автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа

Автореферат диссертации по теме "Психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа"

На правах рукописи

БАСХАЕВА ИРИНА ИННОКЕНТЬЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Специальность 19.00.03 - психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Хабаровск 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор

Римма Дугаровна Санжаева

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Валентина Георгиевна Казанская кандидат психологических наук, доцент Светлана Анатольевна Данченко

Ведущая организация Институт психологии Российской академии наук

Защита диссертации состоится 21 октября 2005 г. в 10.00 часов на заседании Регионального диссертационного совета КМ 218.003.04 при ГУО ВПО «Дальневосточный государственный университет путей сообщения» по адресу: 680021, г. Хабаровск, ул. Серышева, 47.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного университета путей сообщения.

Автореферат разослан 19 сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного /)

совета канд. психол. наук ^ М.В. Сокольская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Взаимодействие личности и общества всегда происходит достаточно сложно и противоречиво. В современных условиях жизнь на каждом шагу предлагает нам примеры того, каких высот достигают люди, способные успешно найти и реализовать себя в связи с выбором профессионального будущего, с планированием и устройством своей карьеры. Поэтому человек должен быть готовым к внешним и внутренним изменениям, чтобы процесс социализации проходил без вреда себе и окружающим и помогал успешнее адаптироваться в мире новых интересов и ценностей.

В современной России наступает время профессионалов. Конечно, человек становится профессионалом не сразу, и траектории этого пути могут быть различными. Важно одно: профессионалы, специалисты любят свое дело, работа занимает важное место в их жизни, приносит чувство радости, удовлетворения. Удовлетворенность профессией достигается умелой, активной подготовкой человека к труду.

Профессиональное самоопределение личности не заканчивается выбором профессии, а профессионализация продолжается в течение всей его жизни. Хронологически период выбора профессии совпадает с подростковым и юношеским возрастом, поэтому профессиональное самоопределение рассматривается как самоопределение подрастающего поколения - будущих профессионалов.

В психологической науке доказано, что профессиональное самоопределение является новообразованием личности, которое выступает автономной характеристикой человека в изменяющихся ситуациях и имеет, таким образом, свое происхождение, содержание и историю развития. Сегодня назрела необходимость рассмотреть особенности профессионального самоопределения не только в школьный период, но и в системе профессиональной подготовки, чтобы выяснить вероятность и успешность их становления.

В отечественной и зарубежной психологической науке имеется достаточно большое количество работ, посвященных вопросам самоопределения личности (А.Г. Асмолов, Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, И.В. Дубровина, Е.М. Иванова, Л.А. Йовайша, Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, С.Н. Чистякова, П.Г. Щедровицкий, Э. Берн, А. Маслоу, Д. Сьюпер, В. Франкл, 3. Фрейд, Дж. Холланд, К.Г. Юнг, К. Ясперс и др.). Специальных исследований детерминант профессионального самоопределения личности студента среднего специального—учебного заведения недостаточно. В связи с этим осуществить

теоретический анализ основных аспектов профессионального самоопределения личности студента с последующим экспериментальным обоснованием. Актуальность поставленной проблемы позволяет определить тему диссертационной работы: «Психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа».

Цель исследования - изучение сущности профессионального самоопределения и его детерминант у студентов педагогического колледжа.

Объект исследования - профессиональное самоопределение личности.

Предмет исследования - психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа.

Гипотеза исследования. Профессиональное самоопределение личности (ПСЛ) в период подготовки специалиста будет эффективным при условии, если психологическими детерминантами будут являться модель профессионала и его профессионально важные качества, интериоризируемые субъектом в зависимости от уровня ПСЛ и его структуры.

Частная гипотеза. Становление профессионального самоопределения личности студента педагогического колледжа будет эффективным, если учитывать в процессе подготовки динамичность уровней ПСЛ, которые предполагают переход от низкого уровня -стихийно-репродуктивного через промежуточные - последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий к высокому уровню - объективно-творческому. В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить общие проблемы в изучении профессионального самоопределения и психологической готовности личности к профессиональной деятельности

2. Изучить уровни и структурные компоненты профессионального самоопределения личности к профессиональной деятельности.

3. Рассмотреть психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов: модель профессионала и его профессионально важные качества

4. Исследовать профессиональное самоопределение студентов педагогического колледжа и его связь с индивидуально-типологическими особенностями

Теоретико-методологическую основу исследования составили представления отечественных психологов о деятельности, ведущем виде деятельности (Б.Г.Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.Г. Дикая, В.А. Иванников, O.A. Конопкин, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, Л.А. Моисеенко, B.C. Мухина, P.C. Немов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Э.А. Ферапонова, В.Я. Ядов и др.); теоретические разработки по профессиональному самоопределению, о его уровнях и структуре (А.Г. Асмолов, Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, Л.А. Йовайша, И.С. Кон, И.В. Дубровина, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Ю.А. Стрелков, С.Н. Чистякова, П.Г. Щедровицкий и др.); о личности как субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская, К.И. Воробьева, Л.Ф. Вязникова, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов и др.); о профессиональных полях (А.П. Беляева, В.Г. Казанская и др.); о психологии готовности личности к различным видам деятельности (И.Б. Бодрова, Е.М. Борисова, Е.А. Иванова, Р.Д. Санжаева и др.); о системно-функциональных профессиографических и персонологических подходах (А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, К.К. Платонов, A.A. Шумейко, В.А.Якунин и др.)

В изучении проблем профессионального самоопределения и готовности к деятельности использовались теоретические подходы, разработанные в зарубежной психологии (3. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, Э. Берн, Дж. Холланд, А. Маслоу, Д. Сьюпер, В. Франкл, К. Ясперс, К.Г. Юнг и др.).

Методы исследования. Для достижения целей исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

- теоретико-методологический анализ научной литературы и диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

- психодиагностические методы (беседа, наблюдение, формирующий эксперимент, мотивационный опросник, многофакторный тест-опросник Р. Кеттелла, тест определения общеинтеллектуальных способностей Р. Амтхауэра, методика выявления уровня эмпатийных тенденций И.М. Юсупова);

методы математической статистики, количественный и качественный анализ, корреляционный и факторный анализ для определения связи между исследуемыми признаками (коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена). Достоверность полученных данных доказывалась статистически, использован разностный метод %2-критерий.

Достоверность результатов и выводов исследования достигалась методологической обоснованностью исходных положений; согласованностью использованных методов и их соответствия предмету, целям, задачам исследований; содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей; апробацией полученных материалов.

База и этапы исследования. Исследование проводилось в Бурятском республиканском педагогическом колледже в течение 2000 - 2005 год. Количество обследуемых студентов составило 200 человек. Средний возраст студентов 18±3. Исследование проводилось в три этапа:

На первом подготовительном этапе (2000 - 2001 гг.) проводился анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме профессионального самоопределения и готовности личности к профессиональной деятельности, систематизировались основные теоретико-методологические положения исследований.

На втором констатирующем этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялась апробация программы, оценка структуры и уровней профессионального самоопределения личности студента в процессе учебно-производственной деятельности.

На третьем заключительном этапе (2004 - 2005 гг.) завершился эксперимент, был проведен количественный и качественный анализ, обобщение результатов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе впервые определены детерминанты, уровни и структура профессионального самоопределения личности (ПСЛ) студентов педагогического колледжа. Экспериментально обосновано, что ведущими детерминантами ПСЛ являются модель профессионала (МП) и его профессионально важные качества (ПВК); определены уровни ПСЛ (стихийно-репродуктивный, последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий и объективно-творческий), которые представляют собой динамические, гетерохронные и интериоризируемые образования. В результате экспериментальной работы были исследованы мотивационный, когнитивный, коммуникативный, эмоционально-волевой, поведенческий компоненты ПСЛ, разработаны рекомендации и критериальные характеристики к уровням профессионального самоопределения студентов.

Практическая значимость исследования: установлено, что профессиональное самоопределение студентов в педагогическом колледже может быть достигнуто за счет реализации модели

профессионала и его ПВК, адекватных реальной деятельности, о чем свидетельствуют результаты эксперимента, рассмотренные на примере специальностей «Педагогика и методика начального образования» и «Социальная педагогика». Разработана и апробирована программа «Профессиональное самоопределение студента, обучающегося по специальности 0314 «Социальная педагогика» с дополнительной подготовкой «Психология». Полученные результаты могут быть использованы преподавателями педагогических колледжей и вузов в организации учебно-производственной деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самоопределение личности (ПСЛ) - есть результат внутренней готовности человека самостоятельно и осознанно делать ответственные жизненные и профессиональные выборы. ПСЛ имеет целостную систему взаимосвязанных компонентов: мотивационный, когнитивный, коммуникативный, эмоционально-волевой, поведенческий

2. Психологическими детерминантами профессионального самоопределения личности наиболее эффективными являются модель профессионала (МП) и его профессионально важные качества (ПВК), представляющие собой динамичные, гетерохронные и интериоризируемые образования. МП имеет ряд преимуществ: создает «нормативный коридор» профессиональной подготовки специалиста; ПВК личности интериоризируются в ходе учебно-производственной деятельности студентов.

3. Профессиональное самоопределение личности имеет иерархизированное строение и проходит ряд уровней: от низкого уровня - стихийно-репродуктивного через промежуточные -последовательно- репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий к высокому уровню - объективно-творческому.

4. Структурные компоненты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа связаны с его индивидуально-типологическими свойствами.

Апробация работы и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических конференциях «Педколледж: поиск и проблемы» (Улан-Удэ, 2000); «Реализация личностно-ориентированного подхода в подготовке учителя начальных классов» (Улан-Удэ, 2001); «Личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании» (Улан-Удэ, 2002); «Формирование общей и профессиональной культуры будущего специалиста в условиях

среднего профессионального образования» (Улан-Удэ, 2002); «Практическая психология в школах Бурятии» (Улан-Удэ, 2003); «Высшее и среднее профессиональное образование и наука РБ: проблемы и пути развития» (Улан-Удэ, 2004); «Современное образование: проблемы, поиски, перспективы» (Владивосток, 2004); I Международной научно-практической конференции «Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия» (Улан-Удэ, 2002); всероссийской научно-практической конференции «Философия образования как философия человека: история и современность» (Хабаровск, 2004). По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 178 источников и приложений. В тексте диссертации имеются 8 таблиц, 17 рисунков. Общий объем работы составляет 168 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, определены теоретические и методологические основания, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи работы, представлены методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту, даны сведения об апробации результатов.

В первой главе «Проблемы профессионального самоопределения личности и ее готовности к профессиональной деятельности» представлена общепсихологическая характеристика понятий «профессиональное самоопределение», «готовность» с различных позиций отечественных и зарубежных психологов, уровней и структуры профессионального самоопределения и готовности.

В первом параграфе « Сущность понятия «профессиональное самоопределение». Уровни и структура профессионального самоопределения» дается общее представление этого понятия, которое достаточно глубоко освещается в концептуальных идеях психологов отечественной и зарубежной науки. Понятие «самоопределение» соотносится с такими понятиями, как «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществление», «самотрансценденция» и др. При этом многие ученые связывают самореализацию, самоактуализацию с трудовой деятельностью. А. Маслоу считает, что

самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой»; по мнению Д. Сыопера, человек делает выбор профессии и дальнейшую самореализацию в связи с потребностью осуществить формирующуюся Я-концепцию; с точки зрения Дж. Холланда, профессиональный выбор как важнейшее жизненное решение детерминируется сформировавшимся типом личности; К. Ясперс связывает самореализацию с «делом», которое делает человек1. И.С. Кон говорит, что самореализация проявляется через труд, работу и общение. П.Г. Щедровицкий отмечает, что смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность (см. табл.1).

Однако самоопределение предполагает не только «самореализацию», но и расширение своих врожденных возможностей - «самотрансценденцию» (по В. Франклу): полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентичность, то есть способность выходить за рамки самого себя, а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни. Именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции. Рассуждая о самоактуализирующейся личности, А.Г. Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность, направленную на «продолжение себя в других людях», что в каком-то смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии личности, хотя бы как о возможности.

По мнению И.В. Дубровиной, «главным условием успешного > профессионального самоопределения является полноценное

психическое и личностное развитие ребенка, сформированность его мотивационно-потребнОстной сферы, наличие развитых интересов, склонностей и способностей, достаточный уровень самосознания».

Е.Ю. Пряжникова и Н.С. Пряжников выделили основные отличия (специфические признаки) типов самоопределения (профессиональное, жизненное и личностное). Каждому типу самоопределения авторы условно выделяют подтипы, отличающиеся по критериям широты диапазона, по самим возможностям самоопределения. На основе введенного критерия «больше-меньше» (возможностей), правомерным будет назвать подтипы уровнями возможностей самоопределения. На основе введенного критерия «больше-меньше» (возможностей), правомерным будет назвать подтипы уровнями возможностей самоопределения.

Таблица 1.

Детерминанты профессионального самоопределения личности в различных теориях

Теории самоопределения личности Основные детерминанты профессионального самоопределения

Психодинамические теории (3 Фрейд, К. Хорни, А. Адлер) Структура бессознательных потребностей и мотивов, складывающаяся в раннем детстве; опыт ранней детской сексуальности; основные комплексы, в первую очередь «комплексы мускулинности» и «комплекс неполноценности»

Сценарная теория Э Берна Сценарий, формируемый в раннем детстве; индивидуальная специфика структуры Я, возможное преобладание одной из трех позиций (Родитель, Взрослый, Ребенок)

Теория профессионального развития Сьюпера Я-концепция и потребность в ее реализации

Типологическая теория Холланда Тип личности как результат взаимодействия внешних и внутренних факторов

Теория самотрансценденнии В. Франкла Самоопределение предполагает не только «самореализацию», но и расширение своих врожденных возможностей — «самотрансценденцию»: полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентичность, то есть способность выходить за рамки самого себя. Главное - уметь человеку находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни.

Теория профессионального самоопределения Е.А Климова Профессиональный выбор определяется восемью основными факторами: позиция старших, семьи; позиция сверстников; позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и т.д.); способности и их проявления; притязания на общественное признание; информированность о той или иной профессиональной деятельности; склонности; личные профессиональные и жизненные планы (ЛПП).

Концешуальные идеи профориентационной работы Е.Ю Пряжниковой и Н.С. Пряжникова Главная цель профессионального самоопределения -постепенное формирование готовности человека рассматривать себя как развивающегося в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширяющего свои возможности и максимально реализуемый.

Система субъектно-деятельностного профессиографирования Н.М Ивановой В основе системы профессиональной деятельности лежит консультационно-диагностическое профессиографирование, целью которого является разработка таких профессиограмм, которые позволяют консультанту подбирать, адаптировать, разрабатывать диагностический инструментарий для определения тенденций успешного освоения выбранной профессии.

Можно условно выделить пять таких уровней как для профессионального, так и для жизненного самоопределения. Уровни реализации имеющихся возможностей (агрессивное неприятие деятельности; молчаливое избегание деятельности; реализация стереотипных способов деятельности; стремление усовершенствовать отдельные элементы своей деятельности; стремление существенно усовершенствовать свою деятельность в целом).

Наиболее желательная ситуация для творческой личности выражается в том, чтобы и возможности свои расширять, и находить в себе силы для реализации этих расширяющихся возможностей. По наблюдениям Е.Ю. Пряжниковой, студенты и молодые специалисты больше внимания уделяют расширению своих возможностей, иногда полагая, что реализация этих возможностей - дело ближайшего будущего. А вот взрослые работающие специалисты постепенно переключают свое внимание на реализацию имеющихся профессиональных возможностей (ведь не у всех профессиональная судьба складывается благоприятно). Поэтому на первых этапах кому-то придется довольствоваться весьма ограниченными возможностями для построения успешной карьеры. Но поскольку самоопределяющийся студент или уже работающий специалист не всегда знает, как реализовать свои возможности, то «возникает новая творческая задача - одновременное расширение своих профессиональных возможностей и повышение в себе готовности (уровня) к полноценной реализации имеющихся возможностей».

Е.М. Иванова отмечает, что большая роль в профессиональном самоопределении личности принадлежит консультационно-диагностическому профессиографированию. Оно является системой «выявления таких психологических характеристик субъекта труда, от которых в большей степени зависит успешность исполнения конкретной профессиональной деятельности: это представление о целях деятельности; психологические действия (когнитивные, коммуникативные, перцептивные и др.); психические процессы, актуализируемые при исполнении данной деятельности и профессионально важные качества, обеспечивающие их протекание. Результатом консультационно-диагностического профессиографирования являются аналитические профессиограммы».

Во втором параграфе «Профессиональное самоопределение как состояние внутренней готовности человека к деятельности» рассматривается проблема готовности к труду как результат профессионального самоопределения личности. В психологических исследованиях существует тенденция употреблять это понятие в

контексте достаточно разнообразного спектра психологических явлений: готовность к действию, к деятельности, к труду (Б.Г. Ананьев, Т.В. Кудрявцев, H.H. Крылов, JI.A. Моисеенко), к выбору профессии, к профессиональному самоопределению (Э.А. Ферапонова, В.В. Чебышева, A.B. Массанов, Е.М. Борисова, В.И. Виноградов), к «встрече» с новой ситуацией профессионального становления (Е.С. Романова), к педагогической деятельности (К.И. Воробьева, Л.Ф. Вязникова, Н.В. Кузьмина, Е.А. Орлова, О.В. Пузикова, Д.И. Фельдштейн), готовность личности к традиционной деятельности (Р.Д.Санжаева) и др.

Обобщение этих результатов позволило нам выделить два подхода к трактовке понятия «психологическая готовность» человека: функциональный и личностный. Первый подход предполагает понимание готовности к деятельности как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное ее выполнение. Второй подход рассматривает психологическую готовность как неотъемлемый и существенный компонент развития личности в целом. В своем исследовании мы придерживаемся мнения, что профессиональное самоопределение есть результат внутренней готовности личности, как особого психического состояния и качества личности и как интегративного психологического феномена.

В исследованиях Т.В. Кудрявцева показано, что психологическая готовность к труду на разных стадиях профессионального становления имеет различные уровни сформированное™ (начальный уровень -готовность к обучению, средний уровень - готовность к конкретной профессиональной деятельности и адаптации, высший уровень -профессиональное становление).

Следовательно, можно сказать, что становление профессионального самоопределения проходит ряд уровней: от низкого (стихийно-репродуктивный) через промежуточный уровень (субъективно-творческий, вариативный, реконструктивный, последовательно-репродуктивный) к высокому уровню (объективно-творческий), что подтверждает нашу гипотезу исследования. Профессиональное самоопределение и внутренняя готовность человека обеспечивают вхождение в новую жизненную реальность как отражение деятельного способа его существования. Таким образом, мы решили первую задачу исследования и пришли к выводу, что профессиональное самоопределение и внутренняя готовность человека обеспечивают вхождение в новую жизненную реальность, как отражение деятельного способа его существования в мире, которое не возникает произвольно,

в любом , особенно взрослом возрасте. В процессе профессионального самоопределения готовность обуславливает стремление к освоению человеком нового, неизвестного.

Во второй главе диссертации «Психологические детерминанты профессионального самоопределения личности» раскрыты ведущие детерминанты профессионального самоопределения личности. В первом параграфе «Модель профессионала как ведущий детерминант профессионального самоопределения» рассмотрена этимология термина «модель», которая означает «образец какого-нибудь изделия, а также образец для изготовления чего-нибудь», «схема какого-нибудь явления или физического объекта» (С.И. Ожегов). В последние десятилетия достаточно много научных работ посвящено изучению структурно-функциональной схемы профессиональной деятельности, разрабатываемой в разное время отечественными учеными (H.A. Аминов, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Е.М. Иванова, К.К. Платонов, А.И. Щербаков и др.). При построении модели профессионала (МП) можно идти двумя путями: «от профессии» и «от личности». При профессиографическом принципе построения модели специалиста психологическая готовность выступает как комплекс фенотипических свойств, доступных внешнему наблюдению и выделяемых обычно экспертным путем. Персонологические модели основываются на выборе базовых профессионально важных свойств и качеств, исходя из общепсихологических представлений о личности.

На наш взгляд, профессиональное самоопределение личности (ПСЛ) в период подготовки специалиста возможно при условии, если личность будет предварительно ориентирована на «нормативную цель» или на модель профессионала, и поэтому в обучении профессиональному мастерству надо идти не только от знаний, но и от целей, без определения которых трудно разобраться в том, что нужно и что не нужно знать в той или иной профессии. По мнению Е.Ю. Пряжниковой и Н.С. Пряжникова, главная (идеальная) цель профессионального самоопределения личности - это постепенное формирование внутренней готовности самостоятельно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития.

Модель профессионала (МП) имеет ряд преимуществ: создает «нормативный коридор» профессиональной подготовки специалиста; профессионально важные качества (ПВК) личности интериоризируюгёя в ходе учебно-производственной деятельности студента. Систему компонентов профессионального самоопределения личности студента педагогического колледжа отличает динамичность и гетерохронность, где каждый из них наполняется спектром профессионально важных

качеств: мотивационный компонент отражает следующие ПВК -интерес к деятельности, осознание ответственности за выполнение профессиональных задач, желание выполнять деятельность на высоком профессиональном уровне; когнитивный компонент - гибкость мышления, развитость основных операций мышления, процессов памяти, внимания, владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями и умениями; коммуникативный компонент -умение общаться, устанавливать контакт с окружающими, владение способами коммуникации; эмоционально-волевой компонент эмоциональное переживание своего отношения к деятельности, эмпатия, самоконтроль, самоуправление; поведенческий компонент -самоконтроль, соответствие «Я-реального» оптимальным профессиональным образцам (эталонам).

Во втором параграфе «Профессионально важные качества и профессиональное самоопределение личности» проводятся анализ понятия «профессионально важные качества» личности, этимология слова «эмпатия» и основные взгляды на проблему исследования. В психологической литературе под профессионально важными качествами (ПВК) принято понимать любые качества субъекта, включенные в процесс деятельности и обеспечивающие эффективность ее выполнения по параметрам производительности, качества труда и надежности. С этой точки зрения профессионально важными качествами могут выступать свойства нервной системы, свойства психических процессов, личностные особенности, характеристики направленности, знания и убеждения. По мнению В.Г. Асеева, «профессионально важные качества (ПВК) - это такие психические и психофизиологические особенности человека, наличие которых обеспечивает успешность выполнения данной конкретной профессиональной деятельности». Ученые склонны разграничивать такие понятия, как профессионально важные качества (ПВК) и способности. Так, по А.К.Марковой, к ПВК можно отнести эрудицию, целеполагание, (практическое и диагностическое) мышление, интуицию, импровизацию, педагогическую наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексию. Эти качества ученый приравнивает к понятию «способности». Также можно отнести к числу ПВК направленность, такт, где основополагающим будет стремление стать, быть и оставаться учителем. Л.М. Митина соотносит ПВК учителя с двумя уровнями педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой: 1) перцептивно-рефлексивный, определяющий возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; 2) проективный, который связан с

выработкой стратегий (способов) воздействия на другого человека. В исследовании JI.M. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально значимых, так и собственно личностных характеристик). Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стрежнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества -направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

На наш взгляд, в педагогической деятельности человеку важно обладать способностью сопереживать, сочувствовать окружающим и понимать их. Поэтому в экспериментальной части исследования мы рассмотрели особенности эмпатии у студентов педагогического колледжа как профессионально важное качество. «Эмпатия» - прямой перевод используемого немецкими психологами слова «einfuhlung», дословно «чувствование внутрь». Слово происходит от греческого «pathos» (сильное и глубокое чувство, близкое к страданию) с префиксом «ет-», означающим направление внутрь. Прослеживается аналогия со словом «симпатия», выражающим «со-чувствие» и имеющим оттенок сентиментальности. Следовательно, эмпатия -чувство более глубокое, передающее такое духовное единение личностей, когда один человек настолько проникается чувствами другого, что временно отождествляет себя с собеседником, как бы растворяясь в нем.

Таким образом, мы считаем, что педагог обязан обладать такими профессионально важными качествами, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, остроумие, ораторскими способностями, артистичностью натуры, готовностью к эмпатии, должна быть общая культура и высокий профессионализм его деятельности.

В третьей главе диссертации «Экспериментальное исследование профессионального самоопределения личности студента педагогического колледжа и его взаимосвязи с индивидуально-типологическими свойствами» отражены результаты исследований с 2000 по 2005 гг. в г. Улан-Удэ. Анализу были подвергнуты данные 200 человек с 1 по 4 курсы. Все респонденты - студенты Бурятского республиканского педагогического колледжа в возрасте 18±3 лет. В исследовании принимали участие студенты, условно разделенные на группы: 1-(экспериментальная группа) - социальные педагоги (психологи) (п=100); 2 - (контрольная группа) - учителя начальных классов (п=100); 3 - девушки (п=161); 4 - юноши (п=39).

Мотивационный опросник позволил выявить достаточно идентичные результаты в контрольной и экспериментальной группах, в которых прослеживается взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии с мотивацией педагогической деятельности. Ответы позволяют определить их значимость и выстроить ранжированный ряд: интерес к учебному предмету - 27,2%; желание обучать данному предмету - 16,2; стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2%; осознание педагогических способностей - 6%; желание иметь образование (в перспективе высшее) - 13 %; представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2 %; стремление к материальной обеспеченности - 2,2%; так сложились обстоятельства - 4%. Проанализировав ответы, мы пришли к выводу, что 80,8 % студентов выбирают профессию согласно педагогической направленности в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию детей. Однако мы склонны считать, что выбор профессии у студентов колледжей, профессиональных лицеев, училищ во многом условен и связан с отсроченным самоопределением. Выбор профессии у таких девушек и юношей зачастую психологически необоснован. Наиболее комфортно чувствуют себя девушки и юноши, которые получают среднее (полное) образование (аналогичные данные у Э.Ф.Зеера). Поэтому внедрение модели профессионала и его профессионально важных качеств особенно важны на первых этапах обучения студентов в педагогическом колледже.

Среднее значение корреляции между результатами психодиагностического исследования составляет 0,578 (р<0,05) и 0,651 (р<0,01). Корреляционный анализ позволил выделить ряд статистически достоверных связей в профессиональном самоопределении респондентов. Положительная взаимосвязь указывает на идентичность личностных и профессиональных качеств респондентов, несмотря на различные условия их измерения (см. табл. 2). К примеру, эмпатия имеет тесную связь с педагогически необходимыми факторами 16 РР: А (открытость), С (эмоциональная устойчивость), Н (смелость), СЬ (контроль желаний). Имеется отсутствие взаимозависимости с фактором 02 (социабельность - самодостаточность) коэффициент корреляции равен 0,253. Можно предположить, что это связано с особенностями протекания кризиса идентичности, который представляет собой серию индивидуально-личностных социальных выборов в период юношества (в том числе и профессиональных).

Корреляционный анализ также позволил установить взаимосвязь между выявленными результатами уровня эмпатийных тенденций по И.М. Юсупову, уровнем общеинтеллектуальных способностей

студентов с помощью теста Р. Амтхауэра и методики индивидуально-типологических черт личности Р. Кеттелла. Отсутствует тесная связь фактора А (открытость) с показателями общеинтеллектуальных способностей респондентов (р = 0,388). Это объясняет то, что оба личностных свойства в профессиональном самоопределении студента не имеют признаков идентичности. Результаты корреляционного анализа представлены в табл. 2

Таблица 2

Матрица статистически значимых корреляций между результатами психодиагностического обследования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа ( п = 200)

Название первичных и вторичных факторов (по Р.Кеттеллу) Эмпатийные тенденции (по И.М.Юсупову) Общеинтеллектуальные способности (по Р.Амтхауэру)

А (замкнутость - открытость) .497* .388

В (низкий - высокий интеллект) .539 .540

С (эмоциональная неустойчивость -устойчивость) .653** .671**

Е (зависимость - доминантность) .616* .710***

Р (серьезность-беспечность) .635** .570

О (недобросовестность - высокая совестливость) .497* .684**

Н (робость — смелость) .452* .762***

1 (жесткость - чувствительность) .477* .518

(доверчивость -подозрительность) .717*** .785***

М (практичность - мечтательность) .689*** .682**

N (наивность- проницательность) .603 .803

0(самоуверенность - озабоченность) .411 .717

С? | (консерватизм - радикализм) .758*** .650**

СЪ (сшиабелыюсть- самодостаточность) .253 .779

СЬ (импульсивность - контроль желаний) .709*** .535

(¡>4(нефрустированность-фрустированность) .467* .540

Неприспособленность - тревожность) .540 .659**

Г г (интроверсия - экстраверсия) .672** .618

(хрупкая эмоциональность -реактивная уравновешенность) .659 .732***

Р<|(подчиненность - независимость) .715 .682**

Примечания: Выраженность показателей отмечена на уровне значимости 0,05 знаком»; 0,01- **; 0,001- ***. Нули и запятые опущены.

В ходе экспериментальной серии испытаний, путем комплексного исследования были получены данные, характеризующие уровни профессионального самоопределения испытуемых к профессиональной деятельности до эксперимента и после. Мы провели серию диагностических срезов для подтверждения гипотезы исследования -доказать эффективность ведущих детерминант профессионального самоопределения личности (модель профессионала и его профессионально важные качества).

Когнитивный компонент ПСЛ и уровень отдельных сторон интсллек/а мы определили по субтестовой структуре теста Р. Амтхауэра и опроснику 16-РР Р. Кеттелла (факторы В, М, 01). Были получены идентичные результаты в экспериментальной и контрольной группах. Вербальный субтест (ОС, ИЛ, ПА, ОО, 3) в норме (НБ=75-107) выявил изменения в гуманитарной направленности испытуемых (до эксперимента =86,6%±3, после: = 80,3%±2) и преобладание вербального интеллекта и практической направленности интеллекта. Результаты математических субтестов ОО и АР (НБ=70-88) отмечают доминирование ригидности мышления у респондентов. Относительная величина с математической ориентацией составила до эксперимента =10,9%±2 (после: =16,0±3%).

Данные, полученные в ходе эксперимента, подтвердили необходимость развития у студентов в процессе учебно-производственной деятельности способности оперировать математическими символами и числами, подвижности и гибкости мышления. Односторонность обучения только педагогической деятельности с практической направленностью привела бы лишь к формальному самоопределению (внешней готовности), которая не смогла бы обеспечить базовыми теоретико-методологическими (профессиональными) операциями мышления респондентов. Определили уровень развития наглядно-образного мышления, построенного на оперировании образами и отношениями (ГС и ПВ), образной логики и способности к оперированию двумерными образами, который соответствует норме (НБ=85-97). Относительная величина респондентов с преобладанием технической и естественно-научной ориентацией составила до эксперимента ~ 2,5%±1, после: =3,7%±2. Полученные данные позволяют разъяснить респондентам их ориентированность по трем областям (гуманитарной, математической, естественно-научной (технической)), где объективно отражена ситуация профессионального самоопределения каждого студента. Исследование интеллектуальных особенностей респондентов по факторам В, М, (Р. Кеттелл) указывают на изменения с низкого уровня (до: 4-7 стенов) до среднего уровня познавательной сферы

респондентов (после: 5-7 стенов). Они умеют абстрактно и логически мыслить, способны схватывать новое, обладают достаточным уровнем обучаемости. Обобщая, мы указываем на преобладание устойчивой гуманитарной направленности студентов экспериментальной группы педагогического колледжа (80,3 %±2), и допустимый уровень развития интеллектуальной сферы (5-7 стенов) как динамичное профессионально важное качество будущего специалиста. Достоверность различий в экспериментальной группе составила %2- 18,37±2 при р<0,05 , в контрольной группе - у?= 16,10±1 при р<0,05.

Поэтому в процессе обучения важно учитывать специфику возраста и особенности протекания мыслительных процессов, так как данный возраст является центральным периодом становления интеллекта. Оценив сложившуюся систему организации образовательного процесса в педагогическом колледже, нам представилось необходимым пересмотреть и внедрить в ходе эксперимента разработанную нами модель профессионала. Современные инновационные технологии, активные формы, методы, средства работы позволяют системно отслеживать ПСЛ. В ходе эксперимента была разработана и апробирована программа «Профессиональное самоопределение студента педагогического колледжа».

Цель программы: оказание помощи студентам в профессиональном самоопределении и построении собственной модели будущей профессиональной деятельности (МП). Программа предполагает следующие блоки: диагностический, психологическое и эргономическое просвещение студентов о будущей профессии, проектирование модели профессионального самоопределения студента (включая ранжирование ПВК согласно Госстандарту), контроль и оценка выполнения задач программы.

Реализация программы осуществлялась через следующие этапы:

Подготовительный этап. Цель - мотивация студентов к осмыслению модели профессионала и ПВК, траектории роста и ориентации на будущую профессиональную деятельность. На данном этапе выявлены индивидуально-типологические свойства личности студента, особенности эмпатийных тенденций и общеинтеллектуальной направленности (гуманитарная, естественно-научная, техническая и математическая). Нами были проведены актуализация знаний о своих психологических ресурсах и их соответствие требованиям будущей профессии; проектирование мбдели профессионального самоопределения и ранжирование наиболее значимых профессиональных качеств. Широко применялись методы диагностики (включая профориентационный, согласно запросу клиента), активные методы профконсультации,

психотехнические игры.

Апробационный этап. Цель - овладение студентами способами и приемами профессионального роста и саморазвития, их ориентация на модель профессионала (МП) и отработку ПВК в ходе спецкурса и учебно-производственной деятельности. Нами проведены специальные активизирующие занятия, групповые тренинги, игры и упражнения по ПСЛ. Кроме того, применялись различные формы групповых дискуссий, карьерное консультирование, разыгрывание проблемных ситуаций, участие студентов в организации просветительской работы в педагогического колледже (лекции, семинары, практические занятия и др.). Для сотрудничества приглашали ведущих специалистов министерств и ведомств, представителей общественности и передовых психологов региона для бесед о специфике и об особенностях профессионального, карьерного роста будущих специалистов в современных условиях.

Заключительный этап. Цель - оценка и контроль своих достижений (ресурсов) с основными требованиями профессии (по стандарту образования). На этом этапе мы анализировали в индивидуальной беседе с каждым студентом модель личностного роста (эталонного), проводили карьерное консультирование, обсуждали личностные и профессиональные свойства и качества, в ходе производственной практики старались указать на позитивные сдвиги в профессионализации. Нам важно было определить эффективность программы и действенность ведущих детерминант ПСЛ (МП и ПВК).

К примеру, один из вариантов реализации ПСЛ может быть представлен следующим образом. Согласно предъявленным критериям круг разбивается на пять секторов, каждый из которых обозначает структурный компонент ПСЛ (мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный и поведенческий). Степень развития профессионально важных качеств по всем компонентам оценивается по трем концентрическим кольцам. Низкому уровню (внутреннее кольцо) сформированности ПВК соответствует стихийно-репродуктивный уровень. Промежуточному уровню (среднее кольцо) -последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный и субъективно-творческий. Высокому уровню (внешнее кольцо) -объективно-творческий. Компоненты ПСЛ представлены спектром профессионально важных качеств, которые варьируются в зависимости от специфики специальности (согласно своей Я-концепции), отражая индивидуально-типологические свойства. Для анализа и оценки профессионально-личностного развития будущих специалистов педагогом-психологом на каждого респондента была заведена карта

учета уровня сформированное™ ПВК (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативного и поведенческого компонентов), которая ежегодно заполнялась самим студентом и оценивалась экспертом. Затем велось обязательное групповое обсуждение по проблемам учебно-производственной деятельности студента, высказывались замечания, пожелания и рекомендации. Результаты формирующего эксперимента показали необходимость внедрения модели профессионала и его ПВК, которые являются устойчивыми детерминантами профессионального самоопределения личности студента педагогического колледжа, так как выявлены реальные показатели личностного и профессионального роста. В экспериментальной группе достоверность различий составила Х2=17,98±2 при р<0,01. В контрольной группе достоверность различий: Х2== 15,70±1 при р<0,05. Таким образом, созданный «нормативный коридор» позволил подтвердить гипотезу исследования и решить третью задачу диссертационной работы.

Изучение эмоционально-волевого компонента до и после исследования в экспериментальной группе по факторам С, в, I, О, О), О» (Р. Кеттелл) свидетельствует о динамике показателей. Отмечается очень важный переход психологических характеристик в новое качественное состояние (в дальнейшем - в свойство личности): от недостаточной самостоятельности, спонтанности в действиях респондентов к эмоциональной стабильности, практичности, реалистичности, уравновешенности, решительности и объективности. На наш взгляд, это связано с возрастными изменениями студентов: ростом силы Я, его способности проявлять и сохранять свою индивидуальность, с периодом обретения четких границ своего психологического пространства. Достоверность различий составила х2 = 16,96±2 при р<0,001. В контрольной группе изучение эмоционально-волевого компонента (3-5 стенов) указывало на идентичные данные до и после эксперимента: состояние малой эмоциональной устойчивости студентов, беспокойство с чувством вины, которое, возможно, является результатом возрастных изменений респондентов и наличия у них повышенной тревожности. По нашему мнению, это связано с отсутствием в ходе эксперимента модели профессионала, интериоризируемой в «нормативный коридор» (состояние внутренней готовности). Достоверность различий результатов в контрольной группе х2- 17,3±2 при р<0,05.

Исследование коммуникативного компонента по факторам А, Н, Р, Е,О,, Ы, Ь (Р. Кеттелл) выявило в экспериментальной и контрольной группах данные идентичные до и после апробации программы,

которые указывают на преобладание среднего уровня развитости у студентов коммуникативных свойств и межличностных отношений в процессе учебно-производственной деятельности (до и после: 5-7 стенов). Но вместе с тем студентам педколледжа свойственны такие качества, как легкость в общении, готовность к сотрудничеству, внимательность к людям, предпочтение к деятельности, где работа связана с людьми. Достоверность различий результатов х2= 18,54±2 при р<0,05.

Поведенческий компонент определили по факторам ^ р2, Р3 ,р) (Р. Кеттелл), результаты которого являются идентичными до и после эксперимента (5-7 стенов). Важно отметить, что в экспериментальной группе количество амбивертов составило 35±3 чел., экстравертов -65±3 чел., а в контрольной группе - амбивертов - 48±2 чел., интровертов - 52±2 чел. Это указывает на социальную контактность студентов и эту черту следует всегда считать благоприятным прогнозом в учебной деятельности. Достоверность различий 17,41 ±2 при р<0,05. Поэтому мы подтверждаем гипотезу о том, что компоненты ПСЛ и ПВК могут развиваться динамично, гетерохронно и иметь тесную зависимость от индивидуально-типологических особенностей субъекта.

Исследования по тендерному признаку в группах (3, 4) которые проводились лишь для уточнения гипотезы, так как учет фактора пола в психологической науке и практике особенно актуален в настоящее время. В группе девушек (группа 3) доминирование эмоционально-волевого компонента ( факторы О и 01 , Р. Кеттелл) отмечает наличие тревожности, склонности к самоупрекам, неуверенности и радикализма, легкой смены точки зрения, вместе с тем они отличаются терпимостью и критичностью. У юношей (группа 4) показатели эмоционального компонента невысокие (3-4 стенов) и указывают на мужской склад характера - эмоциональную стабильность, практичность, реалистичность, суровость, нефрустированность. В той же группе имеется преобладание когнитивного компонента, а именно: высокий уровень обучаемости и интеллектуального развития, хорошо развитые операции мышления - анализ, синтез, обобщение (7-9 стенов). Большинство поступающих в педагогический колледж -девушки (161 чел.), поэтому мы склонны считать, что доминантой в выборе профессии является все же эмоциональный компонент. Юноши делают профессиональный выбор в русле общей жизненной перспективы, а девушки более эмоциональны и ситуативны в профессиональном самоопределении. Таким образом, можно считать, что компоненты ПСЛ развиваются гетерохронно и определяют

развитие ПВК студента педагогического колледжа. Результаты экспериментального исследования эмпатийных тенденций (до и после) указывают на преобладание нормального уровня во всех группах респондентов (1 - 4) = 81 ± 3%. Данные свидетельствуют о наличии у студентов произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания окружающих, социальную обусловленность их поведения, требующих вживания в мир партнера по общению и способствует улучшению процесса взаимодействия в профессиональной среде.

На заключительном этапе исследования нами проведен психодиагностический срез, который позволил подтвердить гипотезу диссертационной работы. Результаты приводятся в табл.3

Таблица 3

Динамика становления профессионального самоопределения студентов педколледжа (%)

Уровни ПСЛ До экспе] эимента После эксперимента Вероятность различий *

эксперимен тальная группа контроль ная группа эксперимен тальная группа контроль ная группа

Стихийно-репродуктивный 18 20 16 23 Р< 0,05

Последовательно-репродуктивный 28 28 20 29 Р< 0,01

Рекоиструктив ный 33 31 38 32 Р< 0,01

Вариативный 14 10 16 12 Р< 0,01

Субъективно-творческий 5 3 7 3 Р< 0,01

Объективно-гворческий 2 1 3 1 Р< 0,05

Примечание: * Достоверность полученных данных доказана вероятностью различий х2-критерия. Вероятность различий х2= 18,70±3 при р<0,05 и р<0,001.

Сравнивая частотные распределения данных, мы пришли к выводу, что модель профессионала и его профессионально важные качества (ПВК) являются эффективными детерминантами профессионального самоопределения личности

В заключение делается обобщение по результатам исследования и формулируются следующие выводы:

1. Было установлено, что профессиональное самоопределение личности (ПСЛ) есть результат внутренней готовности человека самостоятельно и осознанно делать ответственные жизненные и

профессиональные выборы. Выявлены компоненты ПСЛ (мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный и поведенческий), а также обнаружено, что они наполняются в зависимости от индивидуально-типологических свойств субъекта. Это стало решением первой задачи

2. Выявление уровней профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа и его компонентов являлось решением второй задачи исследования. Была установлена динамика уровней ПСЛ до и после эксперимента, так изменения произошли от низкого уровня - стихийно-репродуктивного (16% и 23%) через промежуточные - последовательно-репродуктивный (20% и 29%), реконструктивный (38% и 32%), вариативный (16% и 12%), субъективно-творческий (7% и 3%) к высокому уровню - объективно-творческому (3% и 1%). Вероятность различий составила х2= 18,70±3 при р< 0,005 и р< 0,01. Обследование ПВК студентов проводилось через систему компонентов ПСЛ (мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативного и поведенческого), что подтвердило их динамичность, гетерохронность и интериоризируемость. Так, исследуя мотивационный компонент ПСЛ, было установлено, что 80,8% абитуриентов выбирают педагогическую профессию согласно своим склонностям обучать и воспитывать детей. Изучение когнитивного компонента ПСЛ (по Р. Амтхауэру) показало, что к концу обучения большинству студентов гуманитарной направленности (80,3%) свойственны следующие ПВК гибкость, развитость основных операций мышления, необходимые знания и умения в будущей профессии. Достоверность различий в экспериментальной группе: %2 = 16,96±2 при р<0,001, в контрольной: %2= 17,3±2 при р<0,05. В исследовании коммуникативного компонента имеется преобладание таких ПВК у студентов обеих групп, как: легкость в общении, готовность к сотрудничеству, внимательность к людям, предпочтение к деятельности, где работа связана с людьми. Достоверность различий результатов %2= 18,54±2 при р<0,05. Изучение поведенческого компонента обнаружило наличие ПВК в экспериментальной группе, так были выявлены психологические типы личностей - амбивертов - 35 чел., экстравертов - 65 чел. Это указывает на социальную контактность студентов и благоприятный прогноз в процессе обучения. Достоверность различий составила %2= 17,41±2 при р<0,05. Таким образом, можно утверждать, что в ходе эксперимента была доказана динамичность уровней профессионального самоопределения личности и гетерохронность ПВК студентов педагогического колледжа.

3. Изучение психологических детерминант профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа: модели профессионала и его профессионально важные качества стало решением третьей задачи исследования, которая создает «нормативный коридор» профессиональной подготовки специалиста, профессионально важные качества интериоризируются в ходе учебно-производственной деятельности. Данный вывод подтвержден результатами формирующего эксперимента: до и после его изменились ПВК студентов в экспериментальной группе, достоверность различий по Х2=17,98±2 при р<0,001, в контрольной группе достоверность различий незначительная х2= 15,70±1 при р<0,05. Следовательно, мы доказали гипотезу исследования, что модель профессионала и его профессионально важные качества являются ведущими психологическими детерминантами в процессе учебно-производственной деятельности.

4. Взаимосвязь профессионального самоопределения личности студентов с его индивидуально-типологическими особенностями была доказана решением четвертой задачи исследования через систему измерения с помощью психодиагностических методик (мотивационный опросник, общеинтеллектуальный тест Р. Амтхауэра, опросник 16-РР Р. Кеттелла, методика определения эмпатийных тенденций И.М. Юсупова). Корреляционный анализ подтвердил взаимозависимость индивидуально-типологических особенностей студентов с их профессиональными и личностными качествами, указывая на их идентичность. Эмпатия как профессионально важное качество имеет тесную зависимость с педагогически необходимыми свойствами (по Р. Кеттеллу) - А (открытость), С (эмоциональная устойчивость), Н (смелость), Оз (контроль желаний) при р<0,05и рО,01,аотсутствие связи с фактором 02 (социабельность - самодостаточность) есть результат протекания кризиса идентичности (р=0,252). Тендерные исследования студентов педагогического колледжа указывают на гетерохронность компонентов профессионального самоопределения личности и подтверждают гипотезу исследования: у девушек преобладает эмоциональный компонент, а у юношей - когнитивный.

5. Необходимо создать образовательно-развивающее пространство в учебном заведении, широкое профессиональное поле, систему психологического сопровождения, что позволит помочь студентам педагогического колледжа достичь высокого уровня профессионального самоопределения, саморазвития и самообразования.

Таким образом, цель - изучить сущность профессионального самоопределения и его детерминанты у студентов педколледжа -достигнута, все поставленные задачи решены, гипотеза доказана.

Проведенное исследование позволяет наметить и некоторые дальнейшие направления работы в рамках поставленной проблемы. В перспективе предметом специального изучения могут стать такие вопросы, как детерминанты профессионального самоопределения личности на этапе интернала и развития мастерства педагога в ходе лонгиттюдного исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Басхаева, И.И О формировании готовности студентов к педагогической деятельности на практике «Помощник школьного психолога» [Текст]/ И.И. Басхаева //Реализация личностно-ориентированного подхода в подготовке учителя начальных классов. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2001. - С, 42-47.

2. Басхаева И.И. Проблема психологической готовности к педагогической деятельности в профессиональном образовании [Текст]/ И.И. Басхаева // Личностно - ориентированный подход в профессиональном образовании. - Улан-Удэ: Изд.-полиграф. комплекс ВСГАКИ, 2002. - С. 54-58.

3. Басхаева, И.И. К вопросу о личности студента [Текст]: Материалы I Междунар. науч.-практ. конф. «Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия» (12-13 сентября, 2001 г.). - 4.1. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госун-та, 2002.-С. 118-123.

4. Басхаева, И.И. О профессионально важных качествах личности учителя в современных условиях [Текст]: Материалы науч.-практ. конф. «Практическая психология в школах Бурятии(22-23 декабря 2003 г.). - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госун-та, 2003. - С. 112-118.

5. Басхаева, И.И. К вопросу о механизмах психологической готовности [Текст]. Материалы всерос. науч.-практ. конф. «Философия образования как философия человека: история и современность» (27-29 сентября 2004 г.). -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004,- С. 189-196.

6. Басхаева, И.И Модель профессионала как механизм профессионального самоопределения личности. [Текст]- Материалы регион, науч.-практ. конф. «Современное образование: проблемы, поиски, перспективы» (3-5 декабря, 2004 г.). - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2005.- С. 33-35.

7. Басхаева, И.И. Профессионально важные качества в деятельности учителя. [Текст]: Материалы регион, науч.-практ. конф. «Современное образование: проблемы, поиски, перспективы» (3-5 декабря, 2004 г.).- Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2005,- С. 35-38.

Подписано в печать 14.11.04. Формат 60х 84 1/16. Усл. печ. л.1.4. Тираж 100 экз. Заказ № 1230.

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

»1718 8

РНБ Русский фонд

2006-4 14948

\

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Басхаева, Ирина Иннокентьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Проблема профессионального самоопределения личности и ее психологической готовности

1.1. Сущность понятия «профессиональное самоопределение». Уровни и структура профессионального самоопределения.

1.2. Профессиональное самоопределение личности и ее психологическая готовность к деятельности.

Глава 2. Психологические детерминанты профессионального самоопределения личности

2.1. Модель профессионала как ведущая детерминанта профессионального самоопределения.

2.2. Профессионально важные качества и профессиональное самоопределение личности.

Глава 3. Экспериментальное исследование профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа и его взаимосвязи с индивидуально-типологическими свойствами

3.1.1. Организация экспериментальной работы.

3.1.2. Этапы экспериментальной работы.

3.1.3. Описание формирующего эксперимента.

3.1.4. Методы экспериментальной работы.

3.2. Анализ результатов исследования уровней профессионального самоопределения студентов.

3.3. Анализ результатов исследования компонентов профессионального самоопределения студентов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа"

Актуальность исследования. Взаимодействие личности и общества всегда происходит достаточно сложно и противоречиво. В современных условиях жизнь на каждом шагу предлагает нам примеры того, каких высот достигают люди, способные успешно найти и реализовать себя в связи с планированием, выбором профессионального будущего, устройством своей карьеры. Поэтому человек должен быть готовым к внешним и внутренним изменениям, чтобы процесс социализации проходил без вреда себе и окружающим и помогал успешнее адаптироваться в мире новых интересов и ценностей.

В современной России наступает время профессионалов. Конечно, человек становится профессионалом не сразу, и траектории этого пути могут быть различными. Важно одно: профессионалы, специалисты любят свое дело, оно занимает важное место в жизни, приносит чувство радости, удовлетворения. Удовлетворенность работой достигается умелой, активной подготовкой личности к труду.

Профессиональное самоопределение личности не заканчивается выбором профессии, а профессионализация продолжается в течение всей его жизни. Хронологически период выбора профессии совпадает с подростковым и юношеским возрастом. Поэтому профессиональное самоопределение рассматривается как самоопределение подрастающего поколения - будущих профессионалов.

В психологической науке доказано, что профессиональное самоопределение является новообразованием личности, которое выступает автономной характеристикой человека в изменяющихся ситуациях и имеет, таким образом, свое происхождение, содержание и историю развития.

Сегодня назрела необходимость рассмотреть особенности профессионального самоопределения не только в школьный период, но и в системе профессиональной подготовки, чтобы выяснить вероятность и успешность их становления.

В отечественной и зарубежной психологической науке имеется достаточно большое количество работ, посвященных вопросам профессионального самоопределения личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, И.В. Григорович, И.В. Дубровина, Е.М. Иванова, И.Н. Назимова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Г.В. Резапкина, C.JI. Рубинштейн, С.Н. Чистякова, А.П. Чернявская, 3. Фрейд, Э. Берн, А. Маслоу, Д. Сьюпер, В. Франкл, Дж. Холланд, К. Ясперс, К.Г. Юнг и др.). Однако специальных исследований детерминант профессионального самоопределения личности студента среднего специального учебного заведения недостаточно. В связи с этим возникает потребность осуществить теоретический анализ основных аспектов профессионального самоопределения личности студента с последующим экспериментальным обоснованием. Актуальность поставленной проблемы позволяет определить тему диссертационной работы: «Психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа».

Цель исследования - изучение сущности профессионального самоопределения и его детерминант у студентов педагогического колледжа.

Объект исследования - профессиональное самоопределение личности студента педагогического колледжа.

Предмет исследования - психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа.

Гипотеза исследования. Профессиональное самоопределение личности (ПСЛ) в период подготовки специалиста возможно при условии, если психологическими детерминантами будут являться модель профессионала и его профессионально важные качества, интериоризируемые субъектом в зависимости от уровня ПСЛ и его структуры.

Частная гипотеза. Становление профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа будет эффективнее, если учитывать в процессе подготовки динамичность уровней ПСЛ, которые предполагают переход от низкого уровня (стихийно-репродуктивный) через промежуточные (последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий) к высокому уровню (объективно-творческий). В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить общие теоретические проблемы в изучении профессионального самоопределения личности и ее готовности к профессиональной деятельности.

2. Изучить уровни и структурные компоненты профессионального самоопределения личности.

3. Рассмотреть психологические детерминанты профессионального самоопределения личности: модель профессионала и его профессионально важные качества.

4. Исследовать профессиональное самоопределение студента педагогического колледжа и связь с его индивидуально-типологическими особенностями.

Методологическую основу исследования составили представления отечественных психологов о деятельности, ведущем виде деятельности (Б.Г.Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.Г. Дикая, В.А. Иванников, О.А. Конопкин, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.Г.Леонтьев, Л.А. Моисеенко, B.C. Мухина, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Э.А. Ферапонова, В.А. Ядов и др.); теоретические разработки по профессиональному самоопределению, о его уровнях и структуре (А.Г. Асмолов, Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, Л.А. Йовайша, И.С. Кон, И.В. Дубровина, ЕМ Иванова, ЕА Климов, НС. Пряжников, ЕЮ. Пряжникова, ЮА Стрелков, С Л Чистякова, П.Г. Щедровицкий и др.); о профессиональных полях (АН

Беляева, BP. Казанская и др.); об установке (ИД Ладанов, АС. Прангишвили, ДН. Узнадзе); о личности как субъекте деятельности (К.А.Абульханова-Славская, К.И. Воробьева, JI.B. Вязникова, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов, О.В. Пузикова и др.); о психологии готовности личности в различных видах деятельности (И.Б. Бодрова, Е.М. Борисова, Е.А. Иванова, Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, Л.Э. Орбан, Е.А. Орлова, Е.С. Романова, Е.А.Савченко, Р.Д. Санжаева и др.); о системно-функциональных профессиографических и персонологических подходах (А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, К.К. Платонов, ПЕ. Решетников, АА Шумейко, В АЯкунин и др.)

В изучении проблем профессионального самоопределения и готовности к деятельности использовались теоретические подходы, разработанные в зарубежной психологии (3. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, Э. Берн, Дж. Холланд, А. Маслоу, Д. Сьюпер, В. Франкл, К. Ясперс, К.Г. Юнг, К. Хорни).

Методы исследования. Для осуществления целей исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретико-методологический анализ научной литературы и диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

- психодиагностические методы (беседа, наблюдение, формирующий эксперимент, мотивационный опросник, многофакторный тест-опросник Р. Кеттелла, тест определения общеинтеллектуальных способностей Р. Амтхауэра, методика выявления уровня эмпатийных тенденций И.М. Юсупова);

- методы математической статистики, количественный и качественный анализ, корреляционный и факторный анализ для определения связи между исследуемыми признаками (коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена). Достоверность полученных данных доказывалась статистически, использован метод х2-критерий.

Достоверность результатов и выводов исследования достигалась методологической обоснованностью исходных положений; согласованностью использованных методов и их соответствия предмету, целям, задачам исследований; содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей; апробацией полученных материалов.

База и этапы исследования. Исследование проводилось в Бурятском республиканском педагогическом колледже в течение 2000-2005 г. Количество обследуемых студентов составило 200 человек. Средний возраст студентов 18±3. Исследование проводилось в три этапа:

На первом, подготовительном, этапе (2000-2001 гг.) проводился анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме профессионального самоопределения и готовности личности к профессиональной деятельности, систематизировались основные теоретико-методологические положения исследований.

На втором, констатирующем, этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась апробация программы ПСЛ, оценка структуры и уровней профессионального самоопределения личности студента в процессе учебно-производственной деятельности.

На третьем, заключительном, этапе (2004-2005 гг.) завершился эксперимент, был проведен количественный и качественный анализ, обобщение результатов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе впервые определены детерминанты, уровни и структура профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа (ПСЛ). Экспериментально обосновано, что ведущими детерминантами ПСЛ являются модель профессионала (МП) и профессионально важные качества (ПВК); определены уровни ПСЛ (стихийно-репродуктивный, последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий и объективно-творческий), которые представляют собой динамические, гетерохронные и интериоризируемые образования. В результате экспериментальной работы были предложены мотивационный, когнитивный, коммуникативный, эмоционально-волевой, поведенческий компоненты ПСЛ, рекомендации и критериальные характеристики к уровням профессионального самоопределения студентов.

Практическая значимость исследования: установлено, что профессиональное самоопределение студентов в педагогическом колледже достигнуто за счет реализации модели профессионала и его ПВК, адекватных реальной деятельности, о чем свидетельствуют результаты эксперимента, рассмотренные на примере специальностей «Педагогика и методика начального образования» и «Социальная педагогика». Разработана и апробирована программа «Профессиональное самоопределение студента, обучающегося по специальности «Социальная педагогика» с дополнительной подготовкой «Психология». Полученные результаты могут быть использованы преподавателями педагогических колледжей и вузов в организации учебно-производственной деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самоопределение личности (ПСЛ) есть результат внутренней готовности человека самостоятельно и осознанно делать ответственные жизненные и профессиональные выборы. ПСЛ представляет собой целостную систему взаимосвязанных компонентов: мотивационный, когнитивный, коммуникативный, эмоционально-волевой, поведенческий.

2. Психологическими детерминантами профессионального самоопределения личности наиболее эффективными являются модель профессионала (МП) и его профессионально важные качества (ПВК), представляющие собой динамичные, гетерохронные и интериоризируемые образования. МП имеет ряд преимуществ: создает «нормативный коридор» профессиональной подготовки специалиста; ПВК личности интериоризируются в ходе учебно-производственной деятельности студентов.

3. Профессиональное самоопределение личности имеет иерархизированное строение и проходит ряд уровней: от низкого уровня (стихийно-репродуктивный) через промежуточный (последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий) к высокому уровню (объективно - творческий).

4. Структурные компоненты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа связаны с его индивидуально-типологическими свойствами.

Апробация работы и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на: региональных научно-практических конференциях «Педколледж: поиск и проблемы» (Улан-Удэ, 2000); «Реализация личностно-ориентированного подхода в подготовке учителя начальных классов» (Улан-Удэ, 2001); «Личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании» (Улан-Удэ, 2002); «Формирование общей и профессиональной культуры будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования» (Улан-Удэ, 2002); «Практическая психология в школах Бурятии» (Улан-Удэ, 2003); «Высшее и среднее профессиональное образование и наука РБ: проблемы и пути развития» (Улан-Удэ, 2004); «Современное образование: проблемы, поиски, перспективы» (Владивосток, 2004); I Международной научно-практической конференции «Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия» (Улан-Удэ, 2002); всероссийской научно-практической конференции «Философия образования как философия человека: история и современность» (Хабаровск, 2004). По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 178 источников, и приложений. В тексте диссертации имеется 8 таблиц, 11 рисунков. Общий объем работы составляет 170 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Основные выводы

В третьей главе диссертации отражены результаты экспериментального исследования, подтверждающие эффективность и необходимость учета детерминант профессионального самоопределения (ПСЛ) в период всего обучения студентов в профессиональной школе. Мы считаем, что процесс профессионального самоопределения в переходный период - от подросткового к юношескому возрасту (14-19 лет) - очень важен для субъекта, позволяет своевременно отслеживать развитие его основных свойств и качеств.

Разработанная модель профессионала для студента педагогического колледжа имеет свои преимущества: Во-первых, модель профессионала как ведущая детерминанта профессионального самоопределения личности и интериоризируемый процесс позволяют своевременно отслеживать самому субъекту собственный профессиональный рост, педагогу - принять меры коррекции по предупреждению стагнации в развитии профессионально важных качеств.

Во-вторых, профессиональное самоопределение личности как результат готовности имеет свойство развиваться гетерохронно в зависимости от успешности обучения студента, результата прохождения им учебно-производственной практики и сформированности у него личностных свойств и качеств, а также от форм, методов и средств его обучения.

В-третьих, многообразие ПВК будущего специалиста позволяет наладить выборку согласно ранжированию или нормативно-правовым документам учебного заведения, включая их в содержание модели ПСЛ по осуществлению целенаправленного сопровождения.

В-четвертых, в учебно-производственной работе учебного заведения необходима модель (нормативный эталон) профессионального самоопределения будущего специалиста, которая позволит повысить эффективность самореализации, самосовершенствования и самообразования студентов.

В-пятых, результаты формирующего эксперимента показали, что внедрение детерминант ПСЛ - модели профессионала и его ПВК - в ходе учебы и практики испытуемых позволяет судить о качественном и количественном изменении. Была установлена динамика уровней ПСЛ до и после эксперимента от низкого уровня - стихийно-репродуктивного (16 и 23) через промежуточный - последовательно-репродуктивный (20 и 29), реконструктивный (38 и 32), вариативный (16 и 12), субъективно-творческий (7 и 3) к высокому уровню - объективно-творческому (3 и 1). Обследование ПВК студентов проводилось через систему компонентов ПСЛ (мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативного и поведенческого), что подтвердило их динамичность, гетерохронность и интериоризируемость.

В-шестых, среднее значение корреляции между результатами психодиагностического исследования составляет 0,578 (р<0,05) и 0,651 (р<0,01). Анализ данных показал, что студенты педагогического колледжа имеют гуманитарную ориентированность, им свойственна ригидность мышления, склонность к репродуктивной деятельности. Поэтому важно в процессе учебы и практики студентов осуществлять психокоррекционное сопровождение, развивать способности оперировать математическими символами и числами, подвижность и гибкость мышления. Связано это со сложившейся системой организации образовательного процесса в данном учебном заведении, необходимо внедрять инновационные технологии, включать активные формы, методы, средства работы, позволяющие содействовать ПСЛ.

В-седьмых, результаты исследования эмпатийных тенденций указывают на преобладание нормального уровня во всех группах респондентов (экспериментальной и контрольной), что свидетельствует о произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других, подтверждает социальную обусловленность их поведения, является ключевым фактором успеха во всех видах деятельности, требующих вживания в мир партнера по общению, то есть способствует улучшению процесса взаимодействия в профессиональной среде.

В-восьмых, большинство поступающих в педагогический колледж девушки (161 чел.), поэтому мы склонны считать, что доминантой в выборе профессии является все же эмоциональный компонент. Это значит, что юноши делают профессиональный выбор в русле общей жизненной перспективы, а девушки более эмоциональны и ситуативны в профессиональном самоопределении. Таким образом доказали частную гипотезу диссертационного исследования, можно считать, что компоненты профессионального самоопределения развиваются гетерохронно и определяют развитие ПВК студента педагогического колледжа.

В заключение дается обобщение по результатам исследования и формулируются следующие выводы:

1. При решении первой задачи было установлено, что профессиональное самоопределение личности (ПСЛ) есть результат внутренней готовности человека самостоятельно и осознанно делать ответственные жизненные и профессиональные выборы. Были выявлены компоненты ПСЛ (мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный и поведенческий), а также обнаружено, что они наполняются в зависимости от индивидуально-типологических свойств субъекта.

2. Вторая задача исследования состояла в выявлении уровней ПСЛ и его компонентов. Была установлена динамика уровней ПСЛ до и после эксперимента, так, например, изменения произошли от низкого уровня -стихийно-репродуктивного (16 и 23) через промежуточный — последовательно-репродуктивный (20 и 29), реконструктивный (38 и 32), вариативный (16 и 12), субъективно-творческий (7 и 3) к высокому уровню -объективно-творческому (3 и 1). Обследование ПВК студентов проводилось через систему компонентов ПСЛ (мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативного и поведенческого), что подтвердило их динамичность, гетерохронность и интериоризируемость. Так, исследуя мотивационный компонент ПСЛ, было установлено, что 80,8% абитуриентов выбирает педагогическую профессию согласно своим склонностям обучать и воспитывать детей. Изучение когнитивного компонента ПСЛ (по Р. Амтхауэру) показало, что к концу обучения большинству студентов гуманитарной направленности (80,3%) свойственны следующие ПВК: гибкость, развитость основных операций мышления, необходимые знания и умения в будущей профессии. В исследовании коммуникативного компонента имеется преобладание ПВК у студентов в обеих группах: легкость в общении, готовность к сотрудничеству, внимательность к людям, предпочтение к деятельности, где работа связана с людьми. Изучение поведенческого компонента обнаружило наличие ПВК в экспериментальной группе - социальную контактность студентов и благоприятный прогноз в процессе обучения. Таким образом, можно утверждать, что в ходе эксперимента была доказана динамичность уровней ПСЛ и гетерохронность ПВК студентов педагогического колледжа.

3. Третья задача исследования заключалась в изучении психологических детерминант ПСЛ студента педагогического колледжа модель профессионала и его ПВК, позволяют подтвердить следующие преимущества: создается «нормативный коридор» профессиональной подготовки специалиста; ПВК интериоризируются в ходе учебно-производственной деятельности. Данный вывод подтвержден результатами формирующего эксперимента. Следовательно, мы доказали гипотезу исследования, что модель профессионала и его ПВК являются ведущими психологическими детерминантами в процессе учебно-производственной деятельности.

4. Взаимосвязь ПСЛ с его индивидуально-типологическими особенностями была доказана решением четвертой задачи исследования через систему измерения с помощью психодиагностических методик (мотивационный опросник, общеинтеллектуальный тест Р. Амтхауэра, опросник 16-PF Р. Кеттелла, методика определения эмпатийных тенденций

И.М. Юсупова). Так, корреляционный анализ подтвердил взаимозависимость индивидуально-типологических особенностей студентов с их профессиональными и личностными качествами, указывая на идентичность, несмотря на различные условия их измерения. К примеру, такое ПВК, как эмпатия, имеет тесную зависимость с педагогически необходимыми свойствами (Р. Кеттелл) - открытость (А), эмоциональная устойчивость (С), смелость (Н), (Оз ) (контроль желаний) при р<0,05 и р<0,01. Тендерные исследования студентов педколледжа указывают на гетерохронность компонентов ПСЛ и подтверждают гипотезу исследования: у девушек преобладает эмоциональный компонент, а у юношей - когнитивный.

5. Необходимо создать образовательно-развивающее пространство в учебном заведении, широкое профессиональное поле, что позволит помочь студентам педагогического колледжа достичь уровня профессионального самоопределения, саморазвития и самообразования.

Таким образом, цель - изучить сущность профессионального самоопределения и его детерминанты у студентов педколледжа - достигнута, все поставленные задачи решены, гипотеза доказана.

Проведенное исследование позволяет наметить и некоторые дальнейшие направления работы в рамках поставленной проблемы. В перспективе предметом специального изучения могут стать такие вопросы, как детерминанты профессионального самоопределения личности на этапе интернала и развития мастерства в ходе лонгиттюдного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Басхаева, Ирина Иннокентьевна, Улан-Удэ

1. Аболин ЛМ Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека.-Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987.- 261 с.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.- Минск, 1995.

3. Абульханова-Славская КА Стратегия жизни-М: Мысль,1991.-299 с.

4. Адлер А Практика и теория индивидуальной психологии.- М: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.

5. Айсмонтас Б Б. Педагогическая психология. -М: Владос-Пресс, 2002.-208 с.

6. Активность учащихся в усвоении знаний /ИМФейгенберг- М: ЦОЛИУВ,1977.-16

7. Аминов НА Гуманистические и бихевиоральные модели обучения // Тр.СГУ. Сер. «Психология и социология образования». М,1997 С.70 -81.

8. Аминов НА Природные предпосылки педагогических сталей у преподавателей начальной школы//Вопросы психологии. 1997-№2.-С.14-23.

9. Ананьев БГ. Психологическая структура человека как субъекта / Человек и общество. Вып.2.-Л, 1967.-С.235 -249.

10. Ананьев Б.Г. Избратгные психологические труды: В 2-х т. Т. 1М, Педагогика, 1980.

11. Андреева ГМ Социальная психология.- М, 1980.

12. Анохин ПК. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы.-М, 1978.

13. Анцыферова ЛИ К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности.- М, 1981.- с 115 -127.

14. Асеев В.Г., Качимская А.Ю. Введение в профессию психолога: Учеб. пособие. -Иркутск: Изд-во Иркуг. гос. пед. ун-та, 2000. -102 с.

15. Асмсшов АГ. Психология личности. -М, 1990.

16. Асмолов АГ. Деятельность и установка. -М: Изд-во МГУ,1979.

17. Афанасьев ВГ. Системность и общество.-М,1980.

18. Базовая модель профессиограммы учителя.- Челябинск, 1990

19. Батаршев А.В. Многофакгорный личностный опросник РХетгелла: Практ.руководство. М: Сфера, 2002.- 96 с.

20. Бахтин ММ Литературно-критические статьи.- М., 1989.

21. Бедный ГЗ. Совершенствоваше труда: Психофизиологический аспект. — М.: Экономика, 1979.-128 с.

22. Белкин ПГ., Емельянов ЕЛ, Иванов МА Социальная психология научного коллектива.- М,1986.- 214 с.

23. Береговой А.Т. Психологические основы обучения человека-оператора готовности к действию в экстремальных условиях// Вопросы психологии. 1983.- №1.- С23-33.

24. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы.- М.,1988.

25. Бернштейн НА Очерки по физиологии движений и физиологии активности. ML: Изд-во МГУ, 1966.

26. Беспалько ВИ Слагаемые педагогической технологии. ML,1989.

27. Бодрова КБ. Развитие готовности будущего учителя начальных классов к решению акмеологических задач: Дис. канд. психол. наук. СПб., 2000- 279.

28. Борисова ЕМ Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Авторский доклад.- М,1995. -46 с.

29. Весна ЕБ. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы.- М-Петропашювск-Камчатский: Изд-во МСПИ, 1997 200 с.

30. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ ВВ Давыдов, ТБ-Драгунова, ЛБ.Игельсон и др.; Под ред. AJ3Петровского. 2-е щц. - М: Просвещение, 1979.-288 с.

31. Вязникова ЛФ. Ценности в образовании: выбор пути развития //Психологическая наука и образование.- 2002.- №4.- С.88-98.

32. Выготский ЛС. Избранные психоллруды-М, Педагогика, 1991.

33. Гинецинский В .И Основы теоретической педагогики.-СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992.

34. Гинзбург MP. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии -1994.-№3 С. 43-52.

35. Гиппенрейтер ЮБ. Введение в общую психологию.- М: ЧеРо, 2002. 336 с.

36. Глуханкж Н.С. Практикум по психодиагностике. М-Воронеж, 2003. - 192 с.

37. Головаха ЕМ. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи.- Киев: Шукова думка, 1988.-144 с.

38. Гоноболин Ф.Н Книга об учителе. М.,1%5.

39. Григорович ДА Введение в профессию «Психолог»,- М.: ГардарикиДЮ4-192 с.

40. Григорьева НД Организация мотивированной учебной деятельности студентов: Учеб-метод, пособие.- Хабаровск: Изд-во ДВГУПС^ООО-28 с.

41. Григорьева НД Саморазвитие личности студентов в условиях среднего специального учебного заведения: Учеб-метод, пособие- Хабаровск: Изд-во НМЦ СПО Госкомвуза РФ, 1995 26 с.

42. Гудвин Дж. Исследование в психологии: методы и планирование .- СПб.: Питер, 2004.-558 с.

43. Дикая JIT. Деятельность и функциональное состояние: акгивационный копоненг деятельности// Психологические проблемы профессональной деятельности.- М.: Наука, 1991.- С.93-111.

44. Дикая ЛГ. Системная детерминация саморегуляции психического состояния человека//Тр. Ин-та психологии РАН, 1997.-Т2 С.191-199.

45. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2003.-224 с.

46. Деркач АА Социально-психологические исследования состояния готовности воспитателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986.-С. 99-100.

47. Дон Фуллер. Управляй или подчиняйся!: проверенная техника эффективного менеджмента- М, 1992.- 287 с.

48. Дьяченко МЛ, Кандыбович ЛА Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976.- 176 с.

49. Звенигородская ГЛ Феноменологическая природа проблем образования// Мир психологии.- 2001.- № 4.

50. Зимняя ИА Педагогическая психология: Учеб. пособие.- Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

51. Иванников В А К сущности волевого поведения // Психагг.журн.-1985. Т.6.- №3.- С. 47-55.

52. Иванова ЕМ Основы психологического изучения профессиональной деятельности. -М:Изд-во МГУ,1987.

53. Иванова ЕМ Психогехнология изучения человека в трудовой деятельности. М: Изд-во МГУ,1992.

54. Иванова ЕЛ Педагогические условия подготовки будущего учителя к использованию новых информационных технологий как инструментов познания: Авгореф. канд. пед. наук. Иркутск, 2002. -19 с.

55. Ильенков ЭБ. Философия и культура-М: Политиздат, 1991.- 464 с.

56. Ильин EJI Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины.- СПб.: Питер, 2002.-678 с.

57. Имидж лидера: Психсш. пособие для политиков /ЕАбашкина и др.- МД994.- 265 с.о

58. Иовайша J1A Проблемы профессиональной ориентации школьников.- М, 1983.

59. Казанская В Г. Педагогическая психология: Учеб. пособие.- СПб: Питер, 2004.-248 с.

60. Казанская В Г. Психология подросло: трудности взросления.- СПб.: Питер, 2005.214 с.

61. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М: Педагогика,1981.- 200 с.

62. Карнышев АД Очерки социальной психологии. Иркутск, 1998.- 325 с.

63. Карпов АВ. Психология принятия решений в профессиональной деятельности .Ярославль: Щц-воЯрГУ, 1991.-152 с.

64. Кемпбелл Д Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психолог центр, 1996.-391 с.

65. Климов ЕА Введение в психологию труда -М, 1988.

66. Климов ЕА Профессиональное самоопределение.- Ростов н/Д: Феникс, 1996.- 512 с.

67. Климов Е А Путь в профессию. Л: Ленщдат,1974.

68. Климов Е А Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск, 1993.

69. Ковалев АГ. Психология личности. -Л, 1963.

70. Коломинский ЯЛ, Жизневский Б.П Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии 1990.- № 2.- С. 26-35.

71. Кон И.С. Психология юношеского возраста.- М: Просвещение, 1979.-175 с.

72. Кон КС. Открытие «Я»- М: Политиздат,1978. 366 с.

73. Кондрашова JLB. Воспитание нравственно-психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Советская педагогика. -1984.- № 5. С. 75-79.

74. Конопкин OA Психологические механизмы регуляции деятельности. М, Наука, 1980.-255 с.

75. Королев С Л Вопросы этнопсихологии в работах зарубежных авторов. М: Наука, 1970.-100 с.

76. Котик МА Психология и безопасность. Таллинн,1987 - 440 с.

77. Краткий психологический словарь / Сост. ЛАКарпенко; Под общ. ред. АВ Петровского, МГЯрошевского. М: Политиздат, 1985.- 431 с.

78. Кричевский Р JI Если Вы руководитель.: Элементы психологии менеджмента в повседневной работе - М.,1993.- 352 с.

79. Крутецкий ВА Психология обучения и воспитания школьников- М: Просвещение, 1976.

80. Крылов АА, Рыбалко Е.Ф. Психологическая парадигма в системе человекознания БРАнаньева//Теоретические и прикладные вопросы психологии.- Вып. 1.- СПб.,1995.

81. Кудрявцев ТБ. , Шегурова BJO. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии.-1983.- № 2.

82. Кузьмина НБ. Психологическая структура деятельности учителя: (тексты лекций) / НБ. Кузьмина, НБ. Кухарев Гомель: Изд-воГГУ,1976 - 57 с.

83. Кузьмина НБ. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М,1990.

84. Кулагин ББ. Основы профессиональной диагностики.- Л: Медицина,1984.- 216 с.

85. Ладенов НД Психологические аспекты преодоления конфликтных ситуаций в трудовых коллективах (текст лекций).- MiAI IX, 1984.- 87 с.

86. Ланге Н.Н. Психологический мир // Избрлсихол.труды /Под ред. MP. Ярошевского-М: Ин-т практлсихол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 19%.- 368 с.

87. Леви В. Искусство быть другим. М, 1968.

88. Левитов НД О психологических состояниях человека. М: Просвещение, 1964 — 344 с.

89. Леевин ТЕ Руководство по применению комбинированного личностного опросника при оценке рабочих, специалистов руководителей в сферах производства, образования, медицины и спорта Л,1990.

90. Леонтьев AJHL Избранные психологические произведения: В 2-хт.-М,1983.

91. Леонтьев BP. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. — Новосибирск: ГТТ «Новосиб. полиграфкомб.»,2002. -264 с.

92. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Наука, 1991.

93. Маркова АК. Психология профессионализма.- М: Знание, 1996.

94. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М: Просвещение,1993 -192 с.

95. Махаева OA Планирование профессионального будущего.// Возможности практической психологии в образовании Вып2. - М: УЦ «Перспектива», 2000.- С. 85-98.

96. Миронова TJL Самосознание профессионала- Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999. -200 с.

97. Митина JIM. Учитель как личность и профессионал. М.,1994.

98. Моисеенко ЛА Психологическая готовность изобретателей к использованию компьютеров //Вопросы психологии.-1993.-№ 2.- С.122-125.

99. Мороз АЛ Формирование готовности к педагогической деятельности у будущих учителей // Психолого-педагогические основы совершенствования специалистов в университете. Днепропетровск, 1980.-С. 71-75.

100. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М: АкадемияДЮО-456 с.

101. Мышление учителя/Под ред. ЮН Кулюткина,Г.С. Сухобской. М,1990.

102. Мясищев B.IL Социальная психология и психология отношений// Проблемы общественной психологии.-М, 1965.

103. Невсгруева ТХ Психолого-педагогические проблемы учета индивидуальных стилей учебной деятельности студентов // История развития профессионального образования. Опыт, проблемы, перспективы Хабаровск, 1998.- С.72-77.

104. Немов Р.С. Психология. Кн. 2,3. М: Просвещение, Владос, 1996

105. Овчарова РБ. Справочная книга социального педагога. -М:Сфера, 2001. -480 с.

106. Ожегов СИ. Словарь русского языка/Под общ ред. ЛКСкворцова. -М,: Оникс XXI век, Мир и образование, 2003.

107. Орлов АБ. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии,-1988.-№ 1.-С. 16-26.

108. Орлова ЕА Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей: Дис. д-ра психол. наук. Тула, 1998. -323 с.

109. Осипова EX. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Аягореф. д-ра психол. наук. -М,1988.

110. Павлов ИЛ Мозг и психика //Избр. психол. труды / Под редМГ. Ярошевского.-М:Ин-т практлсихол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 320

111. Паркинсон С.Н., Русгомджи МК. Искусство управления. СПб., 1992. -143 с.

112. Парыгин БД Научно-техническая революция и личность. Социально-психологические проблемы.- М, Политиздат, 1978.- 240 с.

113. Платонов KJC, Голубев ГГ. Психология. МБысшая шкош,1973-256 с.

114. Платонов KJC Структура и развитое личности /Отв. ред. АДГолубева.-МД986-254 с.

115. Петровский АБ. Личность. Деятельность. Коллектив.-М., 1982.

116. Пономаренко В А Психологическая готовность в экстремальных ситуациях.-М.,1979.

117. Практическая психология для педагогов /Отв. ред. МКЛутушкина. М, 1996.

118. Прангишвили АС. Установка и деятельность//Вопросы психологии.-1972.-№1.

119. Прощицкая E.IL Джон Голланд о выборе профессии // Школа и производство.1993.- №4.

120. Пряжникова ЕЮ., Пряжников Н.С. Профориентация- М: Академия, 2005.- 496 с.

121. Пряжников НС. и др. Введение в профессию «Психолог». М: Моск. психол.-соц. ин-г, НПО «МОДЭК», 2003. -464 с.

122. Психология / Под ред. В ЛДружинина.- СПб.: Питер, 2003. -656 с.

123. Психологические механизмы регуляции социального поведения./ Под ред. МЛ Бобнева, ЕБ. Шорохова.- М,1979.-335 с.

124. Психологический словарь /Под ред. ВВДавыдова, АВЗапорожца, Б.ФЛомова и др.; Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М: Педагогика, 1983.-448 с.

125. Психологический словарь /Под ред. В Л Зинченко, БГМещерякова. 2-е изд. - М: Педагогика-Пресс, 2001. -440 с.

126. Пузикова ОБ. Психологическая культура как фактор самоактуализации личности (на примере личности учителя): Авгореф. канд. психол. наук- Хабаровск, 2003.- 23 с.

127. Пуни АД Психологическая подготовка к соревнованию в спорте. М,1969.

128. Пушкин ВЛ, Филатов ММ Уровень готовности к экстремальному действию человека-оператора и некоторые проблемы инженерной психологии // Физиология труда. -М, 1967.

129. Реан АА Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

130. Реньге В. Портрет «хорошего» учителя по-американски //А. Е.- 1993.- №1-С.14-17.

131. Решетников ЛЕ. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М: Владос, 1999.

132. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций / Под ред. ВХВилюнаса, Ю.БГиппенрейтер М, 1984.

133. Рогов ЕЛ Личность учителя: теория и практика.-Ростов н/Д: Феникс,1996.

134. Рубахин В.Ф. Психологические основы обработки первичной информации.- Л.: Наука,1974. -296 с.

135. Рубинштейн С JI Основы общей психологии. -М: Педагогика, 1989. -485 с.

136. Рудик ПА Психология Краткий курс.- М:Физкультура и спорт,1967.- 232 с.

137. Савченко ЕА О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям // Вопросы психологии,-1997.- №3- С22-31.

138. Санжаева РД Формирование психологической готовности старшеклассников к трудовой деятельности в сельском хозяйстве: Дис. канд. психол. наук.-М,1983 -150 с.

139. Санжаева РД Психологические механизмы готовности человека к деятельности. — Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госун-та,1997. -179 с.

140. Свенцицский AJI Социальная психология управления.- JL, 1986.- 176с.

141. Селиванов ВЛ Психология волеюйактивности.-Рязань, 1974.- 150с.

142. Симонов В Л Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.-М: Международная педагогическая академия, 1995.

143. Сластенин ВА, Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М: Прометей МИГУ им. ВЛЛенина, 1991.

144. Словарь практического психолога/Сост. СЮ. Головин.-М.: Харвесг,2005.- 976 с.

145. Смелзер Н СоциологияМ.,1994.- 688 с.

146. Собкин B.C., Писарский ПС, Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. -М, 1996.

147. Столяренко ЛД Педагогическая психология. Росгов-н/Д 2000.

148. Таранов ПС. Управление без тайн.- Симферополь, 1993.- 480 с.

149. Узнадзе ДН. Психология установкиСПб.: Питер, 2001.- 416 с.

150. Узнадзе ДН Теория установки/ Под ред. ШАНадирашвили, ВШДаава.- М.: Москлсихол.-соц. ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 448 с.

151. Уманский ЛИ Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

152. УхтомскийАА Избранные труды / Сост. и коммент. ЭД1 Айряпегъянца и др. / Под ред. EJvUCpenca.-Л.Лаука, 1978 358 с.

153. Фельдштейн ДИ Психология развития личности в онтогенезе / НИИ общ. и педпсихологии АПН СССР. М Ледагогика,1989 - 206 с.

154. Ферапонова ЭА, Уленев СБ. Роль совместной учебно-трудовой деятельности в формировании психологической готовности школьников к труду //Вопросы психологии.1990.-№5.-С. 17-26.

155. Франкл В. Человек в поисках смысла М,1990.

156. Фрейд 3. Исследования истерии М: Высшая школа, 2003.

157. Фромм Э. Человек для себя.- Минск,1992.

158. Хасан Б Л, Тюменцова ЮА Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии.-1997.- №3.- с.32-39

159. Хорни К Культура и невроз // Психология личности: тексты /Под ред ЮБ. Гиппенрейтер и др.- М.,1982.

160. Чамата ПР. Психология готовности детей к труду и основные пути ее формирования // Советская пед агогика, 1960.- №4.

161. Челпанов Г Л Социальная психология или «условные рефлексы».- М., 1926.- С.67-68.

162. Чистякова C.IL Выборы и риски самоопределения школьников // Профильное обучение.- 2004.- № 2.- С.7 -14.

163. Шадриков ВД Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал.- 1982. -ТЗ № 5. - С.44-62.

164. Шакуров РХ Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.- ML: Просвещение, 1990.- 206 с.

165. Щедровицкий ПГ. Очерки по философии образования. М,1993.

166. Щербаков АИ. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л, 1967.

167. Шумейко АА Учитель как личность и профессионал //Дальний Восток: наука и образование. XXI век: Материалы междунар. науч.-практ. конф. В 2-х т.- Комсомольск -га-Амуре: Изд-во ГОУ ВПО Комсом. н/А гослед.ун-та, 2003. -Т2.- С. 536-541.

168. Юнг К. Психологические типы. СПб.: Ювента; М: Прогресо-Универс, 19951. С351-364.

169. Ядов В А О диспозицонной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии.-М, 1975.- С.89-105.

170. Якунин В А Педагогическая психология: Учеб. пособие. — 2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В А, 2000.-349 с.

171. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации //Избр. психол. труды /Под ред. ЕМБорисовой М- Воронеж, 1998.- 302 с.

172. Яницкий МС. Ценностные ориентации личности как динамическая система — Кемерово: Изд-во «Кузбассвузиздат», 2000.- 204 с.

173. Яницкий МС. К вопросу об этико-деонталогической подготовке педагога //Щ

174. Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ.-СПб.: Питер, 1998.-142 с.

175. Яссман JLB. К проблеме мотивации в системе учебной деятельности // Методологические проблемы повышения качества подготовки специалистов.- Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2003.- С.155-159.

176. Allport GM Attitudees //С. MMurchison (ed.).The Handbook of social psychology. -Wochester, 1935.- P. 78

177. Tajfel H. Human groups and social categories: Studies in social psychology. Cambridge, 1951

178. Toward understanding crosscultural relations, Cambridge, 1998.- P23.

179. Детерминанты профессионального самоопределения личности в различных теориях

180. Теории профессионализации Детерминанты профессионального самоопределения

181. Сценарная теория Э. Берна Сценарий, формируемый в раннем детстве; индивидуальная специфика структуры Я, возможное преобладание одной из трех позиций (Родитель, Взрослый, Ребенок)

182. Теория профессионального развития Д. Сьюпера Я-концепция и потребность в ее реализации

183. Типологическая теория Дж. Холланда Тип личности как результат взаимодействия внешних и внутренних факторов

184. Мотивационный опросник «Почему я выбрал педагогическую профессию?»1. Фамилия, имя, отчествовозраст, группа, курс,специальность

185. Инструкция: Ответьте на приведенные ниже вопросы 1. Испытываете ли интерес к учебным предметам? К каким именно?

186. Есть ли желание обучать какому-либо учебному предмету? Какому именно?

187. Стремитесь ли посвятить себя воспитанию детей? Почему?

188. Осознаете ли, что имеете педагогические способности? Какие?

189. Хотели бы иметь образование (в перспективе высшее)? Какую специальность планируете получить?

190. Считаете ли, что профессия педагога имеет общественную важность и престиж? Почему?

191. Имеете ли стремление к материальной обеспеченности

192. Укажите причину принятия решения поступления в педагогический коллеж1. Спасибо за участие!

193. Динамика показателей профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа по результатам экспериментальной работы (п = 200)