Психологические условия формирования профессиональной мотивации у студентов - будущих менеджеров

Петросов, Валерий Армаисович

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия формирования профессиональной мотивации у студентов - будущих менеджеров

Автореферат

Автор научной работы: Петросов, Валерий Армаисович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия формирования профессиональной мотивации у студентов - будущих менеджеров"

На правах рукописи

Петросов Валерий Армаисович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ-БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

19.00.03 - психология труда, инженерная психология, эргономика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии Московского университета МВД России

Научный руководитель - доктор психологических наук, доцент

Цветков Вячеслав Лазаревич

Официальные оппоненты: доктор психологаческих наук, профессор

Селезнев Владимир Николаевич

кандидат психологических наук, доцент Булгаков Александр Владимирович

Ведущая организация - Московский гуманитарно-экономический

институт

Защита состоится « 3 » 2006 года в часов на заседании

диссертационного совета Д 203.019.04 при Московском университете МВД России по адресу: 117437, Москва, ул. Академика Волгина, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского университета МВД России.

Автореферат разослан « й.» АЛ 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, до

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Усиление интереса к мотивации, как движущей силе человеческого поведения, побуждающей и смыслообра-зующей стороне личности связано с большими изменениями в общественной жизни России. В нашей стране опубликован ряд работ, посвященных обсуждению различных подходов к изучению мотивов, мотивации различных форм человеческой деятельности.

Различные аспекты мотивации являются предметом исследования целого ряда наук, как естественных, так и гуманитарных. Естественно, что изучение отдельных сторон мотивации в рамках физиологии высшей нервной деятельности, физиологии человека, психофизиологии, общей психологии, социальной психологии, психологии профессиональной деятельности и т.п. в конечном счете подготавливает базу для целостного анализа и построения общей теории.

В настоящее время в психологии труда все больше внимания уделяется профессиональной мотивации специалистов-управленцев. Признается, что устойчивая профессиональная мотивация является столь же значимой, как профессиональная и управленческая подготовка менеджера в целом. От уровня мотивации во многом зависит эффективность профессиональной деятельности менеджера, качество решения управленческих задач и психологический климат на предприятии.

Социально-психологический аспект мотивации менеджера связан с особенностями социально-коммуникативного опыта, сформированными социальными установками, оценками себя и своей деятельности и проявляется в особенностях управленческих отношений.

Проблема профессиональной мотивации привлекла внимание ученых с конца XIX века. Ее изучением занимались А. Адлер, Р. Альберти, Э. Берн, Дж. Вольпе, В. Вендланд, П. Ванцвайг, У. Джеймс, Ф. Зимбардо, Д. Дж. Либерман, А. Лазарус, А. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс, К.Рудестам, А. Сальтер, Дж. Смит, Р. и Р. Ульрихи, Э. Фром, Х.-В. Хёфер, Э. Шостром, М. Эммонс, Р. Энтони и другие.

В нашей стране профессиональную мотивацию изучали Б. Г. Ананьев, Ф.Е. Василюк, В.И. Гарбузов, И. В. Дубровина, С. В. Ковалев, А.М. Прихожан, А. Прудченков, В. Г. Ромек, Т.А. Репина, Т.О. Смолева, Е.А. Серебрякова, A.B. Толстых, и многие другие исследователи.

В некоторых направлениях психологии профессиональная мотивация включается в блок личностных черт; определены ее функции в системе межличностных взаимоотношений; описана структура и условия ее развития в онтогенезе; разработаны тренинги и методики по ее коррекции.

ских специальностей в процессе их профессиональной подготовки к трудовой деятельности. Ещё не сложилась целенаправленная, научно обоснованная система формирования данного качества в процессе обучения в ВУЗе. Не нашли широкого применения в профессиональной подготовке студентов управленческих специальностей бихевиористские и когнитивист-ские тренинги профессиональной мотивации.

Вследствие высокой актуальности, практической значимости и недостаточной практической разработанности проблема формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей избрана в качестве темы диссертационного исследования.

Объест исследования - профессиональная мотивация у студентов -будущих менеджеров.

Предмет исследования - психологические особенности и динамика процесса формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей высших учебных заведений.

Цель диссертационного исследования - на основе теоретического анализа и опытно-экспериментального исследования определить особенности, динамику и факторы формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей в процессе обучения в ВУЗе.

Гипотеза исследования:

Профессиональная мотивация будущих менеджеров, в начальной стадии формирования, как правило, вступает в противоречие с их исходными установками поступления в тот или иной ВУЗ. Данные исходные установки часто существуют на неосознаваемом уровне, а вербализуются в форме определенных родительских предписаний.

Проблемы родительского предписания лежат в глубинных структурах бессознательного. Для их нейтрализации обычно требуются специально разработанные психокоррекционные мероприятия и личностно-ориентированные тренинги. Поэтому при начале формирования профессиональной мотивации у будущих менеджеров необходимым условием является специально организованная психокоррекция родительских предписаний. Что повысит эффективность вырабатываемых качеств, снизит уровень тревожности, позволит адекватно оценить свои притязания и наметить грани их дальнейшего развития.

Выявление мотивационных детерминант эффективности профессиональной деятельности будущих менеджеров позволяет сформировать условия совершенствования необходимых компонентов обучения в ВУЗе:

- изучение дисциплин, способствующих самопознанию и познанию социально-психологических закономерностей общественной жизни;

- подчинение всей системы обучения и воспитания студентов задачам формирования зрелой, уверенной в себе личности.

Для успешного формирования профессиональной мотивации у будущих менеджеров в процессе обучения необходим специально - организованный психологический тренинг, учитывающий индивидуальные особенности студентов.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

- уточнить содержание теоретической модели профессиональной мотивации менеджера.

- выявить психологические особенности и динамику становления мотивации профессиональной деятельности студентов, будущих менеджеров.

- обосновать специальный социально-психологический тренинг в качестве методики повышения эффективности процесса формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей.

Методология и методика исследования. Общенаучную методологию определили диалектические идеи о взаимосвязи развития теории и практики, системный поход к изучению личности менеджера.

Конкретно-научная методология диссертационного исследования включает базовые положения психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев), психологии труда (В.А.Бодров, Г.М.Зараковский, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов), системно-целевой концепции личности (Б.Б.Коссов), теории «черт» (В.С.Мерлин), а также требования к психодиагностической модели личности менеджера (Ю.М.Забродин, Марьин М.И. и др.) и методологические принципы дифференциальной психодиагностики (В.А.Бодров, Л.Ф.Бурлачук, К.М.Гуревич К.К.Платонов, А.А.Реан, В.Л.Марищук, В.Н.Машков).

Кроме того, методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- принципы системного анализа психологических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, Е.Ф.Рыбалко, С.Д.Смирнов, В.Д.Шадриков, В.А.Якунин);

- представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Е.А.Климов. С.Л.Рубинштейн);

- акмеологический подход к анализу профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Е.И.Степанова);

- личностно- и социально-деятельностный подход к оценке менеджеров (А.В.Барабанщиков, В.Н.Герасимов, ВЛ.Давыдов, В.Я.Кикоть, В.Я.Слепов, И.А.Скопылатов, Н.В.Феденко, Я.Я.Юрченко);

- современные подходы и направления в области новых информационных и психологических технологий контроля профессионализма (В.С.Артамонов, И.Б.Лебедев, В.ЕЛетров, А.Н.Печников).

Г.Н. Мануйлов), «Диагностика мотивационной структуры личности» (Э. Мильман), «Диагностика уровня мотивационной готовности к профессиональному саморазвитию» (Н. Фетискин), «Методика ценностных ориентации» (М. Рокич), «16-факторный личностный опросник» (Р. Кэттелл), констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, метод экспертных оценок, социологические методы научного познания и другие.

Обработка результатов исследования проводилась на персональном компьютере методами математической статистики с использование программного обеспечения «Statistica 5.0», «SPSS 10.0».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена обстоятельным теоретическим анализом проблемы, четким определением предметной области, целей и задач исследования, строгостью концептуального аппарата, применением разнообразных эмпирических методов, методов математического анализа и моделирования, широкой эмпирической базой исследования, которую составляют экспериментальные данные, полученные при обследовании различных контингентов, кроме того, в исследовании приняли участие более трехсот человек, в том числе 286 студентов Государственного университета управления, Московского физико-технического института, Московского авиационного института; 23 преподавателя указанных ВУЗов. Кроме того, в исследовании участвовали 57 менеджеров среднего звена предприятий городов Москвы, Подольска и Серпухова.

На защиту выносятся следующие научные положения:

1. Профессиональная мотивация менеджера - это профессионально значимое качество личности, основу которого образует адекватное осознание своей готовности к управленческой деятельности, лидерских способностей и способности к мобилизации своих сил для решения конкретной задачи в области управления.

2. Процесс формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей ВУЗа детерминирован в значительной степени тремя группами факторов: «внешняя оценка», «образовательно-коммуникативная среда ВУЗа» и «целенаправленная работа преподавателя и студента над формированием профессиональной мотивации». Формирование необходимого уровня профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей тем более успешнее, чем адекватнее и целенаправленнее подчинена этому процессу вся система образовательного процесса ВУЗа. Особое значение имеют дисциплины, способствующие самопознанию и освоению социально-психологических закономерностей процесса управления.

3. Повышение уровня профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей в процессе профессиональной подготовки достигается в результате: накопления профессиональных знаний, умений и навыков, расширения кругозора, сформированных установок, системы ценностей, самооценок, самоидентификации и активной самореализации.

4. Индивидуальные особенности личности студентов, исходный уровень профессиональной мотивации выступают значимыми предпосылками

формирования данного качества в ходе обучения в ВУЗе. Профессиональная мотивация повышается к окончанию обучения, но у многих студентов остается ниже, чем у менеджеров. Это обуславливает дифференцированный подход к формированию данного качества и целенаправленную работу на протяжении всего обучения в ВУЗе.

Научная новизна заключается в том, что проведенное исследование расширило и уточнило содержание и психологическую структуру профессиональной мотивации как качества личности менеджера, его взаимосвязи и функции в управленческой деятельности.

Раскрыта динамика содержания и структура профессиональной мотивации, ее индивидуальных и типологических показателей в зависимости от содержания учебного процесса, образовательно-коммуникативной среды ВУЗа и целенаправленной деятельности по формированию данного качества.

Научно обоснована, разработана и апробирована система специальных социально-психологических тренингов уверенного поведения для студентов управленческих специальностей.

Теоретическая значимость диссертационного исследования включает несколько направлений. Определены особенности социально-психологической структуры профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей в учебном процессе, представляющие собой совокупность эмоциональных, мотивационных, поведенческих и когнитивных компонентов.

Выявлены и оценены три группы факторов учебного процесса, влияющих на формирование профессиональной мотивации у студентов: внешняя оценка; образовательно-коммуникативная среда ВУЗа; целенаправленная работа преподавателя и студента над формированием профессиональной мотивации.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработанные положения, раскрывающие структуру, особенности и динамику формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей, могут быть включены в содержание учебных дисциплин «Социальная психология», «Психология управления», «Психология и педагогика» в соответствии с учебным планом специальностей «Менеджмент» и «Социология и психология управления».

Предложена система специальных тренингов по формированию профессиональной мотивации у студентов менеджерских специальностей может использоваться в рамках элективной дисциплины или спецкурса для студентов пятых курсов.

Обоснованные в диссертации пути совершенствования системы развития профессиональной мотивации позволяют оптимизировать учебный процесс по специальностям «Менеджмент» и «Социология и психология управления».

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации отражены в 4 опубликованных научных работах, из них две статьи и 2 учебных пособия. Общим объемом опубликованных работ 4,0 п.л.

Результаты исследования апробированы на международных научно-практических конференциях: «Соционика, психология и менеджмент» (Киев, 2004); «Актуальные проблемы управления - 2003» (Москва, 2003). Материалы исследования использовались при проведении учебных занятий по дисциплинам «Социальная психология», «Психология управления» на психологическом факультете Московского университета МВД России. Полученные результаты неоднократно использовались в ходе занятий со студентами, организованных при студенческом профсоюзе Государственного университета управления, а также в практическую деятельность фирм ООО «Руса+», ООО «Дельта Инком».

Структура и объем работы. Диссертация изложена на 194 листах машинописного текста, состоит из введения, трех глав заключения, выводов, практических рекомендаций и списка использованных литературных источников. Текст диссертации иллюстрирован 5 рисунками и 13 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы проблемы формирования профессиональной мотивации» представлены материалы теоретического анализа литературы, отражающие: различные подходы к проблеме мотивации.

Разработка проблемы мотивации за рубежом проводилась в нескольких направлениях, среди которых выделяются психоанализ, бихевиоризм, когнитивизм и гуманистическая психология. Во всех мотивационных концепциях выделялись различные психические феномены, способные объяснить поведение и деятельность. В рамках психоаналитической теории побудительные причины поведения человека были полностью основаны на энергии возбуждения, вызываемого физиологическими потребностями; учёными бихевиористской школы в качестве основы активности индивида рассматривалось стимулирующее воздействие внешней среды при низкой роли сознания; в когнитивных теориях мотивации центральным психическим процессом, объясняющим поведение становится, принятие решения; а в рамках гуманистического направления изучения мотивации, в основе её рассматривается стремление индивида к поуровневому удовлетворению основных потребностей.

В отечественной психологии также активно идет разработка проблем мотивации, но с других методологических позиций, сущность которых рассмотрим ниже. Анализ работ отечественных психологов свидетельствует о том, что мотивация исследуется в основном в 2-х направлениях: Отечественными учёными при разработке проблемы мотивации использовалась парадигма о социально-исторической детерминации психики. По их утверждению, существенные черты мотивации человека заложены не в индивидуальных особенностях его развития, а в особенностях его сознания как общественного существа. В рамках этой парадигмы возникло несколько направлений развития представлений о мотивации. Среди них концепции С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьева, В.М. Мясищева, В.А.

Ядова и др.

Проведённый нами анализ исследований в области психологии мотивации позволяет сделать следующие выводы:

1. Все авторы определяют мотивацию как источник активности личности, некий "пусковой механизм" деятельности.

2. В многообразии авторских позиций можно выделить два основных подхода в понимании сущности мотивации.

Первый подход состоит в том, что мотивация понимается как процесс, динамическая составляющая деятельности.

Второй подход под мотивацией понимает систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, интересы, стремления).

3. Исходя из рассмотренных взглядов на структуру мотивации, прослеживаются три её уровня: высший - направленность личности; средний -система мотивационных образований, направленная на удовлетворение важных потребностей человека (потребность в общении, труде, познании и др.); базовый - система частных (конкретных) мотивов.

Эти три уровня представляют собой систему, в которой системообразующим фактором является направленность личности.

Для нашего исследования особый интерес представляют работы, рассматривающие проблемы мотивации профессиональной деятельности.

Подчеркивая ведущую роль мотивационной сферы личности в профессиональной деятельности, психологи выделяют такие ее функции, как побуждающую (вызывает активность человека к профессиональной деятельности, потребность в ней); направляющую (определяет характер цели в профессиональной деятельности); регулирующую (определяет ценностные ориентации, мотивы профессиональной деятельности), и др.

Во второй главе диссертации «Экспериментальное исследование динамики и особенностей профессиональной мотивации у студентов - будущих менеджеров» отражены результаты изучения литературы, наблюдения, а также интервью со студентами и преподавателями показывают, что не все возможности учебного процесса по развитию у студентов профессиональной мотивации, реализуются. Для установления в какой форме и на каком уровне формируется профессиональная мотивация у студентов разных курсов, каковы условия, влияющие на этот процесс, необходимо выявить особенности динамики. Для решения этой задачи проведен констатирукшщй эксперимент со студентами (1-5 курса) некоторых ВУЗов (Государственный университет управления, Московский физико-технический институт, Московский авиационный институт.

Распределение студентов с различным уровнем профессиональной мотивации с помощью методик Р.Кетгелла и В.Г.Ромека студенты были разделены на 3 группы следующим образом: с низким, средним и высоким уровнями профессиональной мотивации (рис. 1).

59%

■ 1

низкая

■ 2

средняя

□ 3 высокая

Рис.1 Распределение студентов с различным уровнем профессиональной мотивации

Большинство студентов (59%; п=286) обладает средним уровнем профессиональной мотивации. Такого уровня достаточно для того, чтобы реализовать свои способности, принимать решения, осуществлять жизненные цели. Но менеджеру приходится решать не только свои задачи, но и задачи, которые ставит перед ним организация, а успешность этой работы связана с риском, высокими психологическими нагрузками, стрессовыми состояниями, что предполагает наличие высокого уровня профессиональной мотивации. У студентов такой уровень отмечается у 28%. Студентов с низкой профессиональной мотивацией меньше всего - 13%.

Профессиональной мотивации у работающих управленцев на предприятиях Москвы и Подмосковья значительно выше, чем у студентов.

низкая

□ у студентов

I у менеджеров

Рис.2 Сравнение профессиональной мотивации у студентов и менеджеров

Сравнение профессиональной мотивации у студентов и менеджеров.

У некоторой части студентов значительно снижен уровень профессиональной мотивации. Отмечаются случаи выраженной дисгармоничности, что говорит о неуверенности. По данным опроса преподавателей и менеджеров, подобные нарушения затрудняют профессиональную деятельность, а студенты с такими результатами даже не планируют работать по специальности.

Сравнение результатов по курсам выявляет тенденцию некоторого повышения профессиональной мотивации (рис. 3).

9 8 7 6 5 4 3 2 1 О

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс менеджеры

Рис.3 Распределение профессиональной мотивации по курсам в сравнении с менеджерами (среднестатистическая норма - от 5 до 7.5)

Тем не менее, даже на пятом курсе она остается ниже, чем у менеджеров, что свидетельствует об актуальности проведения в ВУЗах, специализирующихся на подготовке управленцев, специальных мероприятий по формированию данного профессионально важного качества личности.

В связи с этими данными встает вопрос, что обуславливает динамику личностной профессиональной мотивации студентов - управленцев, какие факторы сдерживают ее рост и каковы резервы учебного процесса по интенсификации этого роста.

Для выявления факторов развития профессиональной мотивации у студентов осуществлен опрос по специально разработанному опроснику.

На данном этапе исследования приняли участие более трехсот человек студентов Государственного университета управления, Московского физико-технического института, Московского авиационного института. Полученные данные позволили дифференцировать ряд компонентов учебного процесса по-разному влияющих на профессиональную мотивацию.

Обработка результатов исследования осуществлялась следующим образом: ответу, содержащему утвердительное высказывание, присваивался 1 балл; высказываниям, где ответ представлял собой упоминание того или

иного фактора, присваивалось 0,5 балла; отрицательному высказыванию - 0 баллов. К числу параметров учебного процесса, оказывающих влияние на формирование профессиональной мотивации у студентов, отнесены:

- личность преподавателя, способы и методы преподавания;

- система педагогических оценок и взаимооценок учебной деятельности, поведенческих и коммуникативных особенностей личности;

- особенности организации и структурирования учебного процесса;

- изучение психологических дисциплин, способствующих самопознанию и росту психологической компетентности;

- особенности коммуникативной среды ВУЗа, интенсивность и содержательность межличностного, внутригруппового и межгруппового общения;

- ситуации сдачи экзаменов (стрессогенный фактор, влияющий на систему самооценок и принятия себя студентом);

- особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентов; способность к приобретению и развитию профессиональных, коммуникативных и личностных знаний, умений и навыков, необходимых будущему менеджеру.

Осреднение данных по каждому из перечисленных параметров, определяет степень их влияния на формирование профессиональной мотивации у студентов (рис. 4).

0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0.5 0,4 -0,3 -0,2 0,1 -0

1 2 3 4 5 6 7

Показатели: 1 - влияние личности преподавателя; 2 - система получения оценок;

3 - особенности учебного процесса; 4 - влияние психологических дисциплин;

5 - особенности коммуникативной среды ВУЗа; 6 - ситуация сдачи экзаменов;

7 - особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентов.

Рис.4 Осредненный показатель степени влияния на формирование профессиональной мотивации у студентов, по субъективным, среднестатистическим данным

Большинство принявших участие в исследовании студентов считает, что наибольшее влияние на их профессиональную мотивацию оказывают преподаватели (0,79 балла). На втором месте система оценок (0,73 балла). На

третьем месте ситуация сдачи экзаменов (0,67 балла), которая для большинства студентов является стрессовой. Достаточно высокую значимость (0,66 балла) студенты приписывают дисциплинам, позволяющим расширить знания в областях психологии личности, общения, управления и д.т. Многие студенты связывают профессиональную мотивацию с качествами собственной личности: знание себя, степень самореализации в рамках учебного процесса (0,63 балла). В меньшей степени оценивается влияние коммуникативной среды ВУЗа (0,54 балла) и организации учебного процесса (0,29 балла).

Корреляционный анализ данных констатирующего эксперимента показал определенные зависимости между факторами учебного процесса и структурными компонентами профессиональная мотивация (табл. 1).

Таблица 1

Коэффициенты корреляции по Спирмену между данными опроса и результатами тестирования (при п = 286 человек)

Компонент професеион. мотивации Характеристики, выделенные в результате опроса

Личность преподавателя Система оценивания Особенности учебного процесса Психологические дисциплины Коммуникативные особенности Ситуация сдачи экзамена Особенности самообразования

Самооценка 0,023 0,089 0,139 0,059 -0,042 -0,163 0,142

Принятие своего «Я» -0,149 -0,323 0,014 -0,155 -0,078 -0,374 -0,207

Тревожность ситуативная -0,027 0,203 0,003 0,198 0,139 0,153 -0,033

Тревожность личностная 0,174 0,246 -0,211 0,283 0,048 0,361 0,141

Профессиональная мотивация -0,033 -0,128 -0,190 -0,003 -0,425 0,490 0,139

Социальная смелость 0,051 -0,151 -0,276 -0,074 -0,098 -0,383 0,097

Инициатива в контактах 0,155 -0,148 0,003 0,290 0,070 -0,043 0,436

Лидерские качества -0,323 0,003 0,203 -0,330 0,295 0,142 0,198

Оказалось, что ситуация сдачи экзаменов в большей степени влияет на принятие своего «Я» (-0,374), личностную тревожность (0,361), профессиональная мотивация (-0,490) и социальную смелость (-0,383). Как видно, все корреляции отрицательные, значит, на фоне возрастающей личностной

тревожности происходит снижение профессиональной мотивации.

Статистически значимая корреляция (0,436) между инициативой в социальных контактах и фактором «самообразования» свидетельствует о том, что студент может укрепить данный компонент профессиональной мотивации, проявляя интерес к различным сторонам учебного процесса.

Отрицательная взаимосвязь между профессиональной мотивацией и коммуникативной средой ВУЗа (-0,425), указывает на недостаточный уровень развития коммуникативной среды, студенческих коллективов, межличностного общения и т.д.

На следующем этапе исследования выявлялись основные факторы, влияющие на формирование профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей. Полученные данные подвергнуты факторному анализу, который показал наличие трех значимых комплексов, или факторов учебного процесса (табл.2).

Таблица 2

Матрица компонентов факторного анализа параметров, влияющих на формирование профессиональной мотивации у студентов

Название параметров факторы

первый второй третий

Влияние личности преподавателя 0,004090 -0,143 0,777

Получаемые оценки 0,850 -0,09022 0,165

Учебный процесс -0,103 0,869 0,02980

Психологические дисциплины 0,01018 0,506 0,502

Коммуникативная среда 0,409 0,714 -0,06341

Ситуация экзамена 0,834 0,187 -0,04774

Особенности самопознания 0,09379 0,131 0,709

Первый фактор включает в себя два показателя, связанных с ситуацией получения внешних оценок: ситуация сдачи экзаменов, где коэффициент повернутой матрицы равен 0,850, и оценивания (коэффициент 0,834). Данный фактор условно назван «внешняя оценка». Он положительно коррелирует с личностной тревожностью (0,404). Значит, оценочная ситуация повышает тревожность. Вероятнее всего, умеренное повышение тревожности, стимулирует внутриличностную коррекцию профессиональную мотивацию. Адекватные оценки формируют уверенность, неадекватные - могут вызывать искажение структуры профессиональной мотивации, что будет проявляться в неуверенном или самоуверенном поведении.

Второй фактор в большей степени зависит от организации учебного процесса, (коэффициент которого 0,869), особенностей коммуникативной среды ВУЗа, (коэффициент 0,714), и от наличия в учебном плане психологаческих дисциплин, (коэффициент 0,506). Этот фактор можно назвать «образовательно-коммуникативной средой ВУЗа».

Третий фактор составили: влияние личности преподавателя, (коэффициент 0,777), особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентов, (коэффициент 0,709), и, как и в предыдущем факторе, психологические дисциплины, при коэффициенте 0,502. Подобное сочетание характеристик определяет данный фактор, как «целенаправленная работа преподавателя и студента над формированием профессиональной мотивации».

Следует обратить внимание на показатель изучения «психологических дисциплин», который является значимым для двух факторов, что подтверждает выдвинутое предположение: «Для формирования профессиональной мотивации в процессе обучения менеджера необходимо изучение дисциплин, способствующих самопознанию и познанию социально-психологических закономерностей».

Корреляционный анализ полученных факторов и результатов тестирования выявил следующее. Наибольшее число статистически значимой зависимости выявилось по фактору «внешняя оценка», причем отрицательная взаимосвязь отмечается с принятием своего «Я» (-0,343), уверенностью в себе по тестовым данным (-0,380) и определяемой студентами по субъективной шкале (-0,363), положительная взаимосвязь выявлена только с личностной тревожностью (0,404).

Второй фактор «коммуникативно-образовательная среда ВУЗа» не имеет статистически значимой корреляции с параметрами тестовых исследований. Значит, реальное состояние таково, что влияние данного фактора на профессиональную мотивацию незначительно. Здесь открываются большие неиспользованные возможности для активизации процесса развития профессиональной мотивации будущих менеджеров.

В третьем факторе «целенаправленная работа преподавателя и студента по формированию профессиональной мотивации» выявилась наиболее значимая корреляция с инициативой в социальных контактах (0,346). Данная корреляционная связь отражает выдвинутое предположение, что подчинение всей системы обучения и воспитания студентов задачам формирования зрелой личности и активного участия в этом процессе самого студена, способствует развитию уровня профессиональной мотивации, необходимого для профессиональной деятельности менеджера.

При сопоставлении факторов учебного процесса с обобщенными значениями по группам студентов с высоким, средним и низким уровнями получены следующие результаты. Фактор «внешней оценки» оказывает наибольшее влияние на студентов со средним уровнем профессиональной мотивации, меньшее - на тех, у кого низкий уровень, и незначительное -на студентов с высоким уровнем профессиональной мотивации (рис. 5).

мотивация

Показатели: 1-фактор - «внешняя оценка»; 2-фактор - «образовательно-коммуникативная среда ВУЗа»; З-фактор - «целенаправленная работа преподавателя и студента над формированием профессиональной мотивации»

Рис.5 Влияния факторов учебного процесса на студентов с различным уровнем профессиональной мотивации

Значит, студент с адекватным уровнем профессиональной мотивации чутко реагирует на изменение внешних оценок и в соответствии с ними может корректировать свое поведение. При условии получения адекватных внешних оценок профессиональная мотивация будет сохраняться на достаточном уровне.

Для студентов с высоким уровнем профессиональной мотивации внешняя оценка является незначимой, вероятнее всего, по причине внутренней самодостаточности. Подобная нечувствительность к внешним оценкам, с одной стороны, может помогать сохранять профессиональную мотивацию, своих знаниях и поступках. Особенно важно это качество для управленцев и некоторых других профессий, связанных с умением правильно оценивать ситуацию и принимать необходимые решения, не поддаваясь внешним воздействиям.

Неуверенные в себе студенты чувствительны к внешним оценкам, но не всегда воспринимают их адекватно, что обуславливается их заниженными самооценками. В целом же, адекватные оценки, получаемые от значимых личностей и референтных групп, повышают профессиональную мотивацию и у этой категории студентов.

Фактор «образовательно-коммуникативная среда ВУЗа» наибольшее влияние оказывает на студентов с низким уровнем профессиональной мотивации, в меньшей степени на тех, у кого средний уровень, и незначительное на студентов с высоким уровнем (см. рис. 5).

Это является признаком того, что в существующих условиях

образовательный процесс ВУЗа имеет ограниченное влияние на рост профессиональной мотивации, - его требования к профессиональному качеству занижены.

Третий фактор «целенаправленная работа преподавателя и студента» оказывает наибольшее влияние на студентов, обладающих высоким профессиональной мотивации. Вероятнее всего, в данной ситуации отражено наиболее удачное сочетание личностных качеств студента, умение реализовывать свои возможности и продуктивное взаимодействие с преподавателями.

Достаточно значим этот фактор для студентов с низким уровнем профессиональной мотивацией и незначителен для студентов, обладающих средним уровнем профессиональной мотивации. Для студентов с низким уровнем профессиональной мотивации незначительное воздействие этого фактора связано с тем, что они стремятся к высокому интеллектуальному развитию и достигают его за счет сильно завышенных требований к себе. Для коррекции процесса развития профессиональной мотивации здесь необходим специальный тренинг и индивидуальный подход.

Студенты, обладающие средним уровнем профессиональной мотивации, в наименьшей степени подвержены влиянию этого фактора. В структуре влияния этого фактора проявляются та педагогические ошибки, о которой в свое время писала Е. А. Серебрякова. Студенты «середняки», как правило, вызывают меньше беспокойства у преподавателей и по отношению к ним в меньшей степени применяется индивидуальный подход. Именно недостаток педагогического и межличностного общения негативно влияет на формирование профессиональной мотивации.

Сопоставление фактора «целенаправленная работа преподавателя и студента» и групп студентов с разным уровнем этого качества, подтверждает представление: «Для формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей необходимо подчинение всей системы обучения и воспитания задачам формирования зрелой, профессионально мотивированной личности личности».

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента установлены степень и структура непосредственного влияния факторов учебного процесса на формирование профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей. Выявлен ряд неиспользованных возможностей повышения эффективности учебного процесса в области развития профессиональной мотивации будущих управленцев. Для этого необходимо организовать учебную деятельность и общественную среду в ВУЗе таким образом, чтобы они способствовали всесторонней успешной самореализации личности студентов. Наличие каких-либо трудностей в самореализации в учебном процессе, в межличностных отношениях или в общественной жизни негативно влияет на профессиональную мотивацию.

Проведенный анализ зависимости профессиональной мотивации и других качеств позволяет утверждать, что профессионально мотивированный студент - управленец обладает высоким уровнем социальной активно-

ста, лидерскими качествами, адекватной самооценкой, инициативой в социальных контактах, а также средним уровнем личностной и ситуативной тревожности и гармоничным сочетанием личностных качеств.

Почти 75% студентов управленческих специальностей в процессе обучения в ВУЗе испытывали низкую профессиональную мотивированность; 18% считают себя недостаточно профессионально мотивированными и 7% полагают, что всегда профессионально мотивированны. Аналогичное исследование менеджеров выявило, что у 60% имеет место состояния низкой профессиональной мотивации, 30% - всегда профессионально мотивированны и 10% - затруднились ответить. Выделено три группы студентов: профессионально мотивированные, склонные испытывать снижение или повышение профессиональной мотивации в зависимости от ситуации; профессионально самоуверенные студенты; студенты почти никогда не испытывающие профессиональную мотивацию.

Студенты с высоким уровнем профессиональной мотивации отличаются высокой самооценкой и адекватными притязаниями. Обладают хорошими навыками общения, хорошо адаптируются к социальной среде, в меру чувствительные к ней и критическим замечаниям, способны адекватно оценить социальную ситуацию и в соответствии с ней принимать решения. Как правило, такие студенты успешно реализуются в учебном процессе и общественной жизни ВУЗа. При воздействии на них различных социальных факторов, их уровень профессиональной мотивации может проявлять ситуативные колебания.

Самоуверенные студенты, - не склонные испытывать снижение профессиональной мотивации не при каких обстоятельствах, целенаправленны, стремятся к реализации намеченных целей, имеют свои представления о морали, нормах, ценностях и очень требовательны к их выполнению. Обладают высоким жизненным потенциалом, независимостью, волевыми качествами; у них сильный характер, завышенная самооценка. Они часто стремятся к лидерским позициям, но легко могут реализовываться в самостоятельной деятельности. Самоуверенные студенты мало чувствительны к воздействиям социальной среды, не склонны замечать нюансов в межличностных отношениях, авторитарны, склонны пренебрегать интересами других людей в стремлении реализовать поставленные цели, предъявляют повышенные требования, как к себе, так и к другим. Они часто воспринимаются другими людьми как, агрессивные, раздражительные, не чувствительные к чужим проблемам, эгоистичные, самолюбивые, категоричные. При этом они плохо переносят недостаток общественного признания, неодобрение своих успехов преподавателями и другими студентами, в некоторых случаях болезненно переносят чужие успехи.

У студентов с низким уровнем профессиональной мотивации отмечается сниженная или неустойчивая самооценка, непринятие себя, своих качеств личности и способностей. Они склонны принижать свои заслуги, сохраняя при этом зависимость от мнений и оценок окружающих, повышенный конформизм и подвластность влиянию студенческой группы. У

этой категории студентов отмечаются проблемы с успеваемостью, что связанно с отсутствием навыков публичных выступлений и презентации своих идей, а также, неумением правильно ставить перед собой цели. Такие студенты во многом нацелены на избежание возможных неудач. Они почти никогда не бывают лидерами и в группе занимают позицию «ведомого». Профессионально немотивированные студенты часто испытывают трудности в межличностных отношениях, не умеют отстаивать свои права и интересы, высказывать свое мнение, открыто выражать свои чувства и желания. Окружающие оценивают таких студентов как замкнутых, излишне скромных, исполнительных и даже услужливых, отзывчивых, покладистых, дисциплинированных, слабохарактерных, эмоционально неустойчивых, чувствительных к критике, а иногда и вспыльчивых.

Таким образом, профессиональная мотивация, как важное личностного качество менеджера, у студентов управленческих специальностей подвержено изменениям в процессе обучения в ВУЗе, и на него следует обращать особое внимание на всех курсах. Некоторые студенты способны развить в себе необходимый уровень профессиональной мотивации в существующих условиях, но большинству требуются специальные мероприятия, способствующие формированию данного профессионально важного качества менеджера.

В целях определения наиболее эффективного пути формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей, на основе полученных исследовательских данных, проведен формирующий эксперимент. Основная экспериментальная гипотеза заключалась в том, что эффективным методом формирования профессиональной мотивации и уверенного поведения у студентов управленческих специальностей является специализированный тренинг.

Третья глава диссертации «Психологические условия формирования профессиональной мотивации у будущих менеджеров средствами социально-психологического тренинга» отражает сущность и основные принципы социально-психологического тренинга, показаны результаты формирующего эксперимента.

Независимой переменной в эксперименте является: уровень психологической компетентности, самопознания, самообразования и саморазвития студентов, обусловленный активным изучением психологических дисциплин в обстановке тренинга.

В качестве зависимой переменной выступал уровень профессиональной мотивации и взаимосвязанные с ней личностные особенности (самооценки, принятие себя, социальная смелость, инициатива в социальных контактах, личностная и ситуативная тревожность), показателями которых являются тесты Р. Кеттелла, В.Г. Ромека, И .Я. Киселева, Ч.Д. Спилбергера.

В формирующем эксперименте приняли участие 232 студента. Работа проводилась в двух экспериментальных ситуациях. В первой принимали участие студенты в основном первого и второго курсов всех институтов

Государственного университета управления (12 групп по 18 человек, из них 30% юношей и 70% девушек). Отбор в экспериментальные группы проводился случайным методом среди студентов, принявших участие в выездных семинарах, организованных студенческим профсоюзом университета.

Во второй экспериментальной ситуации принимали участие студенты 5 курса, обучающиеся по специальности социология и психология управления (Государственного университета управления). Была взята реальная студенческая группа, отражающая состав студентов с разным уровнем уверенности в себе (16 человек: 7 юношей и 9 девушек). В качестве контрольной группы привлекалась параллельная академическая группа (16 человек).

В первой экспериментальной ситуации проводился тренинг, включавший в себя элементы когнитивного, поведенческого, эмоционального и мотивационного развития. Использовались нестандартизированная интеракционная и полустандартизированная программы и методы: групповая дискуссия, деловые и ролевые игры, «мозговой штурм» с последующим групповым анализом полученных результатов и ряд специализированных упражнений. В каждой группе тренинг продолжался 7 учебных часов. Его участники получали возможность осознать, что такое профессиональная мотивация и чем уверенное поведение отличается от других форм поведения и общения. Они на практике применяли каждую из указанных форм поведения и общения, и выбирали наиболее подходящую для осуществления учебной деятельности, межличностного общения и профессиональной деятельности менеджера.

На завершающей стадии тренингов проводился опрос, в ходе которого практически все студенты отмечали, что они изменили установки, связанные с профессиональной мотивацией, сформировали четкое представление о важности этого качества в работе менеджера и выявили возможности самоусовершенствования в данном направлении. У многих отмечались снижение личностной и ситуативной тревожности, повышение самооценки, улучшение межличностных взаимоотношений и уменьшение числа конфликтных ситуаций.

Во второй экспериментальной ситуации проводился практикум «Психология уверенного поведения менеджера» со студентами 5 курса. Работа велась путем комплексного применения когнитивно-поведенческого и эмоционально-личностного тренингов уверенности в себе с использованием полустандартизированных и нестандартизированных интеракцион-ных программ. В работе использовались методы деловых и ролевых игр, групповой дискуссии, кейс-метод, проективные методы (рисуночного и вербального типов), также техники арт-терапии, НЛП, телесно ориентированной терапии, объединенные общим замыслом.

Тренинг способствовал улучшению социальной адаптации, психологического климата группы, межличностных отношений, эффективной самореализации студентов и реализации полученных ими в процессе обучения профессиональных знаний, умений и навыков.

Согласно плану эксперимента, перед началом и по окончанию

проводилось диагностическое исследование. Сопоставление данных этих исследований у всех участников выявило повышение профессиональной мотивации и гармонизацию личностных особенностей непосредственно связанных с профессиональной мотивацией. По сравнению с предыдущими результатами показатель уверенности в себе повысился. У 56,3% студентов сформировался уровень профессиональной мотивации, необходимый для работы менеджером, а у 43,5% этот показатель пришел в норму. При сравнении полученных результатов исследования с контрольной группой, видна положительная динамика практически по всем показателям (рис. 6).

Результаты статистической обработки данных показали значимые изменения зависимой переменной (табл. 3).

10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

1 2 3 4 5 6 7

□ до начала эксперимента В после эксперимента ■ контрольная группа !

Показатели: 1 - уверенность в себе; 2 - самооценка; 3 - ситуативная тревожность; 4 -личностная тревожность; 5 - принятие себя; б - социальная смелость; 7 - инициатива в контактах.

Рис.6 Сравнение результатов диагностического исследования экспериментальной группы до и после занятий, и контрольной группы

Таблица 3

Величина изменений показателей зависимой переменной в ходе формирующего эксперимента (п=16,1 табл.=2,947, р<0,01)

Зависимая переменная Проф. мотивация Самооценка Тревожность ситуативная Тревожность личностная Принятие себя, «Я» Социальная смелость Инициатива в контактах

Значимость изменений показателя, ймп. 2,871 значимо 3,222 значимо -0,489 не значимо -0,926 не значимо 2,497 значимо 2,887 значимо 3,315 значимо

Таким образом, была подтверждена основная экспериментальная гипотеза о том, что проведение специального тренинга у студентов управленческих специальностей является наиболее эффективной формой развития у них профессиональной мотивации и профессионально важных личностных качеств в рамках учебного процесса ВУЗа.

Подтверждено, что у студентов управленческих специальностей профессиональная мотивация развивается на протяжении их обучения в ВУЗе под воздействием правильно спланированного образовательного процесса и благоприятной коммуникативной среды ВУЗа, но к моменту получения диплома у многих уровень профессиональной мотивации остается ниже необходимого для профессиональной деятельности. Для формирования необходимого уровня профессионально важного качества личности будущего управленца необходимо: включить в учебные планы, расширенные курсы лекций и практических занятий по психологическим дисциплинам; уделять больше внимания кураторской и воспитательной работе со студентами; активно использовать дифференцированные принципы педагогического воздействия; усовершенствовать систему оценивания знаний. На первом и последнем курсах внедрить в учебные планы в виде элективной дисциплины специализированный тренинг профессиональной мотивации.

ВЫВОДЫ

1. Профессиональная мотивация менеджера — это осознание своих возможностей по управлению другими людьми, адекватности, значимости полученных знаний и умений в отношении менеджмента, а также чувство компетентности, независимости, решительности и эмоционально-волевой устойчивости. Профессиональная мотивация является одним из основных личностных качеств менеджера, необходимых для эффективной реализации управленческой деятельности. В настоящее время менеджер, с высоким уровнем профессиональной мотивации наиболее востребован, но выпускники ВУЗов часто не имеют необходимого уровня профессиональной мотивации, навыков уверенного общения и поведения. Исходя из проведенного нами анализа теоретического материала, профессиональная мотивация состоит из трех уровней: высший - направленность личности; средний -система мотивационных образований, направленная на удовлетворение важных потребностей человека (потребность в общении, труде, познании и др.); базовый - система частных (конкретных) мотивов. Это модель представляет собой систему, в которой системообразующим фактором является направленность личности.

ских и коммуникативных особенностей личности; особенности организации и структурирования учебного процесса; изучение психологических дисциплин, способствующих самопознанию и росту психологической компетентности; особенности коммуникативной среды ВУЗа, интенсивность и содержательность межличностного, внутригруппового и межгруппового общения; ситуация сдачи экзаменов (стрессогенный фактор, влияющий на систему самооценок и принятия себя студентом); особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентов; способность к приобретению и развитию профессиональных, коммуникативных и личностных знаний, умений и навыков, необходимых будущему менеджеру.

3. Процесс формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей в существующих условиях не всегда дает ожидаемые результаты. Студентов с высоким уровнем профессиональной мотивации - 28%, со средним — 59% и с низким - 13%, в то время как менеджеров с высоким уровнем профессиональной мотивации - 87%, со средним — 13%. Несмотря на то, что данное качество входит в наиболее признанные перечни профессионально важных качеств менеджера, оно не стало еще непосредственной целью образовательной системы ВУЗа. Значительная часть студентов не в состоянии воспользоваться условиями обучения для того, чтобы выработать у себя социальную смелость, инициативу, решительность, ответственность за важные решения или, как минимум, преодолеть застенчивость, психологическую неготовность к управленческой деятельности.

уровнем профессиональной мотивации: 27,27% и 38,46% соответственно. Но по сравнению с женщинами менеджерами, выпускницы вузов показали меньший уровень профессиональной мотивации. Как показывают наблюдения, женщин, работающих по управленческой специальности, меньше, чем выпускниц с менеджерским образованием. Кроме того, у мужчин менеджеров 66,66% имеют высокий уровень профессиональной мотивации, тогда как среди женщин только 50%. Обращает на себя внимание тот факт, что на четвертом курсе студентов с высоким уровнем профессиональной мотивации - 66,67%, то есть практически столько же, сколько и менеджеров (66,66%), а на пятом курсе всего 16.67% имеют высокий уровень профессиональной мотивации. На пятом курсе средний уровень профессиональной мотивации у мужчин даже ниже, чем у девушек. Посредством интервью выявлено, что причиной роста неуверенности являются различные социальные страхи. Эта ответственность, связанная с государственным экзаменом и подготовкой дипломного проекта, с последующим трудоустройством, созданием семьи и т.д. Одним из важных факторов, снижающих профессиональную мотивацию у студентов пятого курса - это призыв на военную службу. Нестабильность своего положения, жизненных и профессиональных планов, страх перед призывом на военную службу является причиной снижения уровня профессиональной мотивации студентов выпускных курсов.

Таким образом, проведенное исследование позволяет утверждать, что профессиональная мотивация с приобретением профессиональных знаний, умений и навыков в период обучения в ВУЗе, у студентов в целом возрастает, но по ряду причин не достигает требуемого уровня. Следовательно, в ВУЗах необходима специальная социально-психологическая работа по формированию у студентов управленческих специальностей адекватного уровня профессиональной мотивации, обучению их уверенным формам поведения и общения.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. В высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку студентов управленческих специальностей, необходимо создать группы профессионально - психологического отбора и сопровождения обучения студентов с целью диагностики исходного уровня профессиональной мотивации абитуриентов и динамики профессиональной мотивации у студентов в процессе всего периода обучения с целью коррекции самого процесса подготовки специалистов.

2. При психологическом обеспечении психологам целесообразно ориентироваться на развитие у студентов социальных и познавательных групп мотивов, мотивационно-волевых качеств личности, личностного адаптационного потенциала коммуникативных и организаторских способностей, для чего и использовать информативные психодиагностические методики «Профессиональные мотивы», КОС, КОТ, «Якоря карьеры», тест Люшера.

3. В целях повышения уровня мотивации студентов к избранному виду

деятельности считается целесообразным. включить в учебные планы подготовки специальные социально-психологические тренинги. Для оценки их эффективности использовать процедуры количественной оценки основных групп мотивов (профессиональные, познавательные, прагматические, социальные и личностного престижа), уровня должностного соответствия и технологию многомерного вклада мотивов в профессиональную деятельность менеджера.

4. Обучать студентов современным методикам стресс преодолевающего поведения и снятия психического и физического напряжения.

ПУБЛИКАЦИИ, В КОТОРЫХ ОТРАЖЕНО ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1.Петросов В.А. Теоретико-методологические основы проблемы формирования профессиональной мотивации. Учебное пособие. - М.: ТЕЛЕР, 2004. 1,4 пл.

2.Петросов В.А.Экспериментальное исследование динамики и особенностей профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей. Учебное пособие. - М.: ТЕЛЕР, 2005. 2,1 пл.

3.Петросов В.А. Формирование профессиональной мотивации в ВУЗах // Образование в СНГ, №2 - М: МИНРО, 2006. 0,25 пл.

4.Петросов В.А, Тренинг в образовательном процессе студентов управленческих специальностей // Образование в СНГ, №3 - М.: МИНРО, 2006. 0,25 пл.

Подписано в печать Формат 60x90 1/16 Объем ^ п.л. Тираж ¿р£>экз. Заказ

УОНИиРИД Московского университета МВД России

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Петросов, Валерий Армаисович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ.

1.1. Анализ исследований проблемы формирования профессиональной мотивации в психологической науке.

1.2. Обоснование направления собственного исследования.

Резюме по главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ДИНАМИКИ И ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

МОТИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ.

2.1. Особенности процесса формирования профессиональной мотивации у студентов.

2.2. Исследование динамики формирования профессиональной мотивации у будущих менеджеров в процессе обучения в ВУЗе.

Резюме по главе.

Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА.

3.1. Социально-психологический тренинг по формированию профессиональной мотивации для студентов управленческих специальностей

3.2. Сущность и основные принципы социально-психологического тренинга по коррекции профессиональной мотивации.

Резюме по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия формирования профессиональной мотивации у студентов - будущих менеджеров"

Актуальность исследования. Усиление интереса к мотивации, как движущей силе человеческого поведения, побуждающей и смыслообразующей стороне личности связано с большими изменениями в общественной жизни России. В нашей стране опубликован ряд работ, посвященных обсуждению различных подходов к изучению мотивов, мотивации различных форм человеческой деятельности.

Сальтер, Дж. Смит, Р. и Р. Ульрихи, Э. Фром, Х.-В. Хёфер, Э. Шостром, М. Эммонс, Р. Энтони и другие.

В нашей стране профессиональную мотивацию изучали Б. Г. Ананьев, Ф.Е. Василюк, В.И. Гарбузов, И. В. Дубровина, С. В. Ковалев, A.M. Прихожан, А. Прудченков, В. Г. Ромек, Т.А. Репина, Т.О. Смолева, Е.А. Серебрякова, A.B. Толстых, и многие другие исследователи.

Несмотря на то, что проблемы профессиональной мотивации стали предметом исследования многих ученых в области психологии труда, вместе с тем еще недостаточно раскрыты особенности содержания, структуры, условий формирования этого качества у менеджера. Остаются недостаточно изученными проблемы формирования мотивации у студентов управленческих специальностей в процессе их профессиональной подготовки к трудовой деятельности. Ещё не сложилась целенаправленная, научно обоснованная система формирования данного качества в процессе обучения в ВУЗе. Не нашли широкого применения в профессиональной подготовке студентов управленческих специальностей бихевиористские и когнитивистские тренинги профессиональной мотивации.

Объект исследования - профессиональная мотивация у студентов -будущих менеджеров.

Гипотеза исследования:

Для успешного формирования профессиональной мотивации у будущих менеджеров в процессе обучения необходим специально организованный психологический тренинг, учитывающий индивидуальные особенности студентов.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи: уточнить содержание теоретической модели профессиональной мотивации менеджера.

Кроме того, методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев,

Е.А.Климов. С.Л.Рубинштейн);

- личностно- и социально-деятельностный подход к оценке менеджеров (А.В.Барабанщиков, В.Н.Герасимов, В.П.Давыдов, В.Я.Кикоть, В.Я.Слепов, И.А.Скопылатов, Н.В.Феденко, Я.Я.Юрченко); современные подходы и направления в области новых информационных и психологических технологий контроля профессионализма (В.С.Артамонов, И.Б.Лебедев, В.Е.Петров, А.Н.Печников).

Кроме того, в процессе исследования использовались: формальнологический метод, анализ результатов продуктов деятельности, контент-анализ, опрос, беседа, интервью, метод сопоставления независимых характеристик, методы профессиографии, тестирование тестирование по методикам «Мотивация достижения» (Т. Элерс), «Мотивация избегания неудач» (Т. Элерс), «Направленность личности» (В. Смекайл и М. Кучер), «Самооценка профессионально-значимых качеств» (Г.Волковицкий), «Интегральная удовлетворённость трудом» (Н. П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.Н. Мануйлов), «Диагностика мотивационной структуры личности» (Э. Мильман), «Диагностика уровня мотивационной готовности к профессиональному саморазвитию» (Н. Фетискин), «Методика ценностных ориентаций» (М. Рокич), «16-факторный личностный опросник» (Р. Кэттелл), констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, метод экспертных оценок, социологические методы научного познания и другие.

На защиту выносятся следующие научные положения:

4. Индивидуальные особенности личности студентов, исходный уровень профессиональной мотивации выступают значимыми предпосылками формирования данного качества в ходе обучения в ВУЗе. Профессиональная мотивация повышается к окончанию обучения, но у многих студентов остается ниже, чем у менеджеров. Это обуславливает дифференцированный подход к формированию данного качества и целенаправленную работу на протяжении всего обучения в ВУЗе.

Структура и объем работы. Диссертация изложена на 195 листах машинописного текста, состоит из введения, трех глав заключения, выводов, практических рекомендаций и списка использованных литературных источников. Текст диссертации иллюстрирован 5 рисунками и 13 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

ВЫВОДЫ

1. Профессиональная мотивация менеджера - это осознание своих возможностей по управлению другими людьми, адекватности, значимости полученных знаний и умений в отношении менеджмента, а также чувство компетентности, независимости, решительности и эмоционально-волевой устойчивости. Профессиональная мотивация является одним из основных личностных качеств менеджера, необходимых для эффективной реализации управленческой деятельности. В настоящее время менеджер, с высоким уровнем профессиональной мотивации наиболее востребован, но выпускники ВУЗов часто не имеют необходимого уровня профессиональной мотивации, навыков уверенного общения и поведения. Исходя из проведенного нами анализа теоретического материала, профессиональная мотивация состоит из трех уровней: высший - направленность личности; средний - система мо-тивационных образований, направленная на удовлетворение важных потребностей человека (потребность в общении, труде, познании и др.); базовый -система частных (конкретных) мотивов. Это модель представляет собой систему, в которой системообразующим фактором является направленность личности.

2. К числу ключевых факторов формирования профессиональной мотивации у студентов менеджерских специальностей в период их обучения в ВУЗе, следует отнести: личность преподавателя, способы и методы влияния на развитие личности уверенного в своих силах менеджера; система педагогических оценок и взаимооценок учебной деятельности, поведенческих и коммуникативных особенностей личности; особенности организации и структурирования учебного процесса; изучение психологических дисциплин, способствующих самопознанию и росту психологической компетентно-сти;особенности коммуникативной среды ВУЗа, интенсивность и содержательность межличностного, внутригруппового и межгруппового обще-ния;ситуация сдачи экзаменов (стрессогенный фактор, влияющий на систему самооценок и принятия себя студентом); особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентов; способность к приобретению и развитию профессиональных, коммуникативных и личностных знаний, умений и навыков, необходимых будущему менеджеру.

3. Процесс формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей в существующих условиях не всегда дает ожидаемые результаты. Студентов с высоким уровнем профессиональной мотивации - 28%, со средним - 59% и с низким - 13%, в то время как менеджеров с высоким уровнем профессиональной мотивации - 87%, со средним -13%. Несмотря на то, что данное качество входит в наиболее признанные перечни профессионально важных качеств менеджера, оно не стало еще непосредственной целью образовательной системы ВУЗа. Значительная часть студентов не в состоянии воспользоваться условиями обучения для того, чтобы выработать у себя социальную смелость, инициативу, решительность, ответственность за важные решения или, как минимум, преодолеть застенчивость, психологическую неготовность к управленческой деятельности.

4. Динамика развития профессиональной мотивации в учебном процессе университетов и институтов управления (менеджмента) в целом характеризуется следующим: накоплением профессиональных знаний, умений и навыков, расширением кругозора; формированием установок и системы ценностей, адекватных самооценок; самоидентификацией с профессией, профессиональным становлением; самореализацией. В процессе исследования выявлена психологическая динамика формирования профессиональной мотивации. На первом курсе количество юношей с высоким уровнем профессиональной мотивации составляет 1,59%, со средним - 79,37%, с низким -19,05. У девушек 4,35%, 73,91% и 21,74%) соответственно. На втором курсе высокий уровень профессиональной мотивации у юношей составляет 3,85%, у девушек - 3,03%. Это различие также связано с различным уровнем трудностей, которые возникают в учебном процессе в связи с тендерными причинами. В то же время заметно выравнивание по количеству студентов и студенток со средним уровнем профессиональной мотивации - 84,6%2 и 81,82% соответственно. На третьем курсе среди девушек снижается процент тех, кто испытывал неуверенность в себе до 5%, а среди юношей неуверенных в себе уже не остается. Средний уровень профессиональной мотивации среди девушек свойственен 80%, а у молодых людей - 90,91%. Существенно возрастает число студентов, имеющих высокий уровень профессиональной мотивации: у девушек - 15%, у молодых людей - 9,09%. На четвертом и пятом курсах увеличивается количество студенток с высоким уровнем профессиональной мотивации: 27,27% и 38,46%) соответственно. Но по сравнению с женщинами менеджерами, выпускницы вузов показали меньший уровень профессиональной мотивации. Как показывают наблюдения, женщин, работающих по управленческой специальности, меньше, чем выпускниц с менеджерским образованием. Кроме того, у мужчин менеджеров 66,66% имеют высокий уровень профессиональной мотивации, тогда как среди женщин только 50%. Обращает на себя внимание тот факт, что на четвертом курсе студентов с высоким уровнем профессиональной мотивации - 66,67%, то есть практически столько же, сколько и менеджеров (66,66%), а на пятом курсе всего 16.67% имеют высокий уровень профессиональной мотивации. На пятом курсе средний уровень профессиональной мотивации у мужчин даже ниже, чем у девушек. Посредством интервью выявлено, что причиной роста неуверенности являются различные социальные страхи. Эта ответственность, связанная с государственным экзаменом и подготовкой дипломного проекта, с последующим трудоустройством, созданием семьи и т.д. Одним из важных факторов, снижающих профессиональную мотивацию у студентов пятого курса - это призыв на военную службу. Нестабильность своего положения, жизненных и профессиональных планов, страх перед призывом на военную службу является причиной снижения уровня профессиональной мотивации студентов выпускных курсов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

3. В целях повышения уровня мотивации студентов к избранному виду деятельности считается целесообразным включить в учебные планы подготовки специальные социально-психологические тренинги. Для оценки их эффективности использовать процедуры количественной оценки основных групп мотивов (профессиональные, познавательные, прагматические, социальные и личностного престижа), уровня должностного соответствия и технологию многомерного вклада мотивов в профессиональную деятельность менеджера.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Петросов, Валерий Армаисович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.:Наука, 1980.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии Издательство института Психотерапии - М.: 2002

3. Алехина И. В. Имидж и этика делового человека. М.: 1996.

4. Альберта Р., Эммотнс М. Ваши настоящие права. М.: 1996.

5. Альберта Р., Эммотнс М. Самоутверждающее поведение. СПб.:

6. Альберта Р., Эммотнс М. Умейте постоять за себя! Ключ к самоутвержающему поведению. М.: Треугольник, 1993.

7. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии: Психодиагностические методы. Л., 1976.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1982.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1; 2. М.: Наука, 1977.

11. Андреев В.Е. Социально-психологические условия формирования у старших школьников мотивации выбора профессии офицера: Автореф. дис. . канд. психол. наук -Кемерово,1999.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998.

13. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Совеременная социальная психология на Западе (Теоретические ориентации). М.: 1978.

14. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / Философские аспекты теории функциональных систем. М.:1. Наука, 1979.

15. Анциферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии. // Психологический журнал Т.З.-№2 - 1982.

16. Анциферова JI. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.

17. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития// Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.

18. Анциферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу // Вопросы психологии. -1973. -№ 4.

19. Анциферова Л.И. Психология личности как открытой системы // Вопросы психологии. N5,1970.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984.

22. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования, профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск, 1999.

23. Бадоев Т.Л. Динамика структуры мотивов трудовой деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Ярославль, 1988.

24. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

25. Барабанщиков A.B., Давыдов В.П., Феденко Н.Ф. Основы военной психологии и педагогики: Учебное пособие для педагогических институтов. -М.: Просвещение, 1988.

26. Басин Ф. В. Еще раз о законах психики // Психологический журнал Т.- 3-№6-1982,

27. Батаршев А. В. Тестирование. Основной инструмент практического психолога: учеб. Пособие. 2-е изд. - М.: Дело, 2001.

28. Батищев Г.С, Мамчур Е. А., Кортаева В. В. К вопросу о ценностной детерминации сознания // Философские науки. N6,1989.

29. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М.: Высшая школа, 1963.

30. Бахтин М. М. Проблема поэтики Достоевского М.Ф. М.: Сов. Россия, 1979.

31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры./Пер. с англ. М.: Прогрес, 1988.

32. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 1994.

33. Берне Р.В. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

34. Берталанфи фон Л. История и статус общей теории систем. Системные исследования. М: Наука, 1973.

35. Биркенбиль В.Ф. Как добиться успеха в жизни. М.: Интерэксперт, 1992.

36. Бибрих P.P. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология.- 1978. № 2.

37. Блауберг И.В. Целостность и системность, // Системные исследования. М.: Наука. 1977.

38. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. К-8.1978.

39. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука. 1973.

40. Блейхер В.М., Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика интеллекта и личности. Киев. Высшая школа, 1978.

41. Бодал ев A.A. Восприятие и понимание человеком человека. М.: МГУ, 1982.

42. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.

43. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика.М.1982.

44. Боднева М.И. Социальные нормы и регуляции поведения. М.: Наука, 1978.

45. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармоничной личности, М.: Наука, 1981.

46. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. д-ра психол. наук. -М., 1995.

47. Боровикова С.А. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991.

48. Бороздина Л.В. Исследования уровня притязаний. М.: МГУ, 1985.

49. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. N-2. 1981.

50. Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.:МГУ, 1980.

51. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Академический Проект, 1999.

52. Вайсман P.C. Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте / Автореферат./. М.: МГУ, 1983.

53. Ванцвайг П. Десять заповедей творческой личности.

54. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Издательство МГУ, 1991.

55. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984.

56. Введенский Н.Е. Избранные произведения. М.:Медгиз, 1952.

57. Вейл П. Искусство менеджмента. М., 1993.

58. Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 3. Л.: ЛГУ

59. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.,1990.

60. Волков 11Л1, Круглянский В.Ф. Системный подход как методологическая ориентация в науке / Системный подход и психиатрия, Минск. Высшая школа. 1975.

61. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело, 1991.

62. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982 1984.

63. Ганзен В.А. Системные описания в психологии//Вестник ЛГУ.

64. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб., 1994.

65. Гегель. Собр. соч. Т.З.м.: Наука, 1956.

66. Гозман Л .Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987.

67. Гомелаури Т.Л. К вопросу о мотивационном значении социальных ожиданий / Личность и её ценностные ориентации .М.: Наука, 1969.

68. Гордон В.М., Зинченко В.П. Структурно-функциональный анализ психической деятельности // Системные исследования. Ежегодник. М.:Наук, 1978.

69. Гордон Т. Тренинг родительской эффективности. Англ. Яз. (КЕТ).

70. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. Пер. с англ. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.

71. Гройсман А.Л. Основы психологии художественного творчества. М.: Коги-то-Центр, 2003.

72. Девятко В.И. Социально-психологический тренинг как средство компетентности в общении молодых с подчиненными: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.

73. Джидарьян ИА. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974,1974.

74. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков./

75. Под. ред. Беличивой С.А., Коробейникова И.А., глава 1.1. М. 1990.

76. Добротворский И.Л. Технология успеха: все, что вам нужно знать о достижении успеха. М.: КСП, 1996.

77. Домбровский Т. Харизма. СПб.: Питер, 2002

78. Дружинин В.Н., Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки.// Психологический журнал. -1982.-N6.

79. Дышлюк A.M. Влияние индивидуально-психологических характеристик на самооценку профессионально важных качеств студентов-психологов. М.: МОСУ, 2001.

80. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности.- Минск: Издательство БГУ, 1976.

81. Елин А. Стиль управления / Вопросы психологии. М., 1997. № 3.

82. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1986.

83. Емельянов Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки руководителей и специалистов. Л.: ЛГУ, 1984.

84. Ерментаева А.Р. Принципы тренинга субъектно-профессионального развития студентов. Усть- Каменогорск: ТОО "Печатный двор", 2004.

85. Ерментаева А.Р. Профессионально-педагогический тренинг как средство подготовки учителей национальных школ к педагогическому общению : Дис. канд. пед. наук Москва, 1995.

86. Железняк Л.Ф. Психология высшей школы пограничной школы/Учебник. Под общ. ред. генерал-лейтенанта Г.Симухина. М.: Пограничная академия ФСБ России, 2003.

87. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988.

88. Жуков Ю.М., Петровская Л А., Растянников П. В. Диагностика и развитиекомпетентности в общении. М.: Изд-во Московского ун-та, 1990.

89. Журавлев А.Л., Зотова А.И. Актуальные проблемы психологии управления /Вопросы психологии. 1975. № 2.

90. Завалишина Д.Н. Принцип иерархии в психологии / Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.

91. Зайверт X. Тестирование личности. М., 1998.

92. Занюк С.С. Теория и практика мотивирования. Мотивационный тренинг. -Киев:Ника-Центр:, 2001г.

93. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. //Вопросы психологии. N1,1989.

94. Зейгарнинк Б.Ф. Личность и патология деятельности. М.: МГУ, 1971.

95. Зейгарнинк Б.Ф., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: МГУ, 1980.

96. Зелевский Г.В. Психические особенности ригидности (к проблеме фиксированных форм поведения). Автореф. М: МГПИ им. В.И. Ленина, 1971.

97. Зеличенко А.И., Шмелёв А.Г. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора // Вестник МГУ сер. 14, Психология.-1987.- № 4.

98. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов./Сокр. Пер. с нем. М.: Экономика, 1990.

99. Зимбардо Ф. Застенчивость. /Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991.

100. Знаменская Н.В. представление и понимание индивидуальных качеств личности в процессе самооценивания. / Автореф. Дисс. канд. пс. н. Казань, КГУ, 1996.

101. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. -М.: Просвещение, 1995.101.3язюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич H.H. Основы педагогического мастерства.-М.: Просвещение, 1989.

102. Иванников В. А. Формирование побуждения к действию. //Вопросы психологии. N3,1985.

103. Ильин Е.П. Нейродинамические особенности личности и эффективность деятельности // Личность и деятельность.- Л.: ЛГУ, 1982.

104. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. С-Пб.: «Питер», 2000.

105. Ильин ЕЛ. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. №2. ТЛ6. 1995,

106. Имедадзе И. В. Ситуативное развитие мотивации и установки//Вопросы психологии. N 2,1989.

107. Калинова О. В. Уровень притязаний студентов педвуза и его взаимосвязь с ригидностью личности / Психология учителя. М.: 1989.

108. Калмыкова Е. С. Внутри личностные противоречия и условия их разрешения. Автореф. М.: МГУ, 1986.

109. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: 1997

110. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: 1990.

111. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования //Вопросы психологии. 1985 № 4.

112. Каппони В., Новак Т. Как делать все по-своему, или ассертивность в жизни! СПб.: Питер, 1995.

113. Каппони В., Новак Т. Сам себе авторитет. СПб.: Академический Проект, 1994.

114. Карпов A.B. Психология менеджмента. М.: 1999.

115. Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблема генезиса психики. Л.: ЛГУ, 1984.

116. Келли Г. Две функции референтных групп.//Современная зарубежная социальная психология. -М.: Издательство Московского университета, 1984.

117. Келли Г. Процесс казуальной атрибуции // Современная зарубежная социальная. Тексты. Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой, Л.А.Петровской. М.: МГУ, 1984.

118. Келли Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений (Эффективный тренинг). Питер, 2001.

119. Кикнадзе Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание. М.: Наука, 1968.

120. Ковалёв А.Г. Психология личности. М., 1969.

121. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия.// Вопросы психологии 1987 №3.

122. Ковалев Г.А., Коряк Н.М, Петровская JT.A. Проблемы активного социального обучения. Вопросы психологии, 1982

123. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности М., 1988.

124. Ковалёв В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и её динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. N 6,1981.

125. Ковальчук М. В. Проблема целостности в психологии личности. Авто-реф. М.: ИП АН СССР, 1976.

126. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.

127. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. М.: Экономика, 1975.

128. Кремянский В.И. Некоторые особенности организмов как "систем" с точки зрения физики, кибернетики и биологии // Вопросы философии. N8,1958.

129. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. 2-е издание. -М.: Смысл, Академический проект, 1999.

130. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель. - М.: Дело, 1993.

131. Кронин A.A. Межличностное оценивание в малых группах. Киев, 1982.

132. Крутецкий В. А. Изучение учащихся и индивидуальный подход к ним в процессе учебно-воспитательной работы // Вопросы психологии нравственного развития школьников. -М.: Педагогика, 1968.

133. Крылов А. Н. Образ Я" как фактор развития личности. Автореф. дисс. канд. псих.-М.: 1984.

134. Крылов А.А и др. Психология труда и инженерная психология JL: ЛГУ. 1979.

135. Крылов A.A. Человек в автоматизированных системах управления. Л.: ЛГУ. 1972.

136. Ксенчук Е.В, Киянова М.К. Технология успеха. М., 1993.

137. Кудрявцев В.Н. Криминальная мотивация. М.: Наука, 1986.

138. Кузнецов М.Е. Личностно-ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект. Брянск: Изд-во БГПУ, 2000.

139. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психологический журнал. Т. 3. N3.,1982.

140. Курганский H.A. Целеполагание и некоторые детерминанты при неврозах // Психологический журнал. Т. 10. N 6,1989.

141. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. М., 1995

142. Ларин И. Формула успеха. Практическое пособие по искусству жить на Земле. СПб.: 2000.

143. Левин К. Динамическая психология. М., 2001.

144. Левин К. Разрешение социального конфликта. СПб., 2000.

145. Левитов Н. Д. Проблемы характера в современной психологии //Вопросы психологии. N 5,1970.

146. Леонтьев A.A. Психология общения. -М.: Смысл, 1997.

147. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: конспект лекций. М.: Изд. -во МГУ, 1971.-С.35

148. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики JVL: МГУ, 1982. С.37

149. Либерман Д. Дж. Самоучитель: как обрести уверенность в себе. М.: 2000.

150. Ломов Б. Ф., Журавлев А.Л. Психология и управление. М.: Наука, 1978.

151. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов психологов /Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2000. №1.

152. Макдауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1984.

153. Магомед Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. .канд. психол. наук-М., 1987.

154. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука, 1983.

155. Мадци С. Теории личности. Сравнительный анализ. СПб.: Речь, 2002.

156. Майерс. Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2004.

157. Макаренко A.C. Собрание сочинений в 4 томах. М.: Правда, 1987.

158. Макмахон Г. Тренинг уверенности в себе. М.: Эксмо, 2002.

159. Мамонтов С. Искусство быть эгоистом. СПб.: Питер, 2001.

160. Маркова А.К. Психология профессионализма-М., 1996.

161. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е издание. СПб.: Питер, 2003.

162. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека Пермь, 1971.

163. Мескон М. Основы менеджмента. М.: Дело, 2000.

164. Мильман В.Э. Производительная и потребительская мотивация // Психологический журнал. 1988.- №1.

165. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //

166. Вопросы психологам. 1987. №5.

167. Митина. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: изд-во Московского психолого-социального института, 2003.

168. Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера. М., СПб.: Питер, 2003.

169. Мольц М. Я. Я это я, или как стать счастливым. - СПб.: Лениздат, 1992.

170. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975;

171. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека//Психологическая наука в СССР М., 1957. Т.2.

172. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека / Проблемы сознания. М., 1970.

173. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности.- М.: МГУ, 1988.

174. Немов P.C. Психологическое консультирование. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2000.

175. Немов P.C. Психология: В 3-х кн. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003.

176. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед. об-во России, 2000.

177. Никандров Н.Д. Формирование личности молодого человека в школе и вузе: ценностный подход // Формирование личности молодого человека в школе и вузе. Владивосток, 2000.

178. Норакидзе В.Г. Свойства личности и фиксированная установка //Вопросы психологии. N5,1983.

179. Носов Б.В. Профессиональная психодиагностика и методы исследования личности руководителя / Психологический журнал. 1981. № 2.

180. Ночевкин М.Н. Психология общения и бизнес. M.: Профиздат, 1995.

181. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего: Перевод с английского. М.: Смысл, 2004.

182. О задачах психологической науки и журнала "Вопросы психологии" в текущем году // Вопросы психологии. N1,1979.

183. Олейник-Овод Ю.А. Использование деловых игр в анализе и совершенствовании систем управления. — М.: 1985.

184. Орлов Ю. М., Шкуркин В.И. Мотивационно потребностная структура отношений к учению // Проблемы формирования социогенных потребностей. -Тезисы докладов I Всесоюзной конференции. Тбилиси. 1974.

185. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии. 1989. - № 5.

186. Патяева Е. Ю. Ситуативное развитие уровней мотивации // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. N4,1983.

187. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983, №4.

188. Пейсахов H. М. Закономерности динамики психических явлений. Авто-реф.М.: 1988.

189. Пенкрат JI.B. Мотивы выбора профессии // Книга для учителя. -Минск, 1986.

190. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989.

191. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

192. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

193. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. N3,1975.

194. Петрулите А.Р. Когнитивные и эмоциональные компоненты в структуре образа Я у студентов. Автореф. Д.: ЛГУ, 1984.

195. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованности и самодвижения. М.: Мысль, 1975.

196. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.

197. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М., 1986.

198. Почебут Л.Г. Социально-психологическая структура деятельности руководителей среднего и низшего звена / Психология производству и воспитанию. -Л.: 1977.

199. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности./ Под ред. Никифорова Г.С., Дмитриевой М.А., Стеклова В. М., СПб.: Питер, 2001

200. Практикум по социально-психологическому тренингу. / Под ред. Парыгин Б.Д. СПб.: МАПН, 1994.

201. Прихожан A.M. Психологический словарь для неудачника. М.: ТЦ Сфера, 2001.

202. Прихожан A.M. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. -М.:ТЦ Сфера, 2001.

203. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе: Метод разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. -М.: Роспедагенство, 1995.

204. Роджерс К. Взгляд на психологию. Становление человека. М.: Прогресс, 2001.

205. Розанова В. А. Психология управления. Учебное пособие. IV издание. М. ООО «журнал «Управление персоналом», 2003.

206. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в себе в межличностных отношениях. -СПб.: Речь, 2003.

207. Ромек В.Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности: Дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1997.

208. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957.

209. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М., 1965.

210. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы теория и практика. -М., 1990.

211. Руководство и лидерство. Д.: ЛГУ, 1973.

212. Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. - М., «Академия», 1997.

213. Свинцицкий A.J1. Социальная психология управления. Д.: ЛГУ, 1986.

214. Сельченок К.В. Психологическая типология: хрестоматия. М.: ACT, 2000.

215. Серебрякова Е.А Уверенность в себе и условия ее формирования: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1987.

216. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001.

217. Слаква С.П. Психология малой группы: Учебное пособие для вузов/ под общей редакцией И.А. Рябовой, С.Н. Путилиной. М.: Издательство «Экзамен», 2004.

218. Смит М. Дж. Как научиться говорить «Нет» и чувствовать себя комфортно. СПб.: Речь, 1996.

219. Смит М. Дж. Тренинг уверенности в себе. СПб.: Речь, 2000

220. Смолева Т.О. Феномен неуверенности и некоторые пути ее преодоления. -М.: 1988.

221. Солсо Р., Джонсон X., Бил К. Экспериментальная психология: практический курс. СПб.

222. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопросы психологии. N6,1981.

223. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.

224. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. М.: 1972.

225. Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности./ Егоров С.Ф. История педагогики в России. Сборник статей. М.: Академия, 1999.

226. Сыромятников И.В. Психодиагностика. -М.: Академический проект, 2005.

227. Тарасов В. К. Персонал технология: отбор и подготовка менеджеров. - JL: 1989.

228. Телегина Э.Д., Волкова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования.М.: Наука, 1977.

229. Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука 1974.

230. Тобиас JI. Психологическое консультирование в менеджменте. СПб.: Питер, 1997.

231. Толстых А. В. Морально-этические проблемы психологической практики. М.: Знание, 1988.

232. Толстых A.B. Взрослые дети: парадоксы общения.- М.: Педагогика, 1988.

233. Тюхтин B.C. О подходах к построению ОТС / Системный анализ и научное знание. М.: Наука, 1978.

234. Уемов Н.И. Системный подход и общая теория систем, /Системные исследования. М.: Наука, 1983.

235. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека-М., 1969.

236. Уильяме Р. Управление деятельностью служащих. М., СПб., Питер, 2003.

237. Утлик Э.П. Особенности личности менеджера / Вестник ГУУ. 2003.1 (6).

238. Уэллс С. Босс многоликий. Найди стиль своего руководства. СПб.: Питер, 2002.

239. Файзуллаев A.A. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент,1987.

240. Фенстерхейм Г., Бейер Дж. Не говори «да», если хочешь сказать «нет». -М: 1997.

241. Фетхутдинов P.A. Система менеджмента. М.: 1997.

242. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

243. Фрейд 3. Психоанализ.- М., 1990.

244. Фролов Б.А. Коллектив и мотивация творчества // Научное творчество.- М., 1969.

245. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1996.

246. Харсс К., Майер К. Не боюсь шефа! Так вы утвердитесь в профессиональной жизни. Р-на-Д.:1997.

247. Харькин В.И., Гройсман A.A. Тренинги самооздоровления и самосозидания.- М., 1999.

248. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность Т. 1,2. М., 1986.

249. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. СПб.: Питер, 2002.

250. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2001.

251. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. Игры и упражнения - М.: Независимая фирма «Класс», 1999.

252. Чисхольм П. Уверенность в себе: путь к деловому успеху. М.: 1994.

253. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной деятельности и проблемы творческой активности // Психологический журнал. №4, 1985.

254. Шавир П.А Психология профессионального самоопределения-М., 1981.

255. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.,1982.

256. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос,2001.

257. Шевченко Л.Л. Этические альтернативы. М.: Алетейя, 2002.

258. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс. М., Собръ, 1997.

259. Шепель В.М. Имиджелогия. Секреты личного обаяния. М.: 1992.

260. Шкуркин В.И. Потребность в достижениях и академические успехи студентов педвуза // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тезисы докладов I Всесоюзной конференции. Тбилиси, 1974.

261. Шопенгауэр А. Собрание сочинений в 6 томах. М.: Терра, 1999.

262. Шорохова Е1В. Психологический аспект проблемы личности/Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974.

263. Шорохова В. В., Бобнева М. И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

264. Шостром Э. Т. Человек манипулятор. - М.: Знание, 1978.

265. Шрейдер Ю.А. Особенности описания сложных систем /Системные исследования. М.: Наука, 1983.

266. Экономика. Философия. Право. Вып. I N5,1977.

267. Энтони Р. Секреты уверенности в себе. М.: 1994.

268. Эриксон. Э. Доверие к Миру. СПб.: Питер, 2000.

269. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода. /Системные исследования. М.: Наука, 1973.

270. Юдин Э.Г. Комментарии / Системные исследования. М.: Наука, 1970.

271. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Госиздат, 1995.

272. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М.: Наука, 1979.

273. Ядов В.А О диспозиционной регуляции социального поведения личности //

274. Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1988.

275. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.

276. Якокка. JI. Карьера менеджера. М.: Знание, 1996.

277. Ярошенко В.В Школа и профессиональное самоопределение учащихся. -К.: Рад. Школа, 1983.

278. Alberti R.E. Comments on "Differentiating assertion and aggression: Some behavioral guidelines" // Behavior Therapy. 1977.

279. Alberti R.E., Emmons M.L. Ich behaupte mich selbst. Frankfurt a.M.: Fachbuchhandlung fur Psychologies. - 1977.

280. Armed services vocational aptitude battery: development of foams 11,12 and B.Washington., 1985.

281. Atkinson J.W. An introduction to motivation. NJ. 1964.

282. Atkinson J.W. Motives in fantasy, action and sociery. N.Y.: Van Nostrand, 1958.

283. Binkin M., Bash S.J. Women in the Military. The Brookings Institution. Washington. D.C., 1977.

284. Feron J. West Point Year After Girls arrived/ Int. /Herald Tribune, 1977,21 April.

285. Festinger L. A theory of cognitive dissonance, Stanford, Cal. Stanford University Press, 1957.

286. Herzberg F., Mausner В., Snyderman В. B. The Motivation to Work. -: Transaction Pub, 1993.

287. Herzberg «One More Time: How Do You Motivate Employees?» Harvard Business Review, January-Febraiy 1968, pp. 56-57.

288. Hoiberg A. Women in the United States Army Forced// XXIV Int. Congress Milit. Med. Pharm.-Greece.-April. 25-30.-1982

289. Kirstoin L. Female soldiers' social adjustment// Milit.Med.,1978, vol.143, N 10.

290. Lawler E. Motivation in work organizations. Monterey, Calif.: Brooks/Cole, 1973.

291. Lewin K. Principles of topological psichology. N.Y. VcGraw Hill, 1936.

292. Lewin K. Vorsatz, Wille und Burfhis //Psichol. Forschung. 1926. Bd.7.

293. McClelland D.C. Assessing human motivation. New York, N.Y.: General Learning Press, 1971.

294. McClelland D.C. Motivational trends in society. New York, N.Y.: General Learning Press, 1971.

295. McClelland D.C., et al. C. Achievement motive (with a new preface with hindsight (1950-75) by John W. Atkinson). New York, N.Y.: Irvington Publishers, 1976.

296. McClelland D.C. Winter D. G., Winter S. K., et al . K., et al.Motivating economic achievement. New York, N.Y.: Free Press, 1969.

297. McClelland D.C. Human motivation, Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1989.

298. Moskos C.C. Soldiers and Sociology. Department of Sociology Northwestern University Evanston, Illinois. 1988.

299. Murrey H.A. Exploration in Personality. N.Y., 1938.

300. Porter L. and Lawler E., Managerial Attitudes and Performance Homewood, III.: Irwin, 1968.

301. Porter and Lawler, op. cit.

302. Roe. A. The psychology of Occupations. N.Y., 1964.C.28.

303. Rotmann M. Women Graduated of the U.S. Coast Guard Academy: Vies from the Bridge // Armed Forces and Society. 1985. - Vol. 1.

304. Rotter J.B. Generalized Expectancies for Internal versus Exterrnal Control of Reinforcement. 1966.

305. Rotter J.B., Chance J., Phares E.J. (Eds.) Applications of a social learning theory of personality. NY: Holt, Rinehart & Winston, 1972.

306. Sarkesian S. The Professional Army Officer in a Changing Society. Chikago: Nelson Hall, 1975.

307. Vroom Victor H. Work and Motivation. N.Y.: Wiley, 1964.

308. Werrer V.L. U.S. Women Clamor to Join Armed Forces/ Internet. Herald Tribune, 1975, March 28.1. БИОГРАФИЧЕСКАЯ АНКЕТА1. Фамилия, имя, отчество

309. Дата и место рождения «» 20года

310. Какое учебное заведение Вы окончили, в каком году?

311. Какую специальность получили

312. Ваш профессиональный путь? (указать: где, кем и сколько времени Вы работали)

313. Ваша настоящая должность и основные решаемые профессиональные задачи.

314. Количество непосредственно подчиненных Вам сотрудников

315. Среднее время Вашей работы в течение: дня (часов), недели (дней)

316. Ваша семья (семейное положение, количество и возраст детей, род занятий)

317. Ваши занятия спортом за последние 2-3 года (вид спорта, регулярность занятий, спортом не занимаюсь)

318. Какие проблемы Вас беспокоят

319. Курение слет, посигарет (папирос) в день;

320. Употребление алкогольных напитков? да, часто, иногда, редко, никогда (нужное подчеркнуть? если можно уточните подробнее)

321. У Вас есть возможность карьерного роста

322. Что бы Вы хотели изменить в подразделении

323. Закончите приведенные ниже предложения: 17. В работе для меня наиболее сложно

324. Основные проблемы в работе связаны с

325. Я планирую в ближайшее время20.Работа для меня это21.Рабочее напряжение:а) работаю как все;б) напряженное;в) крайне напряженное, очень устаю

326. Продолжительность моего отпуска в году (кол-во дней)23.Главное в жизни это24.Для меня отдых это

327. Главное для меня в работе это: Оценка

328. Быть высококвалифицированным специалистом 1 2 3 4 5

329. Постоянно расширять свои профессиональные знания и умения 1 2 3 4 5

330. Хорошо выполнять свою текущую работу 1 2 3 4 5

331. Выполнять нужную обществу и важную для государства работу 1 2 3 4 5

332. Быть лучшим специалистом среди коллег 1 2 3 4 5

333. Убежденность в правильности выбора профессии, ее соответствии моим интересам и желаниям 1 2 3 4 5

334. Приобретать новые знания и иметь возможность профессионального роста 1 2 3 4 5

335. Избежать наказания за упущения в работе 1 2 3 4 5

336. Приносить своей работой пользу государству и обществу 1 2 3 4 5

337. Быть примером отличного специалиста для других коллег 1 2 3 4 5

338. Не запускать работу, планомерно ее выполнять 1 2 3 4 5

339. Выполнять нужную для правоохранительной системы и важную для коллектива работу 1 2 3 4 5

340. Получить одобрение руководителей 1 2 3 4 5

341. Желание в полной мере овладеть данным видом деятельности и стать отличным специалистом 1 2 3 4 5

342. Стремление к саморазвитию и совершенствованию профессиональных знаний 1 2 3 4 5

343. Выполнять работу за хорошее материальное вознаграждение 1 2 3 4 5

344. Иметь хорошее положение в своей профессиональной среде, обществе, утвердить себя как личность 1 2 3 4 5

345. Осознавать, что выполняемая работа в наибольшей степени отвечает моим способностям, жизненным устремлениям 1 2 3 4 5

346. Постоянно совершенствовать свои знания и умения, развиваться в профессии 1 2 3 4 5

347. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ).

348. Обычно по утрам я просыпаюсь свежим и отдохнувшим.

349. Сейчас я, примерно, так же работоспособен, как и всегда.

350. Судьба определенно не справедлива ко мне.

351. Запоры у меня бывают редко.

352. Временами мне очень хотелось покинуть свой дом.

353. Временами у меня бывают приступы смеха или плача.

354. Мне кажется, что меня никто не понимает.

355. Считаю, что, если кто-то причинил мне зло, я должен ему ответить тем же.

356. Иногда мне в голову приходят такие нехорошие мысли, что лучше о них никому не рассказывать.

357. Мне бывает трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.

358. У меня бывают очень странные и необычные переживания.

359. У меня отсутствовали неприятности из-за моего поведения.

360. В детстве я одно время совершал мелкие кражи.

361. Иногда у меня появляется желание ломать или крушить все вокруг.

362. Бывало, что я целыми днями или даже неделями ничего не мог делать, потому что никак не мог заставить себя взяться за рабту.

363. Сон у меня прерывистый и беспокойный.

364. Моя семья относится с неодобрением к той работе, которую я выбрал.

365. Бывали случаи, что я не сдерживал своих обещаний.

366. Голова у меня болит часто.

367. Раз в неделю или чаще я без всякой видимой причины внезапно ощущаю жар во всем теле.

368. Было бы хорошо, если бы почти все законы отменили.

369. Состояние моего здоровья почти такое же, как у большинства моих знакомых (не хуже).

370. Встречая на улице своих знакомых или школьных друзей, с которыми я давно не виделся, я предпочитаю проходить мимо, если они со мной не заговаривают первыми.

371. Большинству людей, которые меня знают, я нравлюсь.26. Я человек общительный.

372. Иногда я так настаиваю на своем, что люди теряют терпение.

373. Большую часть времени настроение у меня подавленное.

374. Теперь мне трудно надеяться на то, что я чего-нибудь добьюсь в жизни.

375. У меня мало уверенности в себе.31. Иногда я говорю неправду.

376. Обычно я считаю, что жизнь стоящая штука.

377. Я считаю, что большинство людей способны солгать, чтобы продвинуться по службе.

378. Я охотно принимаю участие в собраниях и других общест-венных мероприятиях.

379. Я ссорюсь с членами моей семьи очень редко.

380. Иногда я сильно испытываю желание нарушить правила приличия или кому-нибудь навредить.

381. Самая трудная борьба для меня это борьба с самим собой.

382. Мышечные судороги или подергивания у меня бывают крайне редко (или почти не бывают).

383. Я довольно безразличен к тому, что со мной будет.

384. Иногда, когда я себя неважно чувствую, я бываю раздражительным.

385. Большую часть времени у меня такое чувство, что я сделал что-то не то или даже плохое.

386. Некоторые люди до того любят командовать, что меня так и тянет делать все наперекор, даже если я знаю, что они правы.

387. Я часто считаю себя обязанным отстаивать то, что нахожу справедливым.

388. Моя речь сейчас такая же, как всегда (не быстрее и не медлен- нее), нет ни хрипоты, ни невнятности.

389. Я считаю, что моя семейная жизнь такая же хорошая, как и большинства моих знакомых.

390. Меня ужасно задевает, когда меня критикуют или ругают.

391. Иногда у меня бывает такое чувство, что я просто должен нанести повреждение себе или кому-нибудь другому.

392. Мое поведение в значительной мере определяется обычаями тех, кто меня окружает.

393. В детстве у меня была такая компания, где все старались стоять друг за друга.

394. Иногда меня так и подмывает с кем-нибудь затеять драку.

395. Бывало, что я говорил о вещах , в которых не разбираюсь.

396. Обычно я засыпаю спокойно и меня не тревожат никакие мысли.

397. Последние несколько лет я чувствую себя хорошо.

398. У меня никогда не было ни припадков, ни судорог.

399. Сейчас масса моего тела постоянная (я не худею и не полнею).

400. Я считаю, что меня часто наказывали незаслуженно.57. Я легко могу заплакать.58. Я мало устаю.

401. Я был бы довольно спокоен, если бы у кого-нибудь из моей семьи были неприятности из-за нарушения закона.

402. С моим рассудком творится что-то неладное.

403. Чтобы скрыть свою застенчивость, мне приходится затрачивать большие усилия.

404. Приступы головокружения у меня бывают очень редко (или почти не бывают).

405. Меня беспокоят сексуальные (половые) вопросы.

406. Мне трудно поддерживать разговор с людьми, с которыми я только что познакомился.

407. Когда я пытаюсь что-то сделать, то часто замечаю, что у меня дрожат руки.

408. Руки у меня такие же ловкие и проворные, как и прежде.

409. Большую часть времени я испытываю общую слабость.

410. Иногда, когда я смущен, я сильно потею, и меня это раздражает.

411. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.

412. Думаю, что я человек обреченный.

413. Бывали случаи, что мне было трудно удержаться от того, чтобы что-нибудь не стащить у кого-либо или где-нибудь, например в магазине.

414. Я злоупотреблял спиртными напитками.

415. Я часто о чем-нибудь тревожусь.

416. Мне бы хотелось быть членом нескольких кружков или обществ.

417. Я редко задыхаюсь, и у меня не бывает сильных сердцебиений.

418. Всю свою жизнь я строго следую принципам, основанным на чувстве долга.

419. Случалось, что я препятствовал или поступал наперекор людям просто из принципа, а не потому, что дело было действительно важным.

420. Если мне не грозит штраф и машин поблизости нет, я могу перейти улицу там, где хочется, а не там, где положено.

421. Я всегда был независимым и свободным от контроля со стороны семьи.

422. У меня бывали периоды такого сильного беспокойства, что я даже не мог усидеть на месте.

423. Зачастую мои поступки неправильно истолковывали.

424. Мои родители и (или) другие члены моей семьи придираются ко мне больше, чем надо.

425. Кто-то управляет моими мыслями.

426. Люди равнодушны и безразличны к тому, что с тобой случится.

427. Мне нравится быть в компании, где все подшучивают друг над другом.

428. В школе я усваивал материал медленнее, чем другие.87. Я вполне уверен в себе.

429. Никому не доверять самое безопасное.

430. Раз в неделю или чаще я бываю очень возбужденным и взволнованным.

431. Когда я нахожусь в компании, мне трудно найти подходящую тему для разговора.

432. Мне легко заставить других людей бояться меня и, иногда, я это делаю ради забавы.

433. В игре я предпочитаю выигрывать.

434. Глупо осуждать человека, обманувшего того , кто сам позволяет себя обманывать.

435. Кто-то пытается воздействовать на мои мысли.

436. Я ежедневно выпиваю необычно много воды.

437. Счастливее всего я бываю, когда остаюсь один.

438. Я возмущаюсь каждый раз, когда узнаю, что преступник по какой-либо причине остался безнаказанным.

439. В моей жизни был один или несколько случаев, когда я чувствовал, что кто-то посредством гипноза заставляет меня совершать те или иные поступки.

440. Я очень редко заговариваю с людьми первым.

441. У меня никогда не было столкновений с законом.

442. Мне приятно иметь среди своих знакомых значительных людей, это как бы придает мне вес в собственных глазах.

443. Иногда без всякой причины у меня вдруг наступают периоды необычной веселости.

444. Жизнь для меня почти всегда связана с напряжением.

445. В школе мне было очень трудно говорить перед классом.

446. Люди проявляют по отношению ко мне столько сочувствия и симпатии, сколько я заслуживаю.

447. Я отказываюсь играть в некоторые игры, потому, что это у меня плохо получается.

448. Мне кажется, что я завожу друзей с такой же легкостью как и другие.

449. Мне неприятно, когда вокруг меня люди.

450. Как правило, мне не везет.

451. Меня легко привести в замешательство.

452. Некоторые из членов моей семьи совершали поступки, которые меня пугали.

453. Иногда у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми никак не могу справиться.

454. Мне бывает трудно приступить к выполнению нового задания ли начать новое дело.

455. Если бы люди не были настроены против меня, я достиг бы в жизни гораздо большего.

456. Мне кажется, что меня никто не понимает.

457. Среди моих знакомых есть люди, которые мне не нравятся.

458. Я легко теряю терпение с людьми.

459. Часто в новой обстановке я испытываю чувство тревоги.

460. Часто мне хочется умереть.

461. Иногда я бываю так возбужден, что мне бывает трудно заснуть.

462. Часто я перехожу на другую сторону улицы, чтобы избежать встречи с тем, кого я увидел.

463. Бывало, что я бросал начатое дело, так как боялся, что не справлюсь с ним.

464. Почти каждый день случается что-нибудь, что пугает меня.

465. Даже среди людей я обычно чувствую себя одиноким.

466. Я убежден, что существует лишь одно-единственное правильное понимание смысла жизни.

467. В гостях я чаще сижу где-нибудь в стороне или разговариваю с кем-нибудь одним, чем принимаю участие в общих развлечениях.

468. Мне часто говорят, что я вспыльчив.

469. Бывает, что я с кем-нибудь посплетничаю.

470. Часто мне бывает неприятно, когда я пытаюсь предостеречь кого-либо от ошибок, а меня понимают неправильно.

471. Я часто обращаюсь к людям за советом.

472. Часто, даже тогда, когда для меня складывается все хорошо, я чувствую, что для меня все безразлично.

473. Меня довольно трудно вывести из себя.

474. Когда я пытаюсь указать людям на их ошибки или помочь, они часто понимают меня неправильно.

475. Обычно я спокоен, и меня нелегко вывести из душевного равновесия.

476. Я заслуживаю сурового наказания за свои поступки.

477. Мне свойственно так сильно переживать свои разочарования, то я не могу заставить себя не думать о них.

478. Временами мне кажется, что я ни на что не пригоден.

479. Бывало, что при обсуждении некоторых вопросов я, особо не задумываясь, соглашался с мнением других.

480. Меня весьма беспокоят всевозможные несчастья.

481. Мои убеждения и взгляды непоколебимы.

482. Я думаю, что можно, не нарушая закона, попытаться найти в нем лазейку.

483. Есть люди, которые мне настолько неприятны, что я в глубине души радуюсь, когда они получают нагоняй за что-нибудь.

484. У меня бывали периоды, когда из-за волнения я терял сон.

485. Я посещаю всевозможные общественные мероприятия, потому что это позволяет мне бывать среди людей.

486. Можно простить людям нарушение тех правил, которые они считают неразумными.

487. У меня есть дурные привычки, которые настолько сильны, что бороться с ними просто бесполезно.

488. Я охотно знакомлюсь с новыми людьми.

489. Бывает, что неприличная или даже непристойная шутка у меня вызывает смех.

490. Если дело идет у меня плохо, то мне сразу хочется все бросить.

491. Я предпочитаю действовать согласно собственным планам, а следовать указаниям других.

492. Люблю, чтобы окружающие знали мою точку зрения.

493. Если я плохого мнения о человеке или даже презираю его, я мало стараюсь скрыть это от него.

494. Я человек нервный и легко и возбудимый.

495. Все у меня получается плохо, не так как надо.

496. Будущее мне кажется безнадежным.

497. Люди довольно легко могут изменить мое мнение, даже если до этого оно казалось мне непоколебимым.

498. Несколько раз в неделю у меня бывает такое чувство, что должно случиться что-то страшное.

499. Большую часть времени я чувствую себя усталым.

500. Я люблю бывать на вечерах и просто в компаниях.

501. Я стараюсь уклониться от конфликтов и затруднительных положений.

502. Меня очень раздражает то, что я забываю, куда кладу вещи.

503. Приключенческие рассказы мне нравятся больше, чем рассказы любви.

504. Если я захочу сделать что-то, но окружающие считают, что этого делать не стоит, я могу легко отказаться от своих намерений.

505. Глупо осуждать людей, которые стремятся ухватить от жизни все, что могут.

506. Мне безразлично, что обо мне думают другие.