Профессиональный стресс в деятельности педагогов, работающих с умственно отсталыми детьми в условиях коррекционной школы-интерната

Шеметкова, Елена Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональный стресс в деятельности педагогов, работающих с умственно отсталыми детьми в условиях коррекционной школы-интерната

Автореферат

Автор научной работы: Шеметкова, Елена Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тверь
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональный стресс в деятельности педагогов, работающих с умственно отсталыми детьми в условиях коррекционной школы-интерната"

На правах рукописи

ШЕМЕТКОВА Елена Вячеславовна

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТРЕСС В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

Специальность 19.00.03 - психология труда, инженерная психология, эргономика по психологическим наукам

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2009

003467564

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Тверского филиала Московского гуманитарно-экономического института

Научный руководитель доктор психологических наук, доцент

Леньков Сергей Леонидович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Орёл Валерий Емельянович

кандидат психологических наук, доцент Темиров Таймураз Владимирович

Ведущая организация Психологический институт

Российской академии образования

Защита диссертации состоится »(hy'ff J^ 2009 г. в 12-00 на заседании диссертационного совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, проезд Матросова, д. 9, ауд. 208

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова

Автореферат разослан <с/ А» МЛф/к 2009г. __

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальпость темы исследования. Проблема профессионального стрес-а является одной из наиболее фундаментальных не только для психологии тру-а, но и для ряда других отраслей психологии (В.А. Бодров, Л.П. Гримак, I.A. Китаев-Смык, А.Б. Леонова, А.О. Прохоров, R. Lazarus, N. Winner и др.). 1рофессиональный стресс является объективной закономерностью многих ви-,ов труда и оказывает существенное влияние на его эффективность, профессио-:алыюе становление и личностное развитие субъекта труда, его профессиональ-юе долголетие, соматическое и психическое здоровье. Последствия стресса осо-"енно значимы для коммуникативных профессий, таких как педагоги, медики, менеджеры, соцработники и др. В самостоятельное направление выделились ис-ледования синдрома профессионального выгорания, возникающего под влиянием хронического профессионального стресса (Н.Е. Водопьянова, В.Е. Орел, Т.В. Темиров, HJ. Freudenberg, К. Kondo, С. Maslach и др.). Большое внимание уделяется изучению стресса в педагогической деятельности (A.A. Баранов,

A.И. Подольский, А.О. Прохоров, A.A. Реан, В.В. Рубцов, C.B. Субботин, I. Dunham, N. Gupta и др.). Вместе с тем, профессиональный стресс в деятельности педагогов, работающих с умственно отсталыми (УО) детьми (олигофренопе-дагогов), изучен значительно меньше. Редкие работы, затрагивающие отдельные аспекты данной проблемы, выполнены, как правило, в рамках педагогической психологии, акмеологии, педагогики, дефектологии, но не психологии труда; кроме того, проблема стресса рассматривается в них лишь фрагментарно (P.O. Агавелян, Л.В. Блинов, И.В. Галанова, Н.С. Ефимова и др.). Однако даже эти разрозненные результаты показывают, что профессиональный стресс оли-гофренопедагогов имеет определенную и недостаточно исследованную специфику по сравнению со стрессом в обычном педагогическом труде. Аналогичное соотношение наблюдается и в степени изученности профессиональной деятельности обычного педагога и олигофренопедагога. Так, в работах A.B. Карпова раскрыта метасистемная организация педагогической деятельности. Большое внимание уделяется различным аспектам труда педагога: профессионально важным качествам, способностям и мастерству (М.М. Кашапов, Л.М. Митина, М.М. Рубинштейн, В.В. Рубцов), его личности (Н.В. Кузьмина и др.), профессиональному становлению (Л.В. Занков, С.Б. Малых, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков), психологическим средствам труда (В.В. Давыдов,

B.И. Панов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) и др. Подобные вопросы для тру-

да олигофренопедага изучены в значительно меньшей степени. При этом социальная значимость труда олигофренопедагога и актуальность его изучения возрастают в силу увеличения количества детей, имеющих те или иные формы УО (Д.Н. Исаев, 2003 и др.), а также изменения отношения общества к таким детям, связанного с гуманистической парадигмой и стремлением создать условия для их максимально возможного личностного и субъектного развития.

Таким образом, в современных условиях имеется объективная необходимость во всестороннем изучении и совершенствовании профессиональной деятельности олигофренопедагога. Важной и неотъемлемой частью этой проблемы является исследование профессионального стресса в труде олигофренопедагога коррекционной школы-интерната.

Объект исследования - профессиональная деятельность олигофренопедагога коррекционной школы-интерната. Предмет исследования - психологическая сторона профессионального стресса в данной деятельности.

Цель исследования - выявить психологическое содержание, индикаторы, детерминанты и средства преодоления профессионального стресса в деятельности педагогов, работающих с умственно отсталыми детьми в условиях коррекционной школы-интерната.

Общая гипотеза исследования: выраженность профессионального стресса в деятельности педагогов школы-интерната для умственно отсталых детей зависит от силы объективных профессиональных стрессоров, а также от социально-демографических, индивидуально-типологических, когнитивных, личностных, профессиональных и интегральных свойств субъекта труда.

Общая гипотеза раскрывается в следующих частных гипотезах:

1. На выраженность профессионального стресса олигофренопедагога коррекционной школы-интерната влияет сила такого объективного профессионального стрессора, как стрессогенность школьного класса умственно отсталых детей, обусловленная их деятельностными, поведенческими и личностными особенностями, вызванными различными вариантами" психопатологических и социально-психологических отклонений.

2. В состав детерминант профессионального стресса олигофренопедагога входят разноуровневые и разнородные характеристики субъекта труда, включающие социально-демографические, индивидуально-типологические, когнитивные, личностные, профессиональные и интегральные свойства.

3. Стрессоустойчивость олигофренопсдагога школы-интерната является интегральным свойством субъекта труда, детерминируемым его социально-демографическими, индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными и профессиональными свойствами и влияющим на выраженность профессионального стресса и эффективность деятельности.

Цель и гипотеза обусловили постановку задач исследования:

1. Выполнить психологический анализ деятельности олигофренопедагога школы-интерната и в результате определить требования к субъекту труда.

2. Выделить теоретико-методологические основания психологического изучения профессионального стресса олигофренопедага школы-интерната.

3. Выявить общие и специфические стресс-факторы профессиональной деятельности олигофренопедагога коррекционной школы-интерната.

4. Провести констатирующий эксперимент по определению выраженности, индикаторов и детерминант профессионального стресса и стрессоустойчивости олигофренопедагога коррекционной школы-интерната.

5. Организовать формирующий эксперимент, направленный на повышение стрессоустойчивости олигофренопедагогов коррекционной школы-интерната.

Теоретико-методологическая основа исследования: концепции строения и психологического анализа профессиональной деятельности (Е.М. Иванова, A.B. Карпов, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков), субъектио-деятельностный подход и его применение в психологии труда (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Д.Н. Завалишина, C.JI. Леньков, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), концепции профессионального становления и профессиональной адаптации (Ф.Б. Березин, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков и др.), психологические основы педагогического труда (Л.И. Божович, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.И. Панов, A.A. Реан, Н.П. Фетискин и др.) и труда олигофренопедагога (O.K. Агавелян, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн, L. Brunet, L.M. Dunn и др.), концепции профессионального стресса и профессиональных деформаций личности (Ю.А. Александровский, А.А.Баранов, В.А.Бодров, Ф.Е. Василюк, Л.А. Китаев-Смык, А.Б. Леонова, Н.И. Наенко, В.Е. Орел, А.О. Прохоров, C.B. Субботин, R. Lazarus и др.); теоретико-методические подходы к организации психологического сопровождения профессиональной деятельности (И.В. Бачков, Н.В. Клюева, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская и др.).

Методы исследования включают комплекс общепсихологических методов и методов психологии труда, релевантных цели и задачам: теоретический анализ литературы, психологический анализ профессиональной деятельности, методы опроса (анкетирование, беседа, экспертная оценка), структурный анализ системы ПВК (A.B. Карпов, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков), анализ документации, констатирующий и формирующий эксперименты, методы психодиагностики, включающие методики для измерения: профессионального стресса Д. Фонтаны, стрессоустойчивости педагогов C.B. Субботина, самооценки психических состояний Г. Айзенка, переключаемости внимания и психической работоспособности Шульте, свойств нервной системы Я. Стреляу, профессиональной направленности личности Дж. Холланда (адаптация В.А. Сонина), интернальности локуса контроля Дж. Ротгера (адаптация Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда), эмоционального выгорания К. Маслач, С.Джексон (адаптация Н.В.Водопьяновой), мотивации профессиональной деятельности A.A. Реана, удовлетворенности профессией К. Замфир (адаптация A.A. Реана). Применялись также многофакторные личностные опросники FPI (форма В) (И. Фаренберг, X. Зарг, Р. Гампел) и 16-PF Р. Кеттелла (форма С) (адаптация А.Н. Капустиной). Для анализа и обработки данных применялись программы SPSS и Statistica и статистические методы: корреляционный, дисперсионный и регрессионный анализ; методы проверки статистических гипотез (Краскела-Уолиса, Манна-Уитни, Хи-квадрат).

Экспериментальная база - коррекционная школа-интернат № 1 г. Твери для детей с УО. В соответствии с целью и задачами в эксперименте принимали участие олигофренопедагоги (76 чел., в т.ч. - 15 муж., 61 жен., возраст - от 23 до 62 лет, общий педстаж - от 1 года до 40 лет, стаж работы в данной школе - от 1 года до 36 лет) и эксперты, оценивавшие эффективность и условия труда (руководство и ведущие специалисты интерната).

Исследование проводилось с 2001 по 2008 год и включало этапы:

1) теоретико-методологический (2001-2002 гг.): изучение состояния проблемы, анализ существующих подходов к психологическому анализу профессиональной деятельности и стресса, отбор релевантных методов и методик;

2) констатирующий эксперимент (2002-2003 гг.): сбор данных по свойствам оли-гофренопедагогов, показателям их деятельности, профессионального стресса и стрессоустойчивости; 3) формирующий эксперимент (2003-2004 гг.) по повышению стрессоустойчивости и снижению выраженности стресса олигофренопеда-

повышению стрессоустойчивости и снижению выраженности стресса олигофре-нопедагогов; 4) завершающий (2007-2008 гг.): систематизация, интерпретация и теоретическое обобщение результатов исследования.

Научная новизна. Выявлен и обоснован ряда психологических закономерностей профессионального стресса олигофренопедагогов коррекционной школы-интерната, в том числе: разноуровневых индикаторов и детерминант профессионального стресса и стрессоустойчивости, включающих социально-демографичсские, индивидуально-типологические, когнитивные, личностные, профессиональные и интегральные свойства субъекта труда, а также такой объективный профессиональный стрессор, как стрессогснность школьного класса УО детей, обусловленная их деятелыюстпыми, поведенческими и личностными особенностями, вызванными различными вариантами психопатологических и социально-психологических отклонений. Показано, что профессиональная стрессоустойчивость олигофренопедагога школы-интерната является интегральным свойством субъекта труда, детерминируемым его социально-демографическими, индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными и профессиональными свойствами и влияющим на выраженность стресса и эффективность деятельности, но при этом высокая стрессоустойчивость еще не гарантирует высокой эффективности деятельности. Установлено, что олигофренопедагоги -мужчины и женщины - статистически не различаются по уровню выраженности профессионального стресса и стрессоустойчивости, но различаются но их индикаторам и детерминантам, в том числе - входящим в состав профессионально важных качеств.

Теоретическая значимость. Систематизированы концептуальные подходы к изучению профессионального стресса и стрессоустойчивости, упорядочены и обобщены профессиональные стрессоры и индикаторы стресса. Обосновано понимание профессиональной стрессоустойчивости как интегрального свойства субъекта труда, детерминируемого его индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными, социально-демографическими и профессиональными свойствами. На примере деятельности олигофренопедагогов школы-интерната показана роль различий в структуре ПВК, обусловленных половым диморфизмом, в детерминации профессионального стресса и стрессоустойчивости.

коррекционных школ-интернатов, а также при разработке профессиограмм и психограмм. Разработанный семинар-тренинг по повышению стрессоустойчиво-сти может применяться при организации психологического сопровождения профессиональной деятельности олигофренопедагогов школ-интернатов.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются логикой исследования, комплексным применением методов, экспериментальной проверкой теоретических положений, использованием статистических методов обработки данных, положительными оценками внедрения результатов.

Апробация результатов. Основные результаты диссертации опубликованы в 13 печатных работах, докладывались на Всероссийских и межвузовских конференциях, внедрены в организацию психологического сопровождения профессиональной деятельности педагогов коррекционной школы-интерната № 1 г. Твери и в учебный процесс подготовки психологов в Тверском филиале Московского гуманитарно-экономического института.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выраженность профессионального стресса олигофренопедагога коррекционной школы-интерната зависит от разнородных и разноуровневых характеристик субъекта труда, включающих определенные социально-демографические, индивидуально-типологические, когнитивные, личностные, профессиональные и интегральные свойства, а также от силы такого объективного профессионапьного стрессора, как стрессогенность школьного класса умственно отсталых детей, обусловленная их деятельностными, поведенческими и личностными особенностями, вызванными различными вариантами психопатологических и социально-психологических отклонений.

2. Психологические механизмы детерминации и индикации профессионального стресса и стрессоустойчивости олигофренопедагогов школы-интерната обусловлены половым диморфизмом. У педагогов - мужчин и женщин различаются социально-демографические, когнитивные, индивидуально-типологические, когнитивные, личностные и профессиональные детерминанты стресса и стрессоустойчивости. Кроме того, в силу различий в структуре профессионально важных качеств различные ПВК участвуют в детерминации стресса и стрессоустойчивости.

ми, личностными и профессиональными свойствами и влияющим на выраженность профессионального стресса и эффективность труда. При этом связь стрес-соустойчивости с выраженностью стресса и эффективностью труда является сложной и опосредованной. Высокая стрессоустойчивость обеспечивает, в общем случае, только среднюю выраженность стресса и может сочетаться как с высокой, так и с низкой эффективностью труда. В то же время, при высокой эффективности труда могут наблюдаться как низкая стрессоустойчивость, так и высокая выраженность стресса.

4. Выявленные психологические механизмы индикации и детерминации профессионального стресса позволяют организовать целенаправленную коррекцию стрессоустойчивости олигофренопедагогов школы-интерната с помощью специального семинара-тренинга, в ходе которого коррекции подлежат такие личностные детерминанты стресса и стрессоустойчивости, как фрустрированность, ригидность, тревожность, спонтанная агрессивность, депрессивность, невротичность, застенчивость, низкая эмоциональная уравновешенность и заниженная самооценка.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, включающих глоссарий рабочих терминов, описание измерительных методик, исходные экспериментальные данные и вспомогательные материалы их статистического анализа. Основной текст диссертации объемом 160 страниц содержит 25 таблиц и 32 рисунка. Список литературы включает 301 источник, в т.ч. 28 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определена степень разработанности проблемы, обоснована актуальность исследования; охарактеризованы его цель, задачи, гипотезы, объект, предмет, научная новизна, значимость, этапы, экспериментальная база, методы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Психологический анализ профессиональной деятельности педагогов коррекционной школы-интерната для умственно отсталых детей» посвящена выявлению психологического содержания деятельности и определению ее требований к субъекту труда. В первом параграфе «Теоретико-методологические основания психологического изучения профессиональной деятельности педагога коррекционной школы-интерната» рассмотрены имеющиеся в психологии труда подходы к изучению профдеятелыюсти (A.B. Карпов,

Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, О.Г. Носкова, В.Д. Шадриков и др.). Обоснованы теоретико-методологические основания исследования. Отмечено, что для изучения труда олигофренопедагога целесообразно применить процедуру (Е.М. Иванова), предусматривающую три уровня анализа деятельности: нормативно-параметрический, морфологический и функциональный. Рассмотрен нормативно-параметрический уровень данной деятельности; на морфологическом уровне конкретизированы ее составляющие и показано, что, в силу специфики контингента УО детей, ее предмет, условия, средства и процесс целесообразно рассмотреть совместно.

Во втором параграфе «Специфика предмета, условий, средств и процесса труда педагогов коррекционной школы-интерната» приведено определение умственной отсталости (УО) по МКБ-10; рассмотрены современные подходы к пониманию УО и классификации ее форм. Проанализирована специфика психического и социального развития: 1)УО детей, включая познавательную, эмоционально-волевую и нравственно-ценностную сферы, общение и межличностные отношения (JI.C. Выготский, Д.Н. Исаев, И.Л. Крыжановская, D. Gampel, J. Gottlieb, R. Harrison и др.), 2) детей в школах-интернатах, требующая учета недоразвитости их эмоционально-волевых , качеств, особенностей общения и т.д. (М.П. Арапова, И. Лангеймер, 3. Матейчек и др.). В условиях интерната дети находятся в кругу одних и тех же сверстников, впечатлений, педагогических воздействий, и в этом не только большая сила интерната, позволяющая предотвратить стихийные влияния окружающей среды, но и большая опасность, поскольку ошибка воспитателя уже никак и ничем не будет компенсирована (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития ребенка в интернате отличается отсутствием интимио-личностных контактов со взрослыми (A.M. Прихожан, H.H. Толстых, А.Г. Харчев), поэтому ребенок стремится установить подобные отношения, и такие попытки могут приводить к накоплению негативного социального опыта. Педагог школы-интерната как референтный взрослый попадает в сферу данных сложных отношений и должен быть к ним готов как в профессиональном, так и в личностном плане.

Третий параграф «Психологическое содержание профессиональной педагогической деятельности с умственно отсталыми детьми в условиях коррекционной школы-интерната» посвящен выявлению психологических особенностей данного труда в сравнении с трудом педагога обычной школы. Для решения этой задачи рассмотрено психологическое содержание

педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Проанализированы ПВК педагога (Е.С. Асмаковец, М.М. Кашапов, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, Е.С. Романова, К. Роджерс и др.). Сделан вывод о том, что олигофренопедагог школы-интерната должен обладать как подобными общими ПВК, так и особыми ПВК, обусловленными спецификой труда. Для выявления таких ПВК проанализированы психологические особенности деятельности с УО детьми в условиях школы-интерната, в частности, необходимость разрешения различного рода эксцессов, связанных с особенностями эмоционально-волевой и личностной сфер детей (расторможенность, повышенная агрессивность, патология влечений и т.д.). С ними взаимосвязаны повышенная функциональная сложность, высокие эмоциональные затраты и рутинность труда, сложности коммуникации и т.д. По мнению Л.С. Выготского, помимо первичного дефекта, у аномального ребенка развиваются вторичные личностные и социально-психологические девиации, поэтому основным объектом воздействия должен стать именно вторичный дефект. По мнению А.Р. Лурии, аномальные дети имеют потенциальные возможности развития за счет компенсаторных возможностей в онтогенезе формирующихся высших психических функций. Соответственно, патологические изменения личности аномального ребенка происходят в случае несвоевременно проводимой коррекции дефекта, а также при неблагоприятной социальной ситуации развития. Все это накладывает на олигоф-ренопедагога огромную ответственность.

На основе анализа объемного перечня свойств, приводимых в литературе в качестве ПВК олигофренопедагога, сделан вывод о том, что, фактически вопрос о составе и структуре его ПВК остается дискуссионным. Ряд приводимых в литературе свойств не обеспечен измерительными методиками (эмпатийная направленность на аномального ребенка и др.). В силу этого поставлена задача выявления состава ПВК данной деятельности.

Основным результатом первой главы является выявление стрессогенной психологической специфики деятельности олигофренопедагога школы-интерната по сравнению с работой педагога обычной школы.

Вторая глава «Теоретико-методологические и эмпирические основания психологического изучения профессионального стресса педагогов коррекцион-ной школы-интерната для умственно отсталых детей» содержит три параграфа. В первом параграфе «Профессиональный стресс и его проявления в педагогической деятельности» отмечено, что терминологический аппарат, используемый

для описания предметной области стресса, до сих пор остается дискуссионным (Т.Н. Горобец, О.И. Жданов, 2008). В связи с этим выполнен анализ теоретико-методологических подходов к пониманию стресса, начиная с его понимания как общего адаптационного синдрома (У. Кеннон, Г. Селье). Отмечено, что Р. Лазарус разграничил физиологический и психический стресс. Различные авторы делают акцент на физиологической стороне стресса (К.И. Погодаев), его эмоциональных проявлениях (P.C. Немов), роли субъективной оценки степени угрозы, неопределенности и контролируемости ситуации (Б. А. Вяткин, Л.П. Гримак, A.A. Обознов, М. Борневассер и др.). Стресс часто понимается как функциональное состояние (А.Г. Маклаков, В.В. Суворова, Ч.Д. Спилбергер и др.). Ф.Е. Василюк разделяет понятие стресса с родственными понятиями фрустрации, конфликта и кризиса, выделяя для стресса в качестве его онтологического поля «витальность». Многие авторы связывают эмоциональный стресс с психической напряженностью, но последняя разделяется на операциональную и эмоциональную (Н.И. Наенко). В связи с этим целесообразно выделять также операциональный психический стресс.

На основе систематизации подходов к пониманию стресса предложено понимать под стрессом состояние сильной напряженности функциональных систем человека, близкое к его индивидуальному порогу адаптации (по Ю.А. Александровскому), либо превышающее этот порог. Отмечено, что при изучении стресса целесообразно применять концепцию A.B. Карпова уровневого строения психических процессов. В соответствии с последней, в зависимости от уровня подвергаемых перегрузке психических процессов можно выделить две формы стресса: психофизиологический, затрагивающий преимущественно низший уровень (психофизиологических функций), и психологический, охватывающий более высокие уровни (элементарных, интегральных и рефлексивных психических процессов). Из такого разделения видны взаимосвязь форм стресса, обусловленная уровневым строением психических процессов, а также их соответствие психофизиологической и психологической формам адаптации человека, выделенным Ф.Б. Березиным.

Огмечено, что профессиональный стресс является разновидностью стресса, поэтому в его структуре можно выделить психофизиологическую и психологическую составляющие. Проанализированы результаты исследований профессионального стресса (А.Н. Занковский, Л.А. Китаев-Смык, А.Б. Леонова, В.Л. Марищук, A.B. Филиппов, Э. Макмихаэл, R. Ross, N. Winner и др.), в том

числе в труде педагогов (A.A. Баранов, А.И. Подольский, А.О. Прохоров, A.A. Реан, В.В. Рубцов, C.B. Субботин, I. Dunham, N. Gupta и др.). Отмечено, что стресс олигофренопедагога школы-интерната еще не стал предметом систематического психологического изучения. Проанализированы общие стресс-факторы профессиональной деятельности (М.А. Дмитриева А.Б. Леонова, Т.А. Немчин Л. Леви и др.). На основе этого рассмотрены стресс-факторы педагогической деятельности: перегруженность, неопределенность, повседневная рутина, социальная оценка процесса и результатов труда, конфликты и др. (Л.Г.Борисова, К.М.Левитан, А.А.Орлов, В.И.Журавлев, В.В.Рубцов, I. Dunham, N. Gupta и др.).

Рассмотрено профессиональное выгорание педагогов как следствие хронического профстресса. Как показал В.Е. Орел, синдром выгорания характерен даже для профессий субъект-объектного типа. Однако основное внимание в изучении выгорания уделяется коммуникативным профессиям, в т.ч. - профессии педагога (H.A. Аминов, В.В. Бойко, Н.В. Гришина, С.Б. Малых, В.Е. Орел, А.Л. Рукавишников, Т.В. Темиров, М. Грабе, С. Cherniss и др.). Проанализированы подходы к понятийному аппарату, структуре и детерминантам выгорания. В рамках исследования используется трехфакторная модель выгорания С. Masiach, включающая эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений. Наиболее полно и систематически феномен выгорания исследован в работах В.Е. Орла, в которых, в частности, выделены индивидуальные и организационные факторы, вызывающие выгорание. С учетом этого проанализировано выгорание в педагогическом труде, рассмотрены его индивидуально-типологические и личностные детерминанты. Отмечена противоречивость результатов, полученных различными авторами, в т.ч.: 1) выгоранию подвержены те, кто работают с особым интересом (К. Kondo); увлеченность работой противоположна выгоранию (Д.А. Кутузова, W. Schaufeli, A. Bakker); 2) выгоранию сильнее подвержены молодые работники (С. Maslach); степень выгорания педагогов с возрастом увеличивается (Л.М. Маркова); синдром выгорания проявляется в «педагогических кризах», наступающих через 1015 лет работы в школе (A.A. Орлов). Сделан вывод о том, что выгорание является следствием хронического профессионального стресса, но при этом может являться и его предпосылкой.

Во втором параграфе «Профессиональная сстрессоустойчивость педагогов и влияние на нее специфики деятельности» на основании систематизации

различных подходов к пониманию стрессоустойчивости (СУ) (Л.М. Аболин, Б.Х. Варданян, Б.А. Вяткин, П.Б. Зильберман, C.B. Субботин и др.) сделан вывод, что профессиональная СУ - это интегральное свойство индивидуальности человека, характеризующееся таким взаимодействием индивидуально-типологических, интеллектуальных, эмоциональных, волевых, и мотивационных компонентов психической деятельности, которое обеспечивает высокую сопротивляемость негативному воздействию профессионального стресса на состояния и свойства субъекта труда, а также на эффективность выполнения деятельности. Отмечено, что СУ часто связывают с возможностями адаптации, которыми обладает субъект труда, В связи с этим рассмотрены подходы к пониманию профессиональной адаптации (Ф.Б. Березин, М.А. Дмитриева; Е.А. Климов, О.Г. Носкова и др.). На основании общих представлений о СУ проанализирована ее специфика в деятельности педагога. Так, Л.М. Митина разделяет все способы преодоления педагогом трудностей в работе на два основных класса: конструктивные, основу которых составляют механизмы психологической регуляции или совладания, и неконструктивные, в основе которых лежат механизмы психологической защиты.

Рассмотрены выделяемые в литературе детерминанты СУ педагога: самооценка, фрустрированность, агрессивность, возраст и педагогический стаж, тревожность, психическая ригидность, удовлетворенность профессией, терпимость, эмпатийность, интернальный локус контроля, структура мотивации, педагогические способности, свойства нервной системы и темперамента, сензитивность, эмоциональная гибкость, уровень мастерства и др. Отмечено, что сведения о влиянии ряда детерминант на СУ педагогов противоречивы. Например, одни авторы считают, что сила нервной системы повышает СУ педагога (Л.М. Митина, C.B. Субботин), а другие - что СУ педагога не зависит от силы нервной системы (H.A. Аминов, С.А. Изюмова; A.A. Баранов).

Третий параграф «Профессиональный стресс в труде педагогов школы-интерната для умственно отсталых детей» содержит систематизацию стресс-факторов изучаемой деятельности. На основе анализа специфики воспитания и обучения УО ребенка, связанной с особыми чертами поведения, усложняющими работу учителя (Н.М. Буфетов и др.), искажением навыков и умений межличностного взаимодействия (Е.В. Хпыстова), наличием речевых расстройств, снижающих потребность в общении (Е. Zigler, R.M. Hodapp) и т.д., сделан вывод о

том, что контингент УО детей является источником повышенного стресса оли-гофренопедагогов.

Основным результатом второй главы является сформированная теоретико-методологическая основа исследования, а также выявление специфики профессионального стресса и стресс-факторов профессиональной деятельности оли-гофренопедагогов коррскционных школ-интернатов.

Третья глава «Экспериментальное изучение профессионального стресса педагогов коррекционной школы-интерната для умственно отсталых детей» включает три параграфа. Первый параграф «Констатирующий эксперимент по выявлению индикаторов и детерминант профессионального стресса педагогов коррекционной школы-интерната» содержит описание программы, этапов, методик, базы и процедуры эксперимента. Проанализированы общие характеристики педагогов интерната. 75% педагогов (57 чел.) имеет высшее образование, 25% (19 чел., в основном - мужчины-«трудовики») - среднее специальное, что связано со значительной ролью трудового воспитания УО детей; 54% педагогов находятся в браке, 78% имеют детей. Отмечено, что по данным характеристикам выборки мужчин и женщин практически не отличаются, что позволяет считать, что психологические различия между ними обусловлены половым диморфизмом. Выделены категории данных: ио возрасту (1 - от 23 до 29 лет, 2 - от 30 до 39, 3 - от 40 до 49, 4 - свыше 50), общему педстажу и стажу работы в данной школе (1 - от 0 до 4 лет, 2 - от 5 до 9, 3 - от 10 до 19, 4 - от 20 до 29, 5 - 30 и более) и др.

С помощью экспертной оценки определен состав ПВК олигофренопедаго-га интерната, включающий свойства: индивидуально-типологические (психическая работоспособность), когнитивные (гибкость мышления, вербальный интеллект, переключаемость внимания, оперативная память) и личностные (отсутствие агрессивности, эмоциональная уравновешенность, самоконтроль, сензитив-ность, педагогическая и социальная направленность, общительность, добросовестность, самостоятельность, лидерские качества, инициативность, дипломатичность, экспрессивность, уверенность в себе).

Установлено, что структура ПВК по группам мужчин и женщин имеет как общие черты, так и различия. Общность обусловлена профессиональной принадлежностью и состоит в следующем: группы не различаются по уровню когнитивных, индивидуально-типологических и многих личностных ПВК; к общим ведущим ПВК относятся педагогическая направленность и самостоятельность, к

базовым — психическая работоспособность, инициативность, сензитивность, лидерские качества. Вместе с тем, мужчины имеют более высокие уровни общительности, эмоциональной уравновешенности, сензитивности и творческого воображения (р<0,05). С помощью метода структурного анализа (A.B. Карпов, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков) выявлены различия в структуре ПВК: мужчины имеют большие количество и суммарный вес связей внутри системы ПВК. У женщин к ведущим ПВК относятся психическая работоспособность, инициативность, гибкость мышления, отсутствие агрессивности, у мужчин - оперативная память и добросовестность. К базовым ПВК у женщин относятся оперативная память, педагогическая направленность личности, экспрессивность, добросовестность, уверенность в себе, творческое воображение, у мужчин - самоконтроль, общительность, самостоятельность, дипломатичность, переключаемость внимания. Сделан вывод о том, что профессиональный стресс целесообразно исследовать с учетом специфики структуры ПВК педагогов - мужчин и женщин.

Во втором параграфе «Индикаторы и детерминанты профессионального стресса и стрессоустойчивости педагогов коррекционной школы-интерната» отмечено, что детерминанты стресса и СУ выявлялись с помощью однофакторного дисперсионного анализа Фишера (ANOVA) и дополнительно проверялись с помощью регрессионного анализа. На основе анализа данных 112 учащихся 7-9 классов школы-иптерната № 1 г. Твери в возрасте 12-18 лет, страдающих легкой и умеренной УО, проанализирована стрессогенная специфика контингента УО детей. Установлено, что легкая УО наблюдается у 81,3%, а умеренная - у 18,8% воспитанников. Более половины (55,4%) детей имеют осложненные формы УО, в т.ч. - неврозоподобные, психопатоподобные, церебрастенические, речевые и др. расстройства, что существенно затрудняет работу с ними, даже в случае легкой УО. Для каждого педагога с учетом специфики состава школьных классов с помощью экспертной оценки определены показатели силы профессионального стрессора, обусловленного контингентом УО детей. Установлено, что выраженность стресса педагога значимо зависит от категории интенсивности указанных стрессоров (рис. 1).

Показано, что выборки педагогов мужчин и женщин не различаются по уровню выраженности стресса и СУ и имеют как общие, так и специфические индикаторы и детерминанты стресса и СУ. Выявлены следующие прямые (+) и обратные (-) детерминанты стресса: 1) социально-демографические: у мужчин -возраст (-), у женщин - количество детей (-); 2) индивидуально-типологические:

у женщин - психическая работоспособность (-); 3) когнитивные: у мужчин - ригидность мышления (+), вербальный интеллект (+); 4) личностные: общие - раздражительность (+), фрустрированность (+), невротичность (+), реактивная агрессивность (+); у мужчин - эмоциональное истощение (+), суммарное выгорание (+), застенчивость (+); у женщин - тревожность (+), спонтанная агрессивность (+), депрессивность (+), эмоциональная лабильность (+), самооценка (-); 5) профессиональные: у мужчин - эффективность труда (-); общий педстаж (-), стаж работы в данной школе (-); 6) интегральные: общая - уровень СУ (-); 7) объективные: общая - уровень стрессогенности школьных классов УО детей, с которыми работает данный педагог (+). Выявлены следующие детерминанты СУ: 1) социально-демографические (у женщин - количество детей); 2) индивидуально-типологические: у женщин - психическая работоспособность (+), сила НС по торможению (+); 3) когнитивные: у мужчин - гибкость мышления (+), переключаемость внимания (+), вербальный интеллект (-); 4) личностные: общие - раздражительность (-), фрустрированность (-); у мужчин - реактивная агрессивность (-), эмоциональное истощение (-), суммарное выгорание (-), застенчивость (-); у женщин - невротичность (-), доминантность (+), тревожность (-), спонтанная агрессивность (-), депрессивность (-), эмоциональная лабильность (-), самооценка (+), интернальность локуса контроля в области достижений (+), эмоциональная уравновешенность (+); 5) профессиональные: у мужчин - стаж работы в данной школе (+); 6) интегральные: общая - уровень выраженности профессионального стресса (-). Установлено, что в силу различий в структуре ПВК, у мужчин и женщин в детерминации стресса и СУ участвуют разные ПВК (перечень представлен в выводах исследования).

Проанализирована динамика показателей стресса и СУ по категориям социально-демографических свойств педагогов (по полу, возрасту, семейному положению, уровню образования, общему стажу и стажу работы в данной школе-интернате). Установлено, в частности, что общий стаж снижает выраженность стресса, кроме последней категории, что связано с завершением профессиональной деятельности и с возрастными изменениями (рис. 2). При этом суммарное выгорание достигает максимума в 3-й категории стажа, подтверждая точку зрения о наличии «педагогических кризов» (рис. 3). Сделан вывод, что такая социально-демографическая характеристика как «возраст», для выраженности стресса не так важна, как профессиональная характеристика «стаж работы», связанная

с накоплением опыта, ростом мастерства, переходом к более высоким стадиям профессионального становления.

Выявлена сложная взаимосвязь выраженности стресса, СУ и эффективности труда. В табл. 1 приведено распределение педагогов по категориям выраженности стресса, СУ и эффективности.

Таблица 1

Распределение педагогов но категориям стрессоустойчивостн, выраженности стресса и эффективности профессиональной деятельности

Группа N СУ Выраженность стресса Эффективность труда

1 2 3 1 2 3

1 1 2 13 8 5 3

Женщины 61 2 4 26 3 5 17 11

3 5 7 0 2 6 4

1 0 0 3 0 3 0

Мужчины 15 2 0 6 1 0 4 3

3 2 3 0 0 2 3

1 1 2 16 8 8 3

Всего 76 2 4 32 4 5 21 14

3 7 10 0 2 8 7

Как видно из таблицы, высокая СУ еще не гарантирует ни высокой эффективности, ни низкой выраженности стресса. Причиной является множественная детерминация стресса и эффективности данного труда, а также опосредованное влияние СУ. На рис. 4 показана динамика эффективности труда по категориям выраженности стресса, однако различия в эффективности между категориями оказались статистически незначимы, причем, даже между полярными 1-й и 3-й (р=0,272). Следовательно, нельзя утверждать, что снижение выраженности стресса статистически достоверно приводит к повышению эффективности данного труда. В отличие от этого, с ростом СУ эффективность труда достоверно повышается (р=0,029) (рис. 5), что обусловлено высоким «скачком» эффективности при переходе от 1-й ко 2-й категории СУ (р=0,020), в то время, как различия между 2-й и 3-й категориями незначимы (р=0,547).

Рис. 1. Динамика выраженности зависимости от категорий интенсивности объективных стрессоров.

Рис. 2. Зависимость выраженности стресса в стресса от категорий общего стажа.

Рис. 3. Динамика показателей выгорания в зависимости от категорий общего стажа работы.

Рис. 4. Динамика эффективности

труда по категориям выраженности стресса.

по категориям стрессоустойчивости.

Следовательно, для повышения эффективности труда необходимо повысить категорию СУ педагога хотя бы до второй. Дальнейшее увеличение эффективности должно, очевидно, обеспечиваться уже другими средствами: повышением мастерства, профессиональной мотивации и т.д. Сделан вывод о том, что проведенный эксперимент продемонстрировал необходимость и возможность разработки программы повышения СУ педагогов.

Третий параграф «Формирующий эксперимент по повышению стрессоустойчивости педагогов школы-интерната» включает описание программы и

процедуры эксперимента. Отмечено, что педагоги с низкой СУ часто отмечают у себя наличие чувства апатии, вины, «вымотанности», больше подвержены фру-страционным проявлениям и т.д. Подчеркнуто, что выявленные закономерности детерминации профессионального стресса и СУ создают основу для организации коррекционной работы. Так, свойство «застенчивость» показывает предрасположенность к стрессовому реагированию на обычные жизненные ситуации, протекающему по пассивно-оборонительному типу, а свойство «невротичность» свидетельствует об усилениях в стрессовых ситуациях выраженного невротического синдрома астенического типа со значительными психосоматическими нарушениями, который усиливает деструктивную силу стрессовых проявлений и приводит к психопатизации.

Представлен разработанный семинар-тренинг повышения СУ олигофренопедагогов, программа которого включает лекционно-семинарские занятия по проблемам СУ в педагогической деятельности, а также психологический тренинг по повышению СУ. Отмечено, что повышение СУ целесообразно рассматривать во взаимосвязи с повышением эффективности труда. Педагог должен достичь высокого уровня саморегуляции в стрессогенных ситуациях деятельности. В силу этого цель семинара-тренинга - повышение СУ посредством коррекции качеств личности и развития педагогических умений. Из многочисленных детерминант стресса и СУ для коррекции отобраны только некоторые личностные свойства, являющиеся детерминантами стресса и/или СУ (общими, у женщин или у мужчин): раздражительность, фрустрированность, невротичность, тревожность, спонтанная агрессивность, депрессивность, низкая самооценка, застенчивость, эмоциональная уравновешенность. В апробации программы семинара-тренинга приняли участие 17 педагогов с низкой и средней СУ. В результате тренинга показатели СУ и выраженности стресса статистически достоверно улучшились (р<0,01).

В заключении подведены итоги работы, намечены перспективы продолжения исследования, сформулированы его выводы.

Выводы исследования:

1. Выраженность профессионального стресса олигофренопедагога школы-интерната зависит от стрессогенности школьного класса умственно отсталых детей, обусловленной их деятельностными, поведенческими и личностными особенностями, вызванными различными вариантами психопатологических и социально-психологических отклонений.

2. Профессиональный стресс олигофренопедагога, кроме объективных стрессоров, детерминируется разнородными и разноуровневыми характеристиками субъекта труда, включающими его социально-демографические, индивидуально-типологические, когнитивные, личностные, профессиональные и интегральные свойства.

3. Олигофренопедагоги школы-интерната - мужчины и женщины статистически не различаются по выраженности профессионального стресса и имеют ряд его общих индикаторов и детерминант: объективных (стрессогенность школьных классов УО детей), интегральных (низкая СУ) и личностных (раздражительность, фрустрированность, невротичность, реактивная агрессивность). Вместе с тем выявлены различия в составе детерминант стресса: социально-демографических (небольшой возраст у мужчин), индивидуально-типологических (у женщин — низкая психическая работоспособность), когнитивных (у мужчин - ригидность мышления и высокий вербальный интеллект), личностных (у мужчин — эмоциональное истощение, суммарное профессиональное выгорание, застенчивость; у женщин -тревожность, спонтанная агрессивность, депрессивность, эмоциональная лабильность, низкая самооценка), профессиональных (у мужчин — низкая эффективность труда, маленькие общий педстаж и стаж работы в данной школе-интерйат6)грессоустойчивость олигофренопедагога школы-интерната является интегральным свойством субъекта труда, детерминируемым его социально-демографическими, индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными и профессиональными свойствами и влияющим на выраженность профессионального стресса и эффективность труда.

5. Олигофренопедагоги школы-интерната - мужчины и женщины статистически не различаются по СУ и имеют ряд ее общих индикаторов и детерминант: интегральных (высокая выраженность стресса) и личностных (низкие раздражительность и фрустрированность). Выявлены различия в составе детерминант СУ: социально-демографических (у женщин — количество детей), индивидуально-типологических (у женщин - психическая работоспособность и сила нервной системы по торможению), когнитивных (у мужчин - гибкость мышления, переключаемость внимания, низкий вербальный интеллект), личностных (у мужчин - низкие реактивная агрессивность, застенчивость, эмоциональное истощение, суммарное выгорание; у женщин - низкие невротичность, тревожность, спонтанная агрессивность, депрессивность, эмоциональная лабильность;

высокие доминантность, самооценка, интернальность локуса контроля в области достижений, эмоциональная уравновешенность), профессиональных (у мужчин - стаж работы в данной школе).

6. В состав ПВК олигофренопедагога школы-интерната, определенный в ходе исследования, входят индивидуально-типологические, когнитивные и личностные свойства. Структура ПВК по группам мужчин и женщин имеет как общие черты, так и различия. Общность обусловлена профессиональной принадлежностью и состоит в том, что данные группы не различаются по уровню когнитивных, индивидуально-типологических и многих личностных ПВК, а также имеют ряд общих ведущих и базовых ПВК. Различия, обусловленные половым диморфизмом, проявляются в уровне развития ряда личностных ПВК, составе ведущих и базовых ПВК и значениях таких обобщенных структурных показателей, как количество и суммарный вес связей ПВК.

7. В силу различий в структуре ПВК, для олигофренонедагогов - мужчин и женщин в детерминации профессионального стресса участвуют разные ПВК: индивидуально-типологические (у женщин - низкая психическая работоспособность), когнитивные (у мужчин - ригидность мышления и вербальный интеллект). В детерминации СУ у мужчин и женщин также участвуют разные ПВК: индивидуально-типологические (у женщин - психическая работоспособность), когнитивные (у мужчин - гибкость мышления, переключаемость внимания и низкий вербальный интеллект), личностные (у женщин - доминантность, лидерские качества, сензитивность и эмоциональная уравновешенность).

8. Для олигофренопедагогов школы-интерната эффективность труда статистически значимо зависит от СУ, поэтому СУ относится к ведущим ПВК данной деятельности. При этом не выявлено связи эффективности с выраженностью стресса. При высокой эффективности деятельности наблюдаются как низкая СУ, так и высокая выраженность стресса. Связь СУ с эффективностью является сложной и опосредованной. Низкая СУ приводит к низкой эффективности труда, но высокая СУ, в общем случае, еще не обеспечивает высокой эффективности труда. Вместе с тем, высокая СУ, хотя и может сочетаться как с высокой, так и с низкой эффективностью профессиональной деятельности, в целом обеспечивает, по крайней мере, среднюю выраженность профессионального стресса и эффективности труда.

9. Для повышения стрессоустойчивости олигофренопедагогов школы-интерната целесообразно применять специальный семинар-тренинг, ориентиро-

ванный на различные целевые аудитории, отличающиеся механизмами детерминации стресса и СУ, в ходе которого коррекции подлежат такие детерминанты стресса и СУ, как фрустрированность, ригидность, низкая эмоциональная устойчивость, заниженная самооценка, тревожность, спонтанная агрессивность, де-прессивность, невротичпость и застенчивость.

Материалы диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, включенных в перечень ВАК:

1. Шеметкова, Е.В. Профессиональный стресс в работе педагогов, работающих с контингентом умственно отсталых детей / Е.В. Шеметкова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Сер. Психологические науки «Акмеология образования».-2008. Т. 14.№2.-С. 144-146.

2. Шеметкова, Е.В. Фрустрационная толерантность как психологический фактор успешного коррекционного педагога / Е.В. Шеметкова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. 2008. Т. 14. №3. С 35-38.

Другие научные публикации:

3. Морева, Е.В.* Показатели состояния психического здоровья у учащихся коррекционной школы-интерната №1 г. Твери / Е.В. Морева!I Человеческий фактор: Проблемы психологии и эргономики. 2002. №1. - С. 35-37.

4. Морева, Е.В. * Социально-психологические аспекты здоровья у воспитанников- подростков школы-интерната № 1 г. Твери / Е.В. Морева!! Проблемы развития гуманитарных и социально-экономических наук: Материалы Всерос. научн.-метод. конф. - Тверь, 2002. - С. 29-31.

5. Морева, Е.В.* Уровни употребления алкоголя подростками, страдающими умственной отсталостью/Zs.ß. Морева, II Человеческий фактор: Проблемы психологии и эргономики. 2003. № 3. - С. 111-112.

6. Морева, Е.В. * Школьный класс умственно отсталых детей как источник эмоционального «выгорания» педагогов коррекционной школы-интерната ! Е.В. Морева!! Человеческий фактор: Проблемы психологии и эргономики. 2004. № 2. - С. 62-66.

7. Морева, Е.В* Исследование уровня устойчивости к психоэмоциональному стрессу у педагогов коррекционной школы-интерната VIII вида / Е.В. Морева!! Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и откло-

няющегося поведения детей и юношества: Материалы Всерос. научн.-практ. конф. - М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2004. - С. 83-85.

8. Морева, Е.В.* Источники стресса в педагогической деятельности / Е.В. Mopeeall Научно-методические проблемы развития общегуманитарных и естественнонаучных дисциплин в вузе: Материалы Всерос. научн.-метод. конф. -Тверь, 2005.-С. 73-75.

9. Шеметкова, Е.В. Психологические проблемы профессиональной деятельности педагогов спецшкол / Е.В. Шеметкова II Актуальные проблемы развития социально-экономических, психологических и правовых знаний: Материалы межвуз. научн.-практ. конф. - Тверь, 2007. - С. 38-39.

10. Шеметкова, Е.В. Синдром «эмоционального сгорания» у педагогов коррекционной школы-интерната VIII вида. / Е.В. Шеметкова II Взаимодействие науки и практики в современной психиатрии: Материалы Всерос. научн.-практ. конф. — М.: РОП, «Медпрактика», 2007. - С. 207-209.

11. Шеметкова, Е.В. Фрустрация как стресс-фактор профессионального стресса / Е.В. Шеметкова II Проблемы развития гуманитарно-экономических и естественных наук: Материалы межвуз. научн. конф. - Тверь, 2008. - С. 39-40.

12. Шеметкова, Е.В. Профессионально значимые качества в профессии олигофренопедагога / Е.В. Шеметкова И Человеческий фактор: Проблемы психологии и эргономики. 2008. № 4. - С. 57-60.

13. Шеметкова, Е.В. Специфика психического и социального развития умственно отсталых детей в школах-интернатах / Е.В. Шеметкова II Роль научного знания в формировании специалиста гуманитарно-экономического профиля: Материалы межвуз. научно-методич. конф. - Тверь, 2009. - С. 72-74.

• Шеметкова Е.В. (фамилия изменена в связи с регистрацией брака).

Отпечатано на ризографе

Ярославский государственный университет 150000 Ярославль, ул. Советская, 14.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шеметкова, Елена Вячеславовна, 2009 год

Введение

Глава I Психологический анализ профессиональной деятельности педагогов коррекционной школы-интерната для умственно отсталых детей

1.1 Теоретико-методологические основания психологического изучения профессиональной деятельности педагога коррекционной школы-интерната

1.2 Специфика предмета, условий, средств и процесса труда педагогов коррекционной школы-интерната.

1.2.1 Особенности психического и социального развития умственно отсталых детей.

1.2.2 Специфика психического и социального развития детей в школах-интернатах

1.3 Психологическое содержание профессиональной педагогической деятельности с умственно отсталыми детьми в условиях коррекционной школы-интерната.

1.3.1 Психологическое содержание педагогического труда и профессионально важные качества педагога.

1.3.2 Психологические особенности педагогической деятельности с умственно отсталыми детьми в условиях школы-интерната.

1.3.3 Профессионально важные качества олигофренопедагога школы-интерната.

Краткие выводы по главе I

Глава II Теоретико-методологические и эмпирические основания психологического изучения профессионального стресса педагогов коррекционной школы-интерната для умственно отсталых детей

II. 1 Профессиональный стресс и его проявления в педагогической деятельности

II. 1.1 Теоретико-методологические подходы к пониманию стресса.

II. 1.2 Профессиональный стресс и стресс-факторы профессиональной деятельности

II. 1.3 Стресс-факторы профессиональной педагогической деятельности.

II. 1.4 Профессиональное выгорание педагогов как следствие хронического профессионального стресса.

II.2 Профессиональная стрессоустойчивость педагогов и влияние на нее специфики деятельности.

П.2.1 Теоретико-методологические подходы к пониманию стрессоустойчивости

П.2.2 Профессиональная стрессоустойчивость педагогов и ее детерминанты.

II.3 Профессиональный стресс в труде педагогов школы-интерната для умственно отсталых детей

11.3.1 Стресс-факторы профессиональной деятельности олигофренопедагогов школы-интерната.

11.3.2 Специфика профессионального стресса олигофренопедагогов школы-иитерната.

Краткие выводы по главе II

Глава III Экспериментальное изучение профессионального стресса педагогов коррекционной школы-интерната для умственно отсталых детей

III. 1 Констатирующий эксперимент по выявлению индикаторов и детерминант профессионального стресса педагогов коррекционной школы-интерната

III. 1.1 Описание программы, методик и процедуры эксперимента.

III. 1.2 Общие характеристики педагогов коррекционной школы-интерната.

III. 1.3 Результаты по выявлению и измерению профессионально важных качеств педагогов коррекционной школы-интерната.

III. 1.4 Школьный класс воспитанников коррекционной школы-интерната как объективный стрессор профессиональной деятельности педагогов

111.2 Индикаторы и детерминанты профессионального стресса и стрессоустойчивости педагогов коррекционной школы-интерната

111.2.1 Обобщенные результаты по детерминантам стресса и стрессоустойчивости

111.2.2 Сравнение показателей стресса и стрессоустойчивости по группам педагогов.

111.2.3 Взаимосвязь выраженности стресса, стрессоустойчивости и эффективности профессиональной деятельности

111.3 Формирующий эксперимент по повышению стрессоустойчивости педагогов школы-интерната

111.3.1 Описание программы и процедуры формирующего эксперимента

111.3.2 Семинар-тренинг повышения профессиональной стрессоустойчивости.

Краткие выводы по главе III.

Введение диссертации по психологии, на тему "Профессиональный стресс в деятельности педагогов, работающих с умственно отсталыми детьми в условиях коррекционной школы-интерната"

Актуальность темы исследования обусловлена, в первую очередь, тем, что проблема профессионального стресса в настоящее время рассматривается в качестве одной из наиболее фундаментальных и актуальных проблем не только психологии труда, но и многих других отраслей психологии (В.А. Бодров, Т.Н. Горобец, О.И. Жданов, А.Н. Занковский, JI.A. Китаев-Смык, А.Б. Леонова, В.Е. Орел, О.Б. Полякова, А.О. Прохоров, Т.В. Темиров, Ю.В. Щербатых, R. Lazarus, С. Maslach, N. Winner и др.) [25, 66, 85, 112, 145, 184, 195, 257, 272, 289, 290, 301]. В настоящее время общепризнанно, что профессиональный стресс является объективной закономерностью, проявляющейся во многих разновидностях профессиональной деятельности, и способен оказывать существенное влияние на эффективность ее выполнения, на профессиональное становление и личностное развитие субъекта труда, его профессиональное долголетие, соматическое и психическое здоровье. По мнению многих отечественных и зарубежных ученых, проявления и последствия профессионального стресса особенно значимы для профессий, связанных с взаимодействиями и коммуникацией с людьми, таких как педагоги, медики, менеджеры, социальные работники и др. (В.А. Бодров, В.Е. Орел, А.О. Прохоров, С. Maslach и др.) [25, 184, 290]. В ходе изучения профессионального стресса в самостоятельное направление выделились исследования такого явления, как «профессиональное выгорание» («психическое выгорание», «эмоциональное выгорание»), связанного с профессионально обусловленными деформациями личности, возникающими при хроническом профессиональном стрессе (Н.Е. Водопьянова,

B.Е. Орел, Е.С. Старченкова, Т.В. Темиров, М. Грабе, II.J. Freudenberg, К. Kondo,

C. Maslach, S. Jackson и др.) [50, 51, 67, 184, 185, 257, 280, 287, 290, 293].

Большое внимание в отечественных и зарубежных исследованиях уделяется изучению профессионального стресса и его последствий в педагогической профессиональной деятельности (A.A. Баранов, H.A. Березовин, Л.Г. Борисова, Н.В. Гришина, Л.В. Карапетян, Н.В. Клюева, A.B. Осницкий, О.Б. Полякова, А.О. Прохоров, A.A. Реан, C.B. Субботин, Т.В. Темиров, Т.В. Форманюк и др.) [16, 19, 23, 33, 69, 106, 103, 187, 195, 201, 202, 212, 253, 257, 263]. Вместе с тем, профессиональный стресс в деятельности педагогов, работающих с умственно отсталыми (УО) детьми, т.е. олигофренопедагогов, изучен в значительно меньшей степени по сравнению с педагогами обычных школ. Анализ научной литературы выявил лишь небольшое количество работ, затрагивающих данную тематику, большинство из которых выполнено в рамках педагогической психологии, педагогики, акмеологии, дефектологии, но не психологии труда; кроме того, проблема профессионального стресса рассматривается в них лишь фрагментарно (P.O. Агавелян, JI.B. Блинов, Г.Ф. Вострокнутова, И.В. Галанова, Н.С. Ефимова, ILA. Строгова) [6, 24, 54, 60, 78, 252]. Однако даже эти разрозненные результаты показывают, что профессиональный стресс олигофренопедагогов имеет определенную и недостаточно исследованную специфику по сравнению со стрессом в обычном педагогическом труде.

Аналогичное соотношение наблюдается и в степени изученности профессиональной деятельности обычного педагога и олигофренопедагога коррекциоиной школы-интерната. Так, в работах A.B. Карпова раскрыта метасистемная психологическая организация педагогической деятельности [108]. В психологической и педагогической литературе большое внимание уделяется изучению различных аспектов труда педагога: профессионально важных качеств, профессиональных способностей и мастерства учителя (Г.В. Брагина, М.М. Кашапов, Л.М. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Реан, Е.И. Рогов, М.М. Рубинштейн, В.В. Рубцов и др.) [36, 110, 161, 170, 171, 212, 219, 220, 225], его личностных характеристик и личности в целом (М.Н. Миронова, I-I.JI. Регуш, Е.И. Рогов, Е.И. Середа, М.Н. Швецова и др.) [169, 216, 217, 240, 270]; оценке эффективности педагогической деятельности (В.И. Андреев, В.Р. Степанов и др.) [12, 250] и ее психической регуляции (М.В. Журавкова, Д.В.Журавлев, Г.Ю. Маштакова и др.) [79, 81, 165]; становлению учителя-профессионала и формированию его индивидуального стиля профессиональной деятельности (М.В. Варгамян, H.A. Звонарева, Н.В. Кузьмина, С.Б. Малых, A.IC. Маркова, Ю.П. Поваренков и др.) [40, 88, 133, 159, 191]; формированию необходимых умений и навыков в процессе педагогической деятельности (К.А. Аветисян, JI.B. Занков, H.A. Трегубова и др.) [3, 84, 258]; эффективности взаимодействия педагога с учениками, их родителями, коллегами (В.Г. Вершковский, Г.И. Горлов, О.И. Калмыкова, Е.Ю. Клепцова, К.С. Лисецкий, А.О. Прохоров, М.М. Рыбакова, Е.В. Шестун и др.) [48, 65, 102, 113, 148, 202, 233]; психологическим средствам и технологиям труда учителя (В.В. Давыдов, Г.И. Ибрагимов, М.А. Иошанов, М.И. Махмутов, H.H. Палтышев, В.И. Панов, Л.С. Подымова, A.A. Попова, A.A. Реан, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, 5

Д.Б. Эльконин и др.) [163, 188, 189, 213] и др. Но эти вопросы для профессиональной деятельности олигофренопедагога изучены в значительно меньшей степени. При этом можно констатировать, что социальная значимость профессиональной деятельности олигофренопедага и актуальность ее изучения постоянно возрастает по целому ряду причин, из которых можно выделить две основные: 1) постоянное увеличение количества детей, имеющих те или иные формы УО (Исаев Д.Н., 2003; Гурович И.Я., Волошин В.М., ГолландВ.Б., 2002; Маринчева Г.С., 1999 и др.) [98. С. 27-29]; 2) изменение отношения общества к таким детям, связанное с доминированием гуманистической парадигмы и стремлением создать условия для максимально возможного личностного и субъектного развития, социализации и профессионализации детей с умственной отсталостью.

Таким образом, в современных условиях имеется объективная и настоятельная необходимость во всестороннем изучении и совершенствовании профессиональной деятельности олигофренопедагогов, работающих в коррекционной школе-интернате, в повышении ее эффективности. Важной и неотъемлемой частью этой проблемы является проблема профессионального стресса олигофренопедагогов, имеющая определенную и недостаточно исследованную специфику по сравнению с аналогичной проблемой профессиональной деятельности обычных педагогов.

Объект исследования - профессиональная деятельность олигофренопедагога коррекционной школы-интерната.

Предмет исследования — психологическая сторона профессионального стресса в данной деятельности.

Цель исследования — выявить психологическое содержание, индикаторы, детерминанты и средства преодоления профессионального стресса в деятельности педагогов, работающих с умственно отсталыми детьми в условиях коррекционной школы-интерната.

Общая гипотеза исследования: выраженность профессионального стресса в деятельности педагогов школы-интерната для УО детей зависит от силы объективных профессиональных стрессоров, а также от социально-демографических, индивидуально-типологических, когнитивных, личностных, профессиональных и интегральных свойств субъекта труда.

Общая гипотеза раскрывается в следующих частных гипотезах:

1. На выраженность профессионального стресса олигофренопедагога кор-рекционной школы-интерната влияет сила такого объективного профессионального стрессора, как стрессогенность школьного класса умственно отсталых детей, обусловленная их деятельностными, поведенческими и личностными особенностями, вызванными различными вариантами психопатологических и социально-психологических отклонений.

3. Стрессоустойчивость олигофренопедагога школы-интерната является интегральным свойством субъекта труда, детерминируемым его социально-демографическими, индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными и профессиональными свойствами и влияющим на выраженность профессионального стресса и эффективность деятельности.

Цель и гипотеза обусловили постановку задач исследования'.

1. Выполнить психологический анализ деятельности олигофрепопедага школы-интерната и в результате определить требования к субъекту труда.

4. Провести констатирующий эксперимент по определению выраженности, индикаторов и детерминант профессионального стресса и СУ олигофренопедагога коррекционной школы-интерната.

5. Организовать формирующий эксперимент, направленный на повышение СУ олигофренопедагогов коррекционной школы-интерната.

Теоретико-методологическая основа исследования: субъектно-деятельностный подход и его применение в психологии труда (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, A.B. Брушлинский, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, A.B. Карпов, C.JL Леньков, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков) [2, 11, 14, 27, 37, 82, 93, 109, 142, 149, 191, 227, 268]; 7 концепции строения и психологического анализа профессиональной деятельности (Е.М. Иванова, A.B. Карпов, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, О.Г. Носкова, Д. Геберт, Л. Розенштиль) [63, 94, 108, 147, 181]; концепции профессионализма, профессионального становления и профессиональной адаптации (Ф.Б. Березин, В.А. Бодров, М.А. Дмитриева, Э.Ф. Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков) [22, 27, 71, 89, 133, 160, 191,268]; концептуальные положения психологии педагогического труда (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Панов, А.О. Прохоров, A.A. Реан, Е.И. Рогов, М.М. Рубинштейн, С.Л.Рубинштейн, Н.П. Фетискин) [29, 133, 159, 161, 170, 171, 189, 201, 202, 210, 212, 213, 217, 219, 220, 225, 262]; теоретические основы обучения, воспитания и развития умственно отсталых детей и психологические основы труда олигофренопедагога (O.K. Агавелян, P.O. Агавелян, Л.С. Выготский, Х.С. Замский, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, Э. Зиглер, P.M. Ходапп, L. Brunei, L.M. Dunn) [4, 6, 52, 55-57, 83, 90, 150, 228, 229, 275, 279]; психологические концепции профессионального стресса, стрессоустойчивости и профессиональных деформаций личности (Ю.А. Александровский, A.A. Баранов, В.А. Бодров, Ф.Е. Василюк, Н.Е. Водопьянова, Т.Н. Горобец, М.И. Дьяченко, О.И. Жданов, А.Н. Занковский, Л.А. Китаев-Смык, А.Б. Леонова, Н.И. Наенко, Т.А. Немчин, В.Е. Орел, В.А. Пономаренко, А.О. Прохоров, A.A. Реан, C.B. Субботин, Э.Э. Сыманюк, Т.В. Темиров, Ю.В. Щербатых, М. Грабе, Р. Калимо, Л. Леви, Т. Мейман, Г. Селье, С. Cherniss, H.J. Freudenberg, R. Lazarus, С. Maslach, N. Winner) [7, 25, 43, 50, 51, 66, 67, 75, 85, 101, 112, 139, 145, 176, 180, 184, 185, 203, 215, 238, 253, 256, 257, 272, 276,280,289, 290,301]; теоретико-методические подходы к организации психологического сопровождения профессиональной деятельности (И.В. Вачков, Н.В. Клюева, Г.А. Ковалев, Г.И. Марасапов, Л.А. Петровская и др.) [46, 103, 156, 190].

Методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотез использован комплекс общепсихологических методов и методов психологии труда, релевантных цели, задачам и теоретико-методологическим основаниям исследования: теоретический анализ научной литературы по проблематике исследования, психологический анализ профессиональной деятельности, методы опроса (анкетирование, беседа, экспертная оценка), анализ документации и продуктов труда, структурный анализ системы ПВК (A.B. Карпов, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков), констатирующий и формирующий эксперименты, психодиагностические методы. При проведении психодиагностики использовались следующие методики: опросник «Шкала профессионального стресса» Д. Фонтаны; опросник C.B. Субботина для исследования выраженности стресса и устойчивости педагогов к стрессу; опросник самооценки психических состояний Г. Айзенка; методика Шульте, которая использовалась для измерения переюиочаемости внимания и психической работоспособности; опросник Я. Стреляу для выявления основных свойств нервной системы; методика определения профессиональной направленности личности Дж. Холланда (адаптация В.А. Сонина); опросник «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажииа, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда); опросник для выявления эмоционального «выгорания» К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н.В. Водопьяновой; опросник для выявления мотивации профессиональной деятельности A.A. Реана; опросник для определения удовлетворенности избранной профессией К. Замфир в адаптации A.A. Реана; многофакторные личностные опросники FPI (форма В) (И. Фарепберг, X. Зарг, Р. Гам пел) и 16-PF Р. Кеттелла (форма С) (адаптация А.Н. Капустиной). Для определения эффективности профессиональной деятельности педагогов коррекционной школы-интерната использовался экспертный опрос с применением разработанной анкеты, включающей следующие показатели: умение работать в команде, знание психологии учащихся, умения в области методики преподавания, качество коммуникации, уровень профессионального мастерства, толерантность, эмоциональная выдержанность, педагогический такт, творческая направленность деятельности, контактность с учащимися. Для анализа и обработки экспериментальных данных применялись статистические методы: корреляционный, дисперсионный и регрессионный анализ; методы проверки статистических гипотез (Манна-Уитни, Хи-квадрат, Краскела-Уолиса). Обработка проводились с помощью статистических пакетов программ SPSS for Windows и Statistica for Windows.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе коррекционной школы-интерната № 1 г. Твери для детей с умственной отстало9 стыо. В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования в эксперименте принимали участие: 1) олигофренопедагоги школы-интерната (76 чел., в т.ч. - 15 муж., 61 жен.), различающиеся по возрасту (от 23 до 62 лет), общему педагогическому стажу (от 1 года до 40 лет) и стажу работы в данной школе-интернате (от 1 года до 36 лет), семейному положению, количеству детей, выраженности профессионального стресса и стрессоустойчивости; 2) воспитанники школы-интерната (112 чел., в т.ч. - 70 юношей, 42 девушки), учащиеся 7-9 классов; возраст от 12 до 17 лет, диапазон умственной отсталости - от легкой до умеренной по МКБ-10; 3) эксперты в области профессиональной деятельности педагогов школы-интерната (руководство и ведущие специалисты интерната: директор, завучи, психолог, учителя высшей категории), оценивавшие эффективность и условия труда.

Исследование проводилось с 2001 по 2008 год и включало этапы:

1. Теоретико-методологический (2001-2002 гг.): обоснование предмета исследования, анализ актуальности и перспективности темы, изучение состояния проблемы в психологической литературе, анализ существующих подходов к психологическому анализу профессиональной деятельности и стресса, отбор релевантных методов и методик исследования.

2. Констатирующий эксперимент (2002-2003 гг.): сбор данных по общим, индивидуально-типологическим, личностным и иным свойствам олигофренопеда-гогов, показателям их деятельности, профессионального стресса и стрессоустойчивости; статистический анализ полученных данных.

3. Формирующий эксперимент (2003-2004 гг.): разработка и апробация программы семинара-тренинга по повышению стрессоустойчивости и снижению выраженности стресса педагогов коррекционной школы-интерната.

4. Завершающий (2007-2008 гг.): систематизация, теоретическое обобщение и интерпретация результатов, формулирование выводов исследования.

Научная новизна исследования заключается в выявлении и обосновании ряда психологических закономерностей профессионального стресса олигофренопеда-гогов коррекционной школы-интерната, в том числе: разноуровневых индикаторов и детерминант профессионального стресса и стрессоустойчивости, включающих ряд социально-демографических, индивидуально-типологических, когнитивных, личностных, профессиональных и интегральных свойств субъекта труда, а также такой объективный профессиональный стрессор, как стрессогенность школьного

10 класса УО детей, обусловленная их деятельностными, поведенческими и личностными особенностями, вызванными различными вариантами психопатологических и социально-психологических отклонений. Показано, что профессиональная стрес-соустойчивость олигофренопедагога школы-интерната является интегральным свойством субъекта труда, детерминируемым его социально-демографическими, индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными и профессиональными свойствами и влияющим на выраженность стресса и эффективность деятельности, но при этом высокая стрессоустойчивость еще не гарантирует высокой эффективности деятельности. Установлено, что олигофренопедагоги - мужчины и женщины статистически не различаются по уровню выраженности профессионального стресса и стрессоустойчивости, но различаются по их индикаторам и детерминантам, в том числе - входящим в состав профессионально важных качеств.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизированы концептуальные подходы к изучению профессионального стресса и стрессоустойчивости, упорядочены и обобщены профессиональные стрессоры и индикаторы стресса. Обосновано понимание профессиональной стрессоустойчивости как интегрального свойства субъекта труда, детерминируемого его индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными, социально-демографическими и профессиональными свойствами. На примере деятельности олигофренопедагогов школы-интерната показана роль различий в структуре ПВК, обусловленных половым диморфизмом, в детерминации профессионального стресса и стрессоустойчивости.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные состав и структура ПВК, а также индикаторы и детерминанты профессионального стресса и стрессоустойчивости олигофренопедагогов школы-интерната могут использоваться при психологическом отборе, профессиональной подготовке и повышении квалификации кадров коррекционных школ-интернатов, а также при разработке профессиограмм и психограмм. Разработанный семинар-тренинг по повышению стрессоустойчивости может применяться при организации психологического сопровождения профессиональной деятельности олигофренопедагогов школ-интернатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его логикой, комплексным применением методов, экспериментальной про

11 веркой теоретических положений, использованием статистических методов обработки данных, положительными оценками внедрения результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выраженность профессионального стресса олигофренопедагога коррекционной школы-интерната зависит от разнородных и разноуровневых характеристик субъекта труда, включающих определенные социально-демографические, индивидуально-типологические, когнитивные, личностные, профессиональные и интегральные свойства, а также от силы такого объективного профессионального стрессора, как стрессогенность школьного класса умственно отсталых детей, обусловленная их деятельностными, поведенческими и личностными особенностями, вызванными различными вариантами психопатологических и социально-психологических отклонений.

2. Психологические механизмы детерминации и индикации профессионального стресса и стрессоустойчивости олигофрепопедагогов школы-интерната обусловлены половым диморфизмом. У педагогов - мужчин и женщин различаются социально-демографические, когнитивные, индивидуально-типологические, когнитивные, личностные и профессиональные детерминанты стресса и стрессоустойчивости. Кроме того, в силу различий в структуре профессионально важных качеств, различные ПВК участвуют в детерминации стресса и стрессоустойчивости.

3. Стрессоустойчивость олигофренопедагога школы-интерната является интегральным свойством субъекта труда, детерминируемым его определенными социально-демографическими, индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными и профессиональными свойствами и влияющим на выраженность профессионального стресса и эффективность труда. При этом связь стрессоустойчивости с выраженностью стресса и эффективностью труда является сложной и опосредованной. Высокая стрессоустойчивость обеспечивает, в общем случае, только среднюю выраженность стресса и может сочетаться как с высокой, так и с

12 низкой эффективностью труда. В то же время, при высокой эффективности труда могут наблюдаться как низкая стрессоустойчивость, так и высокая выраженность стресса.

Структура диссертации обусловлена ее целью, задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, включающих глоссарий рабочих терминов, описание измерительных методик, исходные экспериментальные данные и вспомогательные материалы их статистического анализа. Основной текст диссертации объемом 160 страниц содержит 25 таблиц и 32 рисунка. Список литературы включает 301 источник, в т.ч. 28 - на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Выводы исследования:

3. Олигофренопедагога школы-интерната - мужчины и женщины статистически не различаются по выраженности профессионального стресса и имеют ряд его общих индикаторов и детерминант: объективных (стрессогенность школьных классов УО детей), интегральных (низкая СУ) и личностных (раздражительность, фрустрированность, невротичность, реактивная агрессивность). Вместе с тем выявлены различия в составе детерминант стресса: социально-демографических (небольшой возраст у мужчин), индивидуально-типологических (у женщин - низкая психическая работоспособность), когнитивных (у мужчин - ригидность мышления и высокий вербальный интеллект), личностных (у мужчин - эмоциональное истощение, суммарное профессиональное выгорание, застенчивость; у женщин - тревожность, спонтанная агрессивность, депрессивиость, эмоциональная лабильность, низкая самооценка), профессиональных (у мужчин - низкая эффективность труда, маленькие общий педстаж и стаж работы в данной школе-интернате).

4. Стрессоустойчивость олигофренопедагога школы-интерната является интегральным свойством субъекта труда, детерминируемым его социально-демографическими, индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными и профессиональными свойствами и влияющим на выраженность профессионального стресса и эффективность труда.

5. Олигофренопедагога школы-интерната - мужчины и женщины статистически не различаются по СУ и имеют ряд ее общих индикаторов и детерминант: интегральных (высокая выраженность стресса) и личностных (низкие раздражительность и фрустрированность). Выявлены различия в составе детерминант СУ:

144 социально-демографических (у женщин - количество детей), индивидуально-типологических (у женщин - психическая работоспособность и сила нервной системы по торможению), когнитивных (у мужчин — гибкость мышления, переключаемость внимания, низкий вербальный интеллект), личностных (у мужчин - низкие реактивная агрессивность, застенчивость, эмоциональное истощение, суммарное выгорание; у женщин - низкие невротичность, тревожность, спонтанная агрессивность, депрессивность, эмоциональная лабильность; высокие доминантность, самооценка, интернальность локуса контроля в области достижений, эмоциональная уравновешенность), профессиональных (у мужчин - стаж работы в данной школе).

7. В силу различий в структуре ПВК, для олигофренопедагогов - мужчин и женщин в детерминации профессионального стресса участвуют разные ПВК: индивидуально-типологические (у женщин - низкая психическая работоспособность), когнитивные (у мужчин - ригидность мышления и вербальный интеллект). В детерминации СУ у мужчин и женщин также участвуют разные ПВК: индивидуально-типологические (у женщин — психическая работоспособность), когнитивные (у мужчин - гибкость мышления, переключаемость внимания и низкий вербальный интеллект), личностные (у женщин - доминантность, лидерские качества, сензи-тивность и эмоциональная уравновешенность).

145 высокая выраженность стресса. Связь СУ с эффективностью является сложной и опосредованной. Низкая СУ приводит к низкой эффективности труда, но высокая СУ, в общем случае, еще не обеспечивает высокой эффективности труда. Вместе с тем, высокая СУ, хотя и может сочетаться как с высокой, так и с низкой эффективностью профессиональной деятельности, в целом обеспечивает, по крайней мере, среднюю выраженность профессионального стресса и эффективности труда.

9. Для повышения стрессоустойчивости олигофренопедагогов школы-интерната целесообразно применять специальный семинар-тренинг, ориентированный на различные целевые аудитории, отличающиеся механизмами детерминации стресса и СУ, в ходе которого коррекции подлежат такие детерминанты стресса и СУ, как фрустрированность, ригидность, низкая эмоциональная устойчивость, заниженная самооценка, тревожность, спонтанная агрессивность, депрессивность, невротичность и застенчивость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования был проведен психологический анализ профессиональной деятельности педагога школы-интерната для умственно отсталых детей, выявлено ее психологическое содержание и требования, предъявляемые ей к субъекту труда. Определен состав профессионально-важных качеств педагога школы-интерната. Показано, что структура ПВК различается по группам педагогов — женщин и мужчин.

Уточнено понимание профессионального стресса и стрессоустойчивости. Выявлены профессиональные стрессоры рассматриваемой деятельности. Показано, что в их состав входят поведенческие и иные особенности школьного класса воспитанников школы-интерната.

Выявлены индикаторы и детерминанты профессионального стресса и стрессоустойчивости педагогов школы-интерната. Показано, что выраженность профессионального стресса в деятельности педагогов, работающих с умственно отсталыми детьми в условиях коррекционной школы-интерната, зависит от силы объективных профессиональных стрессоров, определяемых спецификой контингента учащихся, а также от стрессоустойчивости, которая влияет на эффективность профессиональной деятельности, является интегральным свойством субъекта труда и детерминируется его определенными индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными, социально-демографическими и профессиональными свойствами. Таким образом, цель исследования достигнута, его гипотезы подтверждены, а задачи выполнены.

Вместе с тем, следует отметить, что проведенное исследование позволило не только получить некоторые новые результаты, но и выявить ряд нерешённых проблем, требующих дальнейшего изучения. К таким проблемам, обосновывающим перспективы продолжения исследования, можно отнести следующие:

1) требует дальнейшего уточнения и операционализации перечень профессионально важных качеств педагога коррекционной школы-интерната для умственно отсталых детей; кроме того, целесообразны дальнейшие исследования структурных характеристик системы ПВК, а также динамики ее развития в процессе профессионализации;

2) выявленные закономерности проявлений профессионального стресса показывают, что требуется дальнейшая целенаправленная разработка методов, методик и технологий профилактики и преодоления стресса для разных целевых групп педагогов коррекционной школы-интерната для умственно отсталых детей: высоко-, средне- и низкоквалифицированных; отличающихся по этапу и стадии профессионального становления; обладающих различными индивидуально-типологическими и личностными особенностями;

3) целесообразно исследовать роль полового диморфизма и тендерного аспекта в формировании и проявлении профессионального стресса педагогов, работающих с умственно отсталыми детьми в условиях школы-интерната;

4) требует дальнейшего исследования роль специфики контингента умственно отсталых детей как потенциального стрессора профессиональной деятельности педагога коррекционной школы-интерната; при этом целесообразно более детально изучить роль как разнообразных осложненных форм умственной отсталости, так и специфики социального окружения и семейных условий детей;

5) в общем случае целесообразно исследовать влияние организационных стрессоров на развитие и последствия профессионального стресса педагогов коррекционной школы-интерната.

Таким образом, проведенное исследование предполагает широкие перспективы своего продолжения. Вместе с тем, уже полученные результаты позволяют сформулировать приведенные ниже общие выводы исследования.

143

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шеметкова, Елена Вячеславовна, Тверь

1. АболинЛ.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1987. - 264 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя / Дис. . к. п. н. М., 2001. - 176 с.

4. Агавелян O.K. Общение детей с нарушением умственного развития / Дис. . д-ра психол. наук. — Ереван, 1989. — 309 с.

5. Агавелян P.O. Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности / Дис. . д-ра психол. наук. -Новосибирск, 2000. 405 с.

6. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. — М.: Медицина, 1993.-399 с.

7. Аминов H.A. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа. 1992. № 2. С. 10.

8. Аминов H.A., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психол. журнал. 1992. Т. 13. № 5. С. 104-111.

9. Аминов H.A., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопр. психологии. 1994. № 6. -С. 88-97

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

11. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителя и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань: Изд-во КГУ, 1996.—.26 с.

12. Анисимова O.A. Стресс и профессиональное здоровье педагога // Психолог в школе. 2000 . № 1-2. С. 100-107.

13. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. - С. 21-40.

14. Аралова М.П. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающимися в семье и в детском доме / Дис. . к. психол. наук. — М., 1991. 155 с.

15. Астапов В., Еле П., Маслов О., Пронина Е. Профессиональные страхи учителей // Народное образование. 2000. № 1. С. 128-136.

16. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля//Психол. журн. 1984. Т.5. №3.-С. 154-162.

17. Баранов A.A. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические и прикладные аспекты / Дис. . д-ра психол. наук. СПб., 2002.-310 с.

18. Баранов A.A. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства / Дис. . к. психол. наук.-СПб., 1995.-217 с.

19. Бгалснокова И.M. Коррекционные задачи и основные направления организационно-воспитательного процесса в детском доме (интернате для детей с недостатками интеллекта) // Дефектология. 1995. №5.-С. 30-39.

20. Бгаэюнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Социальный педагог специальной (коррекционной) школы-интерната для детей с нарушениями интеллекта: основные направления деятельности и специфика работы //Дефектология. 1998. № 6.- С. 18-21.

21. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека.-Л., 1988.- 158 с.

22. Березовый H.A. Психотерапия педагогической деятельности. М.: МГУ, 1992.-46 с.

23. Блинов JI.B. Роль общечеловеческих ценностей в профессиональном самоопределении учителя-дефектолога // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Вып. 2. Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 1999. - С. 24-29.

24. Бодров В.А. Информационный стресс.-М.: ПЕР СЭ, 2000 352 с.

25. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса и теоретические подходы к его изучению // Психол. журнал. 2006. Т. 27. № 1. С. 122-133.

26. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. М.: ПерСэ,2001.-511 с.

27. Бодров В.А., Обозное A.A., Турзин П.С. Информационный стресс в операторской деятельности // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 5. С. 38-53.

28. Божович JT.H. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. 3-е изд. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: МПСИ, 2001. - 352 с.

29. Божович JJ.M. Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания // Психологическое изучение детей в школе-интернате. М., 1960. - С. 7-23.

30. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательной школы-интерната/ Дис. . к. психол. наук. — СПб, 1994. -231 с.

31. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-80 с.

32. Борисова Л.Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60-90-х гг.). Дис. . д-ра социол. наук. — Новосибирск, 1993.-270 с.

33. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов// Вопр. психол. 2005. №2 С. 96-103.

34. Борневассер М. Стресс в условиях труда // Иностранная психология. 1994. № 1.-С. 44-51.

35. Брагина Г.В. Мастерство учителя на уроке. М.: Творческая педагогика, 1992.-40 с.

36. Бруишинский A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психол. журнал. Т. 21. 2000. № 6. С. 5-11.

37. Бусовикова О.П., Мартынова Т.Н. Исследование формирования синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности социальных работников // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.2002. № 10.-С. 8-10.

38. Варгамян М.В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма / Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. — 160 с.

39. Варгипа С.А. Феминизация отечественной стоматологии как социальная тенденция / Автореф. дис. . канд. мед. наук. Волгоград, 2007. - 22 с.

40. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. — М., 1983.-468 с.

41. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003.-240 с.

42. Вассерман Л.И., Карвасарский Б.Д. Теория и практика медицинской психологии. СПб., 1994. - 301 с.

43. Васякова М.А., Марголис З.К., Прокопьева Л.С. Нарушения поведения у детей с олигофренией // Первый съезд психиатров, наркологов и психотерапевтов Чувашской Республики, 29 июня 1 июля 1995 г. - Чебоксары, 1995. - С. 25-26.

44. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Ось-89, 2000. - 224 с.

45. Велнчковская С.Б. Зависимость возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов / Дис. . канд. психол. наук. М., 2005.- 157 с.

46. Вершковскнй В.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб., 1994. - 32 с.

47. Винокур В.А. Профессиональный стресс у медицинских работников и его предупреждение // Гедеон Рихтер в СНГ. 2001. № 4. С. 76-81.

48. Водопьянова Н.Е. Синдром «психического выгорания» в управленческой деятельности // Вестник СПбГУ. 1997. Сер. 6. Вып. 2 (13). С. 122-127.

49. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер. 2008. - 336 с.

50. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов пед. ин-тов / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

51. Вострокнутов Н.В. Социально дезадаптированные дети: проблемы отклоняющегося поведения и сопутствующие психические расстройства // Психиатрия и общество?-М.: ГЭОТАР-МЕД, 2001. С. 49-59.

52. Вострокнутова Г.Ф. Механизмы личностной и профессиональной саморегуляции у педагогов общеобразовательных и специальных школ / Дис. . к. психол. наук. Казань, 2000. — 172 с.

53. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. - С. 82-98.

54. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. - С. 41-53.

55. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - 369 с.

56. Вяткин В.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. М.: ФиС, 1990. - 320 с.

57. Гаврилушкина О.П. Развитие речи умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей. М.: Просвещение, 1993.- С. 190-203.

58. Галанова И.В. Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами олигофренопедагогами / Дис.к. психол. наук. Казань, 2000. - 206 с.

59. Галыгин В.Ф., Филиппов A.B., Хван A.A. Профессиональная нагрузка и психическая напряженность операторов-металлургов // Психол. журнал. 1991. Т. 12. №5.-С. 37-43.

60. Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология. 1995. № 2. — С. 27-31.

61. ГебертД., Розетшпшь Л. Организационная психология. Человек и организация. Харьков: Мзд-во Гуманитарный центр, 2006. - 624 с.

62. Голиков H.A. Психологические аспекты профилактики стагнации профессионального развития педагога // Сибирский учитель. 2005. № 2. С.11-15.

63. Горлов Г.И. Психологические особенности конструктивного разрешения конфликтных ситуаций учителя со старшеклассниками в учебной деятельности / Дис. . к. психол. наук. Воронеж, 2001. - 169 с.

64. Горобец Т.Н., Жданов О.И. Стресс: сущность, функции, значение // Мир психологии. 2008. № 4 (56). С. 45-53.

65. Грабе М. Синдром выгорания: болезнь нашего времени / Под ред. Л.Г. Лысюк / Пер. с нем. СПб.: Речь, 2008. - 96 с.

66. Гримак Л.П., Епишкин А.К. Исследование возможностей прогнозирования стресс-устойчивости // Психофизиологические исследования функционального состояния человека-оператора. -М., 1993.-С. 10-14.

67. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Проблемы самоактуализации личности. Вып. 1 / Под. ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1998. - С. 143-156.

68. Гурвич H.H. Социальная психология здоровья. СПб: Изд-во СПб. ун-та, 1999.-1023 с.

69. Дмитриева М.А. Психологические факторы профессиональной адаптации // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991.-С. 43-61.

70. Дмитриева М.А. Психологический анализ системы «человек-профессиональная среда» // Вестник ЛГУ. Серия 6. 1996. Вып. 1. № 6. — С.141-148.

71. Дмитриева Т.Е., Волоэ/син А.И. Социальный стресс и психическое здоровье. М.: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001. - 248 с.

72. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 206 с.

73. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости // Вопр. психологии. 1990. № 1. С. 106-113.

74. Емельянов Ю.Н. Акутивные груааовые методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопр. психологии. 1985. № 6. С. 88-95.

75. Ениколопов С.Н. Некоторые проблемы психологии агрессивного поведения детей и подростков // Социальная и клиническая психиатрия. 2002. Т. 12. Вып. 2. С. 97-99.

76. Ефимова Н.С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя / Дис. . канд. психол. наук. М., 2001. - 145 с.

77. Журавкова М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности / Дис. . к. психол. н. — СПб., 1995.- 146 с.

78. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Российское педагогич. агентство, 1995. - 183 с.

79. Журавлев Д.В. Особенности психорегуляции педагогической деятельности учителя-мастера / Дис. . к. психол. н. М., 1999. - 154 с.

80. ЗавалишинаД.Н. Субъектно-динамический аспект профессиональной деятельности // Психол. журн. Т. 24. 2003. № 6. С. 5-15.

81. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания, обучения с древних времен до середины XX века. М.: НПО «Образование»,1995.-400 с.

82. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / АПН СССР. — М.: Педагогика, 1990.-418 с.

83. Занковский А.Н. Профессиональный стресс и функциональные состояния // Психологические проблемы профессиональной деятельности. М.: Наука, 1991. -С. 144-156.

84. ЗарембаГ.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1982.-23 с.

85. Захарова Л.Н., Сергеюк П.И., Кузъминова М.П. Тревога, эмоциональная напряженность и стресс в профессиональной деятельности учителя // Психология человека в условиях социальной нестабильности. -М., 1994. С. 178-202.

86. Звонарева H.A. Формирование и коррекция профессионального стиля деятельности учителя на основе его индивидуальности / Дис. . к. пед. н. М., 2000. - 156 с.

87. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 1997. -244 с.

88. Зиглер Э., Xodann P.M. Понимание умственной отсталости / Пер. с англ. -Киев: Сфера, 2001. 360 с.

89. Зшьберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора // Очерки психологии труда оператора. М., 1974. - С. 138-172.

90. Згшбули А.Е. Почему терпимость, какая терпимость? // Вестник СПбГУ.1996. №3.-С. 23-27.

91. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия // Психол. журн. Т. 24. 2003. № 2. С. 95-106.

92. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

93. Идобаева O.A., Подольский А.И. Проблема стресса в профессиональной деятельности педагога // Вестник практич. психологии образования.'2006. № 4 (9).

94. Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. СПб.: Питер, 2005.412 с.

95. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей- JL: Медицина, 1982.-224 с.

96. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. -СПб.: Речь, 2003.-391 с.

97. Казакова В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология.-М.: Высш. шк., 1990.-383 с.

98. Калашникова О.В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии / Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1999. - 205 с.

99. Калимо Р., Мегшан Т. Психологические и поведенческие реакции на стресс в условиях работы // Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья. Женева: Изд-во ВОЗ, 1989. - С. 31-43.

100. Калмыкова О.И. Психологическая дистанция, как показатель успешности педагогического взаимодействия с системе «учитель-подросток» / Дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2001. — 182 с.

101. Каплап Г., Сэдок Б. Клиническая психиатрия. Т. 1-2 / Пер. с англ. / Ред. Каплан Г., Сэдок Б. М.: ГЭОТАР-Мед, 1998. - 461 с.

102. Каппоии В., Новак Р. Сам себе психолог / Пер. с чешского. СПб: Питер, 1994.-224 с.

103. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. -СПб.: Речь, 2004.- 104 с.

104. Карапетян JT.B. Профессиональная стрессоустойчивость преподавателя колледжа как субъекта педагогической деятельности / Дис. . канд. психол. наук. -Екатеринбург, 2000. 211 с.

105. Карвасарский Б.Д. Неврозы. — М.: Медицина, 1990. 576 с.

106. Карпов A.B. Метасистемная организация уровневых структур психики. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 504 с.

107. Карпов A.B., Леньков С.Л. Субъектно-информационные основания психологической теории деятельности //ВестникЯрославск. ун-та. № 10. 2003. С.22-38.

108. Kauianoe М.М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 688 с.

109. Кенноп У. Физиология эмоций. Телесные изменения при боли, голоде, страхе и яросга. Л.: Прибой, 1927. - 250 с.

110. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса-М.: Наука, 1983.-368с.

111. Клепцова Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям / Дис. . канд. психол. наук. Курск, 2001. — 177 с.

112. Климов Е.А. Введение в психологию труда М.: Академия, 2004.- 336 с.

113. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

114. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М.: Изд-во МГУ, 1992.- 210 с.

115. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: Сфера, 2000.-192 с.

116. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1995. 560 с.

117. Ковалев Г.А. Основные направления использования активного социального обучения в странах Запада // Психол. журн. 1989. № 1. Т. 10. С. 127-136.

118. Коэ/салиева И.Б. Особенности становления образа «Я» у умственно отсталых подростков/Автореф. дис. канд. психол.наук.-М., 1995.

119. Козловская Г.Ю. К вопросу о роли диагностирования в деятельности коррекционного педагога // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Вып. 2. Саранск: Мордовский гос. пед. ин-т, 1999. - С. 40-42.

120. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования: теория и практика. СПб.: ГУПМ, 1994. - 13 с.

121. Коломинский Н.В. О формировании самооценки и уровня притязаний у учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1972. №6.-С. 57-62.

122. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении/ Дис. канд. психол. наук.— СПб., 1998. 194 с.

123. Копопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопр. психол. 1995. № 1. С. 5-12.

124. Копылов С.А. Психологические условия эффективного взаимодействия учителя и класса учащихся / Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 26 с.

125. Корнеева JI.H. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности.- СПб.: СПбГУ, 1991.- С.61-84.

126. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1997.-24с.

127. Космолгшский Ф.П. Эмоциональный стресс при работе в экстремальных условиях. М.: Медицина, 1976. - 192 с.

128. Крыжановская И.Л. Сравнительный анализ основных вариантов умственной отсталости у детей (по данным клинико-эпидемиологического исследования) // Социальная и клиническая психиатрия. 2000. Т. 10. Вып. 1. С. 11-14.

129. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Д.: ЛГУ, 1967. 158 с.

130. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

131. Куликов Л.В. Стресс и стрессоустойчивость личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 1.4. 1. СПб., 1995. С. 54-99.

132. Кутузова Д. А. Организация деятельности и стиль саморегуляции как факторы профессионального выгорания педагога-психолога / Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2006. - 22 с.

133. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970. - С. 178-208.

134. Лазарус P.C. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к психологическому стрессу // Психологические факторы на работе и охрана здоровья. -М.-Женева, 1989.-С. 121-126.

135. Лангеймер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984? 334 с.

136. Леей Л. Психосоматические заболевания как следствие профессионального стресса // Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья. Женева: Изд-во ВОЗ, 1989. - С. 78-90.

137. Левитан K.M. Педагогическая деонтология.- Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 270 с.

138. Леньков С.Л. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности экономиста в условиях информатизации.- Тверь: Лилия Принт, 2002 190 с.

139. Леньков С.Л. Субъектно-информационный подход к психологическим исследованиям деятельности. Тверь: Изд-во Тверск. гос. ун-та, 2002. - 112 с.

140. Леньков С.Л. Российская организационная культура: специфика с позиций метасистемного подхода // Журнал практического психолога. 2007. №4. -С. 37-49.

141. Леонова А.Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса: от диагностики до коррекции // Психол. журнал. 2004. Т. 25. № 2. -С. 86-92.

142. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестник Московск. университета. Серия 14. Психология. 2000. № 3 — С. 4 -20.

143. Леонова А.Б., Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы. М.: Радикс, 1995. - 448 с.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.

145. Лисецкий КС., Шестун Е.В. Психолого-педагогические основы предупреждения конфликтных ситуаций в учебно-воспитательной работе: методические рекомендации. Куйбышев, 1990. - 54 с.

146. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-443 с.

147. ЛурняА.Р. Дефеюгология и психология // Выготский Л.С., ЛурияА.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М.: Педагогика-Пресс, 1993.-С. 205-211.

148. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001. — 592 с.

149. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: (Теория и практика) / Дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 331 с.

150. Малых С.Б., Кутузова Д.А. Источники профессионального стресса психологов образования // Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования. М.: Per Se, 2004. - С. 82-91.

151. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М.: Прометей, 1992.- 80 с.

152. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. 4-е изд. М.: Ко-гито-Центр, 2001.-251 с.

153. Марищук В.Л. Функциональные состояния и работоспособность // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Ч. 1. — Л., 1974.-С. 129-160.

154. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств. Автореф.: дис. д-ра психол. наук. Л., 1982. - 25 с.

155. Маркова А.К Психологические критерии и ступени профессионализации учителя // Педагогика. 1995. № 6. — С. 55-63.

156. Маркова А.К. Психология профессионализма — М.: Знание, 1996.- 308 с.

157. Маркова Л.М. Психология труда учителя: Книга для учителя М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

158. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

159. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Иоишнов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. — Казань: ТГЖИ, 1993. — 88 с.

160. Махнач A.B., Бушов Ю.В. Зависимость динамики состояний эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности // Вопр. психологии. 1988. №6.-С. 130-133.

161. Маштакова Г.Ю. Развитие саморегуляции деятельности учителя как определяющее условие повышения его педагогического мастерства / Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1998. - 218 с.

162. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.-254 с.

163. Миронов Н.Е. Охрана психического здоровья детей и подростков в России: Информационное письмо. М., 1999. 16 с.

164. Миронов Н.Е. Психическое здоровье детей и подростков и современные задачи организации специализированной психиатрической помощи // Медтехника. 2000. № 6. С. 3-7.

165. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопр. психологии. 1998. № 1. С. 44-47.

166. Митина JJ.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 200 с.

167. Митина JJ.M. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы. М.: Дело, 1994.- 215 с.

168. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. -М.: Флинта, 2001. 192 с.

169. Мкртчан М.А. Проблема фрустрации и защитные механизмы личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ереван, 1975. -24 с.

170. Морозова H.H. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям / Дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 244 с.

171. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов // Педагогическое образование и наука. 2004. № 4. С. 32-37.

172. Наенко H.H. Психическая напряженность. М-: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 112 с.

173. Налчаэюдан A.A. Социально-психическая адаптация личности. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. - 263 с.

174. Намазбаева Ж.И. Развитие личности умственно отсталого школьника. — Алма-Ата, 1976. 194 с.

175. Немое P.C. Психология. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. -М.: Просвещение, 1999. 304 с.

176. Немчгт Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. JL: Изд-во ЛГУ, 1983.- 166 с.

177. Носкова О.Г. Психология труда / Под ред. Е.А.Климова. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 384 с.

178. Омарова П.О. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга. — Махачкала, 1999.- 173 с.

179. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии / Под ред. A.B. Карпова-Ярославль, 1999 С. 76-97.

180. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 330 с.

181. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психол. журнал. 2001. Т. 22. № 1. С. 90-101.

182. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. № 7. С. 60-68.

183. Осницкий A.B. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности / Дис. . канд. психол. н. — СПб., 1999. — 181 с.

184. Палтышев H.H. Педагогическая гармония. Киев: Магистр-S, 1996.104 с.

185. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 1998. № 3-4. С. 38-47.

186. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

187. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

188. Погодаев К.И. К биологическим основам «стресса» и «адаптационного синдрома» // Актуальные проблемы стресса. Кишенев, 1976. - С. 211-229.

189. Полякова Е. Мы замеряли свой стресс // Здоровье детей. 2006. №3. -С. 32-33.

190. Полякова Е.М. Опыт исследования уровня профессионального стресса у педагогов // Журнал «Культура здоровой жизни». 2003. № 4. С. 33-38.

191. Полякова О.Б. Особенности стрессоустойчивости будущего педагога // Мир психологии. 2008. № 4 (56). 64-74.

192. Поляков С. Психопедагогический тренинг-практикум // Школьный психолог. 2006. № 3. С. 12-15.

193. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента. 2-е изд. / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. -СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001. 240 с.

194. Практикум по психологии состояний / Под ред. А.О. Прохорова. СПб.: Речь, 2004.-480 с.

195. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети вне семьи. — М.: Педагогика, 1990.- 160 с.

196. Проблема субъекта в психологической науке / Под. ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М.: Академический Проект, 2000. - 320 с.

197. Прохоров А. О. Особенности психических состояний личности в обучении // Психол. журнал. 1991. Т. 12. № 1. С. 47-55.

198. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопр. психологии. 1990. № 6. С. 53-63.

199. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности. Самара, 1991. - 113 с.

200. Пряжников Н.С., Ожогова Е.Г. Стратегии преодоления синдрома «эмоционального выгорания» в работе педагога // Психологическая наука и образование. 2008. №2.-С. 87-95.

201. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

202. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. -СПб.: Питер, 2003. 607 с.

203. Психология труда / Под ред. проф. A.B. Карпова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-352 с.

204. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.- Самара: Бахрах, 2000. 672 с.

205. РайковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.

206. Peau A.A. Психологическая служба школы (Принципы работы с «трудными»). СПб, 1993. - 43 с.

207. Реан A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 83-88.

208. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. — Ижевск: Удмуртский ун-т, 1994. 93 с.

209. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. — М.: Высшая школа, 1990. 80 с.

210. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопр. психологии. 1997. № 1. С. 45-54.

211. Реан A.A., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности.- М.: Прайм-Еврознак, 2008. 480 с.

212. Регуш H.JI. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах профессиональной деятельности / Дис. канд. психол. наук. — СПб., 2002. — 167 с.

213. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1994. 239 с.

214. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1. Система работы с детьми разного возраста М.: Владос, 1999. - 383 с.

215. Рогов Е.И. Профессиональные качества личности и профессиональные качества учителя // Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Самара, 1991. - С. 53-61.

216. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1998. - 496 с.

217. Родэюерс К. Эллен Вест и одиночество // Московский психотерапевтический журнал. 1993. № 3. С. 60-74.

218. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

219. Романова Е.С. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2005. - 400 с.

220. Ронгынская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психол. журнал. 2002. Т. 23. № 3. С. 85-95.

221. Рубинштейн М.М. Проблема учителя.-М.: Владос, 1997- 122 с.

222. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.720 с.

223. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512 е.

224. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. - 287 с.

225. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: Эксмо-Пресс, 1999. - 448 с.

226. Рубгрв В.В. Школа и стрессы: современное состояние проблемы // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: Материалы IV Национальной научно-практич. конф. -М.: МПСИ, 2007.

227. Рубцова Н.Е. Духовынй смысл психологчиеского обеспечения профессионального самоопределения // Мир психологии. 2008. № 2. С. 211-221.

228. Рукавишников A.JI. Личностные детерминанты и организационные факторы психического выгорания у педагогов / Автореф дис. . канд. психол. наук. -Ярославль, 2001.

229. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.- М.: Просвещение, 1991. 128 с.

230. Рылъская Е.А. Влияние свойств личности учителя на особенности его конфликтов в педагогическом коллективе / Дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1996.- 194 с.

231. Рюмишна Л.И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающимися в семье и детском доме / Дис. . канд. психол. наук. -М., 1990.- 155 с.

232. Самофал P.A. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагога к учащимся младших классов / Автореф. дис. . канд. психол. наук. Курск, 1999. - 21 с.

233. Сафонова Л.В., Жильцова В.И. Самоменеджмент педагога. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2007. - 341 с.

234. Селье Г. Стресс без дистресса. -М.: Прогресс, 1979. -123 с.

235. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагогов. М.: Изд-во «Захаров», 2006. - 256 с.

236. Середа Е.И. Взаимосвязь между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам / Дис. . канд. психол. наук. — СПб., 2002. 176 с.

237. Сидоров П. Синдром эмоционального выгорания // Медицинская газета. №43. 8 июня 2005 г.-С. 3.

238. Смирнова Е.Э. Учитель, школа, общество. Социальный очерк 90-х гг. -СПб., 1994.- 161 с.

239. Смолова JI.B. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ / Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1999. - 183 с.

240. Собкин B.C. Учительство как социально-профессиональная группа. -М.: Российская академия образования, 1996. 205 с.

241. Современная психология. Справочное руководство / Под ред. В .П. Дружинина. М.: Инфра-М, 1999. - 117 с.

242. Солоненко A.B. Клинико-социальные аспекты психической патологии у подростков допризывного и призывного возраста (клинико-статистическое исследование) // Автореф. дис. . канд. мед. наук. М., 2002. - 25 с.

243. Сонин В.А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности. СПб.: Речь, 2004. - 408 с.

244. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Тревога и стресс в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. -С.12-24.

245. Спиридонов В. Клеймо учителя: о профессиональной деформации педагогов // Школьный психолог (Приложение к газете «Первое сентября»). 2005. № 6. -С. 15-18.

246. Степанов В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя. Чебоксары: Изд-во «Клио», 1994. - 12 с.

247. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Наука, 1982.- 177 с.

248. Строгова H.A. К вопросу о гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога//Дефектология. 1999. № 1. С. 59-63.

249. Субботин C.B. Устойчивость к психологическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя / Дис. . канд. психол. наук. — Пермь, 1993.-243 с.

250. Судаков КВ. Системные механизмы эмоционального стресса. М.: Медицина, 1982. - 232 с.

251. Суворова В.В. Психофизиология стресса.-М.: Педагогика, 1985.-208 с.

252. СымапюкЭ.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности / Под ред. Э.Ф. Зеера. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-252 с.

253. Темиров Т.В. Психическое выгорание как деструктивный механизм деятельности педагога // Мир психологии. 2008. № 4 (56). 54-63.

254. Трегубова Н.А. Влияние стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников / Дис. . канд. психол. наук. Курск, 2002. - 160 с.

255. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993.-С. 75-76.

256. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НЦП «Коррекция», 1995. - 208 с.

257. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. СПб.: Питер, 2006. — 139 с.

258. Фегпискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 490 с.

259. Форматок Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопр. психологии. 1994. № 6- С. 54-67.

260. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990. - 220 с.

261. Хащенко В.А. Способы разрешения межличностного конфликта в экстремальных условиях жизнедеятельности // Психол. журнал. 1993.Т. 14. №3. -С. 5-14.

262. Хлыстова Е.В. Особенности социально-перцептивных процессов у подростков с интеллектуальной недостаточностью // Дис. . канд. психол. наук. — Шадринск, 2002. 233 с.

263. Человек и общество, психическое здоровье и экология культуры / Тез.докл. Международ, научн. конф.-Архангельск-Соловки, 1992.— 159 с.

264. Шадржов В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. М.: Логос, 1996. 320 с.

265. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации // Психол. журнал. 1996. № 1. С. 1934.

266. LLIeeifoea М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся / Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 169 с.

267. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопр. психологии. 1991. № 1.-С. 44-52.

268. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. СПб.: Питер, 2006.-256 с.

269. Янданова Г.И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтной ситуации / Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. -190 с.

270. Beh-Pajooh A. Social interaction among severely handicapped children, non-handicapped children and their mothers in an integrative playgroup // Early Child Development and Care. 1991. Vol. 74. P. 83-94.

271. Brunei L. Special education. Prepared by. Universite de Montreal, Canada for the International Bureau of Education. Paris, Unesco / Geneva, IBE. 1983. № 227. -P. 3-9.

272. Cherniss C. Staff burnout. London, 1980. - 190 p.

273. Christopoulos F. & Renz P. A critical examination of special education programs // J. of Special Education. 1969. № 3. P. 371-379.

274. Dunham I. Stress in teaching. L., Syd.: Croom Helm, 1966. - 88 p.

275. DunnL.M. Special education for the mildly retarded Is much of it justifiable? // Exceptional Children. 1968. № 35. - P. 5-22.

276. Freudenberg H.J. Staff burnout//J. of Social Issues. 1974. Vol. 30.- 141 p.

277. Gampel D.H., Gottlieb J. & Harrison R.H. Comparison of classroom behavior of low IQ and nonretarded children // Amer. J. of Mental Deficiency. 1974. № 79. -P. 16-21.

278. Gresham F. Misguided mainstreaming: The case for social skills training for handicapped children // Exceptional Children. 1982. № 48. P. 422-433.

279. Grosenick J.K. Assessing the reintegration of exceptional children into regular classes // Teaching Exceptional Children. 1970. № 2. P. 113-119.

280. Gnerin G. & Szatlocky K. Integration programs for the mentally retarded // Exceptional Children. 1974. №41.-P. 173-179.

281. Guralnick M.J. The value of integrating handicapped and nonhandicapped preschool children //Amer.J. of Orthopsychiatry. 1976. № 6.-P.236-245.

282. Kaufman M.J., Agard J.A., & Semmel M.I. Mainstreaming: Learners and their environment. Baltimore: University Park, 1978. - 301 p.

283. Kondo K. Burnout syndrome // Asian Medical Journal. 1991. - № 34. -P. 627-633.

284. Lazarus R.S. & Folbnan S. Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer, 1984. - 116 p.

285. Lazarus R. S & Opton, E. M., Jr. The study of psychological stress. In C.D. Spiel-berger (ed.), Anxiety and behavior. New York: Academie Press, 1966. - P. 225-262.

286. Maslach C. Burnout: A multidimensional perspective // Professional burnout: Recent levelopments in the theory and research / Ed. By W.B. Schaufeli et al. -Washington, 1993.-P. 19-32.

287. Maslach C. A Multidimensional Theory of Burnout // Theories of Organizational Stress / Cary & Cooper (ed.). -N.Y.: Oxford University Press, 2000. 287 p.

288. Maslach C. Understanding burnout: Definition issues in analyzing a complex phenomenon. // Job stress and burnout: Research, theory and intervention perspectives / Ed.W.S. Pain. Beverly Hills; London; New Dehli, 1982. 94 p.

289. Maslach C., Jackson S. Patterns of burnout among a national sample of public contact workers // Journal of Health and Human Resources Administration. 1984. Vol. 7. P. 189-212.

290. Nagasaki T., Yoshimura Y., Tsuchiya M. Early language intervention using a joint action routine: Teaching a Dawn Syndrome child // Japanese J. of Special Education. 1991. Mar. Vol. 28 (4). P. 15-24.

291. Neuberger O. Messung der Arbeitszufriedenheit. Stuttgart: Kohlhammer, 1974. 140 p.

292. Neuberger O. Theorien der Arbeitszufriedenheit. Stuttgart, 1974. -58 p.

293. Ostrosky M.M., Kaiser A.P. The effects of peer-mediated invention on the social communicative interactions between children with and without special needs // J. of Behavioral Education. 1995. Jun. Vol. 5 (2). P. 151-171.

294. Ross R.R. & Altmaier E.M. Intervention in Occupational Stress. London: Thousand Oaks, New Delphi, 1994. - 129 p.

295. Semmel M., Gottlieb J. & Robinson N. Mainstreaming: Perspectives on educating handicapped children in the public school. In D.C. Berliner (Ed.) / Review of research in education. — Washington, D.C.: Amer. Educ. Res. Assoc.

296. Snyder L., Apolloni T. & Cooke T.P. Integrated settings at the early childhood level: The non-retarded peers // Exceptional Children. 1977. № 24. P. 262-266.

297. Winner N. Stress and Health. Brooks / Cole Publishing Company. California, 1992.-P. 3-31.

298. Глоссарий рабочих терминов

299. Деструкция личности синоним понятия «личностная деструщияъ.

300. Деформация личности синоним понятия «личностная деформация».

301. Личностная деструкция — частная разновидность личностной деформации, связанная с существенными негативными отклонениями в личностном развитии, проявляющимися в разрушении определенных структур (деструкции) личности человека.

302. Личностная деформация процесс и результат возникновения неконструктивных или негативных отклонений от нормального личностного развития.

303. Профессиональная адаптация — процесс приспособления человека как субъекта труда к условиям выполнения и требованиям определенной профессиональной деятельности.

304. Профессиональное «выгорание» — частный случай психического «выгорания», связанный с осуществлением человеком как субъектом труда своей профессиональной деятельности и высоким уровнем хронического профессионального стресса.

305. Психическое «выгорание» частная разновидность личностной деструкции, проявляющаяся в симптомах эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений.

306. Ригидность инертность, консерватизм, неподатливость изменениям и трудность переключения с одного вида деятельности на другой.

307. Стресс (по отношению к человеку) состояние сильной напряженности функциональных систем человека, близкое к его индивидуальному порогу адаптации (по Ю.А. Александровскому), либо превышающее этот порог.

308. Стрессовое воздействие — процесс воздействия на человека значимых для него стресс-факторов.

309. Стрессовое состояние функциональное и психологическое состояние человека, являющееся проявлением стресса.

310. Стрсссогенные факторы — синоним понятий «стресс-факторы» и «стрессоры».

311. Стрессоры синоним понятий «стресс-факторы» и «стрессогенные факторы».

312. Стресс-факторы — разнородные факторы взаимодействия, в которое включен человек, приводящие к стрессу.

313. Стресс-факторы профессиональной деятельности — частная разновидность стресс-факторов, проявляющаяся в профессиональной деятельности и представляющая собой ее составляющие, приводящие к профессиональному стрессу.

314. Структура профессионального стресса — компоненты профессионального стресса (интеллектуальные, коммуникативные и эмоциональные) и связи между ними.

315. Субъект это человек (индивидуальный субъект) или группа людей {коллективный, групповой субъект)-, субъект является инициатором и реализатором своего активного отношения к действительности, проявляющегося в ее познании и преобразовании.

316. Фрустрация — состояние человека, возникающего вследствие препятствия, поражения, невозможности (реальной или мнимой) достичь желаемой цели.

317. Эмоциональное «выгорание» — синоним психического «выгорания».

318. Эмоциональная устойчивость — свойство человека, состоящее в способности конструктивно управлять своими эмоциями, эффективно выполнять деятельность в сложной эмоциогенной обстановке,

319. Опросник C.B. Суботтина для диагностики стрессоустойчивости педагога

320. Опросник A.A. Реана «Мотивация профессиональной деятельности»

321. Стремление к продвижению по работе

322. Стремление избежать критики со стороны руководителей или коллег

323. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей

324. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других

325. Удовлетворение от самого процесса и результата работы

326. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности

327. Исходные экспериментальные данные