в том числе в виде назначения повторных курсов ТКМП; дальнейшего продолжения психолого-логопедических занятий после 1-го курса по усложненным программам. Как показали результаты, почти у половины (47,9%) детей с ЗПР и ОНР III уровня речевого развития к концу 1-го курса реабилитации с применением ТКМП был достигнут 5-й уровень психологического эффекта в виде, достижения уровня сформированное™ выше среднего (ВС) или уровня возрастаой нормы (ВЫ) в развитии всех познавательных функций (см. Рис.2.Б.). Такого рода психологический эффект позволял использовать общепринятые для детей старшего дошкольного возраста программы подготовки к обучению в общеобразовательной школе. У 5 детей этой группы был достагнут 4-й уровень психологического эффекта, что позволило усложнить коррекционно-развивающие программы для подготовки к обучению в школе. Достажение 3-го уровня психологического эффекта, с возможностью изменения логопедического диагноза было обнаружено у

п = 11 чел. (47,9%)

3 п = 7 чел. (30,4%)

4 п = 5 чел. (21,7%)

Достижение уровня выше среднего (ВС) или уровня возрастной нормы (ВН) в развитии познавательных функций.

Использование общепринятых для старшего дошкольного возраста программ подготовки к обучению в общеобразовательной школе.

Достижения среднего уровня (С) и уровня развития выше среднего (ВС) преимущественного большинства познавательных функций. Усложнение коррекционно-развивающих программ специализированного детского сада для подготовки к обучению в школе.

Достижение среднего уровня (С) развития большинства познавательных функций, в том

числе понимания и сформированности речи. Повышение обучаемости. Возможность рассмотрения вопроса об изменении логопедического диагноза с усложнением программ обучения в специализированном детском саду.

Рис. 2.А. Уровень достигнутого психологического эффекта к окончанию 1-го курса реабилитации с использованием ТКМП и коррекционно-развивающих психолого-логопедических занятий во время и между сеансами ТКМП у детей с ЗПР и общим недоразвитием речи III уровня речевого развития (п= 23 человека).

п = 17 чел. (50,0%)

п = 3 чел. (8,8%)

п = 14 чел. (41,2%)

Достижение среднего уровня (С) развития большинства познавательных функций, в том числе понимания и сформированности речи. Повышение обучаемости. Возможность рассмотрения вопроса об изменении логопедического диагноза с усложнением программ обучения в специализированном детском саду.

Расширение речевого контакта:

-переход на средний уровень (С) развития понимания речи, сенсерно-перцептивных процессов, познавательного интереса; -усложнение программы коррекционно-развивающих занятий. Возможность индивидуального обучения в коррекционном детском саду.

Доступность речевого контакта:

-улучшение понимания речи (Н+), переход с низкого (Н) на уровень ниже среднего (НС) только сенсорно-перцептивных процессов.

Возможность коррекционно-развивающих занятий с дефектологом по индивидуальной программе.

Рис. 2.Б. Уровень достигнутого психологического эффекта к окончанию 1-го курса реабилитации с использованием ТКМП и коррекционно-развивающих психолого-логопедических занятий во время и между сеансами ТКМП у детей с ЗПР и общим недоразвитием речи П уровня речевого развития (п= 34 человека).

половины детей с ЗПР и ОНР II уровня речевого развития (см. Рис.2.А.). При достижении 1-го и 2-го уровне психологического эффекта возникала необходимость назначения повторных курсов ТКМП.

Выводы

1.Использование системно-интегративного психофизиологического подхода позволило выделить диагностические маркеры нарушений возрастной сформированное™ познавательных функций и состояния мозговых механизмов регуляции уровня бодрствования у детей 5-7 лет: а) с ЗПР церебрально-органического генеза; б) группа риска раннего развития нервно-психических заболеваний; в) быстроутомляемых детей.

2. Среди первоклассников общеобразовательных школы выделена подгруппа быстроутомляемых детей, у которых, при возрастной сформированное™ познавательных функций, диагностическими маркёрами тенденции к трудностям обучения (снижение оценок до 3-х баллов) является обнаружение: а) низкого кислородзависимого энергетического потенциала; б) дефицитарноста надсегментарных механизмов регуляции уровня бодрствования, ареактивного типа психофизиологических нарушений (быстроутомляемые дети)

3. Среди учащихся 1-х классов общеобразовательной школы выделена подгруппа с диспропорцией в развитии познавательных функций и выраженными трудностями обучения (средняя оценка 2-3 балла). Эти дети характеризовались дезорганизованным типом психофизиологических нарушений, в виде: а) истощаемости корково-стволовых и лимбико-ретикулярных механизмов регуляции уровня активного бодрствования; б) напряжением надсегментарных механизмов вегетатавного тонуса по симпатоадреналовому типу, характерным для астеников-симпатотоников (группа риска раннего развития нервно-психических заболеваний).

4. Впервые дифференцированы диагностические маркёры психологических нарушений развития познавательных функций при разном уровне общего недоразвития речи у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Для детей с ЗПР и ОНР III уровня речевого развития характерна парциальная несформированность познавательных функций, а при ОНР II уровня речевого развития доминирует низкий уровень сформированное™ практически всех познавательных функций за исключением сенсорно-перцептивных процессов, которые находятся на среднем уровне развития.

напряжения. Церебрастепический тип характеризовался: а) дефицитарностыо корково-стволовых механизмов регуляции УАБ, с углублением истощаемости мозговых механизмов регуляции состояния покоя; б) выраженным напряжением механизмов регуляции вегетативного тонуса по симпатоадреналовому типу, характерное для астеников-симпатотоников.

6. Разработаны и реализованы программы коррекционно-развивающих психолого-логопедических занятий, включающие приёмы и методы инициирующие потребность ребёнка в вербальном взаимодействию

7. Впервые установлено, что проведение анодной транскраниальной микрополяризации префронтальной области, на фоне корекционно-развивающих психолого-логопедических занятий во время каждого сеанса, ускоряет качественный переход познавательных функций на более высокий уровень по сравнению с исходным у всех обследованных детей к 3-4 сеансам ТКМП (ближайший психологический эффект).

8. Разработана ступенчатая проблемно-ориентированная шкала определения уровня достигнутого курсового психологического эффекта комплексной реабилитации с использованием коррекционно-развивающих психолого-логопедических занятий, проводимых на фоне ТКМП.

9. Установлено, достижение 3-го уровня психологического эффекта у половины детей с ЗПР и ОНР II уровня речевого развития, что проявлялось переходом на средний уровень развития большинства познавательных функций при повышении обучаемости, что позволяет рассмотреть вопрос об изменении логопедического диагноза.

10. Установлено, достижение 5-го уровня психологического эффекта у половины детей с ЗПР и ОНР Ш уровня речевого развития, что проявлялось переходом на уровень развития выше среднего или уровень возрастной нормы в развитии преимущественного большинства познавательных функций, что являлось основанием для использования общепринятых для старшего дошкольного возраста программ подготовки к обучению в общеобразовательной школе.

Список печатных работ опубликованных по теме диссертации

1. Иванова Т.Н. Ступенчатая проблемно-ориентированная шкала оценки психологического эффекта комплексной терапии с включением транскраниальной микрополяризащл у детей 5-7 лет с задержкой психического развития // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. 2011, № 5 (19), С 325-329.0,48 пл.

2. Иванова Т.Н., Илюхина В.Л., Нурок МЛО. Психофизиологическое исследование коррекции нарушении познавательной деятельности с использованием транскраниальной микрополяризации при задержке психического развития у детей// Психология образования в ноликультурном пространства 2010, Т. 1, № 6, С. 67-83. 2 пл70,6 пл

3. Иванова Т.Н., Илюхина НА, Манжпсова Г.В. Особенности мозговых механизмов регуляции уровня бодрствования и познавательпой деятельности у детей с задержкой психического развития и здоровых сверстников//Журнал эволюционной биохимии и физиологии 2012. арпсль.Т.48. №1.2,3 ил/0,8 пл

4. Иванова Т.Б., Захарова Л.Н., Юрченко О.М., Комлева Е. В., и др. Методический комплект по диагностике речевого развития и организации предметно-развивающей среды в условиях дошкольного учреждения компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции в отклонениях психического и физического развитая воспитанников. Методическое пособие. СПб. 2006,110 с. 3,5плЛ ,7 пл

5. Иванова Т.Б, Илюхина В. А, Кошушео МА Диагностика особенностей нарушений в развитая когнитивной и эмоционально-могавационной сфер у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. СПб: Издательство «Детство-пресс», 2011.112с. 3,5плУ1,7 пл

6. Иванова ТБ., Илюхина ВА, Кривощапова МП, Нурок МЮ. Мозговые механизмы психофизиологических эффектов лечебных транскраниальных микрополяризаций, соизмеримых по параметрам со сверхмедленными биопотенциалами//В кн.: Высокие технологии фундаментальных и прикладных исследований по физиологии и медицине (РЬузюМесЦ). СПб, 2011 Т.2. 0,6 п.л/0,03 п.л.

7. Иванова Т.Б., Кривощапова М.Н. Исследование особенностей нарушений в развитии когнитивных функций у детей 5-6 лет с задержкой психического развития. В кн.: Фундаментальная наука и клиническая медицина. //Материалы ХП Всероссийской медико-биологической конференции молодых исследователей «Человек и его здоровье». СПб. 2009, С. 142-143.0,05 плУ0,08 пл

8. Иванова Т.Б., Илюхина В А, Кривощапова МН. Психофизиологические эффекты транскраниальной микрополяризации лобной области у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза// Научные труды Ш Съезда физиологов СНГ — Под ред. АЛ Григорьева, О А Крыппаля, Ю.ВНагочина, РЛ Сепиагпвили. М-Яша: Изд. Медицина-Здоровье, 2011, С. 198-199. 0,6 п.л/0,03 п.л.

9. Иванова Т.Б. Кривощапова МН., Чернышева ЕЖ. Психофизиологические механизмы ускорения формирования следовых процессов и оптимизации вербального обучения при использовании транскраниальных микрополяризаций у детей с задержкой психического развитая //Материалы ХШ научной школы-конференции молодых ученых по физиологии ВНД и нейрофизиологии. Москва, 2009, С 46.. 0,1плЛ),03 пл.

10. Иванова Т.Б., Кривощапова МН., Нурок МА, Чернышева Е.М., Шаптилей МА Транскраниальная микрополяризация в комплексном лечении детей с резидуальными последствиями поражения ЦНС //Материалы Всероссийская научно-практической конференция Псшеновские чтения. СПб, 2009, С. 54. 0,1пл/0,03 пл.

И. Иванова Т.Б., Кривощапова МН., Нурок МЮ., Чернышева Е.М, Шаптилей МА Психофизиологические механизмы особенностей нарушений развития познавательных функций резидуально-органического генеза у детей дошкольного и школьного возрастаУ/В кн.: Четвертая Международная конференция по когнитивной науке. Томск, 2010, Том 2, С. 574.0,1 п.л70,02 пл

Тираж: 100 экземпляров; Подписана в печать: 12 апреля 2012 г. Типография.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Иванова, Татьяна Борисовна, 2012 год

ОГЛАВЛЕНИЕ.

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ.

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

Современные представления об особенностях формирования структурно-функциональной организации головного мозга и познавательных функций у детей дошкольного возраста при нормальном онтогенетическом развитии.

1.1.Особенности морфо-функциональной организации головного мозга в разные периоды онтогенеза.

1.1.20собенности развития познавательных функций и речи при нормальном онтогенетическом развитии у детей 5-7 лет.

1.2.1 Современные представления о задержке психического развития, как одном из типов дизонтогенеза.

1.2.2 Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Современные подходы и методы исследования.

1.2.3 Особенности развития познавательной и эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

1.3Современные подходы и методы, используемые в коррекционной работе у детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте.

1.4 Современные представления об эффективности использования метода ТКМП в схемах коррекционной терапии в психофизиологии.

ГЛАВА И. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

2.1 Общая характеристика обследуемых детей.

2.2 Структура исследования.

2.3. Методы исследования.

2.3.1 Психологические методы оценки возрастной сформированное™ познавательной и эмоциональной сферы при нормативном развитии у детей старшего дошкольного возраста.

2.3.2 Условия исследования и психологические методы оценки нарушений уровня актуального развития познавательных функций у детей 5-7 лет с ЗПР церебрально-органического генеза.

2.3.3 Оценка психоэмоционального состояния детей с ЗПР церебрально-органического генеза, с использованием теста Люшера.

2.3.4 Метод омегаметрии, с комплексом вегетативных показателей в оценке уровня бодрствования, его вегетативного и гемодинамического обеспечения.

2.3.5 Оценка вегетативного и гемодинамического обеспечения психоэмоционального состояния и уровня бодрствования.

2.3.6 Оценка кислородзависимого энергетического потенциала.

2.4. Метод транскраниальных микрополяризаций в схемах коррекционной терапии у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

2.4.1 Схемы и параметры транскраниальной микрополяризации.

2.5. Методика коррекционно-развивающих психолого—логопедических занятий, проводимых во время сеансов транскраниальных микрополяризаций.

2.6 Критерии оценки психолого-логопедических эффектов комплексной реабилитации с использованием ТКМП.

2.7. Статистические методы анализа результатов исследования.

Глава III. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

3.1 Особенности уровня актуального развития познавательной деятельности и эмоционально-мотивационной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза по сравнению со здоровыми сверстниками.

3.2 Исследование особенностей состояния сверхмедленных регуляторных систем головного мозга, участвующих в организации уровня бодрствования, его вегетативного и гемодинамического обеспечения с учётом кислородзависимого энергетического потенциала.

3.3 Исследование психологических эффектов комплексной коррекционно-развивающей реабилитации с использованием транскраниальной микрополяризации.

3.3.1 Исследование особенностей ближайшего и курсового психологических эффектов комплексных схем реабилитации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психофизиологическое исследование коррекции нарушений познавательной деятельности, с использованием транскраниальной микрополяризации при задержке психического развития у детей"

Актуальность темы исследования. Прогрессивный рост численности детей со сниженным уровнем здоровья и отклонениями от возрастной сформированное™ познавательных функций и речи определяет актуальность оптимизации способов оценки и разработки методов коррекции нарушений психического развития ребёнка, особенно в периоды, связанные с расширением взаимодействия со средой обитания. К таким периодам относится переход от старшего дошкольного возраста к обучению в начальных классах общеобразовательной школы (Новикова Г. Р., 2000;Семаго Н.Я., Семаго H.H.,2002; Каменская В.Г., 2005).

Обобщение результатов популяционных исследований последних десятилетий свидетельствует о том, что только 30-35% детей нашей страны, полностью готовы к обучению в общеобразовательной школе, 56% - готовы условно и требуют специальных подходов и методов повышения их приспособительных возможностей для того, чтобы процесс адаптации к школьному обучению протекал более благоприятно (Печора К.Д., 1999; Баранов A.A., Щеплягина JI.A., 2000; Колесников С.И., Колесникова Л.И., 2003).

В последние годы достигнуты значительные успехи в современной возрастной психофизиологии и педагогики при разработке подходов и методов объективной оценки нарушений регуляторных функций ЦНС при сниженном уровне здоровья и проявлениях дизонтогенеза у детей (Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2001; Семаго М.М., Семаго Н.Я., 2003; Мачинская Р.И., Семёнова O.A., 2001; Каменская В.Г., 2005; Илюхина В.А., 2010).

Использование современных методов системной нейрофизиологии существенно расширило представления о мозговых механизмах онтогенетического развития ЦНС у практически здоровых детей и детей с проблемами обучения в дошкольном периоде и в начальной школе (Колесников С.И., Колесникова ЛИ.,2003). Эти представления опираются на результаты сравнительных психологических исследований и анализ особенностей возрастной сформированное™ ЭЭГ у детей с нормативным уровнем развития познавательных функций и при отклонении от возрастных нормативов (Мачинская Р.И., Лукашевич И.П., Фишман М.Н., 1997; Шеповальников А.Н., Цицерошин М.Н. , 1999; Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2001;Безруких М.М., Крещенко О.Ю., 2004; Мачинская Р.И., Семенова O.A., 2004; Цицерошин М.Н., Шеповальников А.Н., 2009).

Выделены и описаны изменения биоэлектрической активности головного мозга, характерные для трудно обучаемых детей с морфо-функциональной незрелостью фронто-таламической системы, а так же верхних и нижних отделов стволовых образований головного мозга (Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., Фишман М.Н., 1994, 1996; Безруких М.М., Фарбер Д.А., 2000; Рожкова Л.А., 2002).

Новым и прогрессивным, при разработке этого подхода, было использование принципа соответствия и взаимодополнения при выборе: а) интегральных психологических методик, с наибольшей полнотой раскрывающих возрастные особенности уровня развития высших психических функций и познавательной деятельности здоровых детей и детей с задержкой психического развития (Ясюкова Л.А., 1999; Домишкевич С.А., 2002;Соколов А.Н. и др., 2004; Иванова Т.Б. и др., 2011); б) параметров сверхмедленных информационно-управляющих систем головного мозга, обеспечивающих интеграцию межсистемных и межорганных взаимоотношений в организме, участвующих в организации: а) состояния покоя; б) длительных психических состояний; в) приспособительных реакций; а также в формировании структуры и качества познавательной деятельности человека (Илюхина В.А., 2004; 2010).

Включение в предлагаемый подход сверхмедленных биопотенциалов (СМБП) головного мозга опирается на результаты экспериментально-теоретических и клинико-физиологических исследований, в которых раскрыта базисная, интегративная роль СМБП в механизмах нейрогуморальной и биохимической регуляции нормальных и патологических функциональных состояний (бодрствование, сон), эмоциональных реакций, процессов произвольного внимания, краткосрочной и долговременной памяти, адаптационного ресурса организма, а также в формировании компенсаторно-приспособительных реакций и состояний организма (Аладжалова H.A., 1962; 1979; Русинов B.C., 1969; Бехтерева Н.П., 1971, 1988; Смирнов В.М., Бородкин Ю.С., 1979; Илюхина В.А., и др., 19832000; Илюхина В.А., Дамбинова С.А., 2003).

С конца XX века наблюдается расширение использования транскраниальных микрополяризаций слабым постоянным током в психофизиологии, в том числе для коррекции нарушений восприятия, внимания, памяти, эмоций, произвольной регуляции деятельности у детей с различными видами дизонтогенетического развития (Богданов О.В., 2001; Богданов О.В. и др., 1993, 1997; Пинчук Д.Ю., 1997, 2007; Шелякин A.M. и др., 1997,2003; Шелякин A.M., Пономаренко Г.Н., 2006; Кропотов Д.Ю. с соавт., 2002; Илюхина В.А., 2008; Илюхина В.А. и др., 2004, 2006; Чутко Л.С. и др., 2007; Кривощапова М.Н. и др., 2010; Чернышёва Е.М. и др., 2010). В современной литературе, подчёркивается сохранение актуальности проблем школьной дезадаптации обусловленное отсутствием: а) стандартизированных, проблемно-ориентированных методов исследования нейробиологических механизмов, лежащих в основе трудностей обучения и отклоняющегося поведения детей группы риска со сниженной приспособляемостью к условиям современной социально-биологической среды, включая обучение в школе; б) необходимостью оптимизации подходов и методов комплексной реабилитации этого контингента детей, повышающей эффективность коррекционно-развивающих психолого-педагогических методов (Богданов О.В., 2001; Семаго М.М., Семаго Н.Я. 2001 ;2006)

Цель исследования: изучение особенностей нарушения уровня актуального развития познавательной деятельности и психологических эффектов комплексной коррекционной реабилитации с включением транскраниальной микрополяризации у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Объект исследования: дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и дети с нормативным вариантом развития в количестве 99 человек.

- Объективизировать уровень достигнутого курсового психологического эффекта возможно при использовании разработанной ступенчатой проблемно-ориентированной шкалы

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные данные литературы о теоретических основах особенностей морфо-функциональных нарушений в головном мозгу и способах их коррекции у детей 5-7 лет с ЗПР церебрально-органического генеза.

Методологической основой исследования являются:

-концептуальные положения в изучении принципов организации высших психических функций и механизмов их мозгового обеспечения (Выгодский Л.С., Лурия А.Р., Леонтьев А.Н., Анохин П.К., Бехтерева Н.П., Симонов П.В.);

-теоретические представления о базисной роли сверхмедленных информационно-управляющих систем головного мозга в механизмах нейрогуморальной и биохимической регуляции состояния покоя, эмоций, внимания, восприятия, памяти, принятия решений, мыслительной деятельности (Аладжалова H.A., Бехтерева Н.П., Русинов B.C., Г.Уолтер, Илюхина В.А.)

-теоретические положения о лечебно-модулирующем воздействии ТКМП слабым постоянным током на механизмы регуляции функциональных состояний головного мозга процессы внимания, восприятия, эмоций, процессы обучения и памяти (Русинов B.C., Вартанян Г.А., Иваницкий A.M., Бехтерева Н.П., Илюхина В.А., Пинчук Д.Ю., Богданов О.В.). Для решения поставленных задач использовался комплекс диагностических психофизиологических и психологических методик:

- Оценка уровня развития возрастной сформированное™ познавательной деятельности детей с нормативным уровнем развития, и уровня развития познавательных функций (Ясюкова J1.A., 1999), состояла из двух методических блоков. Первый блок методик предназначен для группового тестирования, в него входят: тест Тулуз-Пьерона — корректурная проба, направлен на изучение свойств произвольного внимания (концентрация, устойчивость, переключаемость), психомоторного темпа; оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени; тест Равена (серии А и В) — оценивает визуальное линейное и структурное мышление; гештальт-тест Бендер — направлен на оценку зрительно-моторной координации; проективный рисуночный тест Коха «Дерево»— позволяет выявить отношение ребенка к себе, уровень его самооценки, характер взаимоотношений с окружающими, а также его проблемы; проективный рисуночный тест «Рисунок семьи»— отражает самочувствие ребенка в семье, особенности его семейных взаимоотношений, семейную атмосферу и т. п.

Второй блок методик предназначен для индивидуальной работы с ребенком и включал в себя следующие методики: методика «Исследование слухоречевой памяти» — направлена на исследование объема слухового кратковременного запоминания; методика «Исследование зрительной памяти» — направлена на исследование особенностей кратковременного зрительного запоминания; методики «Речевые аналогии», «Визуальные аналогии» — направлены на оценку уровня развития понятийного логического мышления; методики «Интуитивный речевой анализ-синтез», «Речевые классификации», «Речевые аналогии» позволяют оценить уровень развития понятийного речевого мышления; методики «Интуитивный визуальный анализ-синтез», «Визуальные классификации», «Визуальные аналогии»— направлены на исследование уровня понятийного образного мышления; методики «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью — исправление семантически неверных фраз, восстановление, завершение предложений» — позволяют определить уровень речевого развития (активный словарный запас, общую осведомленность, грамматический строй речи); тест Тэммл, Дорки, Амен— позволяет оценить уровень тревожности, а также определить источник напряженности; тест Люшера -— позволяет оценить эмоциональное состояние и установку на активную деятельность.

- Оценка уровня актуального развития познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития с использованием функционально-уровневого подхода С.А. Домишкевича (2002), состояла из четырёх функционально-уровневых блоков:

Мотивационно-энергетический блок - методика «Найди отличия», методика «Пьерона-Рузера», рисуночный тест «Человек», методика «Нелепицы», методика «Составление рассказа по сюжетной картинке».

Информационно-содержательный блок - методика «Доска Сегена», методика «Цветные фоны», методика «Разрезные картинки», методика «Зрительная произвольная память», методика «Исследование слуховой памяти».

Операциональный блок - методика «Разрезные картинки», методика «Классификация предметных картинок», методика «Четвертый лишний», методика «Последовательные картинки», «Цветные матрицы Равенна».

Формально-языковой блок - исследование фонематического слуха, «Повторение фраз», методика «Составление рассказа по сюжетной картинке», методика «Последовательнее картинки», пробы на понимание речи.

- Физиологические методы исследования включали: оценку уровня бодрствования (метод омегаметрии) оценку вегетативного и гемодинамического обеспечения уровня бодрствования (по данным измеряемых и расчётных показателей АД, ЧСС, ЧД, вегетативного индекса Кердо (ВИК), минутного объёма кровообращения (МОК), коэффициента Хильдебранта (КХ).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Использование в работе системно-интегративного психофизиологического подхода расширяет возможности изучения взаимообусловленности особенностей задержки развития познавательной сферы - особенностями нарушений регуляторных функций головного мозга у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза.

Организация и этапы исследования Исследование было проведено с 2008 по 2011, в Лаборатории физиологии состояний головного мозга и организма Института мозга человека имени Н.П. Бехтеревой РАН и состояло из трёх этапов. Первый этап (2008) - изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Второй этап(2009-2010) - посвящен сбору экспериментальных данных.Третин этап (2010-2011) был направлен на обработку полученных результатов, их анализ, систематизацию и обобщение. На этом этапе были уточнены основные положения исследования, сформулированы выводы, а так же оформлены материалы диссертационного исследования. Обоснованность и достоверность результатов достигалась путём применения статистических методов оценки результатов психологических и психофизиологических исследований. Используемые в работе методы адекватны возможностям детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза. Количество детей, вошедших в состав трёх групп, было достаточным для получения статистически достоверных выводов.

Научная новизна исследования Впервые раскрыта взаимообусловленность особенностей нарушений уровня актуального развития познавательных функций детей с ЗПР церебрально-органического генеза нарушениями корково-стволовых, лимбико-ретикулярных и надсегментарных механизмов сверхмедленной регуляции уровня активного бодрствования.

Впервые установлено, что анодная ТКМП префронтальной области левого полушария проводимая на фоне психолого-логопедических занятий во время и между сеансами ускоряет качественный переход в развитии познавательных функций на более высокий уровень по сравнению с исходным у всех обследованных детей к концу первого курса ТКМП.

Разработанные коррекционно-развивающие программы, ориентированные на развитие навыков вербального взаимодействия, проводимые во время и между сеансами ТКМП, существенно ускоряют развитие познавательной деятельности по сравнению с традиционными приёмами коррекционно-развивающей работы применяемыми у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза. Теоретическая значимость исследования состоит в углублении представлений об особенностях нарушений познавательных функций у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Определены типологические особенности уровня сформированное™ познавательной сферы и состояния физиологических механизмов регуляции мозговых систем, участвующих в обеспечении уровня активного бодрствования и оперативного покоя у здоровых детей и детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Практическая значимость работы Разработанная ступенчатая проблемно-ориентированная 7-ми уровневая шкала оценки позволяет конкретизировать достигнутый психолого-логопедический эффект комплексной реабилитации у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Научно-практические разработки, обобщенны в методическом пособии, «Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР» (Иванова Т.Б., и др., издательство «Детство-Пресс», 2011 г., 112 е.), существенно расширяют возможности: а) дифференцированной диагностики уровня развития познавательных функций; б) динамического контроля развития познавательной деятельности в ходе коррекционно-развивающей работы; в) формирования эффективных индивидуально-ориентированных коррекционно-развивагощих программ. Рекомендации об использовании результатов исследования Материалы диссертационной работы могут быть включены в лекционные курсы, спецкурсы и семинары, на которых рассматриваются вопросы изучения нарушений в психическом развитии детей старшего дошкольного возраста. Предлагаемые методики и рекомендации по психологической диагностике могут быть использованы: а) при построении индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих программ у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи; б)в психолого-педагогической практике психологами, дефектологами, логопедами, для выявления нарушений уровня актуального развития, а так же динамического контроля психического развития в ходе коррекционно-развивающей работы у детей старшего дошкольного возраста Апробация и внедрение результатов исследования Апробация и внедрение результатов исследования представлены на Городской научно-практической конференции «Реализация идей «Новой школы» в работе с детьми с речевыми нарушениями» в СПб Академии Постдипломного педагогического образования (2009), на 2-х городских семинарах с психологами, логопедами, дефектологами по теме: «Опыт применения транскраниальной микрополяризации в комплексной терапии детей старшего дошкольного возраста с ЗПР» в СПб Академии Постдипломного педагогического образования (2009-2010); на Чтениях посвященных памяти А.Ф. Лазурского в СПб Государственной Медицинской академии им. И.М. Мечникова (2009); на XIII научной школе-конференции молодых ученых по физиологии ВНД и нейрофизиологии, СПб, (2009); Всероссийской XII медико-биологической конференции молодых исследователей «Человек и его здоровье», СПб, (2009); на III съезде Физиологов стран СНГ, г.Ялта (2011).Основные положения и выводы диссертации содержатся в 11-ти опубликованных работах, в том числе в 2-х статьях в рецензируемых журналах, включённых в список ВАК и в 2-х методических пособиях, (см. список публикаций).

Структура и объём диссертации Диссертация изложена на 210 страницах, состоит из введения трёх глав, заключения, выводов, списка литературы, четырех приложений. Работа проиллюстрирована 7 рисунками, 8 таблицами. Список литературы включает 301 работу, из них - 263 отечественных, 38 -зарубежных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психофизиология"

Выводы

1 .Использование системно-интегративного психофизиологического подхода позволило выделить диагностические маркеры нарушений возрастной сформированное™ познавательных функций и состояния мозговых механизмов регуляции уровня бодрствования у детей 5-7 лет: а) с ЗПР церебрально-органического генеза; б) группа риска раннего развития нервно-психических заболеваний; в) быстроутомляемых детей.

2. Среди первоклассников общеобразовательных школы выделена подгруппа быстроутомляемых детей, у которых, при возрастной сформированное™ познавательных функций, диагностическими маркёрами тенденции к трудностям обучения (снижение оценок до 3-х баллов) является обнаружение: а) низкого кислородзависимого энергетического потенциала; б) дефицитарности надсегментарных механизмов регуляции уровня бодрствования, ареактивного типа психофизиологических нарушений (быстроутомлясмые дети)

3. Среди учащихся 1-х классов общеобразовательной школы выделена подгруппа с диспропорцией в развитии познавательных функций и выраженными трудностями обучения (средняя оценка 2-3 балла). Эти дети характеризовались дезорганизованным типом психофизиологических нарушений, в виде: а) истощаемости корково-стволовых и лимбико-ретикулярных механизмов регуляции уровня активного бодрствования; б) напряжением надсегментарных механизмов вегетативного тонуса по симпатоадреналовому типу, характерным для астеников-симпатотоников (группа риска раннего развития нервно-психических заболеваний).

5. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза, при низком кислородзависомом энергетическом потенциале дифференцированы 2 типа системно-интегративных психофизиологических расстройств - тревожно-возбудимый и церебрастенический типы. Тревожно-возбудимый тип характеризовался: а) выраженным напряжением корково-стволовых механизмов регуляции УАБ; б)дисфункцией механизмов регуляции лимбико-ретикулярной системы, в виде устойчивого психоэмоционального напряжения или в виде развития парадоксальной реакции психоэмоционального напряжения. Церебрастенический тип характеризовался: а) дефицитарностью корково-стволовых механизмов регуляции УАБ, с углублением истощаемости мозговых механизмов регуляции состояния покоя; б) выраженным напряжением механизмов регуляции вегетативного тонуса по симпатоадреналовому типу, характерное для астеников-симпатотоников.

10. Установлено, достижение 5-го уровня психологического эффекта у половины детей с ЗПР и ОНР III уровня речевого развития, что проявлялось переходом на уровень развития выше среднего или уровень возрастной нормы в развитии преимущественного большинства познавательных функций, что являлось основанием для использования общепринятых для старшего дошкольного возраста программ подготовки к обучению в общеобразовательной школе.

Заключение

Обобщение полученных в работе фактов и вскрытых на их основе закономерностей позволили обсудить вопрос о том, какие новые знания о психофизиологических основах возрастной сформированное™ познавательной деятельности и обучаемости дает применение использованного в диссертации системно-интегративного психофизиологического подхода для оценки особенностей уровня актуального развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с нормативным развитием и детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Теоретическими предпосылками к разработке использованного нами подхода явились: - концепция о стуктурно-функциональной организации высших психических функций А.Р. Лурия (1970), которая объясняет интегративную деятельность мозга как единой системы; - представления С.А. Домишкевича (2002) о принципах функционально-уровневого подхода к оценке возрастной сформированное™ познавательной деятельности детей; -теоретические положения В. А. Илюхиной (1990-2004) о роли сверхмедленных информационно-управляющих систем головного мозга здорового и больного человека в механизмах нейрогуморальной и биохимический регуляции уровня активного бодрствования и организации приспособительных состояний и познавательной деятельности.

В исследованиях мозговых механизмов организации высших психических функций А.Р. Лурия выделил три структурно-функциональных блока: 1 блок - регуляции уровня активации мозга, его тонуса, включающий неспецифические структуры разного уровня (преимущественно по параметрам ЭЭГ). 2 блок - приёма, переработки и хранения информации, включающий основные анализаторные системы (зрительную, слуховую, кожно-кинестетическую), что обеспечивает модально-спецефические процессы и сложные интегративные формы переработки информации, участвующие в реализации высших психических функций (преимущественно по параметрам вызванных потенциалов). 3 блок - программирования и регуляции контроля за реализуемыми высшими психическими функциями, формированием и осознание мотивов деятельности, её замыслов и целей, с ведущей ролью лобной области (префронтальных и премоторных отделов).

В функционально-уровневом подходе С.А. Домишкевича (2002) разработанным, для оценки сформированное™ познавательной деятельности младших школьников, принципиально важным являются представления о том, что формирование психики осуществляется благодаря единству процессов дифференциации, интеграции и иерархии (последовательного соподчинения одних функций другими) а так же тот факт, что решение отдельного задания может зависеть от нескольких параметров познавательной деятельности (содержательных, операциональных и других), и от возможности их интеграции.

Для детей с задержкой психического развития необходимо было подобрать адекватные и взаимодополняемые методы и параметры психологической оценки уровня развития различных компонентов познавательной деятельности.

В нашей работе был использован адаптированный А.Н. Соколовым (2005) психологический функционально-уровневый подход С.А.

Домишкевича (2002) для оценки уровня актуального развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза.

В целях оптимизации содержания мотивационно-энергетического блока, с учётом особенностей нарушения психического развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза, нами было использовано понятие «продуктивная деятельность» - (конструктивная, изобразительная) деятельность, ориентированная на. Это понятие раннее использовалось в возрастной психологии и педагогике, как наиболее оптимальное для оценки возрастной сформированное™ ведущего вида приспособительной деятельности детей, начиная с 4-х летнего возраста (Каменская В.Г., 2005; Мещарекова Б.Г., Зинченко В.П., 2006).

Как отмечается в работах по возрастной психологии, при нормативном развитии продуктивная деятельность определяется возрастным уровнем развития процессов восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, включающих такие компоненты познавательной деятельности, как познавательный интерес, внимание, сенсорно-перцептивные процессы, понимание речи.

Результаты наших исследований раскрывают взаимообусловленность нарушений уровня развития отдельных составляющих входящих в разные функциональные блоки (мотивационно-энергетический, информационно-содержательный, операциональный, формально-языковой), что свидетельствует о том, что нарушение продуктивной деятельности, является одним из основных факторов отставания в развитии ведущей деятельности у детей 5-7 лет с ЗПР церебрально-орагнического генеза. Вскрытые закономерности подтверждают концепцию А.Н.Леонтьева (1977) и Д.Б. Эльконина (1989) о нарушении у этого контингента детей формирования основных психологических новообразований.

Применение системно-интегративного подхода, включающего параметры сверхмедленных информационно-управляющих систем головного мозга, дополняет современные представления о мозговых механизмах структурно-функциональной организации высших психических функций и прежде всего вклада энергетической оставляющей в их реализацию.

В рамках использованного в работе системно-интегративного подхода, для изучения мозговых механизмов организации познавательной деятельности у детей с ЗПР был использован один из видов сверхмедленных информационно-управляющих процессов головного мозга устойчивый потенциал милливольтового диапазона (омега-потенциал - ОП), а так же интегральные показатели вегетативного тонуса и центральной гемодинамики ( вегетативный индекс Кердо - ВИК, артериальное давление -АД, минутный объём кровотока - МОК, коэффициент Хильдебранта - КХ).

В соответствии с представлениями В.А. Илюхиной (2004; 2010) этот вид СМБП в отведении вертекс-тенар, является интегральным количественным параметром уровня бодрствования человека и отражает меру координированности межорганных и межсистемных нейрогуморальных взаимоотношений, при ведущей роли центральной и вегетативной нервной системы.

Как показало обобщение результатов представленных в диссертационной работе на основе использования интергативных параметров сверхмедленных информационно-управляющих систем головного мозга были: а) определены возрастные нормативы сформированное™ и сбалансированности корково-стволовых, лимбико-ретикулярных и надсегментарных механизмов нейрогуморальной и вегетативной регуляции уровня бодрствования, в качестве физиологической основы возрастной нормы уровня актуального развития эмоциональной и познавательной сфер у здоровых детей 6-7 лет; б) выделены типологические особенности отклонений от возрастных нормативов в развитии познавательной деятельности, характеризующих особенности психофизиологических расстройств у быстроутомляемых детей и детей «группы риска» той же возрастной группы; в) определены два основных типа нарушений корково-стволовых, лимбико-ретикулярных и надсегментарных механизмов -тревожно-возбудимый и церебрастенический, с характерными для этих типов нарушениями сформированное™ эмоционально-мотивационной сферы и всех компонентов мотивационно-энергетического блока познавательной деятельности у детей 5-7 лет с ЗПР церебрально-органического генеза и общим недоразвитием речи разного уровня.

В рамках использованного в работе подхода комплексная реабилитация включала сеансы транскраниальной микрополяризации, проводимые на фоне коррекционно-развивающих психолого-логопедических занятий. Как видно из полученных в нашей работе данных такой способ использования ТКМП в схеме комплексной реабилитации существенно ускорял процесс формирования навыков с повышением обучаемости, как способности встраивания полученных знаний и сформированных навыков в самостоятельную, активную деятельность ребёнка.

Эти факты и вскрытые на их основе закономерности подтверждают, что применение транскраниальной микрополяризации в схеме комплексной реабилитации детей с задержкой психического развития позволяет ускорить и оптимизировать коррекционно-развивающую работу, за счёт расширения вербального взаимодействия с ребёнком и повышения обучаемости. В этих условиях появляется возможность ускорения формирования сложных видов деятельности мышления, памяти, устной и письменной речи.

В число новых методических разработок диссертационной работы входит предложенные оригинальные программы коррекционно-развивающих занятий ориентированных на развитие навыков вербального взаимодействия.

При этом опирались на основополагающие теоретические положения: -Л.С. Выготского (1956) о ведущей роли речи в формировании высших психических функций, а так же о ведущей роли обучения в развитии ребёнка, который полагает, что речевое опосредование, является универсальным способом формирования и функционирования высших психических функций. на концепцию Д.Б. Эльконина (1989) о роли ведущей деятельности и психических новообразований в развитии ребёнка.

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей ребёнка на данной стадии его развития. Д.Б. Эльконин полагает, развитие ребенка представляет собой цепь переходов от одной стадии психического развития к качественно другой.

- на теорию П.Я. Гальперина (1966) о поэтапном формировании умственных действий. П.Я Гальперин выделяет 6 основных этапов формирования умственных действий: 1) формирование мотивационной основы деятельности; 2) формирование схемы ориентировочной основы действия; 3)становление материальной основы действия; 4) формирование действия в громкой речи; 5) действия во внешней речи про себя; 6)действия в умственном плане.

При проведении корекционно-развивающих занятий мы ориентировались на вербальное взаимодействие и продуктивную и игровую деятельность, как ведущую деятельность в старшем дошкольном возрасте. Основными задачами занятий было развитие вербальных навыков, в том числе понимание обращенной речи. В результате занятий у всех обследованных нами детей с ЗПР речь стала выступать, как средство общения. Появилась вербальная коммуникация и потребность в речевом общении, что имеет принципиальное значение для дальнейшего обучения и социализации.

Среди проблем современной возрастной психофизиологии, особенно у детей с отклонениями от возрастной нормы развития познавательной деятельности, в число приоритетных входит проблема объективизации оценки эффектов психолого-педагогических мероприятий.

В диссертации разработана и апробирована ступенчатая проблемно-ориентированная шкала оценки комплексной реабилитации с включением

ТКМГТ, проводимой на фоне психолого-логопедических коррекционно-развивающих занятий ориентированных на развитие навыков вербального взаимодействия.

При разработке проблемно-ориентированной ступенчатой шкалы использованной в диссертационной работе опирались на те же теоретические положения, которые использованы при формировании программ коррекционно-развивающих занятий - ориентировка на ведущую деятельность и формирование вербальных навыков.

Из полученных результатов видно, что применение разработанной нами шкалы позволяет: а) оценить курсовой психологический эффект использования транскраниальной микрополяризации проводимой на фоне коррекционно-развивающих занятий ориентированных на развитие навыков вербального взаимодействия; б) обосновать рекомендованную дальнейшую программу обучения и развития ребёнка; в) прогнозировать дальнейшее развитие ребёнка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Иванова, Татьяна Борисовна, Санкт-Петербург

1. Аверин В.А. Психическое развитие ребёнка дошкольного возраста. Конспект лекций.- СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2000. - 170с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. СПб, 1994.- 178 с.

3. Аладжалова H.A. Медленные электрические процессы в головном мозге.- М.: Изд-во АН СССР, 1962. 240 с.

4. Аладжалова H.A. Психофизиологические аспекты сверхмедленной ритмической активности головного мозга. М.: Наука, 1979. - 224 с.

5. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 537 с.

6. Амунц В.В. Цитоархитектоника дорзомедиального ядра таламуса в онтогенезе мозга человека // Тезисы докладов XXX Всероссийского совещания по проблемам высшей нервной деятельности, посвященного 150-летию со дня рождения И.П. Павлова. СПб, 2000. - С.95-96.

7. Андрианов О.С., Кесарев B.C., Борисенко О.В. Структурные преобразования коры большого мозга человека в перинатальном и раннем постнатальном онтогенезе // Мозг и поведение младенца (под ред. О.С. Адрианова). М.: Институт психологии РАМН, 1993. - С.34-37.

8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Изд-во Ось-89, 2001,- 272 с.

9. Ю.Бадалян JI.O. Невропатология. М.: Просвещение, 1987. - 316 с.

10. Бадалян Л.О. Детская неврология.- М.: Медицина, 1984. 576 с.

11. Баранов А. А. // Здоровые дети России в XXI веке / Под ред. А. А. Баранова, В. Р. Кучмы. — М., 2000. — С. 27—34.

12. Баранов A.A., Щеплягина Л.А. Фундаментальные и прикладные исследования по проблемам роста и развития детей и подростков// Росс, педиатр, журнал, 2000. № 5,- С. 5-12.

13. Бардин К.В. Развитие цветоразличения в онтогенезе человека. //Сенсомоторные процессы. М., 1972. с. 244-264.

14. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Скоро буду первоклашкой: Изобразительные игры и упражнения по подготовке к обучению письму. Тетрадь 2. СПб: Изд-во Союз, 2001. - 16 с.

15. Батуев A.C. Эволюция лобных долей и интегративная деятельность мозга. Л.: Медицина, 1973.- 126 с.

16. Батуев A.C. Высшие интегративные системы мозга. Л.: Наука, 1981.255 с.

17. Безруких М.М., Мачинская Р.И., Сугробова Г.А. Дифференцированное влияние функциональной зрелости коры и регуляторных структур мозга на показатели познавательной деятельности у детей 7-8 лет //Журн. Физиология человека, 1999. Т.24, №5. - С. 14-21.

18. Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов // Журн. Физиология человека, 2004. Т. 30, №5. - С.24-29.

19. Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология. -М.: Академия, 2002.- 288 с.

20. Белопольская Н.Л. Компоненты зоны ближайшего развития у детей // Журн. Вопросы психологии, 1997, №1.- С.26-33.

21. Берк Л.Е. Развитие ребёнка. СПб.: Питер,2006.- 709 с.

22. Бетелева Т.Г. Онтогенез анализаторных систем. В кн.: Возрастная физиология. Л.: Наука, 1975- С. 523-549.

23. Бетелева Т.Г. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия. -М.:1983.- 174 с.

24. Бетелева Т.Г. Онтогенез структурно- функциональной организации воспринимающей системы мозга // Структурно- функциональная организация развивающегося мозга. Д.: Наука, 1990.- С. 65-86.

25. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. M.-JL, Медицина, 1971.- 120 с.

26. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека. 2-е издание, переработанное и дополненное. Л.: Наука, 1988. 262 с.

27. Бехтерева Н.П., Илюхина В.А. Теоретические и прикладные аспекты нейрофизиологии человека // Проблемы экспериментальной медицины. -Л., 1978. С.12-27.

28. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития.- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.- 136 с.

29. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.-248 с.

30. Богданов О.В. Некоторые вопросы применения электровоздействий на современном этапе // Лечебные эффекты центральных и периферических электровоздействий: Матер, науч.-практ. конф. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.-С.З-5.

31. Богданов и др. Применение метода транскраниальной микрополяризации для снижения выраженных гиперкинезов у детей больных ДЦП. // Журн. Невропатология и психиатрия им. С.С. Корсакова, 1993 Т.93. №5. С.43-45.

32. Богданов О.В., Шелякин A.M., Преображенская И.Г. Способ коррекции нервно-психических заболеваний сопровождающихся двигательными нарушениями. / Патент Российской Федерации. №2122443 от 01.07.97.

33. Большой психологический словарь. Под редакцией Б.Г. Мещарякова, В.П. Зинченко. Спб.:«Прайм- ЕВРОЗНАК», 2005 -с. 342.

34. Бондаренко Б.С., Шериторова Д.Ч., Танюхина Э.И. и др. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболевания нервной системы: Методические рекомендации. М., 1998. -536 с.

35. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие.- М.: «Гном- Пресс», 2000.- 64 с.

36. Бреслав И.С. Паттерны дыхания: Физиология, экстремальные состояния, патология Л.: «Наука», 1984. - 206 с.

37. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летними детьми с задержкой психического развития // Журн. Дефектология, 1983. -№3.-с. 9 -15

38. Бурменская Г.В. Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990.- 134 с.

39. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации, анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. -СПб.: ДиаСофт, 2002,- 608 с.

40. Вартанян Г.А., Гальдинов Г.В., Акимова И.М. Организация и модуляция процессов памяти. Л., 1981. - 208 с.

41. Васильева Т.Г. Ознакомление с формой и величиной предмета детей старшей и подготовительной к школе групп (от 7 до 7 лет) // Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. М.: Просвещение, 1973,- С.84-107.

42. Васильева В.А. Периоды выраженных структурных преобразований ассоциативной области коры большого мозга человека от рождения до 20 лет // Альманах «Новые исследования». М.: Вердана, 2004.- №1-2.-С.105-106.

43. Венгер A.A., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972. - 142 с.

44. Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л., Посохова С.Т. и др. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста: Методическое пособие. СПб.: Речь, 2004. - 48 с.

45. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Журн. Дефектология , 1975- №6. С. 14.

46. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

47. Войнов В.Б. Исследование особенностей взаимодействия сердечнососудистой и дыхательных систем при функциональном тестировании.-Ростов -на -Дону: РГУ, 1998. 88 с.

48. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956.- 519 с.

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

50. Гальдинов Г.В. Поляризация как метод и исследование долгосрочных следов и векторных механизмов памяти // Физиологический журнал СССР, 1971 -Т.57. №6. С.748-789.

51. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии . М., 1966.-С. 236—277.

52. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -472с.

53. Головкина Т.М. Психокоррекционные занятия в первых классах для детей с нарушениями интеллектуального развития: Методическое пособие. Переславль-Залесский, 1995.- 39 с.

54. Голубева Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: Автореферат дис. на соиск. уч. степени к.п.н. СПб.: 1996 - 32 с.

55. Григорьева И.Ф., Шабут И.Г., Герасимова A.C. и др. Способ коррекции речи при заикании. Патент РФ № 971 10831. от 06.10. 1999 г.

56. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста: Лекции. СПб., 1993. - 164 с.

57. Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития. //Журн. Дефектология, 1967.- №11.-С 23-30.

58. Дзугаева С.Б. Проводящие пути головного мозга (в онтогенезе). М.: Медицина, 1975.-225 с.

59. Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Журн. Дефектология, 1988- № 1. С 12-19.

60. Дронова Т.Н. Формирование действий контроля на занятиях рисованием у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психол.наук. М., 1978.- 32с.

61. Дунаева З.М.Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. Методическое пособие.- Москва: Изд-во советский спорт, 2006.- 144 с.

62. Дьяченко О.М. К проблеме диагностики умственного развития детей дошкольного возраста (3-7 лет) // Журн. Психологическая наука и образование, 1997- №2. С.20-27.

63. Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности // Дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1984.- С.70-106.

64. Егорова Т.В. Особенности мышления // Обучение детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1981.- С.22-34.

65. Егорова Т.В., Поддубная Н.Г. Особенности памяти / Обучение детей с задержкой психического развития М.: Просвещение, 1981.- С. 14-22.

66. Жирмунская Е.А. Клиническая электроэнцефалография. Обзор литературы и перспективы использования метода. М.: "МЭЙБИ", 1991. -77 с.

67. Заболотских И.Б. Физиологические основы различий стрессорной устойчивости здорового и больного человека /Заболотских И.Б., Илюхина В.А. // Краснодар: Изд-во кубанской медицинской академии, 1995.- 100 с.

68. Зорина C.B. Формирование навыков словообразования у детей с ЗПР// Журн. Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2006 -№3 С. 16-19.

69. Иванов Е. С, Демьянов Ю. Г., Ковшиков В. А. К проблеме изучения детей с затруднениями в овладении школьными навыками // Шестая научная сессия по дефектологии. —М., 1971.- С. 123-127.

70. Иванова Т.Б., Илюхина В.А., Кошулько М.А. Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР. Методическое пособие. СПб: Детство-Пресс.-2011. -112с.

71. Илюхина В.А. Омега-потенциал количественный показатель состояний структур мозга и организма. Сообщение 1 // Журн. Физиология человека, 1982.-Т. 8, №3. - С.450-456.

72. Илюхина В.А. Мозг человека в механизмах информационно-управляющих взаимодействий организма и среды обитания (к 20-летию Лаборатории физиологии состояний). СПб.: Институт мозга человека РАН, 2004. 328 с.

73. Ипюхина В.А. Матвеев Ю.К. Чернышёва Е.М Транскарниальная микрополяризация в физиологии и клинике. // СПб.: Институт мозга человека РАН, 2006. 192 с.

74. Илюхина В.А., Хабаева 3. Г., Никитина JL И. и др. Сверхмедленные физиологические процессы и межсистемные взаимодействия в организме. Теоретические и прикладные аспекты. JL: Наука,1986. - 188 с.

75. Илюхина В.А., Бородкин Ю.С., Лапина И.А. Сверхмедленная управляющая система мозга и память. Л: Наука, 1983.- 127 с.

76. Илюхина В.А., Дамбинова С.А. Физиолого-биохимические основы сверхмедленных систем регуляции интегративных функций и состояний ЦНС // Успехи функциональной нейрохимии. СПб: Изд-во СПбГУ, 2003.-С. 127-143.

77. Илюхина В.А., Ткачев В.В., Федоров Б. М. Омегаметрия в исследованиях функционального состояния здоровых лиц с нормальным и гипертоническим типом реагирования на дозированные физические нагрузки // Журн. Физиология человека, 1989. Т. 15, №2. - С. 60-65

78. Р1люхина В. А., Гусов З.Х., Федорова М. А. Психофизиологические факторы изменений функционального состояния, влияющие на качество и эффективность ВПФ человека // Росс. Физиол. Ж. им. И.М. Сеченова, 2000 Т. 86, №8.- С. 1007-1018

79. Илюхина В.А., Заболотских И.Б. Энергодефицитные состояния здорового и больного человека. СПб: Изд. Печатник, 1993. - 122 с.

80. Илюхина В.А., Шайтор В.М., Кожушко Н.Ю. и др. Способ лечения темповой задержки нервно-психического развития у детей. Патент РФ № 2180245 от 10.03.2002 г., БИ № 7. 2002 г.

81. Илюхина В.А. Психофизиология функциональных состояний и познавательной деятельности здорового и больного человека. СПб.: Изд-во Н-Л, 2010.-368 с.

82. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983.-С.231-254.

83. Калмыкова З.А. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития // Журн. Дефектология, 1978. №3.-С.3-8.

84. Каменская В.Г.Детская психология с элементами психофизиологии. Учебное пособие. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М,2005. - 288 с.

85. Каменская В.Г., Зверева C.B. К школьной жизни готов! Диагностика и критерии готовности дошкольника к школьному обучению. СПб: Детство-Пресс, 2004. - 120 с.

86. Катранов А.Г., Самсонова A.B. Компьютерная обработка данных экспериментальных исследований. СПб.: Изд-во СПбГАФК, 2004 - 132 с.

87. Клоссовский Б.Н.Основные данные о развитии мозга ребёнка.- М.: Медгиз, 1949.-С. 41-49.

88. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.558 с.

89. Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР // Дефектология. Д., 1967.- с.24-29.

90. Колесников С.И., Колесникова Л.И. Становление электрогенеза головного мозга детей в возрасте от 1 года до 7 лет //Мозг. Теоретические и клинические аспекты. М.: Медицина, 2003. Глава 9.- С. 193-241.

91. Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И., Карзина Г.И., Милова О.М. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. М., 1999.- 152 с.

92. Кононова Е.П. Лобная область большого мозга. Л., 1962. - 176 с.

93. Конькова А.Ф., Магай И. А., Шехаева О. М. и др. Энергетический гомеостаз и адаптационные возможности человека в экстремальных условиях. Известия АН СССР, серия Биология, 1987- №4. С. 506-518.

94. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Диагностика, коррекция, предупреждение. СПб: ИД «МиМ», 1997. -286 с.

95. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи Айрис-Пресс, 2006. с. 128

96. Костенкова Ю.А. Тригер Р.Д. Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. М.: Школьная Пресса, 2004. - 64 с. - (Серия: В помощь специалисту.

97. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 24.)

98. Кривощапова М.Н. Сверхмедленные биопотенциалы в изучении особенностей формирования уровней активации лобной и височно-теменной коры у детей 4-7 лет. Дис. .кандид.биол.наук. СПб., 2005. 99 с.

99. Кропотов Д.Ю., Чутко JT.C., Яковенко В.А. и др. Применение транскраниальной микрополяризации в лечении синдрома нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков // Журн. Невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 2002 № 5. -С.26-28.

100. Крупенчук О.И. Развиваем внимание: Пособие по дошкольному образованию. СПб., 2002. - 16 с.

101. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Журн. Дефектология, 1982.№6.- С.3-10.

102. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития // Учебное пособие к спецкурсу. СПб., 1992. - С. 27- 63.

103. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. М., 1982.-С.5-21

104. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 166 с.

105. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Р1здательский центр Академия, 2003. - 144 с.

106. Левина P.E. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии,-М., 1968.-С.67-83.

107. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-604 с.

108. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983.Т2.-с.79-92

109. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. М., 1997- 152 с.

110. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1984.- С.8-14.

111. Лубовский В. И. Общая психологическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития // Обучение детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1981.-С.6-9.

112. Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., Фишман М.Н. Диагностика функционального состояния мозга детей младшего школьного возраста с трудностями обучения И Журн. Физиология человека, 1994. Т. 20, №5. -С.34-45.

113. Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., Фишман М.Н. Роль регуляторных стволовых отделов мозга в функциональном созревании у детей 7-8 лет // Журн. Физиология человека, 1996. Т. 22, №1. - С.63.

114. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970. - 495 с.

115. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979,- 319 с.

116. Ляпидевский С.С. Невропатология. М.: Просвещение, 1965.- 384с.

117. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Журн. Дефектология, 1990. №6.- С. 10.

118. Мальцева E.B. Особенности ориентировки дошкольников с задержкой психического развития в звуковой речи // Журн. Дефектология, 1989.-№3,- С.59.

119. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб: Речь, 2003. - 400 с.

120. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии СПб.: Изд-во Речь, 2001. - 220 с.

121. Манжосова Г.В. Психофизиологическое исследование адаптации детей к взаимодействию с дельфинами: Автореф. дис. .канд. психол.наук. -СПб., 2009,- 32с.

122. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития // Дефектология, 1977- №6.- С.З.

123. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1999. - 198 с.

124. Марютина Т. М. Психофизиологическое созревание как условие психического развития // Учителю о психологии. М.: Изд-во отд. ЦКФЛ РАО, 1985. - С. 50- 58.

125. Маунткасл В. Организующий принцин функции мозга элементарный модуль и распределённая система //Разумный мозг.- М.: Мир, 1981. - С. 15-67.

126. Мачинская Р.И., Лукашевич И.П., Фишман М.Н. Динамика электрической активности мозга у детей 5-8 летнего возраста в норме и при трудностях обучения // Журн. Физиология человека, 1997. Т. 23. №5. - С.5-11.

127. Мачинская Р.И., Семенова O.A. Особенности формирования высших психических функций у младших школьников с различной степенью зрелости регуляторных систем мозга//Журн. Эволюционная биохимия и физиология, 2004.- Т. 40. № 5. С. 527-535.

128. Мачинская Р.И.Формирование нейрофизиологических механизмов произвольного избирательного внимания у детей младшего школьного возраста: Дис. .докт.биол.наук. М., 2001.- 278с.

129. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие.-СПб.: Питер, 2008.-288 с.

130. Немов P.C. Психология: в 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, 1995.-512 с.

131. Никашина H.A. Педагогическая характеристика //Дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1984.- С. 121-134.

132. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. М.: Изд-во: Теревинф, 1997- 227 с.

133. Новикова Г.Р. Состояние высших психических функций у детей, поступивших в 1 класс общеобразовательной школы (по результатам нейропсихологического обследования) // Журн. Дефектология, 2000. № 2. -С. 51-56.

134. Новикова Л.А., Фарбер Д.А. Функциональное созревание коры и подкорковых структур мозга в различные возрастные периоды по данным электрофизиологических исследований//Возрастная физиология. -Л.: Наука, 1975. С.491-552.

135. Орлов A.B. Способ определения гипнабельности у детей по параметрам оиега-потенциала / Орлов A.B., Илюхина В.А., Нахимовский А.И.// Авт. свид. №1452514 от 22.09.88 БИ №3. 1989.

136. Осипова A.A. Общая психокоррекция. М.: ТЦ Сфера, 2000. - 512 с.

137. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 104 с.

138. Пинчук Д.Ю. Кпинико-физиологическое исследование направленных транскраниальных микрополяризаций у детей с дизонтогенетической патологией ЦНС: Автореф. дис. . докт. мед. наук. СПб, 1997. - 36 с.

139. Пинчук Д.Ю. Транскраниальные микрополяризации головного мозга. Клиника, физиология . 20-летний опыт клинического применения. СПб., Изд-во: «Человек», 2007-496с.

140. Пинчук Д.Ю., Сидоренко Г.В., Катышева М.В. и др. Транскраниальные микрополяризации при восстановительном лечении спастических форм детского церебрального паралича. // Журн. неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 2001. №7.-С. 58-59.

141. Переслени Л.Pl. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности: дошкольный и младший школьный возраст. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Айрис- пресс, 2006.- 64 с.

142. Переслени Л.И. Психология детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (с задержкой психического развития) // Основы специальной психологии М.: Издательский центр Академия, 2002.- С.90

143. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Дети с нарушением темпа развития // Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний). М.: Просвещение, 1966.-С.25-110.

144. Переслени Л.И., Шошин П.Б. Особенности внимания и восприятия // Обучение детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1981.- С.10-14.

145. Петрова Г.А. Применение транскраниальной микрополяризации при заикании // Лечебные эффекты центральных и периферических электровоздействий: Матер, науч.-практ. конф. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.- С.45-47.

146. Печора. К.Л. Некоторые проблемы воспитания в семье детей раннего и дошкольного возраста // Российский педиатрический журнал, 1999. С. 38-40.

147. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Методические рекомендации и программы / Под общей ред. С.Г. Шевченко. М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с.

148. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977- 262 с.

149. Пономаренко Г.Н. Физические методы лечения.- СПб., 2002.- 306 с.

150. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. М.: ИНТОР, 1997.- 63 с.

151. Рахмакова Г. Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Журн. Дефектология, 1987. -№6.-С.З.

152. Рождественский Н. С. Речевое развитие младших школьников.- М.: Просвещение, 1970. 222 с.

153. Русинов B.C. Доминанта. Электрофизиологическое исследование. М., 1969.-232 с.

154. Русинов B.C. Функциональное значение электрических процессов головного мозга. М., 1977.- С.363-373.

155. Саркисов С.А., Филимонов Д.Н., Кононова Е.Р., Преображенская И.С. Атлас цитоархитектоники коры головного мозга человека. М., 1995.

156. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001. -207 с.

157. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст.- СПб.: Речь, 2006.-384 с.

158. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога, (библиотека психолога-практика) -М.: АРКТИ, 2000.-136с.

159. Семаго Н.Я. Некоторые причины и механизмы школьной неуспешности // Сборник «Из опыта работы с детьми с особыми образовательными потребностями» ЦОУО, Изд. НПО «Образование от А до Я», Москва, 2007- С. 25-32.

160. Семёнова JI.K., Васильева В.А., Цехмистренко Т.А. Структурные преобразования коры большого мозга человека в постнатальном онтогенезе // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л.: Наука, 1990. - С.8-43.

161. Семёнова О.В., Мачинская Р.И., Ахутина Т.В., Крупская Е.В. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7-8 лет // Журн. Физиология человека, 2001. Т. 27, №4. - С.23-30.

162. Семёнова O.A. Формирование произвольной регуляции деятельности и её мозговых механизмов в онтогенезе// Журн. Физиология человека, 2007 №3.-С. 115-127.

163. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Издательский центр Академия, 2002. - 232 с.

164. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО Речь, 2000. 350 с.

165. Симонова И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития//Журн. Дефектология, 1974. №3.-С. 18-25.

166. Сиротюк A.J1. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения,- М.: ТЦ Сфера, 2003.- 288 с.

167. Скворцов И.А., Апексимова O.A., Петракова B.C. Егорова Л.Е., Самодуровская Ю.В. Исследование «профиля развития» психоневрологических функций у детей до 7 лет и психологическая коррекция нарушений. М.: Тривола, 2002.-220 с.

168. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. М.: Нар. Асвета, 1989. - 64 с.

169. Смирнов В.М. Стереотаксическая неврология. Л.: Медицина, 1976. -274 с.

170. Смирнов В.М., Бородкин Ю.С. Артифициальные стабильные функциональные связи. Л.: Медицина, 1979.-192 с.

171. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л., 1976,- С. 36-40

172. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции формирования грамматического строя речи у детей: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1984.- 32 с.

173. Соколов А.Н. Психологические эффекты коррекционно-развивающих занятий в ходе сеансов транскраниальных микрополяризаций у детей с задержкой психического развития: Дис. . канд. псих. наук. СПб, 2005. - 190 с.

174. Соколов А.Н., Бережная Н.Ф., Илюхина В.А. Диагностика уровня развития когнитивной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза // Методическое пособие.-СПб.,2004,- 50 с.

175. Соколова Е.В. Отклоняющееся развитие: причины. Факторы и условия преодоления // Монография. Новосибирск, 2002,- 283 с.

176. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). М.: Изд-во МГУ, 1988. - 200 с.

177. Строганова Т.А., Орехова Е.В. Психофизиология индивидуальных различий в младенчестве: современное состояние проблемы//Журн. Вопросы психологии, 1998. №1. - С. 128-145.

178. Структурно- функциональная организация развивающегося мозга / Д.А. Фарбер, JI.C. Семёнова, В.В. Алфёрова и др. Л.: Наука, 1900. - 198 с.

179. Сухарева Г.Е. Стойкие психические нарушения в отдалённом периоде органического поражения мозга // Лекции по психиатрии детского возраста: В 3 т. М., 1974. - 320 с.

180. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М.: Медицина, 1965. Т.3.-334с.

181. Тимофеев В.И. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста Люшера /Тимофеев В.И. Филимоненко Ю.И.// СПб.: ГП «Иматон», 2001. 32 с.

182. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. -Ярославль: Академия развития, 2000. 144 с.

183. Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 5-7 лет. Ярославль: Академия развития, 2001. - 160 с.

184. Тржесоглава Т.Б. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: «Медицина», 1986.-256с.

185. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. -Смоленск, 1998.- 120 с.

186. Троицкая И. Ю. Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития: Дис. . канд. психол. наук : Н. Новгород, 2000.- 201 с.

187. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. Н. Новгород : НГПУ, 1994. 230 с.

188. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия». М., 1994. - 75 с.

189. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990. - 201 с.

190. Ухтомский A.A. Доминанта. Л.: Наука, 1966. 272 с.

191. Фарбер Д.А. Принципы системной структурно- функциональной организации мозга и этапы её формирования // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л.: Наука, 1990. -С. 168- 177.

192. Фарбер Д.А., Богина Е.В. Значение эмоциональной активации в восприятии сенсорного стимула у дошкольников // Новые исследования по возрастной физиологии. М., 1978. №1. - С. 16-20.

193. Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В.Формирование психофизиологических функций в онтогенезе // Механизмы деятельности мозга человека. Часть 1. Нейрофизиология человека / Под ред. Н.П. Бехтеревой. Л.: Наука, 1988.- С. 426- 454.

194. Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Функциональная организация развивающегося мозга (возрастные особенности и некоторые закономерности) // Физиология человека, 1991. Т. 17, №5. - С.17.

195. Фарбер Д.А. Дубровинская Н.В. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте // Журн. Физиология человека, 1997 -Т.23.- № 2. С. 25- 32.

196. Фарбер Д. А., Безруких М. М. Методологические аспекты изучения физиологии развития ребенка//Журн. Физиология человека, 2001-Т.27, №5 -С. 8-16.

197. Фишман М.Н. Исследование вызванных потенциалов у детей с задержкой психического развития // Журн. Физиология человека, 1981. -Т. 7, №6.-С. 10- 64.

198. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии: Электрофизиологической исследование. М.: Педагогика, 1989.- 144 с.

199. Фишман М.Н, Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии детей // Дефектология, 2001. №3. - С.3-9.

200. Фишман М.Н. Функциональное состояние коры и регуляторных структур ствола у детей с нарушениями речевого развития // Журн. Физиология человека, 2001. Т. 27, №5. - С.30-34.

201. Фишман М.Н. Особенности функциональной организации мозга детей с разными формами нарушений речевого развития // Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция) / Под ред. Л.П. Григорьевой. М.: ИКЦ «Академкнига», 2002. - С.208-237.

202. Фишман М.Н., Дробинская А.О. Клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития у детей // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: АРКТИ, 2001.- С.41-51.

203. Ханнафорд К. Мудрое движение/ пер. С.М. Масгутовой. М., 2000.- 238 с.

204. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 382 с.

205. Хризман Т.П. Развитие функций мозга ребенка. Л., 1978- 128 с.

206. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования. Киев: Освгга, 1992. - 220 с.

207. Цапарина Д.М. Цицерошин М.Н., Шеповалников А.Н. Возрастные особенности психофизиологических механизмов обеспечения различных уровней языка: фонематического, грамматического и семантического // Журн. Физиология человека, 2008. Т. 34, № 5.- С. 13-25.

208. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики. изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

209. Цирульников Е.М. Значение транскраниальной электростимуляции в реабилитации больных с нарушениями слуха // Лечебные эффекты центральных и периферических электровоздействий: Матер, науч.-практ. конф. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.- С.36-37.

210. Цицерошин М.Н., Шеповальников А.Н. Становление интегративных функций мозга. СПб: Наука, 2009. 349 с.

211. Цыпина H.A. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. М., 1994.- 125 с.

212. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.- 240 с.

213. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

214. Чутко Л.С., Кропотов Д.Ю., Анисимова A.PI. и др. Использование транскраниальной микрополяризации в лечении головных болей напряжения // Нейроиммунология: X научно-практическая конференция. -СПб., 2001,-С.223-227.

215. Чутко Л.С., Кропотов Д.Ю., Яковенко Е.Я. и др. Транскраниальная микрополяризация при лечении детей с нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков // Российский вестник перинатологии и педиатрии. №4. - 2002. - С. 35-38.

216. Чутко Л.С. Детская поведенческая неврология.- СПб.: Наука, 2009.- 288 с.

217. Чутко JI.C. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью и сопутствующие расстройства. — СПб.: Хока, 2007- 136 с.

218. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 160 с.

219. Шаде Дж., Форд Д. Основы неврологии. М.: Мир, 1976.- 350 с.

220. Шевченко С.Г. Умственное и речевое развитие детей с задержкой психического развития //Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей М., 2001,- С. 105-143

221. Шелякин A.M. Микрополяризация мозга (эффективность, физиологический анализ): Дис. . докт. биологических наук. СПб., 2003. - 290 с.

222. Шелякин A.M., Преображенская И.Г., Кассиль М.В и др. Влияние транскраниальной микрополяризации на выраженность судорожных проявлений у детей // Журн. Неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 2000. №7. - С.28-32.

223. Шелякин A.M., Пономаренко Г.Н. Микрополяризация мозга. Теоретические и практические аспекты. Санкт-Петербург. Балтика. 2006.- 224с.

224. Шепед К. Нейробиология. В 2 т. М.: Мир, 1987.- 454 с.

225. Шеповальников А.Н., Цицерошин М.Н. Эволюционные аспекты становления интегративной деятельности мозга человека // Российский физиологический журнал им. И.М. Сеченова, 1999. Т. 85, №9-11. -С.1187-1207.

226. Шеповальников А.Н., Цицерошин М.Н. Формирование межрегионального взаимодействия кортикальных полей при речемыслительной деятельности // Журн. Эволюционная биохимия и физиология им. И.М. Сеченова, 2004. Т. 40, № 5. - С.411-422.

227. Шеповальников А.Н., Цицерошин М.Н., Погасян A.A. О роли различных зон коры и их связей в формировании пространственной упорядоченности поля биопотенциалов мозга в постнатальном онтогенезе // Журн. Физиология человека, 1997. Т. 23, №2. - С. 12-24.

228. Шклярук С.П. Регуляция функционального состояния головного мозга с помощью транскраниальной микрополяризации: Автореф. дис. . канд.мед.наук. JL, 1982. - 20 с.

229. Шклярук С.П., Циркунов С.Г., Костикова Л.Ф. Профилактика и лечение пограничных состояний с использованием транскраниальной микрополяризации: мат. 5-го Всесоюзного съезда невропатологов и психиатров Иркутск, 1985. - С. 128-129.

230. Шумейко Н.С. Развитие сенсомоторной коры большого мозга человека и становление двигательных функций в онтогенезе // Альманах «Новые исследования». М.: Вердана, 2004. - №1-2.- С. 432-433.

231. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

232. Эткинд А. Цветовой тест отношений/Юбщая психодиагностика. М., Наука, 1987. С. 221-227.

233. Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития. // Журн. Дефектология, 1976.- №3. С.35-43.

234. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. СПб.: ГП Иматон, 1999. - 180 с.

235. Brunia С.Н. Neural aspects of anticipatory behavior// Acta Psychol. (Amst). 1999.-Vol. 101. - P.213-242.

236. Brunia C.H. Waiting in readiness: gating in attention and motor preparation // Psychophysiology 1993. - Vol. 30. - P.327-339.

237. Chafee M.V., Goldman-Rakic P.S. Matching patterns of activity in primate prefrontal area 8a and parietal area 7ip neurons during a spatial working memory task // J. Neurophysiol. 1998. - Vol. 79. - P.2919-2940.

238. Cohen J. Prefrontal cortex involved in higher cognitive functions. Introduction // Neuroimage 2000. - Vol. 11.- P.378-379.

239. Coull J.T. Neural correlates of attention and arousal: .insights from electrophysiology, functional neuroimaging and psychopharmacology // Progress in Neurobiology 1998. - Vol. 55. - P. 343.

240. Coull J.T., Frith C.D., Dolan R.J., Frackowiak R.S., Grasby P.M. The neural correlates of the noradrenergic modulation of human attention, arousal and learning // Eur. J. Neurosci. 1997. - Vol. 9. - P.589-598.

241. Courtney S.M., Ungerleider L.G., Keil K., Haxby J.V. Transient and sustained activity in a distributed neural system for human working memory // Nature 1997.-Vol. 386. - P.608-611.

242. Desimone R., Duncan J. Neural mechanisms of selective visual attention // Annu. Rev. Neurosci. 1995. -Vol. 18. - P.193-222.

243. Epstein H.T. EEG developmental stages // Dev. Psychobiol. 1986. - Vol. 13. - P.629-631.

244. Frith C., Dolan R. The role of the prefrontal cortex in higher cognitive functions//Brain Res. Cogn. Brain Res. 1996. - Vol. 5. - P. 175-181.

245. Fuster J.M. The prefrontal cortex: anatomy, physiology, and neuropsychology of the frontal lobe. New York: Raven Press, 1989. 230 p.

246. Goldman-Rakis P.S. Development cortical circuitry and cognitive function.Child Dev., 1987. V. 758. - P. 601- 622.

247. Goldensohn E.S. Use of the EEG for evaluation of focal intracranial lesions // Current practice in clinical electroencephalography / Eds. Klass D.W. and Daly D.D. New York: Raven Press, 1979. - P.307-341.

248. Hadders-AIgra M. Touwen B.C.L. Perinatal correlates of major and minor neurological dysfunction at school age: a multivariate analysis // Develop. Med. Child. Neurology, 1988.30:p.472-481.

249. Hertzig M. Neurological «Soft» singns in Iow-brithweight children // Develop Med. Child. Neurol., 1987, ll:p.778-791

250. Hughes J.R. EEG in Clinical Practice. Boston, London: Butterworths, 1982.- 235 p.

251. Jonides J., Smith E.E., Koeppe R.A., Awh E., Minoshima S., Mintun M.A. Spatial working memory in humans as revealed by PET // Nature 1993. -Vol. 363. - P.623-665.

252. Kolb B., Fantie B/ Development of the Child's Brain and Behavior. In: Handbook of Child Neuropsychology. Eds.C.R. Reynolds, E. Flecher-Janzen. -N.Y.-Plenum Press, 1997.-P. 17-42.

253. Lazar J.W., Frank Y. Frontal systems dysfunction in children with attention-deficit/hyperactivity disorder and learning disabilities // J. Neuropsychiatry Clin. Neurosci. 1998. - Vol. 10. - P. 160-170.

254. Levy R., Goldman-Rakic P.S. Segregation of working memory functions within the dorsolateral prefrontal cortex // Exp. Brain Res. 2000. - Vol. 133.- P.23-32.

255. Nauta W.J.H. The problem of frontal lobe: a reinterpretation // J. Psychiat. Res. 1971.-Vol. 8. - P.167-187.

256. Nitshe M.A. Transcranial direct current stimulation: a new treatment for depression// Bipolar. Disord. 2002. V4. №1. P.98-99.

257. Nitshe M.A., W. Paulus Excitability changes induced in the human motor cortex by weak transcranial direct current stimulation // J. Physiol.2000.V.527.,№3.P.633-639.

258. Paine R.S. Minimal chronic brain syndroms in children. // Develop. Med. Child. Neurol., 1962 №4

259. Petrides M., Alivisatos B., Meyer E., Evans A.C. Functional activation of human frontal cortex during the performance of verbal working memory tasks // Proc. Natl. Acad. Sci. U. S. A. 1993. - Vol. 90. - P.878-882.

260. Posner M.I., Petersen S.E. The attention system of the human brain // Annu. Rev. Neurosci. 1990. - Vol. 13. - P.25-42.

261. Pribram K.H. A further experimental analysis of the behavioral deficit that follows injury to the primate frontal cortex // Experimental Neurology 1961. -Vol. 3.-P.432-466.

262. Prrori A. Brain polarization in humans: a reappraisal of an old tool for prolonged non-invasive modulation of brain excitability // Clin. Neurophysiol, 2003. V.l 14.P.589-595.

263. Rie H.E., Rie E.D. Yandbook of Minimal Brian Dysfunction // A Criticol View-New-York, 1980.

264. Robertson I.H. Visual attention: controlling what we see and do // Curr. Biol. 1998. - Vol. 8. - P.R232-R240.

265. Sieb R.A. A brain mechanism for attention // Med. Hypotheses 1990. -Vol. 33. -P.145-153.

266. Skinner J.E., Yingling Ch.D. Central gating mechanisms that regulated ERP and behavior. A neural model of attention //Attention, voluntary contraction and ERP. Vol. 1. / Eds. Anonymous Basel: Kargel, 1977. - P.30-52.

267. Scott D.T. Premature intants in later childhood. Some recent follow up results.//Semin. Perinatal, 1987. 11:2:p.l91-199.

268. Stuss D.T., Benson D.F., Kaplan E.F, Weir W.S., Naeser M.A., Lieberman I., Ferril D. The involvement of orbitofrontal cerebrum in cognitive tasks // Neuropsychologia 1983. - Vol. 21. - P.235-248.

269. Walter G.W. Can attention be defined in physiological terms? // Attention in Neurophysiology / Eds. Evans C.R., 1969. P.27-39.

270. Weinberger D.R. A connectionist approach to the prefrontal cortex // J. Neuropsychiatry Clin. Neurosci. 1993. - Vol. 5. - P.241-253.