автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психология системного проектирования труда учителя

Автореферат диссертации по теме "Психология системного проектирования труда учителя"

л

На правах рукописи

0030В8Э63 СТРЕЛКОВ Владимир Иванович

ПСИХОЛОГИЯ СИСТЕМНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТРУДА УЧИТЕЛЯ

Специальность 19 00 03 -психология труда, инженерная психология, эргономика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 2006

003068963

Работа выношена на кафедре психолоши Московского \HHBtpcnieia МВД России

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Дикая Лариса Григорьевна

доктор психологических наук, профессор (Ссензова Галина Юрьевна

доктор пел л 01 ичсскич наук, профессор Михайловский Виктор Григорьевич

Ведущая организация - Казанский государственный технический университет имени Л П Туполева

Защита состоится «.$Ьд» СЛ^уут^я^ф-^ 2006 года в " часов на заседании диссертационного совета Д 203 01^9 04 при Московском университете МВД России по адресу 117437. Москва, у т Академика Бенина. 12

С диссертацией можно ознакслпггься в библиотеке Московского университета МВД России

Автореферат разослан « У/ » '¿^Ус^о^-ЗООб года.

Э

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор« 0«II 1/СЛ/Л/" Ь С Мартынов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Конец 20-го и начало текущего столетия ознаменовались существенным повышением интереса к труду и личности учителя, его профессии (А Я. Анцупов, В В Давыдов, Г Ю Ксензова, Н В. Кузьмина, А К Маркова, А А Реан, Ю В Сысоев, Т. Buzan, L Kohlberg, R Ornstein и др ) Учителю отводилась ключевая роль в реформировании и модернизации отечественной школы, чему, однако, препятствовали социально-экономические, политические и психологические проблемы, причем последние из них вышли на передний план Причиной всему видится информационное содержание учительского труда (В А Бодров, Т Buzan), которое существенным образом опередило его динамическое, деятельностное оснащение (В Г Асеев) Подобная дисгармония желаний и возможностей, потребностей и способностей, слова и дела внутри учительской среды побудила крупный форум мировой педагогической элиты, собравшийся в Глазго, Шотландия в 2001 году, констатировать тотальный кризис образования с предложением сместить акценты в область инженерной психологии, где был накоплен богатый опыт оперативного принятия и решения проблем в информационно насыщенных условиях (Л Г Дикая ДН Завалишина, ЕА Климов, И.Б. Лебедев, БФ Ломов, В А Пономаренко, В Ф Рубахин, С Н Федотов, Ch Brainerd, D R Goodenough, R Plotin, P E Vernon и др ) Оперативный образ - одно из ключевых понятий данной области психологических знаний - выдвинулся в разряд первоочередных проблем учительского труда, насыщая его психологическим содержанием

Исходные постулаты психологии системного проектирования предоставляются историей труда учителя, который изначально двигался по ступеням профессионального самосовершенствования, включающего ряд компонентов профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка, профессиональное консультирование, профессиональная аттестация, повышение квалификации, профессиональная переподготовка (О С Анисимов, А А. Деркач, А В Карпов, Е А Климов, А А Реан, Н С Пряжников, С Н Фе-

дотов и др ) В рамках профессионального самосовершенствования выделяете подсистема профессионального мастерства, охватывающая профессионализм профессиональную компетентность, профессиональное развитие и профессио нальную квалификацию учителя

Понятие «проектирование», сложившееся в тезаурусе психологии труд и инженерной психологии (Б А Душков, А В Королев, Б А Смирнов), означа ет процесс создания проекта — прототипа, прообраза предполагаемого или воз можного объекта, на основе выявления общих закономерностей и методов дея тельности, с учетом ее конкретных исполнителей Сочетание «психологическо проектирование» впервые прозвучало на ХУШ Международном психологиче ском конгрессе (Москва, 1966) в докладе МИ Бобневой как новая цель и ас пект инженерной психологии В последующем в ряде работ по психологии лет ного труда и космонавтике (Г Т Береговой, Н Д Завалова, К К Платонов Б Ф Ломов, В А Пономаренко, Ю К Стрелков и др) уточнялось, что речь иде о неинструментальных сигналах, которыми руководствуется летчик при управ лении самолетом, или пилотировании При этом текущий режим полета психо логически в значительной степени зависел от качества оперативного образа производного, в свою очередь, от концептуальной модели и образа-цели летно деятельности

Именно подход с позиций инженерной психологии позволяет выявить объективировать в деятельности учителя нередко встречающееся нарушение (Е А Климов) «золотого правила» психологии труда о соответствии человек как субъекта труда и объективных требований социально фиксированного трудового поста В ряде случаев женщина-учитель, успешно действующая по заранее составленной программе, испытывает затруднения при оперативном управлении деятельностью (Л Г Дикая) Проектирование в данном случае призвано облегчить труд учителя, заранее моделируя те или иные рабочие ситуации В данном диссертационном исследовании показано, что переход на табличный способ прогнозирования цели, с одной стороны, компенсирует слабые стороны

личности педагога (Т А Жалагина, А К Маркова, Ю К Стрелков), с другой -позволяет ему оптимизировать проектирование профессиональной ситуации, опираясь на оперативный образ деятельности

Другая сторона вопроса, производная от информационного содержания учительского труда, вытекает из необходимости оптимизировать профессиональную деятельность в плане работы со значительными объемами знаний Здесь научный и особенно практический интерес представляют феномены, которые обнаруживают себя в ситуациях повышения квалификации и профессиональной переподготовки и которые обозначены нами как «панорамность представлений» (Б Ф. Ломов, Е Н Сурков) и «психологическая абстракция» от базовой профессии Кодируемые в формах психики профессионально значимые но-мотетические, атрибутивные и операциональные сведения (А П Чернов) в процессе повышения квалификации девальвируются, что парадоксально расширяет профессиональный кругозор, тогда как профессиональная переподготовка, несущая заряд новой информации, с необходимостью требует содержательного моделирования знаний (В В Давыдов, Ю В Орфеев, В С Тюхнин, В А Штофф)

Системное проектирование призвано синтезировать обе обозначенные проблемы учителя - приведение личности педагога в соответствие с «золотым правилом» психологии труда и овладение методом содержательного моделирования, - а также указать универсальный путь их решения На этой основе представляется весьма актуальной для теории и практики психологии труда экспериментальная оценка готовности учителя по уровню менталитета к принятию проективной инновации Квалиметрия, которая в данном случае используется, позволяет измеряемые психологические параметры ввести в разряд психодиагностического нормирования, подвергнуть их строгому измерению Результатом исследования становится выявление психологических ресурсов, необходимых для профессиональной деятельности в проективном режиме В локальных про-

ектах устанавливается типовой профиль способностей учителя, а также дает прогноз его стиля взаимоотношений с классным коллективом

Таким образом, потребность педагогической практики в психологиче ском проектировании труда, недостаточная проработанность данной проблем в современной психологической науке позволяют рассматривать избранну для диссертационного исследования тему «Психология системного проектиро вания труда учителя» как весьма актуальную и значимую в научном, теорети ческом и прикладном отношениях

Объект исследования - труд учителя как системное явление Предмет исследования - системное проектирование профессионально деятельности учителя и процесс его личностно-профессионального самосовер шенствования

В качестве гипотезы выдвинуто предположение об исторически опреде ленной структуре учительского труда, который приобретает системные качест ва вследствие стремления педагога к профессиональному самосовершенство ванию В нем выделяется область профессионального мастерства, которое так же имеет системное строение, подчиняется принципу «субъективности» и явля ется основанием для дальнейшей профессиональной самореализации учителя Действие принципа «объективности» выступает альтернативой узкой специализации профессионального мастерства и способствует формированию панорамных представлений о выполняемой деятельности В свою очередь, динамичность профессионального мастерства и содержательность панорамных представлений обуславливают действие принципа «персонификации», ведущего к наивысшим профессиональным достижениям, где номотетические, атрибутивные и операциональные характеристики деятельности становятся системным проектированием труда учителя

Другой основной гипотезой является предположение о том, что имеется реальная возможность поддержания высокого уровня профессиональных достижений учителя далеко за рамками экспериментально диагностируемого воз-

растного диапазона 36-40 лет и профессионального стажа 11-15 лет Психологический ресурс профессионального самосовершенствования учителя обнаруживается в данном случае в области профессиональной переподготовки, характеризующейся особой феноменологией - «психологической абстракцией» от базовой профессии на основе содержательного моделирования деятельности К частным гипотезам исследования относятся следующие - стихийно формирующиеся личностно-профессиональные качества и особенности организации труда учителя, как правило, обеспечивают относительно успешное решение текущих профессиональных задач, но недостаточны для долговременного стратегического управления рабочим процессом, который требует особых комбинаторных способностей работников школы Данное обстоятельство наводит на необходимость психологического проектирования труда, включая использование матричного метода отображения информации и создание на его основе оперативного образа рабочей ситуации, включенного в труд учителя как технический проект деятельности

Исполнительская деятельность и личностно-профессиональное развитие учителя находятся в пересекающихся отношениях, без должной интеграции которых возникают профессиональные деформации и дезориентации профессионала в рабочей обстановке Это требует создания концептуального проекта труда учителя, подчиненного монистическому принципу, с закономерными этапами становления профессионального мастерства Ориентирами в нем служат образы «опережающего отражения» действительности - концепт, цель, проект, эталон

Цель диссертационного исследования - разработка и обоснование концепции, принципов, форм, методов, информационного, организационного, методического обеспечения психологического сопровождения системного проектирования труда на основе многоуровневого, комплексного подхода к становлению профессионального самосовершенствования учителя

Поставленные цель и гипотеза определили задачи диссертационног исследования:

1 Осуществить историческую реконструкцию различных моделей сис темного проектирования труда учителя

2 Разработать концептуальную модель системного проектирования про фессионального развития и самосовершенствования учителя с учетом принци пов «субъективности», «объективности» и «персонификации», включающую систематизацию и развитие понятийного аппарата, структурных особенностей, психологических механизмов, алгоритмов формирования, направлений профилактики негативных явлений

3 Представить системные проекты структурного компонентного строения психологического сопровождения профессионального развития, самосовершенствования, коррекции профессионально-личностных деформаций и профилактики внутриличностных и межличностных конфликтов в деятельности учителя

4 Выделить маркеры психологического проектирования в оперативном образе менталитета учителя и оценить его профессиональное развитие по установленным психологическим критериям ментальности

5 Выявить основные структурные особенности учебно-образовательной среды профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития учителя и экспериментально диагностируемые стили профессиональных взаимоотношений в рабочей среде учителя

6 Разработать прикладные проекты вариантов трудовых постов в профессиональном диапазоне деятельности работников школы

7 Создать методику профессионального отбора к учительской профессии

Методологическая основа исследования Общенаучную методологию определили философские подходы к проблеме человека, его феноменологии и развития (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Л С Выготский,

Н В Кузьмина, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, В С Мерлин, Э Мунье, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков), принципы системного анализа педагогических, психических и психологических явлений (П К Анохин, В Г Асеев, А В Барабанщиков, Н А Бернштейн, А В Брушлинский, В В Давыдов, А А Деркач, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, А А Реан, Н И Чуприкова, В А Якунин)

Конкретно-научная методология диссертационного исследования включает базовые положения психологической теории деятельности (А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн), методологические принципы дифференциальной психодиагностики (М А Акимова, В А Бодров, К М Гуревич, Е П Ильин, А Г Шмелев, R Cettell, Р Kline), профессиографический анализ профессиональной деятельности (Е А Климов, Э Ф Зеер, К К Платонов, Т.И Ронгин-ская), концепции психологии труда (Л Г Дикая, А В Карпов, Г Ю Ксензова, А К Маркова, И Б Лебедев, Н С Пряжников, Е Ю Пряжникова, С Н Федотов)

Кроме того, методологическую и теоретическую основу исследования составили

- нормативные документы федерального уровня в области среднего и высшего образования,

- теоретико-методологические основы моделирования как метода познания (А И Уемов, В А Штофф, ЮА Гастев, G Oster, J Guckenheimer)

- акмеологический подход к анализу профессиональной деятельности (Б Г Ананьев, О С Анисимов, А А Деркач, Н В Кузьмина, А А Реан, С Ames, J Archer, ТО Orlick),

- принципы системного анализа социально-психологических явлений (А Я Анцупов, А А Бодалев, Я А Коломинский, А А Реан, В В Рубцов, I Altman, A Bandura, G Godin),

- современные теории обучения (Дж Брунер, ПЯ Гальперин, В В Давыдов, ЮН Кулюткин, AM Матюшкин, НФ Талызина, В А Якунин),

- теории детства (В С Мухина, Р В Овчарова),

-8- теории одаренности (Н С Лейтес, Т Buzan, A Koestler, Р.Е Vernon),

- теории профессионального развития учителя (Т А Жалагина, А Т Ива-

ницкий, Г А Ксензова, Л М Митина, Н Ю Скороходова, В А Сонин)

Научная новизна результатов диссертационного исследования

1 На основе исторической реконструкции основных компонентов, стратегий осуществления труда учителя и вариантов стихийного и целенаправленного развития личности учителя определена система профессионального самосовершенствования педагога, подчиненная принципам субъективности, объективности и персонификации Каждому из принципов соответствует своя совокупность компонентов, которая в рамках природообусловленных факторов включает в себя профессиональную ориентацию, профессиональный отбор, профессиональную подготовку, профессиональное консультирование и профессиональную аттестацию Этот же принцип определяет формирование подсистемы профессионального мастерства учителя с компонентами профессионализма, профессиональной компетентности, профессионального развития и профессиональной квалификации В свою очередь, культуросообразность обеспечивает повышение квалификации специалистов школы, а персоносообразность составляет основу профессиональной переподготовки учителей

2 В исследовании обоснованы концепция, принципы, формы, методы системного проектирования труда учителя, которое определяется как методология профессионального самосовершенствования учителя на основе исторически определенных принципов, обеспечивающих профессиональное мастерство педагога и наивысшие профессиональные достижения за счет научного подхода в работе с информацией и органичного включения ее в практическую деятельность Доказательно представлено, что системное психологическое проектирование труда учителя есть исторически закономерное явление и необходимость данного периода профессионального развития, синтезирующее динамику профессионального мастерства и содержание панорамных образов повышения квалификации

Структура и стратегия психологического системного проектирования профессионального труда учителя и процесса его личностно-профессионального развития предполагает интегративное единство ценностно-мотивационной готовности, деятельностной готовности, создания развивающей образовательной среды и атмосферы творческого поиска, ценностного и организационного обеспечения достаточно высокого потенциала соматического и психического здоровья и высокой работоспособности учителя, профилактику и коррекцию личностио-профессиональных деформаций

3 Установлено, что системная реализация принципов субъективности, объективности и персонификации в их интегративном единстве являются важным условием успешного перехода от характерной для прошлых периодов динамики профессионального мастерства с учетом содержательных идеалов культуры будущего времени к формам деятельности настоящего времени, организованного по хронотопу содержательного моделирования

4 Доказано, что системно-психологическое проектирование складывается из комплекса проектов, главными из которых являются следующие эскизный проект профессионального самосовершенствования, технический проект профессионального мастерства, технологический проект деятельности учителя, предметный проект профессиональной компетентности, психологический проект профессионального развития Каждый из них представляет собой радиальную структуру, в которой линейно-историческая логика труда трансформирована в компактную форму модели При этом последний из указанных проектов позволяет вести контроль над состоянием профессионального менталитета учителя по личнгстно-психологическим критериям

5 Разработан теоретико-методологический аппарат анализа профессионально-педагогического мастерства, в качестве ведущих критериев которого определены ориентиры «опережающего отражения» профессионального пути концептуальный образ профессионализма, образ-цель профессиональной компетентности, оперативный образ профессионального развития, образ-эталон

профессиональной квалификации учителя На ряде рубежей развития профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития выявлены наиболее вероятные типы нарушения «золотого правила» психологии труда о соответствии субъекта труда и социально фиксированного поста, а в качестве профилактического направления, компенсации и коррекции соответствующих профессиональных деформаций и «профессионального выгорания» предложен метод содержательного моделирования, посредством которого создается оперативный образ рабочей ситуации

6 Выявлены механизмы становления профессионального мастерства учителя рекапитуляция в стратегическом планировании, репродукция при целевом прогнозировании, редукция в психологическом проектировании, творчество в социальном моделировании В процессе редукции происходит дифференциация профессиональных установок учителя на повышение квалификации либо профессиональную переподготовку, что находит отражение в психологических показателях профессионального менталитета, в частности в мотиваци-онной сфере и в показателях функциональных состояний

7 На основе экспериментальных данных определены условия эффективного управления психологическим временем и логически выверенной организацией ментального пространства как глобальных коррелятов профессионально-педагогического менталитета, обусловливающих профессиональное развитие учителя

8 Установлена ведущая роль ценностных ориентации, сознания и интеллекта педагогов в детерминации профессионализма, где существенное преимущество имеют учителя начальных классов и слушатели курсов по профессиональной переподготовке, что свидетельствует в пользу повышения квалификации как ориентированного на создание панорамных образов деятельности, а переквалификации - как деятельности на основе «психологического абстрагирования» от узкопрофессионального мастерства, обобщения и генерализации

наиболее эффективных стратегий выполнения профессиональных задач на основе содержательного моделирования деятельности

9 Доказано, что среди социально значимых факторов труда - возраста, стажа, специализации, квалификации - наиболее существенное влияние на успешное прохождение основных этапов профессионального пути и самореализацию профессионального потенциала оказывают основные показатели психологической готовности и квалификационной компетентности

10 Теоретически обоснована и экспериментально апробирована оригинальная методика определения типового профиля личности учителя как профессионала, а также экспресс-диагностика мониторинга профессионально-педагогической среды

11 Показана принципиальная возможность успешного системного проектирования труда в смежных областях деятельности учителя — повышении общего культурного потенциала, квалификации, формировании здорового образа жизни, спорте, бизнес-образовании

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования включает в себя несколько направлений Проведенное исследование можно квалифицировать как решение крупной научной проблемы, а именно -разработка и обоснование психологической концепции системного проектирования труда учителя, который протекает в особых, приближающихся к экстремальным условиях деятельности Решение этой проблемы методом «содержательного моделирования» не только расширяет возможности педагогической деятельности, чем имеет место в современной средней и высшей школе, но и вводит гуманистический критерий экономичности энергетических затрат в процессе труда, измеряемой количеством времени на освоение профессии, решение профессиональных задач, изучение отдельных учебных дисциплин, учебных курсов и целых ступеней образования

Предлагаемая в исследовании концепция, принципы, формы и методы организации труда учителя на проектно-психологической основе в значитель-

ной степени способствует развитию и обогащению психологической теории, а также теории обучения, теории информации, психологии труда и педагогической психологии Существенным вкладом в методологию психологии является разработка метода «содержательного моделирования», облегчающего работу со значительными объемами информации

Проведенное исследование вносит существенный вклад в развитие категориального аппарата психологической науки, определяя понятия «концептуальный образ профессионализма учителя», «образ-цель профессиональной компетентности», «оперативный образ профессионального развития», «образ-эталон профессиональной квалификации» Понятие «системное психологическое проектирование труда» можно квалифицировать как основу перспективного направления в психологической науке

Разработка концептуальных основ психологического проектирования вносит заметный вклад в развитие психологии труда Эмпирические данные об уровнях профессионального становления учителя средней школы, алгоритмы оперативного контроля над складывающимися отношениями учителей и учащихся старших классов, экспериментально диагностируемый профессиональный тип личности учителя могут использоваться в качестве нормативов отбора при назначении классных руководителей старшеклассников, формировании ученических и преподавательских коллективов, при проведении аттестации педагогических кадров

Данные о структуре и динамике развития педагогического менталитета расширяют научные представления о закономерностях психического развития взрослого человека под влиянием такого мощного фактора, каким является теоретически обоснованная система проектирования профессионального мастерства, реализуемая на этапах профессионального отбора, подготовки, повышения мастерства и в ходе повышении квалификации учителей

Практическую значимость диссертационного исследования составляют

1 Теоретические и практические рекомендации по использованию психологического проектирования в поэтапном становлении педагогического мастерства концептуальный образ профессионализма, образ-цель профессиональной компетентности, оперативный образ профессионального развития, образ-эталон профессиональной квалификации В совокупности они обеспечивают стратегическое планирование, целевое прогнозирование, психологическое проектирование, социальное моделирование педагогического труда

2 Психологическая технология содержательного моделирования в приложении к преподаванию учебных предметов школьного и вузовского цикла

3 Комплекс валидных психодиагностических тестов, психодиагностическая технология оценки типового профиля профессионально-педагогических способностей, а также оперативная оценка взаимоотношений, складывающихся в группах учителей и учащихся

4 Рекомендации по оценке психологической и личностной готовности учителей к проективному, развивающему режиму труда

5 Рекомендации по внедрению персонального образования в работу методических предметных объединений учителей и школьных психологических служб при коррекции успеваемости и дисциплинированности учащихся

6 Практические рекомендации при решении задач охраны и укрепления здоровья, по организации тренировочного процесса в спорте, ориентированные на неосознаваемые компоненты игры, которые открываются в ходе проектирования игровой деятельности

7 Рекомендации по структуре, принципам и содержанию основных алгоритмов дополнительного образования для специалистов с дипломом классического вуза, готовящихся к ведению бизнеса и желающих получить необходимую информацию по экономике, менеджменту, маркетингу, бухучету и т п в кратчайшие сроки

На защиту выносятся следующие научные положения

1. Концепция системного проектирования труда предусматривает выделенные в исторической ретроспективе ступени профессионального самосовершенствования профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка, профессиональное консультирование, профессиональная аттестация, повышение квалификации, профессиональная переподготовка Становление системы подчиняется исторически определенным принципам субъективности, объективности и персонификации, причем последний выступает в качестве системообразующего фактора предлагаемого конструкта

2 Концептуальная модель труда учителя по системно-психологическим основаниям в качестве центрального образования включает профессиональное мастерство, подчиненное действию принципа субъективности, рассматривается как предпосылка дальнейшего профессионального самосовершенствования, которое протекает в рамках повышения квалификации и профессиональной переподготовки Переход на высшие уровни деятельности объективирует особую феноменологию профессии учителя — «панорамные представления» о базовой профессии и «психологическую абстракцию» от профессионального мастерства на основе содержательного моделирования деятельности

3 Психологический проект оперативного управления деятельности учитывает, что генетически обусловленные ресурсы и профессиональная подготовка оказываются недостаточными, и требуется особый инструмент — матричный проект труда, укрупняющий единицы профессионально значимой информации и компенсирующий дефицит психической активности деятеля В разработанный стандарт деятельности учителя входит создание образа изучаемой науки, организация рабочего материала, методическое оснащение рабочего процесса, стиль профессионального общения Высвобождающиеся психические ресурсы в данном случае направляются на обеспечение функционирования оперативного образа, непосредственно регулирующего деятельность педагога в рабочей ситуации

- 154 Единая логика профессиональной деятельности и развития личности

профессионала исторически приходят в пересекающиеся отношения, что иногда негативно отражается на разработке стратегического менеджмента профессионализма педагога Реализация монистического принципа в труде учителя заполняет «слабые места» профессиональной подготовки, в которой выделяются особые маркеры «опережающего отражения» профессиональной карьеры концептуальный образ, образ-цель, оперативный образ, образ-эталон

5 Система преодоления профессиональных ошибок и профилактики профессиональных деформаций учителя разрабатываются на основе прямых результатов труда, где формирование образа-цели находится в зависимости от психологического склада учителя-женщины Специальные компенсаторные мероприятия обеспечивают формирование адекватных пространственных представлений, которые у женщины-учителя связаны с ресурсами памяти и организацией внимания

6 Экспериментальные данные подтверждают особую феноменологию повышения квалификации и профессиональной переподготовки, когда состояние учителей начальных классов свидетельствует в пользу «панорамных представлений» о базовой профессии, а переподготовка по специальности «педагог-психолог» обнаруживает феномен «психологической генерализации» узкопрофессионального мастерства на основе содержательного моделирования труда В совокупности они определяют перспективы профессионального самосовершенствования учителя

7 Технология «содержательного моделирования» в контексте учительской профессии позволяет создать предметный проект профессиональной компетентности, психологический проект профессионального развития, социальный проект профессиональной квалификации, профильный проект личности профессионала, экспериментальный проект профессиональной среды, психологические проекты повышения квалификации, охраны и укрепления потенциала здоровья и работоспособности, занятий спортом и бизнес-образованием

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в 38 опубликованных работах, среди которых три монографии, одно учебно-методическое пособие, 11 статей, в том числе 3 - в научных журналах по перечню ВАК Минобразования и науки России, 20 статей и докладов Общий объем опубликованных работ - 48 п л

Результаты исследования апробированы на международных научно-практических форумах «IX-th European Congress on Sport Psychology» (Brussels, 4-9 july 1995), «Communication, Problem-Solving and Learning» (Glasgow, June 25th—29th 2001), «Актуальные проблемы экологии образования» (Архангельск, 9-11 июня 1999), «Развитие преподавания, исследований и консалтинга в области менеджмента» (Архангельск, 10-12 июня 1999), «Паллиативная медицина и реабилитация в здравоохранении» (Москва, 17-20 июня 1998), «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» (Архангельск, 23-25 мая 2000), Ананьевских чтениях-2001 «Образование и психология» (Санкт-Петербург, 23-25 октября 2001), Ломоносовских чтениях (1990, 1991, 1995, 1996, 1998), II региональном съезде психологов Урала «Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе» (Курган, 16-17 апреля 2002), Всероссийской научной конференции «Методология современной и спортивной педагогики» (Москва, 7-9 октября 2004)

Материалы диссертации отражены в авторских монографиях «Новая психология личности» (Архангельск, 1996), «Психология персонального образования» (Архангельск, 2003), «Психологическое проектирование труда учителя» (М -Смоленск, 2004), учебно-методическом пособии «Психология педагогического искусства» (Архангельск, 1999)

Результаты работы получили отражение в учебных курсах по психологии, менеджменту и маркетингу, прошли проверку в форме лекций, спецкурсов, спецсеминаров на курсах повышения квалификации в Архангельском и Ивановском ИППК, учебных занятиях в Поморском госуниверситете имени M В Ломоносова, Коряжемском филиале Открытого Гуманитарного университета

(Москва), Новодвинском филиале Санкт-Петербургского института управления и экономики, Сыктывкарском государственном университете, НОУ «Московский институт физической культуры и спорта»

На основе разработанной технологии содержательного моделирования организована психокоррекционная работа по преодолению неуспеваемости в муниципальных средних школах №№ 2, 8, 11, 50 г Архангельска

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, списка использованной литературы и приложений Содержание изложено в компьютерном наборе и сопровождено 9 рисунками, 39 таблицами и одной схемой Список литературы состоит из 334 наименований, из них 51 на иностранных языках

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ В первой главе диссертации «Теоретико-методологический анализ системно-психологического проектирования труда учителя» представлены материалы теоретического анализа литературы, отражено современное состояние, проблемы и направления психологии системного проектирования педагогического труда Они раскрывают объективные закономерности проективного подхода к труду учителя, наполнения его психологическим содержанием

Опыт исторической ретроспективы труда учителя выявил значение проективного метода в деятельности педагога Удалось установить, что труд учителя развивался в связи со стремлением педагога к профессиональному самосовершенствованию, которое на протяжении веков протекало в проективном режиме Можно отметить системный проект профессионального мастерства античности, средневековый проект профессионализма, проекты профессиональной компетентности Нового времени, современные проекты профессиональной квалификации, технологические проекты новейшей истории России Указанные проекты выстраиваются в систему, где системообразующим фактором выступает субъект труда, гибко адаптированный к рабочей ситуации В современной трактовке исторические данные дают основание для построения системы про-

фессионального самосовершенствования, включающего семь уровней профес сиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготов ка, профессиональное консультирование, профессиональная аттестация, повы шение квалификации, профессиональная переподготовка

Внутри указанной системы формируется подсистема профессиональног мастерства, куда входят профессионализм, профессиональная компетентность, профессиональное развитие и профессиональная квалификация Как показывает анализ, подсистема профессионального мастерства в совокупности с профессиональной ориентацией подчиняются в организации принципу «субъективности» Однако данный принцип, действуя в рамках профессионального мастерства, не охватывает всех компонентов профессионального самосовершенствования, которое в высших достижениях подчиняется принципам «объективности» и «персонификации», направленных на повышение квалификации и профессиональную переподготовку Они раскрывают особую феноменологию, которая в повышении квалификации сопряжена с «панорамными представлениями» о базовой профессии, а в профессиональной переподготовке определяется «психологической абстракцией» от профессионального мастерства на основе содержательного моделирования труда

Именно так выглядит профессиональное самосовершенствование педагога, которое может быть представлено в виде концептуальной модели труда учителя по системно-психологическим основаниям (табл 1) В интерпретации нашей концептуальной модели заметим, что сама по себе модель - «это такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» (В А Штофф) По своему характеру нашу модель можно отнести к структурно-функциональным, в отличие от собственно структурных и функциональных, а также субстратных моделей Концептуальный характер модель принимает по причине выделения парадигмальных, рядоположных компонентов системы - профессиональная ори-

ентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка, профессиональная консультация, профессиональная аттестация, повышение квалификации и профессиональная переподготовка, которые находятся в синтагматических, закономерных связях в рамках теории проектирования профессионального труда о (О С Анисимов, А А Деркач)

Таблица 1

Концептуальная модель труда учителя по __системно-пснхологнческнм основаниям

Действие принципа субъективности

Профессиональное самосовершенствование Профессиональная ориентация

Профессиональное мастерство Профессиональный отбор

Стратегический менеджмент профессионализма учителя

Эскизный проект професси опального самосовершенствования Технологический проект деятельности учителя Технический проект профессионального мастерства

Про( >ессионалы!ая подготовка

Целевое прогнозирование профессиональной компетентности

Прогнозирование форм деятельности Предметный проект профессиональной компетентности Прогнозирование Методов труда

Профессиональное консультирование

Психологическое проектирование профессионального развития

Профессиональное принятие решения Профессиональное Сознание Профессиональный интеллект

Прос >ессионалы1ая аттестация

Социальное моделирование профессиональной квалификации

Эффективность 1 Профессиональное труда | самосознание Продуктивность труда

Действие принципа объективности

Повышение квалификации формирование панорамных представлений о собственной деятельности, приведение в систему профессиональных знаний

Действие принципа персонификации

Профессиональная переподготовка содержательное проектирование и моделирование труда

Суть данной концепции сводится к нескольким утверждениям

1 Теоретическое поле, на котором происходят профессиональные события, представляет собой систему профессионального самосовершенствования, разделенную на генетически, культурно и личностно обусловленные подструктуры

2 Профессиональному мастерству предшествует предваряющая его профессиональная ориентация, задающая генетически обусловленную динамику становления специалиста школы

3 Структура профессионального мастерства имеет сложную организацию, состоящую из звеньев профессионализма, профессиональной компетентности, профессионального развития и профессиональной квалификации Каждое из них, в свою очередь, имеет собственное содержание, обуславливающее успешность деятельности по показателям концептуального образа, образа-цели, оперативного образа и образа-эталона

4 В компоненте культурно обусловленной целесообразности, при повышении квалификации имеет место особая феноменология, тождественная проявлению «закона развития высших психических функций» Л С. Выготского и дающая о себе знать в виде «панорамных представлений» о базовой профессии с расширением профессионального кругозора В профессиональной переподготовке, при действии личностных факторов профессионального самосовершенствования, феноменология достигает своего апогея, поскольку наблюдается «психологическая абстракция» от профессионального мастерства на основе содержательного моделирования деятельности

5 Наивысшие профессиональные достижения фиксируются при переходе в полусферу культурной целесообразности, когда разрушение прежних профессиональных связей ведет к своеобразному «омоложению» в дополнительной профессии с обретением смысла бытия

6 На границе перехода в полусферу культурной целесообразности в жизнедеятельности профессионала разворачиваются драматичные события,

обусловленные риском попадания в экстремальную ситуацию неопределенности и отсутствием твердых гарантий достижения успеха

7 Контроль над профессиональным мастерством учителя, который ведется с позиций профессиональной переподготовки по смежной профессии психолога, обеспечивает наивысшие достижения в базовой профессии Отсюда системное проектирование труда учителя наполняется психологическим содержанием

Таким образом, психология системного проектирования труда — это методология профессионального самосовершенствования учителя на основе принципов субъективности, объективности и персонификации, которые обеспечивают профессиональное мастерство педагога и наивысшие профессиональные достижения за счет научного подхода в работе с информацией и органичного включения ее в практическую деятельность В профессиональное мастерство учителя включаются стратегический менеджмент профессионализма, целевое прогнозирование профессиональной компетентности, психологическое проектирование профессионального развития и социальное моделирование профессиональной квалификации Акмеологическая составляющая системного проектирования труда обуславливается переходом из базовой профессии в область повышения квалификации и профессиональной переподготовки, характеризующихся особой феноменологией - «панорамностью представлений» по отношению к исходной профессиональной деятельности и «психологической абстракцией» от профессионального мастерства при содержательном моделировании профессиональной деятельности Контроль над всем профессиональным самосовершенствованием учителя осуществляется с позиций психологии труда, которая рассматривает субъект труда в качестве системообразующего фактора предлагаемой концепции

В настоящем исследовании особое внимание уделяется профессиональному мастерству в части, где происходит переход от профессиональной компетентности к профессиональному развитию, а деятельность организуется на ос-

нове оперативного образа - «слабом звене» современного учителя Другой момент, акцентированный в исследовании, касается профессиональной переподготовки, организованной по методу содержательного моделирования

Во второй главе диссертации «Психологическое проектирование в системе труда учителя» рассмотрены отдельные блоки концептуальной модели с формулированием проблем, обозначенных в гипотезах исследования Психология системного проектирования труда, руководствуясь данными исторического анализа, предлагает определенную совокупность проектов, охватывающих основные стороны деятельности учителя, среди которых ведущими являются Эскизный проект профессионального самосовершенствования (рис 1) и Технический проект профессионального мастерства (табл 2)

Подготовка (субъект) Отбор (должное)

Ориентировка (сущее) Консультирование (объект)

Рис 1 Эскизный проект профессионального самосовершенствования учителя

Относительно первого из обозначенных проектов можно сказать, что он руководствуется положением, которое сформулировал В Франкл «Все человеческое бытие неизбежно и необходимо протекает в двойном поле в поле напряжения между сущим и должным и в поле разрыва между субъективным и объективным» В то же время здесь принимаются в расчет данные исторической ретроспективы проектов учительского труда, где профессиональное самосовершен-

ствование, как это следует из концептуальной модели, распадается на семь позиций профориентация, профотбор, профподготовка, профконсультирование, профаттестация, повышение квалификации и профессиональная переподготовка При этом разрыв субъекта и объекта при подготовке и консультировании обнаруживает особую «нейтральную зону» труда учителя, проистекающую из несовершенства форм и методов деятельности В итоге труд учителя подчиняется трем ведущим принципам «природосообразности» (заштриховано), «куль-туросообразности» (выше вектора подготовка-консультирование» и «персоно-сообразности» («нейтральная зона») Последний участок и составляет главную и слабо принимаемую в расчет проблему учительского труда, поскольку располагается в узком диапазоне событий настоящего времени В техническом проекте профессионального мастерства учителя (табл 2) указаны средства и способы преодоления «нейтральной зоны» деятельности В данном качестве используется понятие и его внутренний состав

Таблица 2

Технический проект профессионального мастерства учителя

Понятие Генезис (время создания форм)

синкрет категория комплекс

Исследование (местопол-е) сравнение 1 сигнал 2 признак 3 движение

классификация 2 стимул 3 смысл 1 действие

определение 3 знак 1 значение 2 операция

творение 1 символ 3 слово 2 отношение

Согласно принципу «двойного контура регулирования» деятельности Б Г Ананьева, понятие как знаково-символическое явление укладывается в два измерения, которые открыл Л С Выготский методы изучения данного явления и его генезис Если теперь содержание методов исследования привести в пересечение с динамикой генезиса, то можно «войти» в структуру и внутренний состав понятия При этом каждый из его пространственных уровней имеет собствен-

ный порядок интервалов времени, обозначенный цифрами Аргументация данного положения представлена в диссертационном исследовании, точно так же как и по отдельным элементам, которые выстраиваются в определенный алгоритм- сигнал, признак, движение, действие, стимул, смысл, значение, операция, знак, символ, отношение, слово В деятельности учителя они выступают дидактическими опорами, облегчающими труд и повышающими его рентабельность Таким образом, учитель получает компактный инструмент деятельности, который может прикладываться к любой профессиональной ситуации

Указанные базовые проекты дополняются рядом других, усиливающих потенциал учительского труда Технологический проект деятельности, Предметный проект профессиональной компетентности, Психологический проект профессионального развития, Социальный проект профессиональной квалификации Если Технический проект профессионального мастерства наполняет труд учителя содержанием, то Предметный проект профессиональной компетентности определяет формы деятельности в совокупности с феноменологией Я, методами труда и ценностью воспитания (табл 3)

Заметим, что аксиологический, ценностный подход в культурологии стал утверждаться только с середины ХУШ столетия, противопоставляя многовековому гносеологическому «свету разума» ценностное «тепло вкуса» Романтизм того времени впервые постиг Историю как закономерную смену одного типа культуры с его специфическими ценностями другим В последующем «экспансия» аксиологических представлений привела к разделению науки на естественные и гуманитарные, которые различались и по предмету деятельности, и по методу труда (М С Каган) В свою очередь, гуманитарные науки распространили свое влияние на профессиональную деятельность учителя, сориентировав его на культурные ценности Интересно, что русская философия долгое время не знала теории ценности, подставляя на ее место теорию познания, что заметно ослабляло позиции отечественной психологии труда

Таблица 3

Предметным проект профессиональной

Форма деятельности Феномен Я Метод труда Ценность воспитания

Психическая Бог (идеал) Генетический Религиозная

Социальная Индивид Лабораторный Эстетическая

Сенсорная Субъект Аналитический Правовая

Познавательная Личность Сравнительный Политическая

Оценочная Индивидуальность Профес- сиогра- фический Нравственная

Проектировочная Универсум Генетико-моделирующий Экзистенци аль-ная

Моделирующая Человек Электр о-энцефа-лографи-ческий Художественная

Причина видится в том, как отмечает М С Каган, что наблюдалось отождествление ценностей и знаний, которые в действительности различаются характером отношений, объект-субъектных в первом случае и объект-объектных — во втором Отсюда - ценностно-ориентационная функция гуманитарной культуры, которая оказывается адекватной целям труда учителя, ориентированного на религиозные, эстетические, правовые, политические, нравственные, экзистенциальные и художественные ценности

Если профессионализм учителя отражается в Эскизном, Техническом и Технологическом проектах, а профессиональная компетентность в Предметном проекте деятельности, то в профессиональном развитии актуализируется состояние профессионального менталитета, который заключается в Психологический проект профессионального развития учителя (табл 4)

Придание ему радиально-асимметричной формы осуществляется методом «содержательного моделирования», уже апробированного при создании Технического проекта профессионального мастерства (табл 2) Имеется в виду, что менталитет — это ««интегральное феноменальное социальное образование, которое проявляется во внутренних согласованных, координированных способах социального мышления, оценках и отношениях, чувствах и действиях, обусловленных как самой личностью, так и спецификой профессионально-педагогичес-

Таблица 4

Психологический проект профессионального развития учителя

Менталитет Психология

сенсорика идеаторика моторика

активность 1 .влечение 2 потребность 3 функция

се а — поведение 2 эмоция 3 процесс 1 темперамент

о познание 3 чувство 1 состояние 2 характер

деятельность 1 мотив 3 свойство 2 способность

кой деятельности» (В А Сонин) В данном случае «оболочка» менталитета задается временной динамикой психологии и содержанием логики культуры как альтернативным принципом Сложившийся временно-пространственный континуум открывает психологическую картину профессионального менталитета в настоящем, текущем периоде по всем элементам, которые необходимы для анализа оперативного образа деятельности Сюда относятся влечение, потребность, функция, темперамент, эмоция, процесс, состояние, характер, чувство, мотив, способность, свойство В целом созданный проект послужил основанием для организации экспериментального исследования по заявленной теме - психологии системного проектирования труда учителя

В заключение теоретического обзора замечается, что «контролирующим органом» по реализации проектов является субъект педагогического труда, который в «надситуативной активности» профессиональной переподготовки зани-

мает философскую позицию «психологической абстракции», открывающей сильные и слабые стороны его профессии

Третья глава «Методы и процедура исследования» включает данные об объеме, условиях, методах и методиках диссертационного исследования Решение поставленных задач осуществлялось в ходе комплексного психологического исследования, включавшего исторический анализ труда учителя, теоретическую оценку планов профессионализма, образа-цели профессиональной компетентности, оперативного образа профессионального развития и образа-эталона профессиональной квалификации педагога, экспериментальную проверку полученных данных и практическое приложение к различным условиям педагогического труда

Для интегральной оценки профессиональных свойств были использованы разнообразные инструментальные, психосемантические, проективные, опросные психологические и психофизиологические методики Кроме того, были специально разработаны оригинальные экспресс-диагностики для создания Профильного проекта личности учителя и Экспериментального проекта мониторинга профессиональной среды

Разработка технологии психологического проектирования включала комплексную оценку профессионализма трех групп учителей, различающихся условиями деятельности на рабочем месте в школе, в процессе переподготовки по смежной профессии, в системе повышения квалификации педагогических кадров Кроме того, в исследовании участвовали старшеклассники средних школ, ориентированные на получение педагогической профессии Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 2236 человек

Результаты исследования занесены в базу данных, созданных в среде EXCEL для среды WINDOWS (Н Николь, Р Альбрехт, 1995) Сравнение количественных данных проводилось по критерию t-Стьюдента Изучение взаимосвязей различных показателей проводилось путем вычисления линейных корреляций по Пирсону и Спирмену (уровень значимости не менее 0,05) Для ис-

следования зависимостей применялся факторный анализ, реализованный в пакете «АРМ-СТАТИСТИКА»

В четвертой главе «Экспериментальное исследование психологических параметров профессионального мастерства учителя» представлены данные по психологической зрелости концептуального образа профессионализма, образа-цели профессиональной компетентности, оперативного образа профессионального развития, образа-эталона профессиональной квалификации учителя В качестве экспериментальной модели использован психологический проект категории «менталитет», различные составляющие которого дают необходимую информацию в плане подтверждения теоретических положений, а также для определения прикладной направленности работы

Уже в общей организации менталитета работающих педагогов можно наблюдать интересные тенденции, которые демонстрируют, каким образом противоречия ценностной сферы — стремление к достижениям и креативности, предпочтение сферы общественной жизни и увлечений на фоне ослабленного здоровья, пониженной значимости сферы профессиональной жизни и собственного престижа могут негативно отразиться на работе сознания и интеллекта (табл 5, рис 2)

В частности, профессионально значимый для учителей русского языка режим работы сознания по типу отождествления показывает недостаточную зрелость Аналогичные проблемы характерны для учителей математики, недооценивающих значение слова В качестве образа-эталона можно привести данные учителей начальных классов и учителей, находящихся в системе профессиональной переподготовки, которые в силу обстоятельств демонстрируют образцы универсальности и продуктивности в использовании сознательных и интеллектуальных орудий труда Таким образом, ценности, сознание и интеллект могут быть отнесены к психологическим факторам профессионализма учителя

В исследовании психологических условий профессиональной компетентности обращают на себя внимание ключевые моменты, значимые с точки зрения

формирования образа-цели В контексте труда учителя можно выделить проблему сенсорного реагирования в дистантной рецепции (рис 3), где учителя в

Таблица 5

Результаты исследования ценностного содержания

№ п/п Ценности Группы испытуемых

Учащиеся Учителя

1 Собств прес-тиж 4,56 4,0

2 Высокое мат положение 7,44* 5,0

3 Креативность 5,78 5,5

4 Акт соц кон-такты 4,78 5,0

5 Развитие себя 6,44 5,25

6 Достижения 7,89* 6,5

7 Духовн удовл 5,11 5,25

8 Сохранение собств инд-ти 7,00* 3,75

9 Сфера проф жизни 5,33* 3,5

10 Сфера обучения и образования 6,66 5,25

11 Сфера семейной жизни 6,44* 4,5

12 Сфера обществ жизни 7,00 6,0

13 Сфера увлечений 7,00 5,5

сравнении со старшеклассниками имеют меньший психический резерв Сенсорный диссонанс, который с очевидностью наблюдается в данном случае, ставит учителя в сложное положение, поскольку провоцирует искусственное торможение скорости потребления информации лиц, вступивших с ним в сотрудничество и нуждающихся в оптимизации профессионального общения Среди эффективных мер, направленных на оптимизацию психологических условий профессиональной компетентности, можно назвать поддержание физической формы на протяжении всей профессиональной карьеры, повышение точности сенсорных действий уже в процессе профессиональной подготовки, использование в деятельности компенсаторного механизма Я-концепции

■ Верб Интеллект ОНевер. Интеллект □ Ю

Невер- Интеллект Верб. Интеллект

Специализация учителей

Рис, 2 Исследование интеллекта учителей

/ У / ✓ ✓ У У / У / /

/ /у / /у ////У

4 к* V V* 6 Л* » -У

Группы испытуемых

Рис. 3 Скорость реагирования на световые и звуковые раздражители

Реавцин Ч-П МрШШЫЛ ,"»'," г (ЫМК)

-Реалия из сиетмыс |жп|т

11 центральном звене представлений профессиональная компетентность учителей нашла свое наиболее отчетливое выражение. В проекции на тест-объект образы представлений учителей имеют большую четкость, яркость, устойчивость и полноту в сравнении со старшеклассниками. Более того, пребывание в ситуации профессиональной переподготовки существенно повысило по-

тенциал образа Я, а вместе с тем и его прогностическую ценность Наиболее информативным в исследуемом отношении явилось восприятие, которое в собственных свойствах, изученных с помощью проективного и психомоторных тестов, показало закономерности сканирования текущих условий Они представляют собой ценностную среду, которая определяет формирование образа Я как продукта профессиональных условий Установлено, что по степени упорядоченности и экспериментально установленной значимости свойства восприятия учителей выстраиваются в некоторой системе целостность, предметность, структурированность, константность, осмысленность В ситуации «психологической абстракции» профессиональной переподготовки наблюдается их дискоордина-ция, объективирующая ротацию образа Я в целях уточнения текущих условий за счет изменения ракурса наблюдения Таким образом, совершенствуется профессиональная компетентность учителя, обогащенная информацией о «планетарном» устройстве образа Я, где место «солнца», центра вращения занимает цель Ее высота определяет характер движения Я по спиралевидной траектории процесса деятельности

Радиальный характер целеобразования выводит на психологические критерии профессионального развития, сущность которого заключается в создании самостоятельных «планет» каждой из разновидностей Я-феноменов бог, индивид, субъект, личность, индивидуальность, универсум, человек, с соответствующим «орбитами» движения Процесс создания Я-феномена заключается в конструировании оперативного образа, состоящего из двух частей стабильной и-кривой памяти и вариативной П-кривой внимания, вместе образующих замкнутый контур В общей продуктивности оперативной и долговременной памяти обнаружилось достаточно неожиданное преимущество учителей над старшеклассниками, хотя считается, что именно юношеский возраст отличается особыми мнемическими способностями Объяснение факту в части оперативной памяти нашло отражение в анализе влечений, которые у педагогов в осознаваемых драйвах выявили доминанту подражания и игры, бессознательно подкреп-

ляемых психическими свойствами, типичными для игровой деятельности Можно сказать, что учитель отразил во влечениях тенденции рыночной системы, отраженной в структуре профессионального менталитета

Наиболее веский аргумент в пользу заявленной тематики дает исследование потребностей, имеющих как напряженную, так и уже удовлетворенную составляющие При этом под напряжение попали материальное благополучие и утилитарные потребности, а в «копилку» долговременной памяти отправились высшие потребности в творчестве, достижениях, общении и развитии В то же время старшеклассники, для которых творчество еще не стало «человеческим достоинством», платят по долгам продуктивностью долговременной памяти, где полярность потребностей задает масштаб профессионализма учителя

В функциях учитель выглядит менее презентабельно, чем во влечениях и потребностях, однако инертность, стереотипность, стабильность и сила нервной системы также укладываются в профессиональное развитие как регуляторы деятельности Более того, при условии переподготовки по смежной специальности они приобретают высокий профессиональный статус, который позволяет компенсировать дефицит сенсорного реагирования и работать в режиме системного проектирования с использованием всего спектра функций Соответственно, можно говорить о физическом обеспечении предстоящего проекта Таким образом, пространственные способности памяти становятся составной частью профессионального развития в качестве стабильной стороны Я-образа

Вариативная же часть, обусловленная вниманием, вносит свой вклад в организацию оперативного образа, который дополняется П- кривой Как феномен поисковой активности внимание более выражено у профессионалов, чем у молодежи, только готовящейся к выбору профессии При этом нарушение предметности восприятия не мешает учителю сохранять относительно высокий уровень непроизвольного внимания за счет акцентирования на социальной стороне труда Оказалось, что учитель невольно следует проективным установкам и настраивается в темпераменте на успех, который подкрепляется положительными

эмоциями Другое дело, что он недооценивает значение отрицательных переживаний, которые обладают стеническим характером и стимулируют деятельность со стороны произвольного внимания Амбивалентность чувств с акцентом на негатив дает, как показали обучающиеся учителя, наибольший эффект произвольности Однако профессиональное мастерство большей частью детерминировано послепроизвольным вниманием Здесь ему на помощь приходят психические процессы, которые с наибольшей отчетливостью дают о себе знать в ситуациях препятствий, придающих учительскому труду стохастический, вероятностный характер Именно умение действовать в вероятностной среде предполагает послепроизвольное внимание, которое снимает напряжение реальной деятельности, подстраивает ее ритм под множественность рабочих ситуаций В конечном итоге пространственные способности внимания вносят свой вклад в профессиональное развитие, а в совокупности с памятью участвуют в создании оперативного образа рабочей ситуации, креативной по своему психологическому характеру

Аккумуляция психической энергии происходит в оперативном образе состояний, которые открыты для новой информации только при условии систематической работы над совершенствованием профессионального менталитета Оптимально это достигается в процессе профессиональной переподготовки В то же время «надситуативное» исследование профессионального менталитета выявило дополнительное обстоятельство, касающееся разделения психологической и личностной готовности к проектированию труда Оказалось, что работающие учителя стремятся повышать квалификацию в целях достижения личностной зрелости, тогда как их коллеги, рискнувшие на профессиональную переподготовку, переносят активность в психологическую плоскость Отсюда один из выводов экспериментального исследования касается дифференцированного подхода к учителю, который, с одной стороны, имеет возможность создания «панорамных образов» профессии в государственной системе повышения квалифика-

ции педагогических кадров, с другой — может рискнуть «психологической абстракцией» в негосударственной системе профессиональной переподготовки

Один из основных вопросов психологии системного проектирования труда касается профессионального отбора в когорту новаторов деятельности Этой цели служит специально разработанная экспресс-диагностика «Профильного проектирования личности учителя (ППЛУ)», которая выявляет проблемы педагога либо в стандартной части оперативного образа, обеспеченной памятью, либо в вариативной части, обусловленной вниманием (рис 4, 5) субъект должное

теЪ^ия

суЩёё "объект

Рис 5 Идеальная модель ППЛУ для лиц женского пола

сущее объект

Рис 4 Идеальная модель ППЛУ для лиц мужского пола

В исследовании выявлена доминанта двигательного профиля, свидетельствующего о склонности к стереотипии форматов памяти, хотя треть испытуемых имеет склонность к информационной конфигурации профиля, фокусированного вниманием Отсюда следует вывод о возможных проблемах функционирования оперативного образа, обеспечивающего управление в ситуации экстремального инцидента, или конфликта (А Я Анцупов), когда необходимо принять решение при обострении ситуации деятельности Психология системного проектирования труда демонстрирует здесь свое прикладное значение, которое заключается в синтезе двух до поры до времени самостоятельных - двигательного и информационного - профилей личности учителя Точно так же, как экспериментальный проект профессиональной среды учителя (рис 6) дает информацию о стратегиях деятельности учителя и параметрах условий труда пространственной характеристике, масштабе, направленности и знаке отношений.

Обращает на себя внимание подмена у педагога оперативного управления деятельностью устройством межличностных отношений с девушками, тогда как с юношами они, напротив, игнорируются, становясь излишне деловыми

/

/

/

• \\ * 1

.4 > / \\

ч -- Ч 1

\ N /

/ N

0 У 0 1' 0 0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 б 0 7 0 8 0

Условные обозначения

- Учитель 1 — стратегия высокой эффективности

--— — • Учитель 2 — стратегия умеренной эффективности

------- Учитель 3 — стратегия низкой эффективности

— • — • — • Учитель 4 — стратегия сверхнизкой эффективности Рис 6 Проект профессиональной среды учителя

В целом экспериментальное исследование дает возможность получить информацию обо всех основных компонентах психологии системного проектирования труда профессиональном самосовершенствовании, профессиональном мастерстве, феноменах «панорамных представлений » повышения квалификации и «психологической абстракции» профессиональной переподготовки

-36В пятой главе «Прикладное значение психологии системного проектирования труда учителя» представлены оригинальные экспериментальный, теоретический и информационный проекты, предназначенные для реализации в системе повышения квалификации учителей, охраны и укрепления здоровья, тренировочном процессе в спорте, государственной и негосударственной системах бизнес-образования

Экспериментальный проект состоял из трех этапов 1) определение ресурсов системы повышения квалификации педагогических кадров, 2) составление проекта индивидуального стиля деятельности педагогов различного типологического склада, 3) апробация системы психологического проектирования труда в лонгитюдном формирующем эксперименте

Основным итогом первого этапа является вывод о существенном педагогическом ресурсе, который заключен в персонале Института повышения квалификации учителей (ИППК) Личность сотрудника ИППК имеет сложную структуру взаимозависимых элементов, где параметры фундаментальных характеристик подкрепляются показателями самосознания, что в целом образует неповторимый "узор" профессионального менталитета специалиста в области педагогики Мы относим эти факты на счет условий деятельности в ИППК, где образовательные стандарты создаются самими преподавателями, стимулируя их к творческой активности

На втором этапе удалось установить типологию личности специалиста средней школы, которая определяет его профессиональное мастерство Мы назвали типологические свойства «психологическим весом», разделившим учителей на психологических средневесов, легковесов, тяжеловесов и суперлегковесов Каждая из весовых психологических категорий отражает одну из сторон педагогического мастерства концептуальный образ профессионализма, образ-цель профессиональной компетентности, оперативный образ профессионального развития, образ-эталон профессиональной квалификации Посредством специальной психодиагностической процедуры удалось установить, что 54% педа-

гогов из 320 обследованных имеют аморфный, неопределенный профессионально тип; 6,8 % - психологические средневесы с ориентацией на профессионализм; 32,5 % относятся к категории психологических легковесов с установками на профессиональную компетентность; 1,25 % - психологические тяжеловесы с направленностью на профессиональное развитие; 5,6 % - психологические суперлегковесы с претензией на профессиональную квалификацию. Иными словами, 46 % учителей составляют резерв профессионально состоятельных педагогов, которые могут рассчитывать на профессиональное мастерство при соответствующей компенсаторной и коррекционной работе над собой. Вопрос состоит в умении гибко менять тактику профессиональной деятельности в духе функциональной системы П.К. Анохина.

Третий этап заключался в практической апробации созданного экспериментального проекта, исходя из численного состава типологической когорты учителей. Участниками лонгитюдного эксперимента, организованного с 1993 по 2003 год, стали учителя, проходящие переподготовку в ИППК на специальном факультете по подготовке практических психологов (рис. 7).

Годы обучения

Рис. 7 Результаты лонгитюдного эксперимента

Несмотря на сложность ситуации, а эксперимент был разбит на два периода - 1992-1995 годы, когда проходил под патронажем кафедры психологии Санкт-Петербургского университета в классическом режиме, и 1996-2003 голы,

когда был предложен метод содержательного моделирования и проектирования труда, - он прошел успешно, о чем в особенности свидетельствуют усредненные оценки слушателей за выпускную квалификационную работу

Теоретический проект разработан в целях оптимизации тренировочного процесса в спорте, где в игровых видах назрела необходимость существенных перемен, направленных на совершенствование игры В частности, баскетбол в контексте психологического проектирования может быть представлен в виде компактной модели, где имеется информация, открывающая новые грани игровой деятельности

Информационный проект, направленный на поддержку отечественного бизнес-образования, представляет собой обоснование особого пути бизнеса в России и матричный способ его отображения в проективной модели Результаты этой работы изложены в программе «Спортивно-психологический бизнес-консалтинг», представленной в приложении к диссертационному исследованию

В целом прикладная роль психологического проектирования труда учителя не исчерпывается представленными проектами, а, по всей вероятности, имеет гораздо более широкое значение

В заключении отмечено, что информационная революция, продолжающая набирать темпы, привлекает лучшие образцы труда учителя в качестве источника средств оптимизации профессиональной деятельности Психология системного проектирования в данном случае синтезирует исторически апробированные подходы с новейшими данными об организации труда учителя, без чего модернизация отечественного образования может быть поставлена под вопрос

Уже в Античные времена определилась основная проблема труда учителя, вытекавшая из необходимости привести в соответствие профессиональное самосовершенствование и профессиональное мастерство Педагог и учитель в одном лице долгое время стояли в оппозиции друг другу, пытаясь разрешить альтернативу развития и деятельности Постепенно становилось ясно, что существует

третья сила, которая только и способна примирить оппозиционеров и которая фокусируется на науке В первом приближении она предложила проект «семи свободных искусств», который на историческом векторе «сущее-должное» обозначил стратегию, направлявшую учительский труд Однако тактически вопрос решался в отклонении от магистрали развития, внутри локальных проектов профессиональной подготовки и профессионального консультирования, обогативших труд учителя информацией о формах деятельности и методах труда, субъекте и объекте профессиональной деятельности В соответствии с проективными установками, учитель и его окружение - экзаменаторы приемных комиссий, преподаватели вуза, супервизоры-консультанты, эксперты квалификационных комиссий - вступают в союз, который обеспечивается теоретическим инвентарем, действительно предложенным в профессиональных мини-проектах организации научного знания и способах обращения с ним Теории профессиональной деятельности учителя воплотились в первых попытках технологического оснащения его труда, однако они наталкивались на барьеры неконгруэнтных отношений автора и пользователя очередной технологии Таким образом, на передний план научного исследования вышла проблема концептуального оформления психологии системного проектирования труда, который бы был адекватен всей профессиональной когорте учителей

Предложенная концепция рассматривает труд учителя как систему профессионального самосовершенствования с рядом компонентов профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка, профессиональное консультирование, профессиональная аттестация, повышение квалификации, профессиональная переподготовка Внутри системы действует подсистема профессионального мастерства, куда вошли профессионализм, профессиональная компетентность, профессиональное развитие и профессиональная квалификация Как показывает исторический анализ, подсистема профессионального мастерства в совокупности с профессиональной ориентацией подчиняются в своей организации принципу «природосообразности» Однако он

не исчерпывает профессионального роста, который в последующем протекает под действием принципов «культуросообразности» и «персоносообразности» с особой феноменологией, созревающей внутри повышения квалификации и профессиональной переподготовки При этом повышение квалификации сопряжено с феноменом «панорамных представлений» о базовой профессии, а профессиональная переподготовка сопровождается «психологической абстракцией» от профессионального мастерства при содержательном моделировании деятельности

Психология системного проектирования, руководствуясь данными исторического анализа, предлагает определенную совокупность проектов, охватывающих основные стороны деятельности учителя концептуальную модель труда учителя по системно-психологическим основаниям, эскизный проект профессионального самосовершенствования, технический проект профессионального мастерства, Технологический проект деятельности учителя, предметный проект профессиональной компетентности, психологический проект профессионального развития, социальный проект профессиональной квалификации В исследовательском и прикладном плане можно говорить о профильном проекте личности учителя, экспериментальном проекте профессиональной среды, психологическом проекте повышения квалификации, профессиональном проекте спортивной деятельности (на примере баскетбола), Информационном бизнес-проекте «Контролирующим органом» по реализации проектов является субъект труда, который в «надситуацивной активности» профессиональной переподготовки занимает философскую позицию «психологической абстракции», открывающей сильные и слабые стороны учительской профессии Таким образом, находит I подтверждение часть основной гипотезы исследования об исторической обусловленности психологии системного проектирования труда с дополнением базовых компонентов и выявлением особой феноменологии профессии учителя

Теоретические и экспериментальные данные дают основание определить психологию системного проектирования труда как методологию профессио-

нального самосовершенствования учителя на основе принципов «природосооб-разности», «культуросообразности» и «персоносообразности», которые обеспечивают профессиональное мастерство педагога и наивысшие профессиональные достижения за счет научного подхода в работе с информацией и органичного включения ее в профессиональную деятельность В профессиональное мастерство учителя включаются стратегический менеджмент профессионализма, целевое прогнозирование профессиональной компетентности, психологическое проектирование профессионального развития и социальное моделирование профессиональной квалификации Системообразующим фактором концепции является субъект труда как составная часть психологии труда В более узком смысле системное проектирование — это оперативный образ профессионально-психологической ментальности Психологический проект - это, говоря словами В. Франкла, «самотрансценденция», «самоотстранение» в движении к смыслу труда учителя, «регуманизированная педагогика», или, как мы обозначили в теоретической главе, «искусство школьной дипломатии»

Профессиональное поле системного проекта задается «Эскизным проектом профессионального самосовершенствования», где пересечением векторов «сущее-должное» и «субъект-объект» очерчивает общее пространство труда учителя Инструментом деятельности на нем является «Технический проект профессионального мастерства», который в декодированном виде открывает пространственно-временную структуру и состав категории «понятие» При этом состав образуется из компонентов сознания, распределенного по уровням логического механизма, изменяющегося потока, закона отождествления и закона последействия По типу реализации профессиональная деятельность учителя соответствует технологическому проекту профессионализма, предусматривающему адекватные ценностям формы деятельности и разновидности подготовки -начальная, основная, профильная, профессиональная

Через сознание осуществляется переход к прогнозу профессиональной компетентности на основе образа-цели, который опирается на формы деятельно-

сти и методы труда, направлен на овладение культурными ценностями и зафиксирован в Я-концепции учителя Пространственная определенность образа-цели является средством страховки от профессиональных ошибок, компенсированных ресурсами долговременной памяти, непроизвольным и произвольным вниманием учителя

Основная гипотеза диссертационного исследования о нарушении «золотого правила» психологии труда о соответствии субъекта труда и социально фиксированного поста доказывается в психологическом проекте оперативного образа профессионального менталитета, структурированного по принципам категории «понятие» Использование метода «содержательного моделирования» -укрупнение единиц профессионально важной информации и представление их в малом объеме, адекватном психике учителя, - вносит необходимые коррективы в оперативный образ деятельности, редуцирующий профессиональное развитие до глубины, где содержатся личные ценности учителя Они и становятся фактором высоко продуктивных профессиональных решений, средством профилактики «эмоционального выгорания» и профессиональных деформаций

В плане подтверждения теоретических положений проведено обширное экспериментальное исследование, включавшее сравнение ментальной организации двух профессионально однородных групп, и двух групп, уравненных в познавательном отношении Одна из них принадлежала одновременно к обеим исследовательским когортам, поскольку профессионально представляла аудиторию учителей, а в познавательном плане была поставлена в ситуацию переподготовки по смежной профессии Фактически был поставлен формирующий эксперимент, поскольку исследование велось методом мониторинга в течение учебного года.

Наиболее примечательные данные исследования профессионализма по общим показателям менталитета сводятся к констатации преимущества учителей начальных классов и находящихся в ситуации профессиональной переподготовки, которые отличаются повышенной психической активностью и универ-

сальной направленностью деятельности, что ведет к панорамности исходных концептуальных представлений о собственном труде и подтверждает «золотое правило» психологии труда Другие категории учителей имеют недостаточную зрелость профессионального менталитета уже на входе в профессию концептуальный образ планов, обеспечивающийся активностью сознания, интеллекта и системы ценностей, нуждается в доработке При этом дефицит ментальности успешно компенсируется в ходе переподготовки по смежной профессии, что с очевидностью констатируется в данных учителей, осваивающих специальность «педагог-психолог» В результате психологическими факторами профессионализма учителя могут быть названы ценности, сознание и интеллект

В изучении врожденных и приобретенных свойств филогенеза как свидетельства профессиональной компетентности обращает на себя внимание экспериментально установленное искажение восприятия, которое только свойством целостности своевременно обеспечивает концептуальный образ и планы труда учителя Однако предметность образа-цели и структурность оперативного образа запаздывают в развитии, чем снижается прогноз успешности деятельности учителя и своевременность принятия профессиональных решений Свидетельством этого являются факты, когда в ситуации «психологической невесомости» профессиональной переподготовки наблюдается дискоординация свойств восприятия, объективирующая ротацию образа Я, что необходимо для мониторинга текущих условий за счет изменения ракурса наблюдения Таким образом, совершенствуется профессиональная компетентность учителя, обогащенная информацией о «планетарном» устройстве образа Я, где место центра вращения занимает цель Ее высота определяет характер движения Я по спиралевидной траектории процесса деятельности

Радиальный характер целеобразования выводит на психологические критерии профессионального развития, сущность которого заключается в создании самостоятельных «планет» каждой из разновидностей Я-феноменов бог, индивид, субъект, личность, индивидуальность, универсум, человек, с соответст-

вующими «орбитами» движения Процесс создания Я-феномена заключается в конструировании оперативного образа, состоящего из двух частей стабильной 11-кривой памяти и вариативной П-кривой внимания, вместе образующих замкнутый контур В общей продуктивности оперативной и долговременной памяти обнаружилось достаточно неожиданное преимущество учителей над старшеклассниками, хотя считается, что именно юношеский возраст отличается особыми мнемическими способностями Объяснение факту в части оперативной памяти нашло отражение в анализе влечений, которые у педагогов в осознаваемых драйвах выявили доминанту подражания и игры, бессознательно подкрепляемых психическими свойствами, типичными для игровой деятельности Можно сказать, что учитель во влечениях отразил тенденции рыночной системы, отраженной в структуре профессионального менталитета

Проведенная апробация инновации показала ее экономическую эффективность во времени как при изучении отдельных дисциплин, так и целых курсов В целом проведенная работа вселяет оптимизм в перспективы психологии труда, которая в системном проектировании труда учителя находит реальные основания модернизации такой важной сферы культуры как образование

ВЫВОДЫ

1 Существуют исторические предпосылки психологии системного пр< ектирования труда учителя, которые заложены в локальных проектах профессио нализма Античности, глобальном проекте «семи свободных искусств» Средневе ковья, научных проектах профессиональной компетентности и профессиональш го развития Нового и Новейшего времени, проектах профессиональной квалифи кации современности, технологических проектах учителей-новаторов Историче ские достижения психологии труда закономерно подводят к необходимости соз дания концепции системного проектирования труда учителя, который в психоло гической структуре профессионального менталитета воплощает сформированны исторически принципы «природосообразности» и «культуросообразности», также венчающий их принцип «персоносообразности»

-452 Концептуальная модель психологии системного проектирования труда

учителя включает в себя компоненты профессиональной ориентации, профессионального отбора, профессиональной подготовки, профессионального консультирования, профессиональной аттестации, повышения квалификации и профессиональной переподготовки, объединенных в систему профессионального самосовершенствования Четыре компонента, следующие за профессиональной ориентацией, образуют блок-модуль профессионального мастерства учителя концептуальный образ профессионализма, образ-цель профессиональной компетентности, оперативный образ профессионального развития, образ-эталон профессиональной квалификации В области, стоящей над профессиональным мастерством, наблюдается особая феноменология «панорамность представлений» повышения квалификации и «психологическая абстракция» профессиональной переподготовки Включенные в профессиональное мастерство они, с одной стороны, вызывают напряжение деятельности, с другой - обеспечивают профессиональное развитие и квалификацию учителя

3. В концептуальной модели труда учителя преодолевается диссонанс профессиональной деятельности и развития личности учителя, которые выстраиваются в линейной логике и подчиняются монистическому принципу Ориентирами в утверждении принципа монизма являются образы «опережающего отражения» действительности план, прогноз, проект, модель

4 Каждый из параметров профессионального мастерства учителя обеспечивается собственными проектами В частности, профессионализм включает в себя Эскизный проект профессионального самосовершенствования, Технический проект профессионального мастерства, Технологический проект деятельности, в профессиональную подготовку вводится Предметный проект профессиональной компетентности, в профессиональном консультировании используется Психологический проект профессионального развития, наконец, профессиональную аттестацию обслуживает Социальный проект профессиональной

квалификации В совокупности обозначенные проекты направлены на повышение рентабельности и производительности труда учителя

5 Экспериментальный материал подтверждает выдвинутые гипотезы исследования, одной из которых является предположение о нарушении в профессии учителя «золотого правила» психологии труда о соответствии субъекта труда и социально фиксированного поста По нашей классификации учитель может быть отнесен к категории «психологических легковесов», тогда как оперативный образ нестандартной профессиональной ситуации, как правило, доступен «психологическим тяжеловесам», с легкостью комбинирующим и структурирующим признаки «экстремального инцидента» Разрешение противоречия видится в использовании стандарта труда учителя, накладывающего ограничения на формы деятельности и представляющего собой матрицу Технического проекта профессионального мастерства, а также Предметного проекта деятельности учителя

6 Существуют психологические маркеры системного проектирования по каждому из параметров профессионального мастерства В частности, профессионализм возможно оценить по психологическим критериям ценностей, сознания и интеллекта, которые наиболее выражены у педагогов начальной школы и учителей, участвующих в профессиональной переподготовке Узкая специализация накладывает ограничения на психологию учителя, а вместе с ней и на его деятельность, которая в масштабах психического времени имеет собственные психологические маркеры - сенсорику, идеаторику и моторику Если в первом компоненте учитель уступает старшеклассникам, то в представлениях как «образе потребного будущего» успешно компенсирует дефицит ощущений В то же время проблемными остаются такие свойства восприятия, как предметность и структурность Психологическими маркерами профессионального развития в нашем случае выступают память и внимание как компоненты активности и поведения, имеющие вид и и П-кривых, которые в совокупности образуют оперативный образ текущей ситуации При этом долговре-

менная память учителя заполнена удовлетворенными потребностями в творчестве, достижениях, общении и развитии, тогда как в дефиците находятся материальное благополучие и утилитарные потребности Данное обстоятельство фокусирует внимание учителя на социальной стороне труда и положительных переживаниях, что лишает их амбивалентности чувств и соответствующего тонуса в профессии

7 Важными условиями психологии системного проектирования труда учителя являются профессиональный отбор и профессиональная подготовка к работе в проективном режиме Этой цели служат специальные экспресс-диагностики Профильный проект личности учителя и Экспериментальный проект профессиональной среды В первом из них выявлена доминанта двигательного профиля со стереотипами форматов памяти, хотя треть учителей имеет склонность к информационной конфигурации профиля Данный факт объясняет нарушение «золотого правила» психологии труда, поскольку объективирует разрыв субъекта и объекта деятельности Тогда задача заключается в психологической реабилитации учителя средствами повышения квалификации В аналогичном состоянии находится профессиональная среда учителя, где он с девушками-старшеклассницами вступает в межличностные отношения профессиональной подготовки, а с их одноклассниками уходит в виртуальный план профессионального консультирования В то же время девушки оказываются обделенными в деловых отношениях, а юноши, соответственно, - в эмоциональных отношениях Отсюда проблемы профессиональной квалификации и карьерного роста, что требует оптимизации деятельности учителя по основным параметрам профессионального мастерства На наш взгляд, компенсация условий может быть продуктивно обеспечена в системе повышения квалификации учителей

8 В прикладном значении психология системного проектирования труда определяется оптимизацией деятельности в системе повышения квалификации учителей, спорте, бизнесе, где могут быть предложены проекты экспериментального, теоретического или информационного содержания В этой части пси-

хология системного проектирования труда учителя направлена на поддержание

государственной политики модернизации образования

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

Монографии

1 Новая психология личности - Архангельск АО ИППК РО, 1996 - 251 с

2 Психология персонального образования - Архангельск Поморский государственный университет, 2003 - 423 с

3 Психологическое проектирование труда учителя - M • УСНГ, Смоленск Смадынь, 2004 - 320 с

Учебные пособия

1 Психология педагогического искусства - Архангельск Изд-во АО ИППК РО, 1999 -56 с

Статьи в рецензируемых изданиях

1 Персональное образование и его программно-методическое обеспечение // Вестник Поморского университета —2003 -№1(3) - С 79-89

2 Психологическая готовность к персональному образованию // Вестник Поморского университета - 2003 - № 1 (4) - С 68-78

3 Стрелков В. И Двигательные прототипы умственных способностей в персональном образовании // Физическая культура - 2004 № 4 - С 17-20

Статьи и тезисы в сборниках международных и всероссийских конференций и съездов

1. Психологические портреты отдельных категорий педагогов // Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, май 1993 года) - СПб РИПКРО МОРФ, 1993 -С 102-104

2 (1995). New conception of personality applied to sport psychology // Proceedings of the IXth European Congress of Sportpsychology (Vol II Pp 781-787), Brussels, FEPSAC (совместно с A Bystrov)

3 Интегративные процессы в обучении // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя Тезисы докладов Российской научно-практической конференции (25-27 сентября 1997 года) Часть II - Тула Изд-во Тульского госпедуниверситета им Л H Толстого, 1996 - С 263-264

4 От развития личности учителя - к развитию ученика // От развития личности учителя — к развитию ученика Материалы научно-практической конференции -Архангельск АО ИППК РО, 1997 -С 3-14

5 Психологические условия потребления профессионально значимой информации у педагога // Экология образования актуальные проблемы - Архангельск Изд-во ПГУ им Ломоносова, 1999 -С 239-243

-496 Высокие технологии образования как фактор физического и психического здоровья школьников // Материалы Международной научно-практической конференции «Дети Севера образование и здоровье» — Архангельск Изд-во АГМА, 1999 -С 92-93

7 Образование по менеджменту за 48 часов психологическая парадигма//Развитие преподавания, исследований и консалтинга в области менеджмента Тезисы докладов международной научно-методической конференции (10-11 июня 1999года) -Архангельск Изд-воАГТУ, 1999 -С 53-54

8 Психологические особенности профессиональных установок современного учителя и специалиста повышения квалификации работников образования // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку Сборник материалов международной научно-практической конференции - Архангельск, 2000 - С 87-90

9 Интенсивное преподавание педагогики и психологии в системе высшего бизнес-образования // Ученые записки Института управления и экономики - 2000 -№ 1 -С 36-41

10 От самосознания — к профессиональному самосознанию учителя // Психология, акмеология, педагогика - образовательной практике Сб статей к 150-летию кафедры педагогики (педагогики и педагогической психологии) и 35-летию факультета психологии Санкт-Петербургского университета - СПб Изд-во С -Петерб ун-та, 2001 -С 79-86

11. Моделирование профессионального самосознания специалиста бизнес-сферы // Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе Сб научных трудов - Курган Изд-во Курганского гос. ун-та, 2002 - С 238248

12 Физическая готовность к персональному образованию // Современные проблемы и развитие физической культуры и спорта Материалы региональной науч -практ конф 5-6 ноября 2003 г — Архангельск Поморский государственный университет, 2003 - С 101-108 (В соавторстве с В Н Салмыковым и В А Антипиным)

13 Концепция психологического проектирования учительского труда // Сборник научных трудов, посвященный 15-летию Российской академии естественных наук - М -Смоленск, 2005 - С 55-66

14 Базисные профессионально-важные качества преподавателя вуза // Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования в России Тезисы докладов Ш-й Всероссийской научно-практической конференции (г Москва, 14-15 февраля 2005 г ) - М Флинта, 2005 - С 65-68

15 Профильное проектирование личности учителя // Сборник научных трудов, выпуск 2, часть 2 - Московский университет МВД России РАЕН Международный фонд «Знамя Победы» - М - Смоленск Смядынь, 2006 - С 110117

Прочие издания

-501 Личность практического психолога как целостное явление // Творческая личность и педагогическая профессия Педагогические чтения Тезисы докл науч конф - Архангельск АО ИППК, 1992 - С 3-4

2 Проблема личностной целостности педагога // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования Межвузовский сборник статей -М РИПКРОМОРФ, 1992 - С 48-51

3 Системно-психологические основания реализации ценностных отношений в творческом процессе // Проблема личности, профилактика отношений в ее развитии Материалы научно-практического семинара 28-30 июня 1992 года, Москва -М-Архангельск, 1993 -С 36-43 (Совместно с В К Мокшиным)

4 Проблема субъекта педагогической деятельности // Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии Материалы научно-практического семинара 28-30 июня 1992 г Москва - М Архангельск, 1993 - С 12-25

5 Психологические особенности педагогов различного типологического склада // Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии Материалы научно-практического семинара 28-30 июня 1992 г, Москва - М Архангельск, 1993-С 26-35 (Совместнос Е Г Ковалевой и М М Рогачем)

6 Динамика взаимоотношений учителя и школьника в учебном процессе // Роль взаимодействия науки и практики в повышении эффективности курсовой подготовки - Архангельск АО ИППК, 1994 - С 91-100

7 Влияние дополнительной физической нагрузки на развитие элементарных познавательных процессов младших школьников // Север Дети Школа Сб Научи. Тр — Архангельск Изд-во Поморского педуниверситета, 1994 - Вып - С 102-109

8 Проблемы повышения квалификации в аспекте личностного роста педагогов // Проблемы повышения квалификации в аспекте развития и гармонизации личности педагога Научно-практ конференция Тезисы докладов и открытых занятий -Архангельск АО ИППК РО, 1994 - С 4-10 1

9 Развитие личности в процессе обучения // Становление и развитие творческой личности опыт и проблемы Научно-практическая конференция Тезисы докладов и выступлений -Архангельск АО ИППК РО, 1995 -С 1-3

10 Методология анализа социально-психологической ситуации // Современное образовательное пространство Русского Севера состояние и перспективы Ломоносовские педагогические чтения Тезисы докладов и выступлений — Архангельск АО ИППК РО, 1996 -С 52-53

11 Теоретическая модель профессиональной подготовки в медицинском ВУЗе // Влияние повышения квалификации на региональное образовательное пространство Областная научно-практическая конференция, посвященная 60-летию образования АО ИППК РО и методической службы области - Архангельск АО ИППКРО, 1998 -С 35-37

12. Подготовка практических психологов в системе повышения квалификации педагогов // Влияние повышения квалификации на региональное образовательное пространство Областная научно-практическая конференция, посвященная

60-летию образования АО ИППК РО и методической службы области - Архангельск АОИППКРО, 1998 -С 198-204

13 Психологическая экспертиза учебного процесса // Влияние повышения квалификации на региональное образовательное пространство Областная научно-практическая конференция, посвященная 60-летию образования АО ИППК РО и методической службы области - Архангельск АО ИППК РО, 1998 - С 116118 (Совместно с А Ю Малыгиной)

14 Психология - педагогу-исследователю // Школа и духовно-нравственное возрождение региона Материалы Ломоносовских педагогических чтений - Архангельск АО ИППК РО, 1998 - С 121-123

15 Интенсивная психокоррекция младших школьников по русскому языку // 10-летие психологической службы на Поморском Севере - Архангельск Изд-во АОИППКРО, 1999 -С 28-35 (СовместносН А Чернявской)

16 Интенсивная психокоррекция третьеклассников в умении решать математические задачи // Десятилетие психологической службы на Поморском Севере (сборник работ практических психологов) - Архангельск. АО ИППК РО, 1999 — С 43-50 (Совместно с Т В Холиновой)

17 Графическое моделирование педагогического процесса // Обновление содержания и организации учебно-воспитательного процесса как фактор развития системы образования Архангельской области Материалы научно-практической конференции (16-18 ноября 1999 года) - Архангельск АО ИППК РО, 1999 - С. 8-9

18 Психологическая экспертиза семейных отношений // Межрегиональная научно-практическая конференция «Семья в российском социуме проблемы опыт, перспективы» тезисы докладов и выступлений - Архангельск Комитет по делам женщин, семьи и молодежи Администрации области, 2000 - С 26-29 (Совместно с К Б Тузовым)

19 Психологическое проектирование в системе негосударственного высшего образования // Здоровый образ жизни воспитание и образование Материалы научно-практической конференции студентов и преподавателей МИФКиС (11 апреля 2005 года) -М МИФКиС, 2005 - С 6-9

20 Базисные профессионально-важные качества преподавателя вуза // Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования в России Тезисы докладов Ш-ей Всероссийской научно-практической конференции (г Москва, 14-15 апреля 2005 года) -М Флинт, 2005 -С 65-71

Отпечатано в ООО «Аведа» 117342, Москва, ул. Введенского, д. 8

Подписано в печать 13 08 2006 г Формат 60x90/16 Тираж 100 экз , 2 0 п л , бумага New SvetoCopy, заказ № 537

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Стрелков, Владимир Иванович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СИСТЕМНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТРУДА

УЧИТЕЛЯ.

1.1.Проектирование труда учителя в исторической ретроспективе.

1.1.1. Средневековый проект профессионализма.

1.1.2. Проекты профессиональной компетентности Нового времени.

1.1.3. Проекты профессионального развития Новейшего времени.

1.1.4. Современные проекты профессиональной квалификации.

1.1.5. Профессиональное самосовершенствование учителя в технологиях труда.

1.2. Концептуальная модель труда учителя.

ГЛАВА И. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ТРУДА УЧИТЕЛЯ.

2.1. Стратегический менеджмент профессионализма учителя.

2.1.1. Эскизный проект профессионального самосовершенствования.

2.1.2. Технический проект профессионального мастерства.

2.1.3. Технологический проект деятельности учителя.

2.2. Предметный проект профессиональной компетентности.

2.3. Психологический проект профессионального развития.

2.3.1. Профессиональный менталитет учителя.

2.3.2. Психология профессионального менталитета.

2.3.3. Логика профессионального менталитета.

2.4. Социальный проект профессиональной квалификации учителя.

ГЛАВА III. МЕТОДЫ И ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1. Общая характеристика методов и методик исследования.

3.2. Организация и проведение исследования.

ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПАРАМЕТРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ.

4.1. Исследование психологических факторов профессионализма учителя.

4.2. Психологические условия профессиональной компетентности.

4.3. Активность в профессиональном развитии учителя.

4.4. Поведенческий критерий профессионального развития.

4.5. Когнитивные параметры профессионального развития.

4.6. Профильное проектирование личности учителя.

4.7. Экспериментальное проектирование профессиональной среды учителя.

ГЛАВА V. ПРИКЛАДНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ СИСТЕМНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТРУДА УЧИТЕЛЯ.

5.1. Психологическое проектирование в системе повышения квалификации учителей.

5.2. Психологическое проектирование в спорте на материале баскетбола).

5.3. Проектирование деятельности в бизнес-образовании.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психология системного проектирования труда учителя"

Актуальность темы исследования. Конец 20-го и начало текущего столетия ознаменовались существенным повышением интереса к труду и личности учителя, его профессии [14; 56; 57; 84; 85; 112; 131; 193; 234; 235; 295; 312]. Учителю отводилась ключевая роль в реформировании и модернизации отечественной школы, чему, однако, препятствовали социально-экономические, политические и психологические проблемы, причем последние из них вышли на передний план. Причиной всему видится информационное содержание учительского труда [26; 295], которое существенным образом опередило его динамическое, деятельностное оснащение [15]. Подобная дисгармония желаний и возможностей, потребностей и способностей, слова и дела внутри учительской среды побудила крупный форум мировой педагогической элиты, собравшийся в Глазго, Шотландия в 2001 году [297], констатировать тотальный кризис образования с предложением сместить акценты в область инженерной психологии, где был накоплен богатый опыт оперативного принятия и решения проблем в информационно насыщенных условиях [24; 64; 77; 97; 98; 126; 249; 292; 306]. Оперативный образ - одно из ключевых понятий данной области психологических знаний - выдвинулся в разряд первоочередных проблем учительского труда, насыщая его психологическим содержанием.

Исходные постулаты психологии системного проектирования предоставляются историей труда учителя, который изначально двигался по ступеням профессионального самосовершенствования, включающего ряд компонентов: профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка, профессиональное консультирование, профессиональная аттестация, повышение квалификации, профессиональная переподготовка [9; 60; 98; 193; 178; 249]. В рамках профессионального самосовершенствования выделяется подсистема профессионального мастерства, охватывающая профессионализм, профессиональную компетентность, профессиональное развитие и профессиональную квалификацию учителя.

Понятие «проектирование», сложившееся в тезаурусе психологии труда и инженерной психологии [187], означает процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, на основе выявления общих закономерностей и методов деятельности, с учетом ее конкретных исполнителей. Сочетание «психологическое проектирование» впервые прозвучало на ХУШ Международном психологическом конгрессе (Москва, 1966) в докладе М.И. Бобневой [23] как новая цель и аспект инженерной психологии. В последующем в ряде работ по психологии летного труда и космонавтике [24; 233; 272] уточнялось, что речь идет о неинструментальных сигналах, которыми руководствуется летчик при управлении самолетом, или пилотировании. При этом текущий режим полета психологически в значительной степени зависел от качества оперативного образа, производного, в свою очередь, от концептуальной модели и образа-цели летной деятельности.

Именно подход с позиций инженерной психологии позволяет выявить и объективировать в деятельности учителя нередко встречающееся нарушение (Е.А. Климов) «золотого правила» психологии труда о соответствии человека как субъекта труда и объективных требований социально фиксированного трудового поста. В ряде случаев женщина-учитель, успешно действующая по заранее составленной программе, испытывает затруднения при оперативном управлении деятельностью [64]. Проектирование в данном случае призвано облегчить труд учителя, заранее моделируя те или иные рабочие ситуации. В данном диссертационном исследовании показано, что переход на табличный способ прогнозирования цели, с одной стороны, компенсирует слабые стороны личности педагога [75; 132; 233], с другой - позволяет ему оптимизировать проектирование профессиональной ситуации, опираясь на оперативный образ деятельности.

Другая сторона вопроса, производная от информационного содержания учительского труда, вытекает из необходимости оптимизировать профессиональную деятельность в плане работы со значительными объемами знаний.

Здесь научный и особенно практический интерес представляют феномены, которые обнаруживают себя в ситуациях повышения квалификации и профессиональной переподготовки и которые обозначены нами как «панорам-ность представлений» о базовой профессии [125] и «психологическая абстракция» от профессионального мастерства. Кодируемые в формах психики профессионально значимые номотетические, атрибутивные и операциональные сведения [261] в процессе повышения квалификации девальвируются, что парадоксально расширяет профессиональный кругозор, тогда как профессиональная переподготовка, несущая заряд новой информации, с необходимостью требует содержательного моделирования знаний [56; 57; 154; 270].

Системное проектирование призвано синтезировать обе обозначенные проблемы учителя - приведение личности педагога в соответствие с «золотым правилом» психологии труда и овладение методом содержательного моделирования, - а также указать универсальный путь их решения. На этой основе представляется весьма актуальной для теории и практики психологии труда экспериментальная оценка готовности учителя по уровню менталитета к принятию проективной инновации. Квалиметрия, которая в данном случае используется, позволяет измеряемые психологические параметры ввести в разряд психодиагностического нормирования, подвергнуть их строгому измерению. Результатом исследования становится выявление психологических ресурсов, необходимых для профессиональной деятельности в проективном режиме. В локальных проектах устанавливается типовой профиль способностей учителя, а также дается прогноз его стиля взаимоотношений с классным коллективом.

Таким образом, потребность педагогической практики в психологическом проектировании труда, недостаточная проработанность данной проблемы в современной психологической науке позволяют рассматривать избранную для диссертационного исследования тему «Психология системного проектирования труда учителя» как весьма актуальную и значимую в научном, теоретическом и прикладном отношениях.

Объект исследования - труд учителя как системное явление.

Предмет исследования - системное проектирование профессиональной деятельности учителя и процесс его личностно-профессионального самосовершенствования.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение об исторически определенной структуре учительского труда, который приобретает системные качества вследствие стремления педагога к профессиональному самосовершенствованию. В нем выделяется область профессионального мастерства, которое также имеет системное строение, подчиняется принципу «субъективности» и является основанием для дальнейшей профессиональной самореализации учителя. Действие принципа «объективности» выступает альтернативой узкой специализации профессионального мастерства и способствует формированию панорамных представлений о выполняемой деятельности. В свою очередь, динамичность профессионального мастерства и содержательность панорамных представлений обуславливают действие принципа «персонификации», ведущего к наивысшим профессиональным достижениям, где номотетические, атрибутивные и операциональные характеристики деятельности становятся системным проектированием труда учителя.

Другой основной гипотезой является предположение о том, что имеется реальная возможность поддержания высокого уровня профессиональных достижений учителя далеко за рамками экспериментально диагностируемого возрастного диапазона 36-40 лет и профессионального стажа 11-15 лет. Психологический ресурс профессионального самосовершенствования учителя обнаруживается в данном случае в области профессиональной переподготовки, характеризующейся особой феноменологией - «психологической абстракцией» от базовой профессии на основе содержательного моделирования деятельности.

К частным гипотезам исследования относятся следующие:

- стихийно формирующиеся личностно-профессиональные качества и особенности организации труда учителя, как правило, обеспечивают относительно успешное решение текущих профессиональных задач, но недостаточны для долговременного стратегического управления рабочим процессом, который требует особых комбинаторных способностей работников школы. Данное обстоятельство наводит на необходимость психологического проектирования труда, включая использование матричного метода отображения информации и создание на его основе оперативного образа рабочей ситуации, включенного в труд учителя как технический проект деятельности.

Исполнительская деятельность и личностно-профессиональное развитие учителя находятся в пересекающихся отношениях, без должной интеграции которых возникают профессиональные деформации и дезориентации профессионала в рабочей обстановке. Это требует создания концептуального проекта труда учителя, подчиненного монистическому принципу, с закономерными этапами становления профессионального мастерства. Ориентирами в нем служат образы «опережающего отражения» действительности - концепт, цель, проект, эталон.

Цель диссертационного исследования - разработка и обоснование концепции, принципов, форм, методов, информационного, организационного, методического обеспечения психологического сопровождения системного проектирования труда на основе многоуровневого, комплексного подхода к становлению профессионального самосовершенствования учителя.

Поставленные цель и гипотеза определили задачи диссертационного исследования:

1. Осуществить историческую реконструкцию различных моделей системного проектирования труда учителя.

2. Разработать концептуальную модель системного проектирования профессионального развития и самосовершенствования учителя с учетом принципов «субъективности», «объективности» и «персонификации», включающую систематизацию и развитие понятийного аппарата, структурных особенностей, психологических механизмов, алгоритмов формирования, направлений профилактики негативных явлений.

3. Представить системные проекты структурного компонентного строения психологического сопровождения профессионального развития, самосовершенствования, коррекции профессионально-личностных деформаций и профилактики внутриличностных и межличностных конфликтов в деятельности учителя.

4. Выделить маркеры психологического проектирования в оперативном образе менталитета учителя и оценить его профессиональное развитие по установленным психологическим критериям ментальное™.

5. Выявить основные структурные особенности учебно-образовательной среды профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития учителя и экспериментально диагностируемые стили профессиональных взаимоотношений в рабочей среде учителя.

6. Разработать прикладные проекты вариантов трудовых постов в профессиональном диапазоне деятельности работников школы.

7. Создать методику профессионального отбора к учительской профессии.

Методологическая основа исследования. Общенаучную методологию определили философские подходы к проблеме человека, его феноменологии и развития (К.А. Абульханова-Славская; Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, Э. Мунье, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); принципы системного анализа педагогических, психических и психологических явлений (П.К. Анохин, В.Г. Асеев A.B. Барабанщиков, H.A. Бернштейн, А.В.Брушлинский, В.В. Давыдов,

A.A. Деркач, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.A. Реан, Н.И. Чуприкова,

B.А. Якунин).

Конкретно-научная методология диссертационного исследования включает базовые положения психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), методологические принципы дифференциальной психодиагностики (М.А. Акимова, В.А. Бодров, K.M. Гуревич, Е.П. Ильин, А.Г. Шмелев, R. Cettell, P. Kline), профессиографический анализ профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, К.К. Платонов, Т.И. Ронгин-ская), концепции психологии труда (Л.Г. Дикая, A.B. Карпов, Г.Ю. Ксензова, А.К. Маркова, И.Б. Лебедев, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, С.Н. Федотов).

Кроме того, методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- нормативные документы федерального уровня в области среднего и высшего образования;

- теоретико-методологические основы моделирования как метода познания (А.И. Уемов, В.А. Штофф, Ю.А. Гастев, G. Oster, J. Guckenheimer).

- акмеологический подход к анализу профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, С. Ames, J. Archer, Т.О. Orlick);

- принципы системного анализа социально-психологических явлений (А.Я. Анцупов; A.A. Бодалев, Я.А. Коломинский, A.A. Реан, В.В. Рубцов, I. Altman, A. Bandura, G. Godin);

- современные теории обучения (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин);

- теории детства (B.C. Мухина, Р.В. Овчарова);

- теории одаренности (Н.С. Лейтес, Т. Buzan, A. Koestler, P.E. Vernon);

- теории профессионального развития учителя (Т.А. Жалагина, А.Т. Иваницкий, Г.А. Ксензова, Л.М. Митина, Н.Ю. Скороходова, В.А. Со-нин).

Научная новизна результатов диссертационного исследования

1. На основе исторической реконструкции основных компонентов, стратегий осуществления труда учителя и вариантов стихийного и целенаправленного развития личности учителя определена система профессионального самосовершенствования педагога, подчиненная принципам субъективности, объективности и персонификации. Каждому из принципов соответствует своя совокупность компонентов, которая в рамках природообусловленных факторов включает в себя профессиональную ориентацию, профессиональный отбор, профессиональную подготовку, профессиональное консультирование и профессиональную аттестацию. Этот же принцип определяет формирование подсистемы профессионального мастерства учителя с компонентами профессионализма, профессиональной компетентности, профессионального развития и профессиональной квалификации. В свою очередь, культуросообразность обеспечивает повышение квалификации специалистов школы, а персоносообразность составляет основу профессиональной переподготовки учителей.

2. В исследовании обоснованы концепция, принципы, формы, методы системного проектирования труда учителя, которое определяется как методология профессионального самосовершенствования учителя на основе исторически определенных принципов, обеспечивающих профессиональное мастерство педагога и наивысшие профессиональные достижения за счет научного подхода в работе с информацией и органичного включения ее в практическую деятельность. Доказательно представлено, что системное психологическое проектирование труда учителя есть исторически закономерное явление и необходимость данного периода профессионального развития, синтезирующее динамику профессионального мастерства и содержание панорамных образов повышения квалификации.

Структура и стратегия психологического системного проектирования профессионального труда учителя и процесса его личностно-профессионального развития предполагает интегративное единство ценно-стно-мотивационной готовности, деятельностной готовности, создания развивающей образовательной среды и атмосферы творческого поиска, ценностного и организационного обеспечения достаточно высокого потенциала соматического и психического здоровья и высокой работоспособности учителя, профилактику и коррекцию личностно-профессиональных деформаций.

3. Установлено, что системная реализация принципов субъективности, объективности и персонификации в их интегративном единстве являются важным условием успешного перехода от характерной для прошлых периодов динамики профессионального мастерства с учетом содержательных идеалов культуры будущего времени к формам деятельности настоящего времени, организованного по хронотопу содержательного моделирования.

4. Доказано, что системно-психологическое проектирование складывается из комплекса проектов, главными из которых являются следующие: эскизный проект профессионального самосовершенствования; технический проект профессионального мастерства; технологический проект деятельности учителя; предметный проект профессиональной компетентности; психологический проект профессионального развития. Каждый из них представляет собой радиальную структуру, в которой линейно-историческая логика труда трансформирована в компактную форму модели. При этом последний из указанных проектов позволяет вести контроль над состоянием профессионального менталитета учителя по личнгстно-психологическим критериям.

5. Разработан теоретико-методологический аппарат анализа профессионально-педагогического мастерства, в качестве ведущих критериев которого определены ориентиры «опережающего отражения» профессионального пути: концептуальный образ профессионализма, образ-цель профессиональной компетентности, оперативный образ профессионального развития, образ-эталон профессиональной квалификации учителя. На ряде рубежей развития профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития выявлены наиболее вероятные типы нарушения «золотого правила» психологии труда о соответствии субъекта труда и социально фиксированного поста, а в качестве профилактического направления, компенсации и коррекции соответствующих профессиональных деформаций и «профессионального выгорания» предложен метод содержательного моделирования, посредством которого создается оперативный образ рабочей ситуации.

6. Выявлены механизмы становления профессионального мастерства учителя: рекапитуляция в стратегическом планировании; репродукция при целевом прогнозировании; редукция в психологическом проектировании; творчество в социальном моделировании. В процессе редукции происходит дифференциация профессиональных установок учителя на повышение квалификации либо профессиональную переподготовку, что находит отражение в психологических показателях профессионального менталитета, в частности в мотивационной сфере и в показателях функциональных состояний.

7. На основе экспериментальных данных определены условия эффективного управления психологическим временем и логически выверенной организацией ментального пространства как глобальных коррелятов профессионально-педагогического менталитета, обусловливающих профессиональное развитие учителя.

8. Установлена ведущая роль ценностных ориентаций, сознания и интеллекта педагогов в детерминации профессионализма, где существенное преимущество имеют учителя начальных классов и слушатели курсов по профессиональной переподготовке, что свидетельствует в пользу повышения квалификации как ориентированного на создание панорамных образов деятельности, а переквалификации - как деятельности на основе «психологического абстрагирования» от узкопрофессионального мастерства, обобщения и генерализации наиболее эффективных стратегий выполнения профессиональных задач на основе содержательного моделирования деятельности.

9. Доказано, что среди социально значимых факторов труда - возраста, стажа, специализации, квалификации - наиболее существенное влияние на успешное прохождение основных этапов профессионального пути и самореализацию профессионального потенциала оказывают основные показатели психологической готовности и квалификационной компетентности.

10. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована оригинальная методика определения типового профиля личности учителя как профессионала, а также экспресс-диагностика мониторинга профессионально-педагогической среды.

11. Показана принципиальная возможность успешного системного проектирования труда в смежных областях деятельности учителя - повышении общего культурного потенциала, квалификации, формировании здорового образа жизни, спорте, бизнес-образовании.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования включает в себя несколько направлений. Проведенное исследование можно квалифицировать как решение крупной научной проблемы, а именно - разработка и обоснование психологической концепции системного проектирования труда учителя, который протекает в особых, приближающихся к экстремальным условиях деятельности. Решение этой проблемы методом «содержательного моделирования» не только расширяет возможности педагогической деятельности, чем имеет место в современной средней и высшей школе, но и вводит гуманистический критерий экономичности энергетических затрат в процессе труда, измеряемой количеством времени на освоение профессии, решение профессиональных задач, изучение отдельных учебных дисциплин, учебных курсов и целых ступеней образования.

Предлагаемая в исследовании концепция, принципы, формы и методы организации труда учителя на проектно-психологической основе в значительной степени способствует развитию и обогащению психологической теории, а также теории обучения, теории информации, психологии труда и педагогической психологии. Существенным вкладом в методологию психологии является разработка метода «содержательного моделирования», облегчающего работу со значительными объемами информации.

Проведенное исследование вносит существенный вклад в развитие категориального аппарата психологической науки, определяя понятия «концептуальный образ профессионализма учителя», «образ-цель профессиональной компетентности», «оперативный образ профессионального развития», «образ-эталон профессиональной квалификации». Понятие «системное психологическое проектирование труда» можно квалифицировать как основу перспективного направления в психологической науке.

Разработка концептуальных основ психологического проектирования вносит заметный вклад в развитие психологии труда. Эмпирические данные об уровнях профессионального становления учителя средней школы, алгоритмы оперативного контроля над складывающимися отношениями учителей и учащихся старших классов, экспериментально диагностируемый профессиональный тип личности учителя могут использоваться в качестве нормативов отбора при назначении классных руководителей старшеклассников, формировании ученических и преподавательских коллективов, при проведении аттестации педагогических кадров.

Данные о структуре и динамике развития педагогического менталитета расширяют научные представления о закономерностях психического развития взрослого человека под влиянием такого мощного фактора, каким является теоретически обоснованная система проектирования профессионального мастерства, реализуемая на этапах профессионального отбора, подготовки, повышения мастерства и в ходе повышении квалификации учителей.

Практическую значимость диссертационного исследования составляют:

1. Теоретические и практические рекомендации по использованию психологического проектирования в поэтапном становлении педагогического мастерства: концептуальный образ профессионализма, образ-цель профессиональной компетентности, оперативный образ профессионального развития, образ-эталон профессиональной квалификации. В совокупности они обеспечивают стратегическое планирование, целевое прогнозирование, психологическое проектирование, социальное моделирование педагогического труда.

2. Психологическая технология содержательного моделирования в приложении к преподаванию учебных предметов школьного и вузовского цикла.

3. Комплекс валидных психодиагностических тестов, психодиагностическая технология оценки типового профиля профессионально-педагогических способностей, а также оперативная оценка взаимоотношений, складывающихся в группах учителей и учащихся.

4. Рекомендации по оценке психологической и личностной готовности учителей к проективному, развивающему режиму труда.

5. Рекомендации по внедрению персонального образования в работу методических предметных объединений учителей и школьных психологических служб при коррекции успеваемости и дисциплинированности учащихся.

6. Практические рекомендации при решении задач охраны и укрепления здоровья, по организации тренировочного процесса в спорте, ориентированные на неосознаваемые компоненты игры, которые открываются в ходе проектирования игровой деятельности.

7. Рекомендации по структуре, принципам и содержанию основных алгоритмов дополнительного образования для специалистов с дипломом классического вуза, готовящихся к ведению бизнеса и желающих получить необходимую информацию по экономике, менеджменту, маркетингу, бухучету и т.п. в кратчайшие сроки.

На защиту выносятся следующие научные положения

1. Концепция системного проектирования труда предусматривает выделенные в исторической ретроспективе ступени профессионального самосовершенствования: профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка, профессиональное консультирование, профессиональная аттестация, повышение квалификации, профессиональная переподготовка. Становление системы подчиняется исторически определенным принципам «объективности», «субъективности» и «персонификации», причем последний выступает в качестве системообразующего фактора предлагаемого конструкта.

2. Концептуальная модель труда учителя по системно-психологическим основаниям в качестве центрального образования включает профессиональное мастерство, подчиненное действию принципа «субъективности», рассматривается как предпосылка дальнейшего профессионального самосовершенствования, которое протекает в рамках повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Переход на высшие уровни деятельности объективирует особую феноменологию профессии учителя - «панорамные представления» о базовой профессии и «психологическую абстракцию» от профессионального мастерства на основе содержательного моделирования деятельности.

3. Психологический проект оперативного управления деятельности учитывает, что генетически обусловленные ресурсы и профессиональная подготовка оказываются недостаточными, и требуется особый инструмент - матричный проект труда, укрупняющий единицы профессионально значимой информации и компенсирующий дефицит психической активности деятеля. В разработанный стандарт деятельности учителя входит создание образа изучаемой науки, организация рабочего материала, методическое оснащение рабочего процесса, стиль профессионального общения. Высвобождающиеся психические ресурсы в данном случае направляются на обеспечение функционирования оперативного образа, непосредственно регулирующего деятельность педагога в рабочей ситуации.

4. Единая логика профессиональной деятельности и развития личности профессионала исторически приходят в пересекающиеся отношения, что иногда негативно отражается на разработке стратегического менеджмента профессионализма педагога. Реализация монистического принципа в труде учителя заполняет «слабые места» профессиональной подготовки, в которой выделяются особые маркеры «опережающего отражения» профессиональной карьеры: концептуальный образ, образ-цель, оперативный образ, образ-эталон.

5. Система преодоления профессиональных ошибок и профилактики профессиональных деформаций учителя разрабатываются на основе прямых результатов труда, где формирование образа-цели находится в зависимости от психологического склада учителя-женщины. Специальные компенсаторные мероприятия обеспечивают формирование адекватных пространственных представлений, которые у женщины-учителя связаны с ресурсами памяти и организацией внимания.

6. Экспериментальные данные подтверждают особую феноменологию повышения квалификации и профессиональной переподготовки, когда состояние учителей начальных классов свидетельствует в пользу «панорамных представлений» о базовой профессии, а переподготовка по специальности «педагог-психолог» обнаруживает феномен «психологической генерализации» узкопрофессионального мастерства на основе содержательного моделирования труда. В совокупности они определяют перспективы профессионального самосовершенствования учителя.

7. Технология «содержательного моделирования» в контексте учительской профессии позволяет создать предметный проект профессиональной компетентности, психологический проект профессионального развития, социальный проект профессиональной квалификации, профильный проект личности профессионала, экспериментальный проект профессиональной среды, психологические проекты повышения квалификации, охраны и укрепления потенциала здоровья и работоспособности, занятий спортом и бизнес-образованием.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в 38 опубликованных работах, среди которых три монографии, одно учебно-методическое пособие, 11 статей, в том числе 3 - в научных журналах по перечню ВАК Минобразования и науки России, 20 статей и докладов. Общий объем опубликованных работ - 48 п.л.

Результаты исследования апробированы на международных научно-практических форумах «IX-th European Congress on Sport Psychology» (Brussels, 4-9 july 1995); «Communication, Problem-Solving and Learning» (Glasgow, June 25th—29th 2001); «Актуальные проблемы экологии образования» (Архангельск, 9-11 июня 1999); «Развитие преподавания, исследований и консалтинга в области менеджмента» (Архангельск, 10-12 июня 1999); «Паллиативная медицина и реабилитация в здравоохранении» (Москва, 17-20 июня 1998); «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» (Архангельск, 23-25 мая 2000); Анань-евских чтениях-2001 «Образование и психология» (Санкт-Петербург, 23-25 октября 2001); Ломоносовских чтениях (1990; 1991; 1995; 1996; 1998); II региональном съезде психологов Урала «Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе» (Курган, 16-17 апреля 2002); Всероссийской научной конференции «Методология современной и спортивной педагогики» (Москва, 7-9 октября 2004).

Материалы диссертации отражены в авторских монографиях «Новая психология личности» (Архангельск, 1996), «Психология персонального образования» (Архангельск, 2003), «Психологическое проектирование труда учителя» (М.-Смоленск, 2004), учебно-методическом пособии «Психология педагогического искусства» (Архангельск, 1999).

Результаты работы получили отражение в учебных курсах по психологии, менеджменту и маркетингу, прошли проверку в форме лекций, спецкурсов, спецсеминаров на курсах повышения квалификации в Архангельском и Ивановском ИППК, учебных занятиях в Поморском госуниверситете имени М.В. Ломоносова, Коряжемском филиале Открытого Гуманитарного университета (Москва), Новодвинском филиале Санкт-Петербургского института управления и экономики, Сыктывкарском государственном университете, НОУ «Московский институт физической культуры и спорта», в муниципальных средних школах №№ 2, 8,11, 50 г. Архангельска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

ВЫВОДЫ

1. Существуют исторические предпосылки психологии системного проектирования труда учителя, которые заложены в локальных проектах профессионализма Античности, глобальном проекте «семи свободных искусств» Средневековья, научных проектах профессиональной компетентности и профессионального развития Нового и Новейшего времени, проектах профессиональной квалификации современности, технологических проектах учителей-новаторов. Исторические достижения психологии труда закономерно подводят к необходимости создания концепции системного проектирования труда учителя, который в психологической структуре профессионального менталитета воплощает сформированные исторически принципы «природосообразности» и «культуросообразности», а также венчающий их принцип «персоносообразно-сти».

2. Концептуальная модель психологии системного проектирования труда учителя включает в себя компоненты профессиональной ориентации, профессионального отбора, профессиональной подготовки, профессионального консультирования, профессиональной аттестации, повышения квалификации и профессиональной переподготовки, объединенных в систему профессионального самосовершенствования. Четыре компонента, следующие за профессиональной ориентацией, образуют блок-модуль профессионального мастерства учителя: концептуальный образ профессионализма; образ-цель профессиональной компетентности; оперативный образ профессионального развития; образ-эталон профессиональной квалификации. В области, стоящей над профессиональным мастерством, наблюдается особая феноменология: «панорамность представлений» повышения квалификации и «психологическая абстракция» профессиональной переподготовки. Включенные в профессиональное мастерство они, с одной стороны, вызывают напряжение деятельности, с другой -обеспечивают профессиональное развитие и квалификацию учителя.

3. В концептуальной модели труда учителя преодолевается диссонанс профессиональной деятельности и развития личности учителя, которые выстраиваются в линейной логике и подчиняются монистическому принципу. Ориентирами в утверждении принципа монизма являются образы «опережающего отражения» действительности: план, прогноз, проект, модель.

4. Каждый из параметров профессионального мастерства учителя обеспечивается собственными проектами. В частности, профессионализм включает в себя Эскизный проект профессионального самосовершенствования, Технический проект профессионального мастерства, Технологический проект деятельности; в профессиональную подготовку вводится Предметный проект профессиональной компетентности; в профессиональном консультировании используется Психологический проект профессионального развития; наконец, профессиональную аттестацию обслуживает Социальный проект профессиональной квалификации. В совокупности обозначенные проекты направлены на повышение рентабельности и производительности труда учителя.

5. Экспериментальный материал подтверждает выдвинутые гипотезы исследования, одной из которых является предположение о нарушении в профессии учителя «золотого правила» психологии труда о соответствии субъекта труда и социально фиксированного поста. По нашей классификации учитель может быть отнесен к категории «психологических легковесов», тогда как оперативный образ нестандартной профессиональной ситуации, как правило, доступен «психологическим тяжеловесам», с легкостью комбинирующим и структурирующим признаки «экстремального инцидента». Разрешение противоречия видится в использовании стандарта труда учителя, накладывающего ограничения на формы деятельности и представляющего собой матрицу Технического проекта профессионального мастерства, а также Предметного проекта деятельности учителя.

6. Существуют психологические маркеры системного проектирования по каждому из параметров профессионального мастерства. В частности, профессионализм возможно оценить по психологическим критериям ценностей, сознания и интеллекта, которые наиболее выражены у педагогов начальной школы и учителей, участвующих в профессиональной переподготовке. Узкая специализация накладывает ограничения на психологию учителя, а вместе с ней и на его деятельность, которая в масштабах психического времени имеет собственные психологические маркеры - сенсорику, идеаторику и моторику. Если в первом компоненте учитель уступает старшеклассникам, то в представлениях как «образе потребного будущего» успешно компенсирует дефицит ощущений. В то же время проблемными остаются такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Психологическими маркерами профессионального развития в нашем случае выступают память и внимание как компоненты активности и поведения, имеющие вид и и П-кривых, которые в совокупности образуют оперативный образ текущей ситуации. При этом долговременная память учителя заполнена удовлетворенными потребностями в творчестве, достижениях, общении и развитии, тогда как в дефиците находятся материальное благополучие и утилитарные потребности. Данное обстоятельство фокусирует внимание учителя на социальной стороне труда и положительных переживаниях, что лишает их амбивалентности чувств и соответствующего тонуса в профессии.

7. Важными условиями психологии системного проектирования труда учителя являются профессиональный отбор и профессиональная подготовка к работе в проективном режиме. Этой цели служат специальные экспресс-диагностики: Профильный проект личности учителя и Экспериментальный проект профессиональной среды. В первом из них выявлена доминанта двигательного профиля со стереотипами форматов памяти, хотя треть учителей имеет склонность к информационной конфигурации профиля. Данный факт объясняет нарушение «золотого правила» психологии труда, поскольку объективирует разрыв субъекта и объекта деятельности. Тогда задача заключается в психологической реабилитации учителя средствами повышения квалификации. В аналогичном состоянии находится профессиональная среда учителя, где он с девушками-старшеклассницами вступает в межличностные отношения профессиональной подготовки, а с их одноклассниками уходит в виртуальный план профессионального консультирования. В то же время девушки оказываются обделенными в деловых отношениях, а юноши, соответственно, - в эмоциональных отношениях. Отсюда проблемы профессиональной квалификации и карьерного роста, что требует оптимизации деятельности учителя по основным параметрам профессионального мастерства. На наш взгляд, компенсация условий может быть продуктивно обеспечена в системе повышения квалификации учителей.

8. В прикладном значении психология системного проектирования труда определяется оптимизацией деятельности в системе повышения квалификации учителей, спорте, бизнесе, где могут быть предложены проекты экспериментального, теоретического или информационного содержания. В этой части психология системного проектирования труда учителя направлена на поддержание государственной политики модернизации образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Информационная революция, продолжающая набирать темпы, привлекает лучшие образцы труда учителя в качестве источника средств оптимизации профессиональной деятельности. Психология системного проектирования в данном случае синтезирует исторически апробированные подходы с новейшими данными об организации труда учителя, без чего модернизация отечественного образования может быть поставлена под вопрос.

Уже в Античные времена определилась основная проблема труда учителя, вытекавшая из необходимости привести в соответствие профессиональное самосовершенствование и профессиональное мастерство. Педагог и учитель в одном лице долгое время стояли в оппозиции друг другу, пытаясь разрешить альтернативу развития и деятельности. Постепенно становилось ясно, что существует третья сила, которая только и способна примирить оппозиционеров и которая фокусируется на науке. В первом приближении она предложила проект «семи свободных искусств», который на историческом векторе «сущее-должное» обозначил стратегию, направлявшую учительский труд. Однако тактически вопрос решался в отклонении от магистрали развития, внутри локальных проектов профессиональной подготовки и профессионального консультирования, обогативших труд учителя информацией о формах деятельности и методах труда, субъекте и объекте профессиональной деятельности. В соответствии с проективными установками, учитель и его окружение -экзаменаторы приемных комиссий, преподаватели вуза, супервизоры-консультанты, эксперты квалификационных комиссий - вступают в союз, который обеспечивается теоретическим инвентарем, действительно предложенным в профессиональных мини-проектах организации научного знания и способах обращения с ним. Теории профессиональной деятельности учителя воплотились в первых попытках технологического оснащения его труда, однако они наталкивались на барьеры неконгруэнтных отношений автора и пользователя очередной технологии. Таким образом, на передний план научного исследования вышла проблема концептуального оформления психологии системного проектирования труда, который бы был адекватен всей профессиональной когорте учителей.

Предложенная концепция рассматривает труд учителя как систему профессионального самосовершенствования с рядом компонентов: профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка, профессиональное консультирование, профессиональная аттестация, повышение квалификации, профессиональная переподготовка. Внутри системы действует подсистема профессионального мастерства, куда вошли профессионализм, профессиональная компетентность, профессиональное развитие и профессиональная квалификация. Как показывает исторический анализ, подсистема профессионального мастерства в совокупности с профессиональной ориентацией подчиняются в своей организации принципу субъектиуности. Однако он не исчерпывает профессионального роста, который в последующем протекает под действием принципов объективности и персонификации с особой феноменологией, созревающей внутри повышения квалификации и профессиональной переподготовки. При этом повышение квалификации сопряжено с феноменом «панорамных представлений» о базовой профессии, а профессиональная переподготовка сопровождается «психологической абстракцией» от профессионального мастерства при содержательном моделировании деятельности.

Психология системного проектирования, руководствуясь данными исторического анализа, предлагает определенную совокупность проектов, охватывающих основные стороны деятельности учителя: концептуальную модель труда учителя по системно-психологическим основаниям, эскизный проект профессионального самосовершенствования, технический проект профессионального мастерства, технологический проект деятельности учителя, предметный проект профессиональной компетентности, психологический проект профессионального развития, социальный проект профессиональной квалификации. В исследовательском и прикладном плане можно говорить о профильном проекте личности учителя, экспериментальном проекте мониторинга профессиональной среды, психологическом проекте повышения квалификации, профессиональном проекте спортивной деятельности (на примере баскетбола), информационном бизнес-проекте. «Контролирующим органом» по реализации проектов является субъект труда, который в «надситуацивной активности» профессиональной переподготовки занимает философскую позицию «психологической абстракции», открывающей сильные и слабые стороны учительской профессии. Таким образом, находит подтверждение часть основной гипотезы исследования об исторической обусловленности психологии системного проектирования труда с дополнением базовых компонентов и выявлением особой феноменологии профессии учителя.

Теоретические и экспериментальные данные дают основание определить системное проектирование труда как психологического явления в качестве методологии профессионального самосовершенствования учителя на основе принципов субъективности, объективности и персонификации, которые обеспечивают профессиональное мастерство педагога и наивысшие профессиональные достижения за счет научного подхода в работе с информацией и органичного включения ее в профессиональную деятельность. В профессиональное мастерство учителя включаются стратегический менеджмент профессионализма, целевое прогнозирование профессиональной компетентности, психологическое проектирование профессионального развития и социальное моделирование профессиональной квалификации. Системообразующим фактором концепции является субъект труда как составная часть психологии труда. В более узком смысле системное проектирование - это оперативный образ профессионально-психологической ментальности. Психологический проект -это, говоря словами В. Франкла, «самотрансценденция», «самоотстранение» в движении к смыслу труда учителя, «регуманизированная педагогика», или, как мы обозначили в теоретической главе, «искусство школьной дипломатии».

Профессиональное поле системного проекта задается «Эскизным проектом профессионального самосовершенствования», где пересечением векторов сущее-должное» и «субъект-объект» очерчивается общее пространство труда учителя. Инструментом деятельности на нем является «Технический проект профессионального мастерства», который в декодированном виде открывает пространственно-временную структуру и состав категории «понятие». При этом состав образуется из компонентов сознания, распределенного по уровням: логического механизма, изменяющегося потока, закона отождествления и закона последействия. По типу реализации профессиональная деятельность учителя соответствует технологическому проекту профессионализма, предусматривающему адекватные ценностям формы деятельности и разновидности подготовки - начальная, основная, профильная, профессиональная.

Через сознание осуществляется переход к прогнозу профессиональной компетентности на основе образа-цели, который опирается на формы деятельности и методы труда, направлен на овладение культурными ценностями и зафиксирован в Я-концепции учителя. Пространственная определенность образа-цели является средством страховки от профессиональных ошибок, компенсированных ресурсами долговременной памяти, непроизвольным и произвольным вниманием учителя.

Основная гипотеза диссертационного исследования о нарушении «золотого правила» психологии труда о соответствии субъекта труда и социально фиксированного поста доказывается в психологическом проекте оперативного образа профессионального менталитета, структурированного по принципам категории «понятие». Использование метода «содержательного моделирования» - укрупнение единиц профессионально важной информации и представление их в малом объеме, адекватном психике учителя, - вносит необходимые коррективы в оперативный образ деятельности, редуцирующий профессиональное развитие до глубины, где содержатся личные ценности учителя. Они и становятся фактором высоко продуктивных профессиональных решений, средством профилактики «эмоционального выгорания» и профессиональных деформаций.

В плане подтверждения теоретических положений проведено обширное экспериментальное исследование, включавшее сравнение ментальной организации двух профессионально однородных групп, и двух групп, уравненных в познавательном отношении. Одна из них принадлежала одновременно к обеим исследовательским когортам, поскольку профессионально представляла аудиторию учителей, а в познавательном плане была поставлена в ситуацию переподготовки по смежной профессии. Фактически был поставлен формирующий эксперимент, поскольку исследование велось методом мониторинга в течение учебного года.

Наиболее примечательные данные исследования профессионализма по общим показателям менталитета сводятся к констатации преимущества учителей начальных классов и учителей, находящихся в ситуации профессиональной переподготовки, которые отличаются повышенной психической активностью и универсальной направленностью деятельности, что ведет к пано-рамности исходных концептуальных представлений о собственном труде и подтверждает «золотое правило» психологии труда. Другие категории учителей имеют недостаточную зрелость профессионального менталитета: уже на входе в профессию концептуальный образ планов, обеспечивающийся активностью сознания, интеллекта и системы ценностей, нуждается в доработке. При этом дефицит ментальности успешно компенсируется в ходе переподготовки по смежной профессии, что с очевидностью констатируется в данных учителей, осваивающих специальность «педагог-психолог». В результате психологическими факторами профессионализма учителя могут быть названы ценности, сознание и интеллект.

В изучении врожденных и приобретенных свойств филогенеза как свидетельства профессиональной компетентности обращает на себя внимание экспериментально установленное искажение восприятия, которое только свойством целостности своевременно обеспечивает концептуальный образ и планы труда учителя. Однако предметность образа-цели и структурность оперативного образа запаздывают в развитии, чем снижается прогноз успешности деятельности учителя и своевременность принятия профессиональных решений. Свидетельством этого являются факты, когда в ситуации «психологической невесомости» профессиональной переподготовки наблюдается дискоордина-ция свойств восприятия, объективирующая ротацию образа Я, что необходимо для мониторинга текущих условий за счет изменения ракурса наблюдения. Таким образом, совершенствуется профессиональная компетентность учителя, обогащенная информацией о «планетарном» устройстве образа Я, где место центра вращения занимает цель. Ее высота определяет характер движения Я по спиралевидной траектории процесса деятельности.

Радиальный характер целеобразования выводит на психологические критерии профессионального развития, сущность которого заключается в создании самостоятельных «планет» каждой из разновидностей Я-феноменов: бог, индивид, субъект, личность, индивидуальность, универсум, человек, с соответствующими «орбитами» движения. Процесс создания Я-феномена заключается в конструировании оперативного образа, состоящего из двух частей: стабильной И-кривой памяти и вариативной П-кривой внимания, вместе образующих замкнутый контур. В общей продуктивности оперативной и долговременной памяти обнаружилось достаточно неожиданное преимущество учителей над старшеклассниками, хотя считается, что именно юношеский возраст отличается особыми мнемическими способностями. Объяснение факту в части оперативной памяти нашло отражение в анализе влечений, которые у педагогов в осознаваемых драйвах выявили доминанту подражания и игры, бессознательно подкрепляемых психическими свойствами, типичными для игровой деятельности. Можно сказать, что учитель во влечениях отразил тенденции рыночной системы, отраженной в структуре профессионального менталитета.

Проведенная апробация инновации показала ее экономическую эффективность во времени как при изучении отдельных дисциплин, так и целых курсов. В целом проведенная работа вселяет оптимизм в перспективы психологии труда, которая в системном проектировании труда учителя находит реальные основания модернизации такой важной сферы культуры как образование.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Стрелков, Владимир Иванович, Москва

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Дисс. д-ра психол. наук: 19.00.01.-М, 1988.-397 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности . М.: Наука, 1989. - С. 110-134.

3. Адлер А. Наука жить.- М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.- 320 с.

4. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей. Автореферат дисс. д-ра психол. наук: 19.00.01. - М, 1999. -44 с.

5. Алексеев П.В, Панин A.B. Теория познания и диалектика. М.: Высшая школа, 1991.-383 с.

6. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. СПб.: «Изд-во ДНК», 2000. -518 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -381 с.

8. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М.: Педагогика, 1982. -С. 7-31.

9. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. М.-Новгород, 1995. - 272 с.

10. Ю.Анискин Ю.П, Павлова A.M. Планирование и контроллинг. М.: Омега-Л, 2003.-280 с.

11. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. - № 7. - С. 97-111.

12. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. -С.5-61.

13. Антология современной психологии конца 20 века (По материалам конференции «Психология созидания»). Т. 7, выпуск 3. Казань: КГТУ им А.Н. Туполева; Российское психологическое общество, 2001. - 378 с.

14. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 207 с.

15. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. Мн.: Бестпринт: монография, 2005. -197 с.

16. Бажин Е.Ф, Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник субъективного контроля (УСК). -М.: «Смысл», 1993,- 16 с.

17. Барабанщиков В.А. Взаимосвязь движений глаз и зрительного восприятия: новый методический подход // Психология восприятия. М.: Наука, 1989. -С. 14-27.

18. Белкин П.Г., Емельянов Е.Н, Иванов М.А. Социальная психология научного коллектива. М.: Наука, 1987. - 215 с.

19. Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. М.: ПЕР СЭ, 2001.-319 с.

20. Бернштейн H.A. Биомеханика и физиология движений. М.: Изд-во «Институт практ. психологии», Воронеж: «МОДЭК», 1997. - 608 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

22. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.-248 с.

23. Бобнева М.И. Психологическое проектирование как новая цель и аспект инженерной психологии // XYIII Международный психологический конгресс. Тезисы сообщений. Т. 2. М.: Изд-во МГУ, 1966. С. 156-163.

24. Бобров В.А., Писаренко Ю.Э. Исследование структуры и динамики развития летных способностей. Психологический журнал, - 1994. - № 3.

25. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.:изд-во Моск. ун-та, 1982.-200 с.

26. Бодров В.А. Информационный стресс. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 352 с.

27. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях. М.: Психолого-социальный институт, 1997. - 120 с.

28. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: ИНФРА-М, 2001.295 с.

29. Брагина H.H., Доброхотова М.А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1988.- 240 с.

30. Бродбент Д. Внимание и восприятие речи // Восприятие. Механизмы и модели. М.: Мир, 1974. - С. 37-46.

31. Брунер Дж. Психология познания за пределами непосредственной информации. М.: Прогресс», 1977. 413 с.

32. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение,- М.:Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «Моден», 1996.- 392 с.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984,200 с.

34. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.: Издательство «Ось-89», 2000. - 224 с.

35. Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 1. Ощущение и восприятие. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. - 342 с.

36. Веккер Л.М. Психические процесс. Т. 3. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - 328 с.

37. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. -184 с.

38. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.

39. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

40. Восприятие: Механизмы и модели. М.: Мир, 1974. - 368 с.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. Мышление и речь. -М.: Педагогика, 1982. 358 с.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.З Проблемы развития психики.- М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

43. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. М.: ФиС, 1978.- 134 с.

44. Вяткин Б.А. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя //Вопросы психологии.- 1994,- N 4.- С. 73-81.

45. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.160 с.

46. Газзанига М. Расщепленный человеческий мозг // Восприятие. Модели и механизмы. М.: Мир, 1974.- С. 47-57.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии.- М.: Педагогика, 1956. С. 5

48. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека // Психические состояния (Экспериментальная и прикладная психология, вып. 10). JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981.- С. 5-16.

49. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз РСФСР, 1940.-292 с.

50. Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико психологические аспекты онтогенеза человека.- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990.- 256 с.

51. ГолубеваЭ.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.306 с.

52. Гончаренко Н.В. Гений в науке и искусстве. М.: Наука, 1991. - 432 с.

53. Горянина В.А., Масалков И.К. Психологические методы социальной инженерии. Часть 2. Нейролингвистическое программирование: модели и инструменты воздействия. М., 1995.- 80 с.

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 031200 Педагогика и методика начального образования: Квалификация - учитель начальных классов. - М., 2005.

55. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991.- 272 с.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 452 с.

57. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. М.: ИНТОР, 1996.- 544 с.

58. Данилова H.H. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 1999. - 373 с.

59. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. -320 с.

60. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.; Воронеж: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Изд-во НПО МОДЕК, 2004. - 750 с.

61. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366 с.

62. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1990. - 326 с.

63. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-432 с.

64. Дикая Л.Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности.- Автореф. дисс. д-ра психол. наук.-19.00.03.-М., 2001.-51 с.

65. Дитрих Я. Проектирование и конструирование, системный подход. М.: Мир, 1981.-454 с.

66. Драйден Г., Вое Д. Революция в обучении.- М.: «ПАРВИНЕ», 2003.- 672 с.

67. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие.-М.:ИНФРА М, 1997.- 256 с.

68. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- М.: Лантерна Вита, 1995.- 150 с.

69. Дубинин Н.П. Что такое человек? М.: Мысль, 1983. - 334 с.

70. Дубинина Н.И. Особенности состояния здоровья педагогов школы // Дети Севера: образование и здоровье. Архангельск: Изд-во АГМА, 1999. - С. 40-41.

71. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии.- 1993.- N 5,- С. 20-29.

72. Ершов A.A. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991 -159 с.

73. Ершов В.Ф. Бизнес-проектирование. СПб.: Питер, 2005. - 288 с.

74. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М.: Московский психолого-педагогический институт, Флинта, 1998. - 336 с.

75. Жалагина Т.А. Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза: Автореф. дисс. д-ра психол. наук: 19.00.07. Тверь, 2004. - 46 с.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов на/Д: Изд-во «Феникс», 1997,- 480 с.

77. Иваницкий А.Т. Организационно-педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов (слушателей) ВУЗов МВД России: Автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб, 2000. - 37 с.

78. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.- 464 с.

79. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 288 с.

80. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

81. История психологии (10-е 30-е г.г. Период открытого кризиса): Тексты.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1992.- 364 с.

82. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная ассиметрия и вербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии.- 1988.-N 6.- С. 28-35.

83. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО «Петрополис», 1996. -416 с.

84. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

85. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.- 48 с.

86. КантИ. Критика чистого разума. С.-Петербург: ИКА «Тайм-аут», 1993.478 с.

87. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

88. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000.-463 с.

89. Кепалайте А.П., Суворова В.В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций // Вопросы психологии. -1991. № 2.1. С. 140-147.

90. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта.- М.: Знание, 1989.- 80 с.

91. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. ун-та; Из-дат. центр «Академия», 2004. - 336 с.

92. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М:. Изд-во Моск. ун-та, 1995.-225 с.

93. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 320 с.

94. Ковалев Г.А. Воздействие как психологическая категория // Психология воздействия (проблемы теории и практики).- М.: Изд-во АПН СССР, 1989.- С. 4-43.

95. Коменский Я.А. Избранные произведения. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

96. Коммуникационный менеджмент: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2004.-352 с.

97. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1976. -720 с.

98. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

99. Коузи П., Пауэр Б. Баскетбол: концепции и анализ. М.: ФиС, 1975. -432 с.

100. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: «Когито-Центр», Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 432 с.

101. Крамаренко В.Ю., Никитин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. 183 с.

102. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. М., 1995.

103. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение,1972.- 255 с.

104. Ксензова Г.Ю. Психология труда учителя. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005. -348 с.

105. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-88 с.

106. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

107. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.-263 с.

108. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследования познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. 341 с.

109. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977,- 301 с.

110. Кунде Й. Корпоративная религия. Создание сильной компании с яркой индивидуальностью и корпоративной душой. СПб.: Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге, 2002. - 272 с.

111. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. М.: Высшая школа, 1996.-623 с.

112. Лебедев В.И. Экстремальная психология. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. — 431 с.

113. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288 с.

114. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Изд-во АПН РСФСР,1960.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т.Н.- М.: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

116. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у подростков. Л.: Медицина,1973.-273 с.

117. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997.-688 с.

118. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-278 с.

119. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.-296 с.

120. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1989. - 368 с.

121. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 176 с.

122. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320с.

123. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. -19.00.07.-М., 1999.-50 с.

124. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-190 с.

125. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Между нар. гуманитар. Фонд «Знание», 1996.- 308 с.

126. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997. -304 с.

127. Матвеев Е.В., Надеждин Д.С., Зуев Л.Н., Вишняков А.И. «Ритмо-, мне-мо-, бинатест» семейство микропроцессорных аппаратов для исследования высшей нервной деятельности человека // Новая медицинская техника. -1991.-№2.-С. 42-45.

128. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.:Педагогика, 1972.- 168 с.

129. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.- 256 с.

130. Методики психодиагностики в спорте.- М.: Просвещение, 1990.- 256 с.

131. Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. -М.: Наука, 1981.-286 с.

132. Минцберг Г., Альстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школы стратегий. СПб.: Питер, 2000. - 336 с.

133. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. - 216 с.

134. Мунье Э. Персонализм. М.: Искусство, 1992,- 143 с.

135. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 456 с.

136. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.¡Педагогика, 1990.- 102 с.

137. Надель-Червинская М.А., Червинский П.П. Большой толковый словарь иностранных слов, т.З.- Ростов-на-Дону, 1995. 544 с.

138. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. - 232 с.

139. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения.- Л.: Изд -во Ленингр.ун-та, 1983.- 167 с.

140. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.-191 с.

141. Общая психология. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

142. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педа-гентство, 1997.-374 с.

143. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993.-256 с.

144. Ожегов С.И. Словарь русского языка.: ок. 57.000 слов. М.: Рус. яз., 1985.-797 с.

145. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

146. Орфеев Ю.В., Тюхтин B.C. Мышление человека и «искусственный интеллект». М.: Мысль, 1978. -149 с.

147. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дисс. д-ра психол.наук: 19.00.07.- М., 1988.-41 с.

148. Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии. Джон Б. Уотсон. Психология как наука о поведении М.: ООО «Издательство ACT ЛТД», 1998.-704 с.

149. Основы психофизиологии: М.: ИНФРА-М, 1997. 432 с.

150. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: «Смысл», 1993.-32 с.

151. Песталоцци И.Г. Избранные произведения. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 210 с.

152. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 1998.- 528 с.

153. Петровский В.А. Личность в психологии: традиции субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

154. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Мысль, 1969. 624 с.

155. Пибоди Д., Шмелев А.Г., Андреева А.К., Граменицкий А.Е. Психосемантический анализ стереотипов русского характера: кросскультурный аспект // Вопросы психологии. -1993. № 3. С. 101-109.

156. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М. : Ассоциация авторов и издателей «Тандем». «Роспедагентство», - 1997. - 176 с.

157. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. Центр «ВЛАДОС», 1996.-432 с.

158. Познавательная активность в системе процессов памяти. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

159. Познание и общение. М.: Наука, 1988. - 208 с.

160. Политехнический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 656 с.

161. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гешталытерапия: Контуры теории и практики. М.: Независимая фирма «Класс», 1997. - 272 с.

162. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности. СПб.: Речь, 2001. - 448 с.

163. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 272 с.

164. Практическая психология образования. М.: «Сфера», 1997. - 528 с.

165. Практическая психология. СПб: Изд-во «Дидактика плюс», 1998. -335 с.

166. Прибор для психологических исследований «Интеграл-М». Казань: Хозрасчетное объединений «Содружество», 1991.-41 с.

167. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. -СПб.: Институт образования взрослых РАН, 1997. 51 с.

168. Профессиональная ориентация: этапы и методы. Часть III. Методические рекомендации. Киев: Научно-внедренческий центр «Кадры», 1990. -127 с.

169. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний: Дисс. д-ра психол. наук: 19.00.01. СПб., 1992. - 450 с.

170. Пряжников Н.С., Пряжникова Н.Ю. Психология труда и человеческого достоинства.- М.: Академия, 2001.- 480 с.

171. Психические состояния (Экспериментальная и прикладная психология, вып 10).- JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981.- 184 с.

172. Психические состояния. СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

173. Психологический словарь. М.: Педагогика,- Пресс, 1997. - 440 с.

174. Психология и этика делового общения. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -326 с.

175. Психология одаренности детей и подростков.- М.: Издат. Центр «Академия», 1996.- 416 с.

176. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издат. Дом «Бахрах-М», 2000.-672 с.

177. Психология спорта в терминах, понятиях, междисциплинарных связях // Словарь-справочник. СПб. ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. - СПб., 1996. -451 с.

178. Психология труда. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

179. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности (реклама, управление, инженерная психология и эргономика): Словарь. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 848 с.

180. Психология эмоций. Тексты.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- 288 с.

181. Психофизиология. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

182. Раздобурдина Е.П. Динамика психологического состояния сотрудников специального подразделения МВД в процессе адаптации к условиям служебной деятельности: дисс. канд. биол. наук: 05.26.02. Архангельск, 1999. -151 с.

183. Рассел Б. Человеческое познание. Его сфера и границы. К.: Ника-Центр, 1997. - 560 с.

184. Ратанова Т. А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 264 с.

185. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

186. Регуш JI.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001.-416 с.

187. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979,-392 с.

188. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1987.-200 с.

189. Реформатский A.A. Введение в языкознание. М.: Аспект Пресс, 1997. -536 с.

190. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: «Academia-Центр» «Медиум», 1995.-416 с.

191. Рогов М.С. Проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1977.- 181 с.

192. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия.- М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.- 320 с.

193. Ронгинская Т.И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям. Дисс.д-ра психол.наук: 19.00.01.- СПб, 1995.- 292 с.

194. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.; Педагогика, 1973.- 416 с.

195. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Moдек», 1996.384 с.

196. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента М.: ИП РАН, «Смысл», 1992.-36 с.

197. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -288 с.

198. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

199. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», Фонд гражданских инициатив «Содействие», 1991. -19 с.

200. Сергеева A.B. Русские: Стереотипы поведения, традиции, ментальность.- М.: Флинта: Наука, 2005. 320 с.

201. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Издат. центр «Академия», 2002. -368 с.

202. Скиннер Б.Ф. Оперантное поведение // История зарубежной психологии (30-60-е г.г. XX в.). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - с. 60-95.Школа-Пресс, 1995.-384 с.

203. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа Пресс. - 1995. - 384 с.

204. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

205. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 232 с.

206. Собчик Л. Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: Ин-т прикладной психологии, 1998. - 512 с.

207. Советский энциклопедический словарь, М. Советская энциклопедия, 1983. - 1600 с.

208. Солганик Г. Стилистика русского языка. М.: Дрофа, 1996.- 272 с.

209. Солсо Р.Л. Когнитивная психология.- М.: Тривола, 1996.- 600 с.

210. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Автореф. монографии, представленной на соискание уч. степени докт. пс. наук.- М.: 1998. 49 с.

211. Сперри Р. Глаз и мозг // Восприятие. Механизмы и модели. М.: Мир, 1974.-С. 330-337.

212. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

213. Способности и склонности: Комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

214. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984.- 472 с.

215. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы. М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. - 480 с.

216. Стрелков В.И. Психология персонального образования. Архангельск: Поморский университет имени М.В. Ломоносова, 2003. - 423 с.

217. Стрелков В.И. Новая психология личности. Архангельск: АО ИППК РО, 1996.-251 с.

218. Стрелков В.И. Психологическое проектирование труда учителя. М.: УСНГ; Смоленск: Смядынь, 2004. - 335 с.

219. Стрелков В.И. Особенности антиципации в процессе распознавания истинных и ложных действий (на материале баскетбола): Дисс. канд.психол.наук: 19.00.01.-Л., 1987.- 133 с.

220. Стрелков В.И. Персональное образование и его программно-методическое обеспечение // Вестник Поморского университета. 2003. -№1 (З).-С. 79-89.

221. Стрелков В.И. Психологическая готовность к персональному образованию // Вестник Поморского университета. 2003.- № 1 (4) - С. 68-78.

222. Стрелков В.И. Психология педагогического искусства. Архангельск: Изд-во АО ИППК РО, 1999. - 56 с.

223. Стрелков В.И., Холинова Т.В. Интенсивная психокоррекция третьеклассников в умении решать математические задачи // 10-летие психологической службы на Поморском Севере. Архангельск: Изд-во АО ИППК РО, 1999.-е. 43-50.

224. Стрелков В.И. Двигательные прототипы умственных способностей в персональном образовании // Физическая кулыура. 2004. № 4 - С. 17-20.

225. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Из-дат. центр «Академия»; Высшая школа, - 2001.-360 с.

226. Сысоев Ю.В. Патриотическое воспитание в сфере физической культуры и спорта сегодня и в прошлом. М.: МФ «Знамя Победы», 2005. -152 с.

227. Сысоев Ю.В. Педагогические основы организации и сплочения педагогического коллектива: Учебное пособие. М., 1997. - 97 с.

228. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.- 344с.

229. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. К.: Видовничий центр «Просвита», 1996.-404 с.

230. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. -328 с.

231. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. II. М.: Педагогика, 1985. -360 с.

232. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - С. 77-82.

233. Травин В.В., Дятлов В.А. Менеджмент персонала организаций. М.: Дело, 1998.-272 с.

234. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульно-блочного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997.-352 с.

235. Туровская А.Е. Регуляторные механизмы психической активности. -Таллинн: Валгус, 1991. 256 с.

236. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во «Модек», 1997. - 448.

237. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

238. Управляемое формирование психических процессов. М.: Изд-во МГУ, 1977.- 198 с.

239. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование // Официальные документы в образовании. 2004. - № 26. - 211 с.

240. Федотов С.Н., Юклянюк В.В. Психология профессий. Тверь: ЧуДо, 2000.-152 с.

241. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. - 112 с.

242. Формы организации учебных занятий // Завуч. -1998. № 4. - С. 10-14.

243. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

244. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции.- М.: Наука, 1991.- 456 с.

245. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Издат. группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992.- 464 с.

246. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1986.-408 с.

247. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-Томск: Изд-во Том.ун-та,- М.: Изд-во «Барс». 1997.- 392 с.

248. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции.- М.: Изд-во Моск. ун -та, 1992.- 180 с.

249. Хризман Т. П., Еремеева В. JL, Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребёнка. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

250. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. «Пресс», СПб: Изд-во «Питер» 1997.- 608 с.

251. Цагарелли Ю.А. Активациометр универсальный АЦ-6. Руководство по эксплуатации. Казань, 1992. - 51 с.

252. Чернов А.П. Мысленный эксперимент. Опыт психологического исследования. М.: Наука, 1979. - 206 с.

253. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

254. Чуев Ю.В., Михайлов Ю.Б. Прогозирование в военном деле. М.: Воен-издат, 1975. - 279 с.

255. Чумакова Н.П., Суслов В.И. Психодиагностика. Архангельск: Изд-во АОИППК РО, 1992.-86 с.

256. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. - 480 с.

257. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

258. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. -М.: Педагогика, 1990. 176 с.

259. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается.- М.: Педагогика, 1989.336 с.

260. Шкуратов В.А. Историческая психология. М.: Смысл, 1997. - 505 с.

261. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Мысль, 1966. -287 с.

262. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности. // Вопросы психологии.- 1984.- N 6.- С. 35-48.

263. Эксперименально-психологические исследования в авиации и космонавтике. М.: Наука, 1978. - 304 с.

264. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.-560 с.

265. Эрдниев П.М.Укрупненные дидактические единицы на уроках математики в 1-2 классах.- М.: Просвещение, 1992.- 272 с.

266. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.216 с.

267. Юнг К.Г. Статьи разных лет // Аналитическая психология: Прошлое и настоящее.- М.: Мартис, 1995.- С. 45-216.

268. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. 144 с.

269. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 304 с.

270. Якунин В.А. Обучение как процесс управления (психологические аспекты). Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1988. 159 с.

271. Якунин В.А. О связи психических состояний и свойств личности // Психические состояния (Экспериментальная и прикладная психология, вып. 10). Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. - С. 17-23.

272. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

273. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Наука, 1985.- 464 с.

274. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

275. Adler А. (1981). Momentum: A theory of social action. Beverly Hills: Sage.

276. Altman I. (1975). The enviroment and social behavior. Monterey (Cal.): Brooks/Cole, 205 p.

277. Ames C., & Archer J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80,260-267.

278. Anderson J.R. (1983). The structure of cognition. L.: Oxf. U. P. - 304 p.

279. Apter M.J. (1989). Reversal theory: Motivation, emotion and personality, London, Routledge. 402 p.

280. Arnold M.B. (1960). Emotion and personality. New York: Columbia University Press. -148 p.

281. Bandura A. (1986). Social foundation of thought and action: A social theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

282. Berlyne D.E. (1964). Emotional aspects of learning // Annual Rev. of Psychol., Vol. 15,115-142.

283. Brainerd Ch. (1977). Cognitive development and concept learning: an inter-pritative review. Psychol. Bull., V. 84. N 6, pp. 919-939.

284. Broadbent D.E. (1962). Attention and the perception of speech. Scientific American, 206, p. 143-151.

285. Bronfenbrenner U. (1983). The context of development and the development of context. Dev. Psychol. N. Y., London, pp. 147-184.

286. Buzan T. (2000). The Power of Spiritual Intelligence. 10 ways to tap into your genius. New York: Harper Collins Publishers, 150 p.

287. Cherry C. Some experiments on the recognition of speech with two ears. Journal of the Acoustic Society of America, 25, p. 975-979.

288. Communication, Problem-Solving and Learning (June 25th 29th 2001). -Abstracts of International Conference: University of Strathclide, Glasgow. - 701. P

289. Consciousness and Self-Regulation: Advances in Research and Theory. (1978). V. 2. New York & London. Plenum Press.

290. Deutsch J.A. & Deutsch D. (1963). Attention: Some theoretical considerations. Psychological Review, 70, p. 80-90.

291. Dittmann A.T. (1972). Interpersonal messages of emotion. N. Y.: Springer, 232 p.

292. Drucker P. (1954). The Practice of Management. New York: Harper&Brothers. - 299 p.

293. Frijda N.H. (1986). The emotions. New York, Camgridg University Press.

294. Frijda N.H., Kuiper P., Terschre L. (1989). The relationship between emotion appraisals and emotion action readiness // Journal of Personality and Social psychology, 57, 212-220.

295. Godin G. (1994). Social-cognitive models. In: R. K. Dishman (Ed). Advances in exercise adherence (pp. 113-136). Champaign, IL: Human Kinetics.

296. Good T.L., & Brophy J.E. (1990). Educational psychology: A realistic approach (4th ed.). New York: Longman.

297. Goodenough D. R. The role of individual differences in field dependence as a factor in learning and memory. Psychol. Bull., V. 83. N 4, p. 675-694.

298. Graham S. & Weiner B. (1986). From attribution theory to development psychology: A round trip ticket? Social Cognition, 4,152-179.

299. Heymans G., Wiersma E.D. Beitrage zur speziellen Psychologie auf Grund einer Massenuntersuchung. Zeitschrift fur Psychologie. - 1906. - № 42. - S. 81-127.

300. Infant perception: From sensation to cognition.(1975). N. Y.: Acad. Press, 217 p.

301. Katzko M.W., Monks F.J. (Eds.) (1995). Nurturing talent: Individual needs anc social ability. Assen: Van Gorum, 319 p.

302. Koestler A. (1975). The act of creative / With a new pref. by the author. -London: Pan Books Ltd, 491 p.

303. Kohlberg L., Mayer R. (1972). Development as the aim of education // Har-ward Education Rev., 42,449-496.

304. Lowson R. (1965). Frustration. N. Y.: Macmillan, 194 p.

305. Mandler, G. (1975). Consciousness: Respectable, usfull and probably necessary. In R.L. Solso Ed., Information processing and cognitive psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

306. Martinet A.C. (1996). Pensee stratégique et rationalités: Un examen episte-mologique (papier de recherche numéro 23, Institut d Administration des Enterprises, Lyon, France).

307. Miller G.A. (1979). Psychology: The science of mental life. Harmonds-worth; London: Pengiun books: Hutchinson, 415 p.

308. Mitchell J.T. (1991) Low enforcement application of critical incident stress teams // Critical incident in Policing Riviced. Washington, DC. - p.p. 201-211.

309. Naatanen R. (1992). Attention and brain function. New Jersy: Erlbaum Associates.

310. Nummenmaa T. (1992). Pure and blended emotion in the human face. Psychometric experiments. Saija Ser. B. Nide -torn 261: Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia, 112 p.

311. Norman D.A. (1969). Toward a theory of memory and attention. Psychological Review, 75, p. 522-536.

312. Orlick T.O. (1992). The psychology of personal excellence. Contemporary thought on performance enhancement, 1,109-22.

313. Ornstein R. The evolution of cousciousness. San Francisco: Freeman.

314. Parsons K.C. (1993). Human thermal environments, Londres, Taylor & Francis.

315. Plomin R. (1986). Development, genetics and psychology. -N. Y.: Lawrence, Erlbaum.

316. Richard A. (1990). Cognitive models of psychological time. Erebaum. XIX. -283 p.

317. Roseman I.J. (1984). Cognitive determinants of emotions: A structural theory. In: P. Shaver (Ed.) Review of personality and social psychology (pp. 11-36). Bererly Hills, Sage.

318. Skinner B.F. (1954). The science of learning and the art of teaching // Harvard Educational Review, 24, p. 86-97.

319. Squire K., Zola S.M. (1996). Structure and function of declarative and nonde-clarative memory systems // Proc. Natl. Acad. Sci. USA. Vol. 93. P. 1315.

320. Solomon Z., Mikulincer V., Bleich A. Caracteristic expression of conbatre-lated PTSD among Israeli soldiers in the 1982 Lebanan war // Behav. Med. -1988.-V. 14.-№4.-p.p. 174-178.

321. Sternberg R.J. (1990). Intellectual styles. Theory and classroom implications. In: Pressusen B.Z.(Ed.). Learning and thinking styles: Classroom, interaction. Washington DC: Nat. Educ. Association. P. 18-42.

322. Strelkov V. & Bystrov A. (1995). New conception of personality applied to sport psychology. In: Proceedings of the IXth European Congress of Sportpsy-chology (Vol. n Pp. 781-787), Brussels, FEPSAC.

323. Tomporovski P. D., Ellis N. R. (1986). Effects of Exercise on Cognitive Process: A Review. Psychological Bulletin, 99, 338-346.

324. Treisman A.M. (1969). Strategies and models selective attention. Psychological Review, 76, p, 242-299.

325. Vernon P., E. (1967). Psychological studies on creativity.- Journal of Child Psychology and Psychiatry , 8,135-165.