автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Разработка психокоррекционной технологии и системы средств труда педагога-психолога

Автореферат диссертации по теме "Разработка психокоррекционной технологии и системы средств труда педагога-психолога"

Министерство промышленности, науки и технологий Российской Федерации

Всероссийский научно-исследовательский институт технической эстетики

На правах рукописи

ЧЕЛПАНОВ Вадим Борисович

РАЗРАБОТКА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ И СИСТЕМЫ СРЕДСТВ ТРУДА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Специальность 19.00.03 — Психология труда. Инженерная психология. Эргономика (психологические науки)

I

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2003

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель:

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор А.А. Криулина

доктор медицинских наук, профессор Г.Я. Высоцкий

доктор психологических наук, профессор А. Б. Леонова

кандидат психологических наук, доцент М.В. Валиева

Ведущая организация:

Институт человека Российской академии наук

Защита диссертации состоится « » октября 2003 года в 11-00 часов на заседании Диссертационного совета Д 217.003.01 при Всероссийском научно-исследовательском институте технической эстетики по адресу: 129223, Москва, ВНИИТЭ (ВВЦ РФ, корп. 312).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ВНИИТЭ Автореферат разослан « Ж » 2003 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета

М.М. Калиничева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время учащиеся ^различными нервно-психическими нарушениями (минимальной мозговой, дисфункцией, заиканием) составляют основной контингент классов коррекции для детей с задержкой психического развития. Последствиями лёгкой черепно-мозговой травмы в родах Moiyr быть гидроцефальный, • эпилептический и астено-вегетативный синдромы, приводящие »: сни-. женйю. темпов психофизического развития и школьной успеваемости, .к задержке речевой функции (Е.Н. Винарская, В.И..Гузеева).-

Поскольку педагог-психолог проводит коррекционные занятия с психосоматически ослабленными детьми, он должен понимать структуру любого нарушения познавательных процессов (дефекта). В этом, по нашему мнению, заключается первая составляющая специфики профессиональной деятельности педагога-психолога:

Вторая составляющая заключается в том, что педагог-психолог должен владеть' определённым понятийным аппаратом для грамотного взаимодействия с различными учреждениями.' Это обусловлено тем, что он самостоятельно оформляет протоколы психодиагностического исследования, справки с учётом адресата заказчика на основе психолого-педагогических, медицинских и юридических документов; проводит психологическую экспертизу условий обучения, семейного воспитания и детско-родительских отношений совместно с органами опеки и попечительства по запросу суда.

Третья составляющая специфики профессиональной деятельности педагога-психолога обусловлена необходимостью преодоления негатив-, ных факторов образовательного процесса, пагубно влияющих на психи- • ческое здоровье детей. Поэтому для' решения проблемы повышения эффективности труда педагога-психолога мы избрали-комплексный клиниг ко-психолого-педагогический подход, разработанный отечественными учёными (Г.Е. Сухаревой, В.П. Кащенко, Б.В. Зейгарник, П.Ф. Каптере-вым и др.).

.Мы считаем, что любое нарушение здоровья, проявляющееся в пове- • дении, снижении познавательной активности требует учёта всех трёх составляющих для разработки комплексной программы коррекции совместно с врачами, педагогами, родителями, воспитателями.

Нами проанализированы работы И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан, А.А. Осиповой, • Р.В. Овчаровой,. Т.А. Ратановой, А.И. Захарова, изучавших деятельность педагога-психолога. Упомянутые авторы уделяют недостаточное внимание психокоррекционным средствам деятельности педагога-психолога, делая основной акцент на развитие познавательных процессов у школьников. Реальная практика работы показывает, что педагоги-психологи нуждаются в таких средств национальная

БИБЛИОТЕКА С.Петербург ^

' оэ ?oeg «ктДО

• Специальных работ, посвященных глубокому всестороннему изучению профессиональной деятельности педагогов-психологов и эргономическому анализу психокоррекционных средств труда педагога-психолога, нами не обнаружено.

Для обеспечения эффективности психокоррекции необходим углублённый анализ психического состояния ребёнка. Работа педагога-психолога должна быть'нацелена на устранение нарушений познавательной

• сферы, на выявление скрытых возможностей ученика, его «социальное развитие» (Л.С. Выготский). Методы решения данных проблем разраба-тывались'-в лечебной педагогике В.П. Кащенко, П.Ф. Каптеревым, В.В. Зеньковским. Большой вклад в системное изучение вопросов лечебной

• педагогики внесла известный отечественный психиатр Г.Е. Сухарева.

Лечебно-педагогическим мероприятиям предшествуют: а) тщательное клиническое и. лабораторное обследование детей; б) углублённое изучение-их интеллекта; в) исследование моторики.

Среди причин социально-эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста и подростков, приводящих к школьной дезадаптации, выделяют психастенические и неврастенические черты характера личности педагога: мнительность, тревожность, раздражительность, педантизм. Если психологическое воздействие направлено только на ликвидацию последствий . конфликта (переживания ребенка), а не на причину его возникновения (личность учителя),'то стресс может продолжаться на всём протяжении пребывания ученика в школе. В результате ' возникает дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны педагога, что отрицательно сказывается на познавательной деятельности ученика и его межличностных отношениях (Н.В.Жутикова).

Для определения прогноза обучаемости и отбора детей в специальные школы педагогам-психологам необходим..контроль динамики си- • 'туацйи развития ребёнка.

Важнейшей задачей психологической коррекциии'является восстановление изменённой психической реальности', возвращение младшим школьникам и 'подросткам социального статуса (Б.В. Зейгарник).

На основании вышеизложенного выбрана тема исследования: «Разработка психокоррекционной технологии и системы средств труда педагога-психолога».

Проблелш исследования: 1) поиск эффективных кратковременных психосохраняющих учебно-оздоровительных технологий немедицинского типа для коррекции школьных нервно-психических расстройств (дидактогений) у детей младшего школьного возраста и подростков; 2) разработка приёмов и методов психологической коррекции и реабилитации состояний личностных затруднений у детей младшего школьного возраста и подростков.

Организационная база исследования: исследование проводилось по месту работы автора на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 5 города Курчатова Курской области и в Центрально-Чернозёмном Научном Центре РАМН при Курском государственном медицинском университете. ..

Цель исследования: анализ эргатических функций педагога-психолога и разработка путей повышения их эффективности с использованием комплексной.системы средств -труда для психокоррекционной работы. Задачи исследования:.

1) провести анализ научной литературы и систематизацию имеющихся подходов к решению проблемы методического обеспечения и повышения эффективности психологической помощи в системе образования;-

2) осуществить эргономический анализ' профессиональной'деятельности педагога-психолога;

3) выявить причины, содержание и последствия школьных форм нервно-психических нарушений у младших школьников и подростков;

4) разработать и применить комплексную систему коррекции школьных форм нервно-психических отклонений у детей; ■

5) осуществить эмпирическую оценку эффективности комплексной си--стемы психокоррекционных средств труда педагога-психолога;

6) разработать методические рекомендации по применению новой системы оказания психологической, помощи участникам образовательного, процесса.

. Объектом исследования были избраны три группы учащихся: .- психосоматически ослабленные учащиеся .классов для детей с ЗПР (121 человек) в возрасте от 7 до 15 лет, перенесшие сочетанную сш}-нальную и черепно-мозговую родовые травмы (2, 3 и 4 клинические группы здоровья);'.. . '

- учащиеся 5 - 7-х классов (269 человек) в возрасте от 11 до, 13 лет с признаками школьной дезадаптации и дидактогениями;

- учащиеся 8 - 11 -х классов (194 человека) в возрасте от. 14 до 17 лет -с различными симптомами школьных форм нервно-психических отклоне--ний: неадекватным поведением, агрессивностью, фобиями и не состоящие на диспансерном учёте у врача-психиатра. Всего психологическую • помощь с применением новой психокоррекционной технологии'получили 584 учащихся.

. Предметами исследования являются: субъекты труда педагога-психолога (младшие школьники и подростки), существующая система оказания психологической помощи в образовании и область практической деятельности современного педагога-психолога.

Гипотеза■ исследования заключается в том, что применение педагогами-психологами разрозненных методов коррекции нервно:психичес-' ких отклонений у школьников не даёт устойчивого положительного про-

локированного результата. Такой результат может быть достигнут при объединении нескольких пси-технологий в систему коррекционных средств труда педагога-психолога; отобранных по определённым критериям: процедурным, содержательным, временным, результативным.

Методологическую основу исследования составили разработанные в эргономике Г.М. Зараковским интегральные характеристики качества жизни населения (2000); эргономические принципы проектирования компонентов образовательного пространства, ориентированные на функциональный комфорт всех участников образовательного процесса (Л.Д. Чайнова, 1985; В.М. Мунипов, В.П. Зинченко, 2001; A.A. Криулина, 2001); разработанные в психологии труда Е.А. Климовым (1988) характеристики основных эргатических функций, положения о средствах-и условиях труда; концепция Б.М. Галеева (1987) об ассоциативных связях в системе искусств. А также использовались представления современной психологической и медицинской науки о психическом здоровье личности и его составляющих, ö целостности соматической и духовной природы человека (С.Н. Давиденков, 1947; В.А. Ананьев, И.Н. Гурвич,'Г.С. Никифоров, Н.Е. Водопьянова, A.B. Никольский, 2000); учение о неврозах П.Б. Ганнушкина,. В.Н. Мясищева (I960); учение о формировании-внутренней картины здороЬья (В.А.. Ананьев с соавт., 2000) и внутренней картины болезни (P.A. Лурия, 1935; М.М. Кабанов, А.Е. Личко, 1983), модель здоровой личности (О.В. Васильева и Ф.Р. Филатов, 2001).

Методы исследования. Комплексный характер нашего, исследования, потребовал привлечения системы исследовательских методов, методик и. приёмов, среди которых особенно активно использовались следующие: анализ научной литературы; методический анализ норматив-Hiix документов, регламентирующих деятельность педагогов-психологов; включённое наблюдение; беседа; анкетирование; анализ результатов труда педагога-психолога; нейрофизиологические методы: э'лектро-энцефалографический (ЭЭГ) и рео-энцефалографический (РеЭГ)-конт-роль динамики нервно-психического состояния детей с ММД; стандартизированные тестовые методики; метод оптической топографии опорно-двигательного аппарата (ОДА) учащихся начальных классов; статистический анализ эмпирических данных.

, • Теоретическая значимость исследования:

1. Впервые профессиональная деятельность педагога-психолога изучена сточки зрения-эргономических'принципов оптимизации функционирования' систем «человек - человек», «человек - общество» и «человек' -среда»: детально представлено описание всех этапов работы педагога-психолога и последовательность выполнения им своих эргатических функций..

2.'Впервые выявлены два новых понятия: «информационные дидактоге-нии», вызванные информационными перегрузками учащихся и «дидак-

топатии» - вторичные устойчивые болезненные психосоматические осложнения у школьников вследствие длительно повторяющихся дидакто-генныХ неврозов.

3. Установлены и описаны принципиальные различия методов психокоррекции медицинского и немедицинского типов. Дано определение психотерапии немедицинского типа как одной из интегрированных форм психотерапии, позволяющей оказывать психокоррекционную помощь всем участникам образовательного процесса непосредственно в рабочей среде без отрыва от учебной и образовательной деятельности.

Практическая ценность исследования ■

1. Создана новая система средств труда педагога-психолога, принципиальное отличие которой от других заключается в использовании таких средств воздействия, которые позволяют детям реализовать собственный потенциал здоровья. Она является интегрированной, поскольку включает в себя энергосберегающие, энергообеспечивающие (дающие ресурсную' подпитку) пси-технологии: арт-терапию, символ-драму, транскраниальную" электростимуляцию головного мозга, которые эффективно сочетаются с рефлексологическими методами (цветоимпульс-ным воздействием, точечным массажем и элезсгропунктурой).

2. Предложенная психокоррекционная технология сокращает сроки коррекции нервно-психических отклонений .у младших школьников и. подростков, восртанавливает их психическое здоровье. Предлагаемые психотехнические приёмы могут использоваться педагогом-психологом самостоятельно, без ущерба для здоровья школьников, что обеспечивает им полную психологическую безопасность и автономность.

3. Разработанный психокоррекционный комплекс позволяет педагогу-психологу устранить у детей с минимальной мозговой дисфункцией гипо- и гиперактивность, приводящие к дефициту внимания.

А.- Согласно систематическим наблюдениям врачей предложенная технология психокоррекционных воздействий позволяет-в 2 -3 раза повысить эффективность других методов лечения (физио- и фармакотерапии) у младших школьников и подростков.

5: В результате проектной разработки создана новая система оказания психологической помощи младшим школьникам и подросткам в образовательном процессе, приемлемая в условиях среднего и дополнительного образования..

6. Созданная интегрированная система средств труда педагога-псиг холога представляет собой законченный коммерческий продукт и может быть предложена широкому .кругу пользователей, которые благодаря этому получают возможность сэкономить время и собственные средства. .

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается длительным использованием разработанных информационных диагно-

стических и психокоррекционных технологий в образовательном процессе; применением количественных и качественных методов математической статистики для обработки полученных результатов; репрезентативностью выборки испытуемых (584 человека).

Научные положения, выносимые на защиту

1. Профессиональная деятельность педагога-психолога представляет собою систему следующих, взаимосвязанных между собой эргатических функций: 1) охрана психического здоровья; 2) духовное производство; 3) организационная функция; 4) информационная функция; 5) эксперт-но-аналитическая, функция; 6) методическая функция.. Ведущей является функция охраны психического здоровья школьников, эффективность которой можно повысить с помощью разработанной технологии применения психокоррекционных средств труда педагога-психолога.

2. Психодиагностическая работа педагога-психолога должна быть направлена не только на констатацию отдельных нарушений, но и на выявление причин расстройств всех видов здоровья учащихся, а также на создание целостной динамической картины личности, младшего школьника и подростка с учётом внутренней картины здоровья (В КЗ) - внутренней картины болезни (ВКБ).

3. Разработанная психокоррекционная технология педагога-психолога, включает в себя несколько систем: систему № 1 - бланковые методики; систему № 2 - аппаратурные методики; систему № 3 - средства арт-терапии; систему № 4 - визуализированные средства труда педагога-психолога и позволяет оказывать психологическую помощь школьникам как с нарушениями познавательной деятельности, так-и с расстройствами социальных, функций. Показана эффективность психокоррекционной технологии у младших школьников и подростков с ММД.' Она позволила значительно повысить успеваемость, устранить нервно-психические нарушения и преодолеть личностные затруднения жизнедеятельности у школьников. Положительный эффект достигнут в 94,7% случаев.

4. Разработаны методические рекомендации по оказанию психокоррекционной помощи младшим школьникам и подросткам, приемлемые и для других возрастных .групп в системе среднего и дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы диссертации нашли отражение в семи публикациях автора, докладах и сообщениях на всероссийских и региональных научно- • практических конференциях, семинарах. Результаты исследования вошли в разработанный автором спецкурс «Лаборатория человеческих отношений» для учителей и учащихся 9-11 классов, а также в два методических пособия, изданных автором: «Система оказания психологической помощи в образовательном процессе» и «Психологическая коррекция нервно-психических нарушений у детей».

Этапы исследования .

Первый этап (1998 -1999) — этап научного поиска, на котором изучался опыт коллег, первоисточники, проводился анализ теоретических работ по теме исследования, определялись объект, предмет, задачи исследования.

Второй этап (2000 - 2001) - начальный этап работы, в ходе которого анализировалась состоятельность психологической службы в системе образования; определялась потребность участников образовательного процесса в формах и видах психологической помощи; осуществлялся поиск эффективной системы комплексной 'клинико-психодого-педагогической диагностики и коррекции учащихся.

Третий этап (2002 - 2003) - заключительный этап работы; в процессе которого систематизировались, обобщались основные результаты, вносились коррективы в материалы исследования с учётом последних психолого-педагогических и клинико-психологических научных публикаций; осуществлялась апробация и внедрение результатов исследова- • ния в практику оказания психологической помощи всем участникам образовательного процесса; проводилось литературное. оформление диссертации.

Структура работьь Диссертационное исследование состоит из вве- • дения, двух глав, заключения, списка литературы и двух приложений.

Текст изложен на 179 страницах, содержит 13 таблиц, 19 рисунков, 9 из которых представляют собой диаграммы. Список литературы включает 98 наименований отечественных авторов и 3 наименования зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во .введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы,, определяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи 'исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов исследова- -ния.

Первая глава «Содержание труда педагога-психолога» посвящена обобщению основных направлений трудовой деятельности педагога-психолога: психодиагностики, коррекции, психотерапии; изучению профессиональной деятельности педагога-психолога и определению предмета его труда; теоретическому обоснованию гипотезы о необходимости комплексного клинико-психолого-педагогического и эргономического подходов для повышения качества труда педагога-психолога-.' Рассматривается специфика профессиональной деятельности педагога-психолога, даётся характеристика его эргатических функций. На основе научных

подходов Е.А. Климова и Хаккера в психологии труда раскрыто содержание понятия «трудовая деятельность», описаны нравственные, этические, психологические и социальные трудовые задачи психолога, выделенные Г.С. Абрамовой. '

' Анализируются понятия: «внутренняя среда» как компонент жизненного пространства (A.A. Криулина), «психическая реальность» как пре-' дмет практической деятельности психолога (Г.С. Абрамова, Е.П. Велихов, В.П. Зинченко). Мы опираемся на положение Е.П. Велихова, В.П. Зинченко, В.А. Лекторского о.существовании субъективной реальности. Мы считаем, что средствами адекватного воздействия на субъективную реальность могут выступать современные психокоррекционные технологии (арт-терапия, символ-драма и др.). Область практической деятельности педагога-психолога также включает выделенные А.А...Криулиной .четыре компонента образовательного пространства: искусственную рабочую среду для преподавателей (учебную среду для учащихся), информационную среду, социальную среду и внутреннюю, среду всех участников образовательного процесса.

Согласно концепции А.Б. Орлова о структуре педагогической реальности, педагогическая система включает педагогов и учащихся, средства обучения, воспитания и педагогическую ситуацию.-Отсюда мы-сде-лали вывод о том, что область практической деятельности педагога-психолога охватывает педагогическую реальность во всём проявлении многообразия педагогических ситуаций.

Е. Усова и Е. Волкова выделили четыре функции психолога в школе: коммуникативную, информационную, экспертно-аналитическую и функцию психологической помощи и поддержки.

В настоящее' время остаются недостаточно разработанными следующие трудовые функции педагога-психолога, выделенные разными авторами:-психопрофилактическая, психогигиеническая, информационная, экспертно-аналитическая функции, психологическая поддержка, психологическая реанимация .и -реабилитация. Перечисленные функции необходимы педагогу-психологу для обеспечения охраны психического здоровья детей и взрослых. Актуальной для целей нашего исследования является установленная А.П. Слободяником взаимосвязь воспитания и внушения на основе изучения педагогических принципов (К.Д. Ушин-ский, A.C. Макаренко), лечебной педагогики (Т.Е. Сухарева, В.П. Кащенко) и психотерапии. Внушение является лишь составной частью воспитания, которое рассматривается им как систематическое воздействие на психику субъекта с целью привить ему желательные качества. Педагогу-психологу приходится воспитывать детей с невротическими и психопатическими нарушениями, восстанавливая их высшую нервную деятельность. Исследования Н.В. Калининой подтверждают, что воспитание социальной компетенции у школьников способствует укреплению психи-

' ческого здоровья. П.Ф. Каптерев отмечая, что психолог должен проводить воспитательную работу по предотвращению недостатков волевого процесса и повышенной внушаемости у детей. Мы пришли к выводу о том, что воспитание носит коррекционный характер.

Поэтому многие отечествешше учёные (K.M. Гуревич, Е.А. Кля- . мов, A.A. Бодалев, В.В. Столин, Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина и др.) уделяют'внимание разработке психодиагностики и проблеме использования информации. Всё большее признание получает определение психодиагностики как постановки психологического диагноза и прогноза.

Изучение опыта работы педагогов-психологов учреждений образования г. Курчатова показало, что чрезмерное увлечение психодиагнос-' тической работой (тестами) в ущерб другим функциям не находит практического выхода в рекомендациях учителям, социальным педагогам, 'органам опеки и попечительства, родителям и администрации школ. Поскольку одним из ведущих показателей психологического диагноза является его прогностичность, диагностика должна обеспечивать дальней' шую психогигиеническую, психопрофилактическую работу.

На основе научного подхода, разработанного в эргономическом обеспечении проектной деятельности Н.Г. Алексеевым, В.К.Зарецким, Е.П. Велиховым и в психологии труда Е.А. Климовым мы сделали вывод о том, что ещё одной важной функцией педагога-психолога является функция духовного производства.

Научной основой для характеристики данной функции послужили концептуальные положения отечественных психологов:

1) о построении идеологических концепций (Г.С. Абрамова);

2) о перспективах развития личности, о построении смыслов трудовой деятельности, о выработке у субъекта труда механизмов психологической самозащиты и защиты эргатической системы от помех, отклонений,

• разрушения (Е.А. Климов);

3) о целеполагании в сочетании с накоплением знаний о способности субъекта достигнуть цели в разумные сроки (H.A. Бернштейн);

4) о накоплении эмоционального опыта (Л.С. Выготский). Реализация педагогом-психологом функции духовного производства предполагает • обучение детей навыкам психогигиены, приёмам психической саморегуляции.

Таким образом, мы обнаружили неразрывное единство педагогического и валеологического аспектов деятельности педагога-психолога, взаимодействие внешних и внутренних средств труда, соответствие которых обеспечивает состояние функционального комфорта при выполнении учебной деятельности (Л.Д. Чайнова).

В связи с этим мы считаем, что функция охраны психического здоровья является системообразующей и состоит из множества опи-, санных разными авторами и упорядоченных нами функций: 1) психо- s

профилактики; 2) психодиагностики; 3) психологического консультирования; 4) психологического просвещения; коммуникативной функции; 6) воспитательной функции; 7) функции духовного производства; 8) психокоррекции; 9) психологического сопровождения; 10) психотерапии; 11) .психологической реанимации и реабилитации; 12) психологической поддержки; 13) информационной функции; 14) э'кспертно-аналитической функции; 15) профориентаций.

По мнению Б.В. Зейгарник, функция охраны психического здоровья включает: изыскание лечебных мероприятий, методов коррекции для восстановления социального статуса; профилактику аномального развития детей; экспертную работу; избавление от страха людей с тяжёлыми соматическими недугами; коррекцию невротических и психопатических нарушений.

Характерной особенностью работы педагогов-психологов является полифункциональность: нами установлена прямая зависимость между соблюдением педагогом-психологом принципа полифункциональности, главенством функции охраны пихического здоровья в учреждениях образования и эффективностью работы.

Согласно концепции «места наименьшего сопротивления», выдвинутой П.Б. Ганнушкиным и распространенной А.Е. Личко, Э.Г. Эйде-миллер, В .В.-' Юстицким, основу декомпенсации психопатий, временных дезадаптации и акцентуаций характера составляет неприспособленность лиц с отклонениями характера к определённым типам ситуаций. Большое значение также имеют преморбидные особенности личности. Авторы отмечают, что термин «психическое здоровье» связывает собою медицинскую и психологическую науки. Психосоматическая медицина объясняет любое соматическое нарушение изменениями психического состояния. Поскольку такие изменения у детей младшего школьного возраста и подростков происходят под влиянием неблагоприятных факторов учебной среды, мы провели психологический.анализ их состояния в контексте психологической службы образования. Проанализированы причины, содержание и последствия школьных форм нервно-психических нарушений у детей. Это важно потому, что именно субъективная реальность школьников и является предметом труда педагога-психолога.

Проведённый критический анализ психологической службы образования выявил следующие её недостатки: 1) наличие несистематизированных средств труда -для практического решения педагогических и психологических трудовых задач; 2) отстранение «Положением о психологической службе» педагога-психолога от коррекции отклонений, являющихся следствием органического поражения центральной нервной системы или психического заболевания у школьников. Однако известно, что в основе патологических стереотипов поведения лежат органические

повреждения мозга. Именно этим фактом, как нам представляется, и продиктована необходимость оказания психокоррекциондой помощи детям с органической патологией.

Каждый новый учебный год школы получают «на входе» множество детей 6 -7 лет с различными последствиями перинатальных наруше-щш. Рост заболеваемости привёл к тому, что уже нет детей 'с первой группой здоровья. Таким образом, выявленная тенденция к росту числа заболеваний и, как следствие, пропущенных уроков (школьная дезадаптация) при одновременном увеличении .объёма учебного материала ставит перед учителями нелёгкую задачу поиска новых образовательных технологий, обеспечивающих индивидуальный темп обучения учеников, а перед педагогом-психологом - задачу ранней диагностики и коррекции нервно-психических расстройств у младших школьников и подростков.

Издавна учёные отмечали, что школа подрывает все виды здоровья детей ,(И.Г. Песталоцци, В.М. Бехтерев). Современные исследователи (В.Ф. Базарный, Л.П. Уфимцева, ЭЯ. Оладо, Т.В. Горячева, М.А. Ненашева) выделяют пять факторов, подрывающих здоровье детей в условиях школы: 1) неподвижная поза во время урока, психомоторное и нейро-вегетативное закрепощение, результатом которого является «школьный шок» (термин Р.И. Айзмана); 2) продолжительное воздействие на организм ребёнка ограниченного пространства; 3) словесно-информационный принцип построения учебного материала; 4) поэлементное овладение знаниями; 5) недостаточность чувственного, эмоционально-образного развития.'

Д.Н. Исаев отмечает, что «технизация» общества и ориентация школы на высокие показатели ухудшает положение ребёнка' с задержкой развития, дислексией, нарушением двигательных функций. Большой проблемой для ученика становится негативное отношение учителя. Проведённый нами теоретический анализ поведенческих стилей педагогов средней школы, позволяет сделать вывод о том, что неопределённость в поведении педагога вызывает у учащихся неусвоение предмета и нарушение дисциплины, а некорректность поведения педагога • вызывает у детей дидактогенные неврозы. Помогая учителю, педагог-психолог косвенно избавляет ребёнка от излишних обращений к врачам. Поэтому психолог должен ответственно подойти к выбору коррекционных методик, условий, вида оказания помощи и адаптации их в каждом конкретном случае. . .

Рассмотренные нами вредные влияния внешней среды Е. Блейер назвал экогениями, а пагубные самовлияния на состояние собственной внутренней среды - эгогениямй. В числе экогений'следует отметить ди-дактогении. В нашем исследовании мы воспользовались классификацией дидактогений Н.В. Жутиковой: 1) дидакгогении «разоблачения», «уличения», осмеяния и наказания'стыдом; 2) насильственные психоге-

нии; 3) ретардаЦионные дидактогении, разрушающие психологическую защиту у детей; 4) организационные дидактогении; 5) дефицитарные дидактогении; 6) кризисные дидактогении; 7) авторитарные дидактогении.

• Теоретический анализ конфликтов между учителями и учащимися показал, .что дидактогении, как правило, имеют смешанный характер, поскольку педагоги используют разные приёмы'ущемления достоинства учеников."

Структура пагубных влияний учебной среды дополнена нами включением двух новых понятий: 1) информационные.дидактогении, вызванные информационными перегрузками учащихся; 2) дидактопатии - вторичные устойчивые болезненные психосоматические осложнения вследствие длительно повторяющихся дидактогенных неврозов. Мы считаем, что дидактопатии представляют собой самостоятельную нозологическую форму, а их возникновение обусловлено преморбидными особенностями личности ребенка, проявляющимися до начала заболевания.

Педагогу-психологу также приходится наблюдать учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА). Мнение о том, что именно, в школе формируется «школьный сколиоз» было опровергнуто А.Ю. Ратнером, доказавшим, что сколиоз в школе усиливается только у детей, перенесших родовую травму, а в основе происхождения сколиоза лежит патологический процесс в спйнном мозге.

Мы-считаем, что полноценная психологическая помощь детям с нарушениями здоровья должна оказываться без отрыва от учебно-воспитательного процесса. Поэтому педагоги-психологи должны владеть краткосрочными коррекционными технологиями. Коррекционный комплекс современного педагога-психолога должен включать три аппаратурных методики: цветоимпульсную терапию, транскраниальную электростимуляцию, электропунктуру.

Отечественными нейропсихологами (А.Р. Лурия, A.B. Семенович, А.Л. Сиротюк) показано, что восстановление нарушенных психических функций происходит несколькими путями: 1) растормаживание нарушенных функций, 2) перестройка функций, 3) перемещение функций в сохранные отделы коры больших полушарий, 4) спонтанное восстановление.

, Знание симптоматики нарушений деятельности трёх блоков мозга, 'установленных А.Р. Лурия, позволяет психологу произвести адекватный выбор методов коррекции и своевременно устанавливать контакты со специалистами смежных профессий.

Обобщение работ разных авторов (А.И. Захарова, Р.В. Овчаровой, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан и др.) позволяет говорить о следующих видах психологов, работающих в школе: социальном психологе,. координаторе психологических программ и их помощниках, медицинском психологе," педагоге-психологе, практическом психологе, психоте-

рапевте, психологе-дидакте, главном психологе и психологе-лаборанте.

Многолетний опыт' работы свидетельствует о том, что школьные психологи выполняют роль реабипитологов, пытаясь возвратить ребёнку нормальное социальное окружение или восстановите утраченные навыки. Отметим, что в школах нашего региона функции одиннадцати вышеперечисленных специалистов выполняют педагоги-психологи. Поэтому они должны владеть психологическими и медицинскими знаниями для грамотнбго взаимодействия с другими специалистами.

Т.С. Абрамова справедливо считает, что к компетенции психолога относится изучение переживания клиентом внутренней картины здоровья - внутренней картины болезни. Педагоги-психологи не ставят перед собой цели'решения этой проблемы и поэтому валеологическая функция остаётся нереализованной-

Многие исследователи (Т.Н. Резникова, В,М. Смирнова, JI.C. Муч-. ник, В.М. Смирнов) отмечают, что психологическая структура ВКБ зависит от индивидуальных особенностей личности ребёнка, жизненных ситуаций и течения болезни.

Н.Д. Лакосина, Г.К. Ушаков определяют внутреннюю картину болезни как сложный комплекс представлений, переживаний и идей, своеобразно отражающих.в психике больного патологические изменения' процессов жизнедеятельности организма и связанные с ними'условия существования личности, ■ определяемые патологией.' Дети младшего школьного возраста и подростки часто реагируют на -болезни агрес-. сивным поведением по отношению к учителям и родителям.

Анализ педагогических запросов показал, что агрессивные тенденции неадекватного поведения учеников являются основным поводом для обращений к психологу и предметом коррекции личности школьника.

• Выполненный анализ существующей системы психологической по- ■ мощи в образовании позволяет нам сделать следующие выводы.

1. Существует несколько обособленных подходов с ограниченными сферами применения к решению проблемы повышения эффективности оказания психологической помощи в образовании. Разработаны они специалистами разного профиля: психоневрологом-М.М. Каба-

. новым, психиатром А.Е. Личко, медицинским психологом В.М. Смирновым (1983), психиатром Н.И. Говоровым (1984), психофизиологом В.Ф. Базарным (1984; 1998), патопсихологом Б.В. Зейгарник (1985), психологами Е.А. Климовым (1988), Н.В. Жутиковой (1988), Г.С. Абрамовой (1994; 2001), А.Б. Орловым (2002),- психотерапевтом А. И. Захаровым (1986; 2000). '

2. Для создания эффективной системы оказания психологической по,-мощи в образовательном процессе целесообразно выделить следующие позитивные моменты, содержащиеся в анализируемых подходах: методы психологической диагностики и коррекции в клинике,

разработанные А.Е. Личко и др.; методы коррекции и психодиагностики делинквентного подростка, разработанные В.Ф. Моргун и К.В. Седых; классификацию дидактогений Н.В. Жутиковой; этапы оказания психологической помощи по Г.С. Абрамовой; принципы оказания психологической помощи в экстремальных ситуациях А.Н. Сухова; описание школьных форм патологии и этапов массовой первичной профилактики В.Ф. Базарного.

3. Многие педагоги-психологи не имеют соответствующего образования (окончили годичные курсы психологии), а некоторые из них являются учителями. Этим фактом отчасти объясняется.отсутствие квалифицированной помощи учащимся.

4. Необходима активизация всех сфер деятельности школьников и повышение их общей адаптивности с помощью психокоррекционных методик, а не только путём применения педагогических технологий.

5. В работе с учащимися педагогу-психологу необходимо знание внутренней'картины здоровья - внутренней картины болезни как результата рефлексии особенностей соматически ослабленного ребёнка, являющейся специфическим предметом и своеобразным регулятором профессиональной деятельности педагога-психолога.

Таким образом, мы подошли к созданию системного представления о психологической помощи в образовательном процессе, обобщению её основных этапов.

Спецификой работы педагога-психолога является сбор психологического анамнеза с целью получения от ребёнка сведений для оценки его личности как сложившейся системы отношений к самому себе и изменений этой системы болезнью. Психологический анамнез также, как. и медицинский, делится на анамнез болезни и анамнез жизни, но их дели в использовании полученных данных совершенно различны. Представляется важным использование в практике оказания психологической помощи детям сведений объективного психологического анамнеза (расспроса о ребёнке других знающих его лиц).

Для проверки установленного диагноза и результатов коррекции целесообразно использовать ближайший и отд&чённый' психологический катамнез (сбор сведений через несколько недель, месяцев, лет). Педагог-психолог наблюдает за школьниками на уроках и на внеклассных мероприятиях. Реальное поведение ученика позволяет педагогу-психологу сформули-ровать рабочую гипотезу.

С учётом рекомендаций A.C. Спиваковской созданная система оказания психологической помощи предусматривает пролонгированный контакт с учащимися, что обеспечивает педагогу-психологу обратную связь на протяжении длительного времени. Для проверки эффективности психокоррекции необходимо проводить повторную психодиагностику теми же методами, которыми выявлялись причинные факторы.

Использован разработанный Г.С. Абрамовой подход к взаимодействию психолога с врачами, учителями, социальными педагогами. Предметом взаимодействия врача и психолога выступают феномены внутренней картины болезни - внутренней картины здоровья. Задача врача -устранение боли, а задача психолога - перестройка структуры симптома. Учитель и психолог ориентируются на информацию о другом человеке и вместе принимают решение о глубине воздействия на него.

Взаимодействие с социальным педагогом позволяет психологу лучше оценить влияние семейных факторов на развитие ребёнка, разработать соответствующие рекомендации органам опеки и попечительства для определения адекватности мер административного воздействия на школьника и выбора форм работы с семьёй. Поэтому нами предусмотрена система комплексной оценки эффективности коррекции всеми участниками образовательного процесса.

Вторая глава «Эмпирическая оценка комплексной системы псих'о-коррекционных средств труда педагога-психолога» состоит из двух раз-, делов и посвящена .описанию практического применения системы средств труда педагога-психолога для коррекции нервно-психических нарушений у детей с минимальной мозговой дисфункцией (ММД), оценке полученных результатов исследования путём обработки количественных и качественных данных методом математической статистики с помощью I - критерия Стьюдента. Описывается комплекс психокоррек-ционных средств труда педагога-психолога; обсуждается проблема разделения двух сфер психологической помощи: 1) психологической кор. рекции и 2) психотерапии.

Г.С. Абрамова'считает, что' клиент психотерапевта - это больной человек, на которого осуществляется медикаментозное воздействие. Она рассматривает психотерапию как метод лечения.

По определению В.И. Гарбузова, «психотерапия - это профилактика и коррекция нарушений формирования личности...».

О.В. Васильева, Ф.Р. Филатов рассматривают психотерапию как «систему практик и технологий, направленных на преобразование устойчивых представлений клиента о мире и о самом себе, о собственных ресурсах и здоровье».

Важным является замечание Р.В. Овчаровой о том, что психотерапевт работает с больным человеком, а психолог - с психически здоровым. Методы коррекции и психотерапии приемлемы в обоих случаях.

В процессе исследования нам удалось выделить специфические признаки психокоррёкционного процесса, отличающие его от -психотерапии: 1) методы психокоррекции направлены на профилактику, а методы психотерапии - на лечение; 2) предметом психокоррекции является синдром душевной боли, а предметом психотерапии - симптом локальной боли; 3) объектами психокоррекций выступают контингента риска по

неврозам, аддикциям и др., а объектами психотерапии являются больные люди; 4) психокоррекция решает задачу коррекции нормального развития в случаях временной задержки, а психотерапия занимается коррекцией аномального развития при органической патологии; 5) цель психокоррекции - перестройка структуры симптома, изменение поведения и развитие личности ребёнка, а психотерапия стремиться устранить боль и найти компенсирующие качества человека для его нормальной адаптации; 6) психокоррекция направлена на личность «ещё не больную, но уже не здоровую» в состоянии предболезни, а психотерапия направлена ■на отчётливо сформированную клиническую картину болезни; 7) индивидуальный подход в психокоррекции основан на личных достижениях клиента,.а в психотерапии — на основе клинических проявлений болезни;

8) психокоррекция рассчитана на настоящее клиентов («здесь и сейчас»), а психотерапия ориентируется на прошлое и будущее пациентов;

9) психокоррекция носит краткосрочный или среднесрочный характер, а психотерапия считается долгосрочным видом помощи .(от 1,5 месяцев до нескольких лет).

В последние' годы- идёт активный поиск вариантов интеграции психотерапии немедицинского типа в образование с целью оказания психологической помощи как преподавателям, так и обучаемым. По мнению специалистов психокоррекция немедицинского типа предполагает использование недирективных, способов воздействия на сознание человека в отличие от медицинских, применяющих лекарственные препараты.

Принципиальное отличие психокоррекции немедицинского типа от медицинского заключается в её возможности мобилизовать заложенный в каждом ребёнке потенциал здоровья без лекарств с помощью арт-терапии,, символ-драмы,' рефлексологических методов .(точечного массажа и электропунктуры), цветоимпульсной терапии, транскраниальной элекгростимуляции. Далее приводится описание этих методов.

Арт-терапия. Впервые термин «арт-терапия» (буквально - терапия искусством) был введен А. Хиллом (1938). Дальнейшее развитие этого направления связано с именами К.Г. Юнга, Д. Винникота, М. Наумбер-га, Э. Крамера. Арт-терапия возникла на стыке науки, искусства, педаго-гики^' культурологии, социологии: Поэтому арт-терапия рассматривается как творческая деятельность' со значительным лечебным эффектом.

■ Б.М. Галеев отметил, что многообразие видов и жанров искусства образует целостную динамичную систему отражения действительности, кац целостен сам человек - творец и потребитель искусства.

Г. Салвенди считает, что назначение перцептивной системы - обеспечить условия адаптивного поведения. Рассмотрим процесс восприятия с точки зрения эргономики. Чтобы взаимодействовать с окружающей средой в образовательном пространстве, педагог-психолог должен воспринимать состояние этой среды, выбирая • нужную перцептивную информацию. Следовательно, восприятие является компонентом неко-

торой замкнутой системы управления с обратной.связью. Это позволило нам выявить эргономический аспект деятельности педагога-психолога и сформулировать вывод о том, что область практической деятельности педагога-психолога охватывает внутренний мир ребёнка, его психическую реальность в постояшго меняющихся условиях образовательного пространства-среды.

Исследования У, Джеймса, А.Н. Леонтьева, Л.А. Шифмана показали, что основой восприятия является принятие решений тактического 'плана: какую информацию взять для обработки и как её обрабатывать.

В результате восприятия художественного образа у человека возникают различные ассоциации. Как показал Л. С. Выготский, именно эмоциональная связь» определяет продуктивный характер, «комбинирующей фантазии» при конструировании «небывалых» синестетических образов, формируемых наперекор логике, но сообразно чувству, настроению.

Б.Г. Ананьев, анализируя целостность перцептивного образа, показал, что именно ассоциации ощущений «делают гештальт». Метод по-, строен на пространственном «расщеплении» сущностных сил целостного человека — он помещается в центре как «мера всех вещей» — Человек Творящий (Ч. Т.).

Отсюда мы делаем вывод о том, что все арг-терапевтйческие средства психологической коррекции выросли из различных видов искусства, взаимосвязанных между собой.

«Ассоциативные» связи существуют между зрительными и слуховыми, изобразительными и выразительными видами искусства, которые способны «изображать - выражая» и «выражать - изображая».

Благодаря концепции Б.М. Галеева, мы получили возможность представить арт-терапевтическое пространство в виде комплексного воздействия средств искусства на психику человека.

В арт-терапии используются музыка и пение, движение и танец, драма, поэзия, сочинение историй. Такие формы с одновременным сочетанием различных- способов творческого самовыражения называют мультимедийными.

. Нами установлено соответствие методов арт-терапии наиболее известным психотерапевтическим направлениям, а также разработаны и внедрены в практику эргономические требования.к подбору психокоррекционных методик для детей с различными нарушениями. Условно их можно разделить на две группы: процедурные и содержательные.

Процедурные.требования: 1) доступность оборудования и средств для применения методики; 2) простота применения методики; 3) совместимость с другими специальными методиками и видами лечения; 4) краткосрочность методики', т. е. получение положительного результата

за короткое время; 5) отсутствие громоздких формул для расчёта полученных результатов; 6) лёгкость в обучении методике начинающего пользователя - молодого специалиста.

Содержательные требования: 1) хорошие диагностические, прогностические, коррекционные возможности метода; 2) отсутствие рецидивов; 3) возрастной критерий применения методик: для лиц' любого возраста или большинства возрастных категорий; 4) универсальность, применения методики: для коррекции различных обратимых ■ расстройств; 5) границы эффективности метода, т. е. в каких случаях метод неэффективен, а в каких наиболее пригоден; 6) устойчивый коррекцион-ный, лечебный эффект от применения методики; 7) недвусмысленность интерпретации заключения по результатам психодиагностики.

На наш взгляд, предъявляемым эргономическим требованиям отвечают следующие пси-технологии: арт-терапия, символ-драма Х.К. Лей-нера и Я.Л. Обухова; рефлексологические методы: электропунктура и точечный массаж в сочетании с цветоимпульсной терапией - «встречная терапия» (по A.B.' Котровскому), а также транскраниальная электростимуляция (ТЭС) по МЬтодике В.П. Лебедева.

' Символ-драма. Известна как кататимное переживание образов (КПО), или метод «сновидений наяву», который эффективно лечит неврозы И' психосоматические заболевания.' Разработан немецким психотерапевтом Ханс-Карлом Лейнером.

Процедура проведения сеанса Символ-драмы заключается в том, что лежащего с закрытыми глазами на диване или сидящего в удобном положении школьника вводят в состояние расслабления. Достаточно нескольких простых внушений состояния спокойствия, расслабленности, тепла, приятной усталости различных участков тела, например, доста-точно.попросить ребёнка лечь или сесть, закрыть глаза и расслабиться.

После этого ему предлагается представить образы - стандартные мотивы: луг, подъем в гору, следование вдоль ручья, дом, обследование дома, встреча со знаковым лицом, лодка, опушка леса, пещера; дерево, три дерева, цветок; представление любимой игрушки. Представляя образы,- ребёнок рассказывает о своих переживаниях психологу. Психолог уточняет, детали образа, следит за ходом его развития. Длительность представления образа для подростков 20 -' 40 мин., а для младших школьников - 5 - 20 минут. Курс состоит из 8 - 15 сеансов.

Точечный массаж- и электропунктура. Влияние раздражения определённых точек кожного покрова на соответствующий орган, или систему органов человеческого организма объясняют тем, что кожная и нервная ткани зародыша человека развиваются из клеток одного и'того же вида, тесно связанных между собой, и с клетками, из которых образуются внутренние органы. Точки воздействия отличаются низким электрическим сопротивлением, повышающейся величиной электрического по-

тенциала в случае заболевания. При надавливании на активные точки (АТ) возникают предусмотренные ощущения: чувство онемения, распи-рания, болезненность.

Эффект точечного массажа и электропунктуры обусловлен выделением нервными клетками эндорфина в результате раздражения нервных волокон в АТ кожи.

В результате обобщения схем воздействия на'АТ, разработанных-разными авторами (Г. Лувсан, И.З. Самосюк, В.П. Лысенюк, Р.Д. Цой, И.В.' Дунаев, В.С. Ибрагимова, Д. И. Атаев и др.), была получена их эффективная совокупность для коррекции нервно-психического статуса учащихся. • .

Одним из первых симптомов в АТ является снижение электросопро-. тивления в соответствующих больному органу участках кожи. На этом принципе построена аппаратная система диагностики. С помощью.при-' бора «ЛУЧ» или «Пчёлка» сопоставляется электрическое сопротивление АТ и выявляются низкоомные участки кожи. Затем определяется разница между величинами «минус» и «плюс» электропотенциалов АТ..По результатам диагностики для работы выбирают точки с наибольшей' разницей проводимости. Недостающая величина потенциала компенсируется добавлением электрического тока необходимой полярности. За лечебный эффект принимается выравнивание разницы потенциалов током отрицательной полярности. Сила тока не должна превышать 15-25 мкА. Время воздействия на точку составляет 2-3 минуты.

Точечный массаж осуществляется кончиком пальца без-повреждения кожи. При лечении точечным массажем пальпаторно выбираются наиболее чувствительные АТ. В зависимости от способа воздействия достигаются два эффекта точечного массажа: седативный (без отрыва пальца от точки) и тонизирующий (с резким удалением пальца от точки или прерывистая вибрация).

Продолжительность - воздействия успокаивающим способом - 3 - 5 - минут, а тонизирующим способом - от 30 сек. до 1 мин.

Пветоимпульсная терапия. Многочисленные исследования наших ученых (Е.С. Вельховера, В.А. Зверева, Л.П. Волковой и др.) подтверждают целебные свойства цвета. Цвет'изменяет психо-эмоциональное состояние человека при неврозах и психосоматических расстройствах. Синий и зелёный цвета вызывают образование серотонина, а красный -адреналина.

Согласно современным взглядам, радужная оболочка глаза представляет собой микроакупунктурную систему,' в которой голографически. отражены системы, органы и части тела. Лечение заболеваний проводится путем светового воздействия на изменённые участки радужной оболочки глаза. При цветоимпульсной терапии неврозов у детей применяют жёлтый, зелёный и синий светофильтры.

Продолжительность цветоимпульсной процедуры для детей - 8 минут. Курс коррекции длится 10-15 дней. Возможно повторное назначение курса лечения с интервалом от двух недель до шести месяцев.

Транскраниальная электростимуляция (ГЭС).. Транскраниальная электростимуляция представляет собой безвредное Воздействие слабым импульсным электрическим током на зоны проекции извилин головного мозга на кожу головы и через кожу головы на головной мозг с целью стимуляции эндогенной опиоидной системы человека. Метод ТЭС был разработан в .Институте физиологии им. И.П. Павлова РАН (г. Санкт-'Петербург) под руководством, профессора В.П. Лебедева совместно с Университетами Далласа (США) и Торонто (Канада).

ТЭС оказывает транквилизирующее действие на центральную нервную систему; усиливает адаптацибнные возможности организма к стрессам; нормализует гормональный фон; улучшает субъективное состояние детей; повышает общий тонус и лабильность вегетативной нервной сис- ' темы; уравновешивает, нервные процессы с улучшением показателей памяти, внимания, мышления; даёт возможность релаксации.

Метод ТЭС реализуется портативным аппаратом «Трансаир -ДВ» с силой тока до 3 — 5 мкА. Продолжительность процедуры 20 — 30 мин. в положении лёжа или сидя. Процедура проводится на фоне музыкально-речевого- седативного воздействия (МРСВ), которое усиливает психотерапевтический эффект ТЭС.

На основе классификации методов, выделенных А .Л. Гройсманом, . мы обнаружили, что применяемые нами аппаратурные и арт-терапевти-ческие методики совпадают по ряду проявленных признаков: 1) могут использоваться для проведения индивидуальной и групповой коррекции; 2) применяются при стрессорных и нормальных состояниях; 3) имеют одни и те же области применения - психопатология, клиническая . психология, пограничные состояния. Мы расширили границы применения данных методик до коррекции школьных форм нервно-психических нарушений у детей и осуществили перенос медицинских технологий для социально-психологических служб системы образования.

Таким образом, нам удалось выделить несколько систем средств труда педагога-психолога, включённых в психокоррекционный комплекс: систему № 1 - бланковые методики; систему № 2 - аппаратурные методики; систему № 3 - методики с применением средств искусства; систему № 4 - визуализированные средства труда: компьютерные карты томографии головного мозга, оптические топограммы состояния олорн<э-двигательного аппарата детей; картированные ЭЭГ, РеЭГ, данные электромиографии и др.

Проведён анализ результатов коррекции психофизических нарушений у детей с минимальной мозговой дисфункцией (ММД).

Согласно статистической справке, в городе Курчатове с населением

около 50 тыс. человек, на диспансерном учёте у психиатра состоит 257 детей; у невропатолога - 161 ребенок; 224'ребёнка страдают минимальной мозговой дисфункцией (ММД). Наиболее выраженная форма ММД - синдром дефицита внимания с гипера'ктавностью (СДВГ) является предшественником асоциальных психопатий,' делинквентного поведения, наркомании, алкоголизма. Педиатры выделяют детей с гипо- и гипердинамическим синдромами. •

Общее количество детей, ежегодно обучающихся в специальных классах школ города, составляет 340 человек, из них 224 учащихся (65%) имеют микроорганические поражения центральной нервной системы (ММД). В специальных классах МОУ СОШ № 5 обучается 121'ребёнок. •

Для объективной оценки нервно-психического состояния детей с ММД мы применяли методы компьютерного электроэнцефалографического- обследования (ЭЭГ). Выяснилось, что у большинства из них наблюдается неравномерное распределение биоритмов,^угнетение.альфа-ритма и усиление активности' бета-ритма, умеренные признаки дисфункции срединных структур головного мозга, что указывает на состоя-1 ние повышенной тревожности, стрессорность и недостаточность функции коры'головного мозга. • • .

Недостатки детской воли при ММД выражаются в «раздражительной слабости», которая описана отечественным психологом П.Ф. Каптере-вым (1895) как состояние «быстрой и лёгкой возбудимости нервной системы со столь же резким и быстрым понижением возбудимости, утомлением и истощением нервной энергии».-

'На основании разнообразия клинических проявлений и психолого-педагогических характеристик ММД мы разработали её структуру и подобрали методы коррекции. Таблица 1 содержит сводные данные процентного'соотношения числа обследованных детей-к их распределению по методам коррекции.-В ней последовательно представлены 5 методик: точечный массаж (Тм), цветоимпульсная терапия (Цит), символ-драма (СД), транскраниальная электростимуляция (ТЭС) 'арт-терапия (APT). Причём две из них - точечный массаж и цветоимпульсная терапия применяются в комплексе. Для каждой методики указано количество детей, при оказании помощи которым она применялась по годам (1999, 2000, 2001 гг. соответственно). В таблице 1 представлены цифры, показывающие количество нарушений у детей и их процент от-общего числа обратившихся.

Для качественной оцейки эффективности коррекциониой работы были использованы показатели трёх познавательных процессов (памяти, мышления, внимания) и мелкой моторики (графомоторных навыков). Измерения осуществлялись до и после коррекции стандартизированными психологическими методиками.

' Таблица 1

Распределение методов коррекции между учащимися в соответствии

с выявленными у них нарушениями в МОУ СОШ № 5 _. _за 1999 - 2001 год_'_•

Годы Кол-во обследованных % Методи коррек-цин*

Тм+Циг % .СД % ТЭС % APT %•

.1999 161 7,08 66 40,9 • 36 22,3 30 18,6 29 18

2000 179 9,43 70 39,1 39 21,8 35 19,5 35 19,5

2001 244 14,01 75 30,7 57 23,3 58 23,7 54 22,1

Всего 534 9,9 211 36,1 132 22,6 123 2J 118 20,2

*Тм - точечный массаж, Цнт - цветоимпульсная терапия, СД - Символ-драма, ТЭС - транскраниальная стимуляция, APT - арт-терапия.

Показатели эффективности коррекционной работы за 1999 - 2001 гг, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Показатели эффективности коррекционной рабогы

■_ за 1999 - 2001 гг. ■_

Метода коррекции Количественные показатели

1999 2000 ' 2001

Число обращений Число иэле-. чений Без' эффе,-. кта • Число обрв-шеинй Число излечения Без • эффекта Число обращений Число излечений • Без ■ эффекта

ТМ+ . Цнт 66 64 2. 70 . 68 • 2 75 70 5

СД 36 31 5 39 , 36 • 3 ■ 57 53 4

ТЭС • J30 30 0 35 35 0 53 58 0

Арт 29 26 3 35 32 3 54 49 5

Всего 161 151 10 179 171 . 8 244 230 14

Как видно из таблицы 2, опыт использования предложенных методов коррекции показал, что наиболее эффективным по числу излечений является метод транскраниальной электростимуляции (ТЭС).

По результатам таблицы.2 для исследования статистической значимости различий между «положительным» и «неположительным» эффектами различных .методик коррекционной работы нами были рассчитаны коэффициенты Стьюдента. Результаты представлены в таблице 3.

Таким- образом, видно, что предлагаемые методики коррекции статистически достоверно дают положительный эффект (особенно .ТЭС). Что касается статистического сравнения эффекта различий применения определённых методик, то здесь были получены следующие значения коэффициента Стьюдента: 1,2=2,08. (р>0.15); ()4=3.64 (р<0.05); ^=0.151 (р>0.5). Следовательно, можно сделать вывод о том, что статистически значимо по положительному эффекту различаются методики «ТМ+Цит»

Таблица 3

Статистические различия «положительных» и «неположительных» _результатов коррекции . _

Jfe Методы . коррекции % излечений % «без эффекта» . Коэффициент Стьюдента Р

1. ТМ+Цит 95,7±2,3 ,4,3±2,3 48,4 <0.0001

2 сд 90,3±3,7 ' 6,3±2,1 ' 33,7 ' <0.0001

3 ТЭС 100±0.0 0±0

4 APT 90,7±0,6. 9,3±0,б 172,5 <0.000001

< Всего 94,7±1,3 5,3±94,8 94,8 <0.0001

и «АРТ»; остальные - дают примерно одинаковый эффект (ТЭС в этом случае не рассматривалась).

На основании вышеизложенного можно предложить следующую иерархию проведения методик психокоррекции по степени эффективности достижения явно (статистически) выраженного положительного эффекта:

1) транскраниальная стимуляция;

2) точечный массаж и цветоимпульсная терапия;

3) символ-драма и арт-терапия. -- '

•Решение проблемы своевременной психодиагностики и психокоррекции дефицита различных видов здоровья у детей младшего школьного и подросткового возраста на основе комплекса методик позволяет выделить следующие аспекты профессиональной деятельности педагога-психолога:

- медицинский аспект: сбор медицинского анамнеза, изучение внутренней картины'болезни - внутренней картины здоровья у младших школьников и подростков, страдающих различными заболеваниями и оказание им помощи в адаптации к собственным болезням и условиям -обучения. Своевременное выявление нервно-психических расстройств у школьников и направление их к соответствующим врачам-специалистам; * • ;

- валеологический аспект: охрана здоровья всех участников образовательного процесса; привитие детям навыков сохранения и укрепления здоровья; снижение риска возникновения рецидивов психосоматических заболеваний у детей младшего школьного и подросткового возраста; обеспечение адекватности выбора будущей профессии старшеклассниками с учётом показаний и противопоказаний;

- экологический аспект: нормализация воздействий на психику школьников со стороны разных компонентов образовательного пространства-среды с учётом их функционального состояния с целью повышения качества'жизни детей с отклонениями в развитии;

психологический аспект: обеспечение социально-психологической безопасности личности ребёнка в образовательном процессе путём повышения уровня психической адаптации школьников, формирования со-

диальной компетентности учащихся различных возрастных групп; - педагогический аспект: обеспечение эффективности, обучения, воспитания и развития школьников; снижение • риска возникновения конфликтных педагогических ситуаций; обеспечение адекватности выбора, педагогических воздействий; адаптация образовательных, программ и педагогических технологий к индивидуально-психологическим особенностям щкольников.

В заключении-подведены итоги нашего диссертационного исследования, вьлработаны'рекомендации и сформулированы выводы:

1. Эргономическое содержание профессиональной деятельности педагога-психолога включает В себя следующие аспекты: медицинский, валео-логический, экологический,-психологический и педагогический, которые могут служить основой для эргономического анализа психокоррек-ционных технологий, применяемых в системах «человек - человек», «человек - общество»,, «человек - среда» в процессе духовного произ-

' водства, а таюке самой' профессиональной деятельности педагога-психолога.

2. Обобщение арт-терапевтических средств и представление их в виде пространства по аналогии с пространством искусств Б.М. Танеева от" крывает перспективу, для дальнейшего более глубокого их изучения.

3. Разработанная и апробированная система, оказания психологической помощи является социальной технологией совершенствования познавательной деятельности младших школьников и подростков, которая выступает средством решения их социальных проблем, обеспечивающим психологическую безопасность детей и облегчающим труд педагогов.

Предложенная психокоррекционная технология также относится к социальной технологии,' организующей процессы профессиональной деятельности в сфере образования и повышающей эффективность оказания психологической помощи населению.

4. Комплексный и поэтапн'ый-характер коррекционных воздействий, соблюдение коллегиальности и преемственности (особенно .при взаимодействии с медицинскими учреждениями) в работе с психосоматически ослабленными детьми, являются необходимыми условиями для оздоровления психологической атмосферы в школе.

5. Психокоррекционный комплекс включает'в себя несколько систем средств труда педагога-психолога: систему № 1 - бланковые методики; систему № 2 — аппаратурные методики; систему № 3 .- методики с при^ менением средств искусства; систему № 4 - визуализированные средства труда: компьютерные карты томографии головного мозга, оптические топограммы состояния опорно-двигательного аппарата-детей; картированные ЭЭГ, РеЭГ, данные электронейромиографии и др. Необходимо оснащение социально-психологической службы образования' предложенным психокоррекционным комплексом педагога-психолога.

6. Установлено, что система психокоррекционных средств труда педагога-психолога является эффективным способом повышения познавательной активности школьников и может применяться им в сочетании с психотерапией немедицинского типа.

7. Использование психокоррекционного комплекса с целью реабилитации школьников потребовало пересмотра границ применения включённых в него методик и переноса некоторых медицинских технологий для решения социально-психологических задач в сфере образования. Это позволило адекватно расширить реабилитационные возможности психологических методов от коррекции двдактогений и дидактопатий до состояний личностных затруднений у детей (страдание, болезнь, психотравма, девиации и др.).

8. Проведённый количественный и качественный анализ результатов применения предложенной системы психокоррекционных средств труда педагога-психолога подтверждает возможность их эффективного использования с учётом показаний и противопоказаний для каждого ребёнка.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Челпанов В.Б. Профилактика возникновения дидактогений средствами арт-терапии. //Диалог истории и искусства: российская провинция: опыт, проблемы, решения: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., посвящённой 40-летию ХГФ КГПУ.-КГПУ, 2000. - С. 381 - 386 (0,5 п. л.).

2. Челпанов В.Б. Психокоррекционная работа как способ повышения качества жизни детей с отклонениями в психическом развитии. // Качество жизни и российское предпринимательство: Тезисы 3-ей Всерос. науч.-практ. конф. - М.: ВНИИТЭ, 2001,- С. 198-200(0,1 п. л.).

3. Челпанов В.Б. Духовное производство как трудовая задача педагога-психолога // Цивилизация на рубеже тысячелетий: проблемы, закономерности, тенденции: Четвёртые Илиадиевские чтения. - Курск: КГПУ, 2002. -С. 170-172 (0,1 п. л.). 4.Челпанов В.Б. Психическое здоровье детей и подростков и возможные способы его сохранения // Проблемы психологии и эргономики. Тверь-Ярославль, 2002. № 1 - С. 17-20 (0,2 п. л.).

5.Челпанов В.Б. Комплексная коррекция нервно-психических нарушений у детей с минимальной мозговой дисфункцией (ММД). //Актуальные проблемы образования и медицины: Сборник науч. трудов КГУ. - Курск: МУ «Юмэкс»,2003 - С. 80 - 84 (0,2 п. л.).

б.Челпанов В.Б. Система оказания психологической помощи в образовательном процессе: Методические рекомендации для психологов.-Курчатов,2003. -65 с. 7. Челпанов В.Б. Психологическая коррекция нервно-психических нарушений у детей: Методические рекомендации для психологов.-Курчатов, 2003.-65 с.

»14479

Подп. в печать 11.09.03. Заказ 7. Тираж 100 экз. Уч.-изд.л. 1,77. ВНИИТЭ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Челпанов, Вадим Борисович, 2003 год

Введение.

Глава 1. Содержание труда педагога - психолога.

1.1.Специфика профессиональной деятельности и эргатические функции педагога-психолога.

1.2. Характеристика предмета труда педагога-психолога в контексте психологической службы образования.

1.3. Технология оказания психологической помощи в образовательном процессе.

Глава 2. Эмпирическая оценка комплексной системы психокоррекционных средств труда педагога-психолога.

2.1. Система средств труда педагога-психолога.

2.2. Анализ результатов коррекции психофизических нарушений у школьников с минимальной мозговой дисфункцией.

Введение диссертации по психологии, на тему "Разработка психокоррекционной технологии и системы средств труда педагога-психолога"

Актуальность исследования. В настоящее время учащиеся с различными нервно-психическими нарушениями (минимальной мозговой дисфункцией (ММД), энцефалопатией, заиканием) составляют основной контингент классов коррекции для детей с задержкой психического развития. Последствиями лёгкой черепно-мозговой травмы в родах могут быть гидроцефальный, эпилептический и астено-вегетативный синдромы [60], приводящие к снижению темпов психофизического развития и школьной успеваемости, задержке речевой функции (Е.Н. Винарская, 1987; В.И. Гузеева, 1994).

Педагог-психолог проводит коррекционные занятия с психосоматически ослабленными детьми. Поэтому педагог-психолог должен понимать структуру любого нарушения познавательной деятельности (дефекта). В этом, по нашему мнению, заключается первая составляющая специфики профессиональной деятельности педагога-психолога.

Вторая составляющая заключается в том, что педагог-психолог должен владеть определённым понятийным аппаратом для грамотного взаимодействия с различными учреждениями. Это обусловлено тем, что он самостоятельно оформляет протоколы психодиагностического исследования, справки с учётом адресата заказчика на основе психолого-педагогических, медицинских и юридических документов; проводит психологическую экспертизу условий обучения, семейного воспитания и детско-родительских отношений совместно с органами опеки и попечительства по запросу суда.

Третья составляющая специфики профессиональной деятельности педагога-психолога обусловлена преодолением негативных факторов образовательного процесса, пагубно влияющих на психическое здоровье детей [13]. Поэтому для решения проблемы повышения эффективности труда педагога-психолога необходим комплексный клинико-психолого-педагогический подход, разработанный отечественными учёными (Т.Е. Сухаревой, В.П. Кащенко, Б.В. Зейгар-ник, П. Ф. Каптеревым и др.).

Мы считаем, что любое нарушение здоровья, проявляющееся в поведении, снижении познавательной активности требует учёта всех трёх составляющих для разработки программы коррекции совместно с врачами, педагогами, родителями, воспитателями.

Нами проанализированы работы И.В. Дубровиной и A.M. Прихожан [32], А.А. Осиповой [68], Р.В. Овчаровой [69], Т.А. Ратановой и Н.Ф. Шляхта [77], Г.А. Цукермана и A.JI. Венгер [88], изучавших деятельность педагога-психолога. Упомянутые авторы уделяют недостаточное внимание психокоррекционным средствам деятельности педагога-психолога, делая основной акцент на развитие познавательных процессов у младших школьников и подростков. Реальная практика работы показывает, что они нуждаются в таких средствах.

Специальных работ, посвящённых глубокому всестороннему изучению профессиональной деятельности педагогов-психологов и эргономиическому анализу психокоррекционных средств труда нами не обнаружено.

Для повышения эффективности психокоррекции педагогу-психологу необходим углублённый анализ психического состояния ребёнка. Работа психолога должна быть нацелена на установление нарушений познавательной или мотивационной сферы, уровня притязаний школьников, а также на выявление их скрытых возможностей, того, что JI.C. Выготский называл «социальным развитием» [Цит. по: 38, С. 25]. Методы решения данных проблем разрабатывались в лечебной педагогике видным специалистом по детской психопатологии В.П. Кащенко [52], русскими психологами В.В. Зеньковским [37], Г.И. Челпановым [96].

Большой вклад в системное изучение вопросов лечебной педагогики внесла известный отечественный психиатр Г.Е. Сухарева. В основе лечебной педагогики лежат принципы общей педагогики. Врач и психолог должны устранить болезненные явления путём активного вовлечения детей в лечебно-коррекцион-ный процесс. При этом мы сталкиваемся с повышенной возбудимостью, слабостью навыков, пониженной работоспособностью, истощением нервной системы. Перечисленные симптомы можно устранить психотехническими приёмами и соблюдением режима. С целью воспитания используются коллективные формы работы и современные педагогические технологии с учётом индивидуального темпа освоения навыков. Такие рекомендации педагогам дают специалисты психолого-медико-педагогических комиссий.

Частная лечебная педагогика (по Г.Е. Сухаревой) основана на учёте трёх составляющих: 1) эмоционально-волевой и интеллектуальной деятельности; 2) положительных эмоциях; 3) стимулирующих факторах, наиболее эффективных при работе с данной группой. При исправлении патологических черт не рекомендуется злоупотреблять запретами и подавлением, необходимо формировать мотивы, установки, развивать интересы [82].

Лечебно-педагогическим мероприятиям предшествуют: а) тщательное клиническое и лабораторное обследование детей; б) углублённое изучение особенностей их интеллекта; в) исследование особенностей их моторики.

Поэтому в нашей работе мы проанализировали причины нарушения психического здоровья и возможности его коррекции с помощью современных недирективных психосохраняющих технологий, дающих человеку мощную ресурсную подпитку.

Среди причин социально-эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста и подростков, приводящих к школьной дезадаптации, выделяют психастенические и неврастенические черты характера личности педагога: мнительность, тревожность, раздражительность, педантизм. Если психологическое воздействие направлено только на ликвидацию последствий конфликта (переживания ребенка), а не на причину его возникновения (личность учителя), то стресс может продолжаться на всём протяжении пребывания ученика в школе [89].

Формирование отрицательного влияния педагогов связано с недостатком или отсутствием любви и уважения к детям, интереса к ним; непониманием их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей; неуспешностью, низкой эффективностью, повышенной трудностью педагогического труда; психоэмоциональными перегрузками, испытываемыми на работе. Комплексное воздействие этих факторов в процессе обучения резко снижает умственную активность ребёнка, уменьшает информационную ёмкость его мозга вплоть до так называемого охранительного торможения. В результате возникает дидактоге-ния - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны педагога, что отрицательно сказывается на познавательной деятельности ученика и его межличностных отношениях [89]. Из этого следует, что всем участникам образовательного процесса необходим воспитанный баланс эмоций и культура рефлексии [55]. Личность, не раскрытая до конца или по каким-либо причинам не имеющая возможности реализовать себя, свои скрытые творческие потенции, не только находится в морально угнетённом состоянии, в ней подавляются ещё и биологические функции и процессы, в результате чего возникает преждевременное старение и болезни [15].

В психологической практике детского возраста используется патопсихологический эксперимент. Кроме дифференциальной диагностики, определения степени снижения интеллекта, учёта эффективности коррекции, педагог-психолог даёт прогноз обучаемости и проводит отбор детей в специальные школы. Для этого педагогу-психологу необходим контроль динамики ситуации развития познавательных процессов ребёнка. Динамика может быть отрицательной, положительной, волнообразной. По нашему мнению важнейшей задачей современной психокоррекции является восстановление изменённой психической реальности младших школьников и подростков, возвращение им социального статуса.

На основании вышеизложенного выбрана тема исследования: «Разработка психокоррекционной технологии и системы средств труда педагога-психолога».

Проблемы исследования: 1) поиск эффективных краткосрочных психосох-раняющих учебно-оздоровительных технологий немедицинского типа для коррекции школьных форм нервно-психических расстройств (дидактогений и ди-дактопатий) у детей младшего школьного возраста и подростков; 2) разработка приёмов и методов психологической коррекции и реабилитации состояний личностных затруднений у детей младшего школьного возраста и подростков.

Организационная база исследования: исследование проводилось по месту работы автора - на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 5 г. Курчатова Курской области и в профессорской поликлинике Центрально-Чернозёмного Научного Центра РАМН при Курском государственном медицинском университете.

Цель исследования: анализ эргатических функций педагога-психолога и разработка путей повышения их эффективности с использованием комплексной системы средств труда для психокоррекционной работы.

Задачи исследования:

1) провести анализ научной литературы и систематизацию имеющихся подходов к решению проблемы методического обеспечения и повышения эффективности психологической помощи в системе образования;

2) осуществить эргономический анализ профессиональной-деятельности педагога-психолога;

3) выявить причины, содержание и последствия школьных форм нервно-психических нарушений у младших школьников и подростков;

4) разработать и применить комплексную систему коррекции школьных форм патологии психики у младших школьников и подростков;

5) осуществить эмпирическую оценку эффективности комплексной системы психокоррекционных средств труда педагога-психолога;

6) разработать методические рекомендации по применению новой системы оказания психологической помощи участникам образовательного процесса.

Объектом исследования были избраны три группы учащихся:

- психосоматически ослабленные учащиеся классов для детей с ЗПР (121 человек) в возрасте от 7 до 15 лет, перенесшие сочетанную спинальную и черепно-мозговую родовые травмы (2, 3 и 4 клинические группы здоровья). Эти дети имели диагноз: ММД, нарушения познавательной деятельности, недоразвитие графомоторных навыков, состоят на диспансерном учёте у педиатров и прошли скрининговое ортопедическое исследование методом оптической топографии в рамках программы МЗ РФ «Здоровый ребёнок»;

- учащиеся 5 - 7-х классов (269 человек) в возрасте от 11 до 13 лет с признаками школьной дезадаптации и дидактогениями (пропуски уроков, хроническая неуспеваемость, заикание, энурез), состоящие на диспансерном учёте у детского невропатолога и прошедшие скрининговые исследования в рамках всеобщей диспансеризации;

- учащиеся 8 — 11-х классов (194 человека) в возрасте от 14 до 17 лет с различными симптомами школьных форм нервно-психических отклонений: неадекватным поведением, патологией общения, агрессивностью, озлобленностью, фобиями и не состоящие на диспансерном учёте у врача-психиатра. Всего психологическую помощь с применением новой психокоррекционной технологии получили 584 учащихся.

Предметами исследования являются: субъекты труда педагога-психолога (младшие школьники и подростки), существующая система оказания психологической помощи в образовании и область практической деятельности современного педагога-психолога.

Гипотеза исследования заключается в том, что применение педагогами-психологами образования разрозненных методов коррекции нервно-психических отклонений у школьников не даёт устойчивого положительного пролонгированного результата. Такой результат может быть достигнут при объединении нескольких пси-технологий в систему коррекционных средств труда педагога-психолога образования, отобранных по определённым критериям: процедурным, содержательным, временным, результативным.

Отличительными особенностями предлагаемой нами интегрированной системы психокоррекции являются: 1) комплексный клинико-психолого-педа-гогический подход к проблемам детей; 2) опора на внутренние резервы самого организма ребёнка; 3) рациональное распределение психических ресурсов личности в состояниях нервно-психического истощения; 4) поэтапная психологическая реанимация детей в случаях их «психологической смерти»; 5) психологическая реабилитация при различных личностных затруднениях жизнедеятельности школьников; 6) психологическое сопровождение учащихся на всём протяжении работы с ними; 7) переход субъекта на самодиагностику, саморегуляцию, самоконтроль и самопрограммирование психики, которое обеспечивает детям качественно новое здоровое восприятие психической реальности.

Методологическую основу исследования составили разработанные в эргономике Г.М. Зараковским интегральные характеристики качества жизни населения (2000); эргономические принципы проектирования компонентов образовательного пространства, ориентированные на функциональный комфорт всех участников образовательного процесса (Л.Д. Чайнова, 1985; В.М. Мунипов, В.П. Зинченко, 2001; А.А. Криулина, 2001); разработанные в психологии труда Е.А. Климовым (1988) характеристики основных эргатических функций, положения о средствах и условиях труда; концепция Б.М. Галеева (1987) об ассоциативных связях в системе искусств. А также использовались представления современной психологической и медицинской науки о психическом здоровье личности и его составляющих, о целостности соматической и духовной природы человека (С.Н. Давиденков, 1947; В.А. Ананьев, И.Н. Гурвич, Г.С. Никифоров, Н.Е. Водопьянова, А.В. Никольский, 2000); учение о неврозах П.Б. Ган-нушкина, В.Н. Мясищева (1960); учение о формировании внутренней картины здоровья (В.А. Ананьев с соавт., 2000) и внутренней картины болезни (Р.А. Jly-рия, 1935; М.М. Кабанов, А.Е. Личко, 1983), модель здоровой личности (О.В. Васильева и Ф.Р. Филатов, 2001).

Методы исследования. Комплексный характер исследования потребовал привлечения системы исследовательских методов, методик и приёмов, среди которых особенно активно использовались следующие: анализ научной литера. 11 туры; методический анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность педагогов-психологов; включённое наблюдение; беседа; анкетирование; анализ результатов труда; нейрофизиологические методы: электроэнцефалографический (ЭЭГ) и реоэнцефалографический (РеЭГ)-контроль динамики нервно-психического состояния детей с ММД; стандартизированные тестовые методики рекомендованные Министерством Образования РФ, применялись только для исследования познавательных процессов (памяти, мышления, внимания) и мелкой моторики (графомоторных навыков) до и после коррекции; метод оптической топографии опорно-двигательного аппарата (ОДА) учащихся начальных классов; статистический анализ эмпирических данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Впервые профессиональная деятельность педагога-психолога образования изучена с точки зрения эргономических принципов использования и функционирования систем «человек — человек», «человек — общество» и «человек — среда»: детально представлено описание всех этапов работы педагога-психолога и последовательность выполнения им своих эргатических функций.

2. Впервые выявлены два новых понятия: «информационные дидактоге-нии», вызванные информационными перегрузками учащихся и «дидактопатии» - вторичные устойчивые болезненные психосоматические осложнения у школьников вследствие длительно повторяющихся дидактогенных неврозов.

3. Установлены и описаны принципиальные различия методов психологической коррекции медицинского и немедицинского типов. Дано определение психотерапии немедицинского типа как одной из интегрированных форм психотерапии, позволяющей оказывать психокоррекционную помощь всем участникам образовательного процесса непосредственно в рабочей среде без отрыва от учебной и образовательной деятельности.

Практическая ценность исследования:

1. Создана новая система средств труда современного педагога-психолога образования, принципиальное отличие которой от других заключается в использовании только тех средств воздействия, которые позволяют детям реализовать собственный потенциал здоровья. Она является интегрированной, поскольку включает в себя энергосберегающие, энергообеспечивающие (дающие ресурсную подпитку) пси-технологии: арт-терапию, символ-драму, транскраниальную электростимуляцию головного мозга, которые эффективно сочетаются с цветоимпульсным воздействием и рефлексотерапией.

2. Предложенная новая система средств труда педагога-психолога сокращает сроки коррекции нервно-психических отклонений у младших школьников и подростков, восстанавливает и поддерживает их психическое здоровье. Предлагаемые психотехнические приёмы могут использоваться педагогом-психологом самостоятельно, без ущерба для здоровья школьников, что обеспечивает им полную психологическую безопасность и автономность.

3. Разработанный психокоррекционный комплекс позволяет педагогу-психологу устранить у детей с минимальной мозговой дисфункцией гипо- и гиперактивность, приводящие к дефициту внимания.

4. Согласно систематическим наблюдениям врачей, предложенная технология психокоррекционных воздействий позволяет в 2 - 3 раза повысить эффективность других методов лечения (физио- и фармакотерапии) у младших школьников и подростков.

5. В результате проектной разработки создана новая эффективная система оказания психологической помощи в образовательном процессе, приемлемая в условиях среднего и дополнительного образования.

6. Созданная интегрированная система средств труда педагога-психолога представляет собой законченный коммерческий продукт и может быть предложена широкому кругу пользователей, которые благодаря этому получают возможность сэкономить собственные средства, повысить качество и эффективность своей работы.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается длительным использованием разработанных информационных диагностических и психокоррекционных технологий в образовательном процессе; применением количественных и качественных методов математической статистики для обработки полученных результатов; репрезентативностью выборки испытуемых (584 человека).

Научные положения, выносимые на защиту

На защиту выносятся следующие научные положения: 1. Профессиональная деятельность педагога-психолога представляет собой систему следующих взаимосвязанных между собой эргатических функций: 1) охрана психического здоровья; 2) духовное производство; 3) организационная функция; 4) информационная функция; 5) экспертно-аналитическая функция; 6) методическая функция. Ведущей функцией педагога-психолога является охрана психического здоровья школьников, эффективность которой можно повысить с помощью разработанной технологии применения психокоррекционных средств труда.

2. Важным направлением повышения эффективности психологической помощи в образовании является психодиагностическая работа педагога-психолога, которая должна быть направлена не только на констатацию отдельных нарушений, но и на выявление причин расстройств всех видов здоровья учащихся, а также на создание целостной динамической картины личности младшего школьника и подростка с учётом внутренней картины здоровья (ВКЗ) — внутренней картины болезни (ВКБ).

3. Разработанная психокоррекционная технология педагога-психолога включает в себя несколько систем: систему № 1 — бланковые методики; систему №2-аппаратурные методики; систему № 3 - средства арт-терапии; систему № 4 — визуализированные средства труда педагога-психолога и позволяет оказывать психологическую помощь школьникам как с нарушениями познавательной деятельности, так и с расстройствами социальных функций. Показана эффективность психокоррекционной технологии у младших школьников и подростков с ММД. Она позволила значительно повысить успеваемость, устранить нервно-психические нарушения и преодолеть личностные затруднения жизнедеятельности у школьников. Положительный эффект достигнут в 94,7% случаев.

4. Разработаны методические рекомендации по оказанию психокоррекционной помощи младшим школьникам и подросткам, приемлемые и для других возрастных групп.

Апробация и внедрение результатов исследования »

Материалы диссертации нашли отражение в семи публикациях автора, докладах и сообщениях на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах. Результаты исследования вошли в разработанный автором спецкурс «Лаборатория человеческих отношений» для учителей и учащихся 9 — 11 классов, а также в методические пособия для психологов: «Система оказания психологической помощи в образовательном процессе» и «Психологическая коррекция нервно-психических нарушений у детей».

Этапы исследования. Исследование выполнялось в три этапа (рис. 1):

Первый этап (1998 - 1999) - этап научного поиска, на котором изучался опыт коллег, первоисточники, проводился анализ теоретических работ по теме исследования, определялись направления, объект, предмет, задачи исследования.

Второй этап (2000 - 2001) - начальный этап работы, в ходе которого анализировалась состоятельность психологической службы в системе среднего и дополнительного образования; выяснялась и определялась потребность всех участников образовательного процесса в различных формах и видах психологической помощи; осуществлялся поиск эффективной системы комплексной кли-нико-психолого-педагогической диагностики и коррекции учащихся с разли-ными симптомами нервно-психических расстройств.

Третий этап (2002 - 2003) - заключительный этап работы, в процессе которого систематизировались, обобщались основные результаты, вносились коррективы в материалы исследования с учётом последних психолого-педагогических и клинико-психологических научных публикаций; осуществлялась апробация и внедрение результатов исследования в практику оказания психологической помощи всем участникам образовательного процесса; осуществлялись публикации по основным положениям проблемы; проводилось оформление диссертации.

Рис. 1. Логическая схема исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Заключение

Как следует из теоретической части, большинство эргатических функций педагога-психолога имеет информационную природу (восприятие субъектов, сбор анамнеза, анализ результатов деятельности; обмен мнениями, оценка, переработка информации, осуществление выборов, принятие решений, саморегуляция функциональных состояний).

Выяснено, что основной трудовой задачей педагога-психолога является сохранение и укрепление психического здоровья всех участников образовательного процесса. Поэтому духовное производство, по нашему мнению, должна включать обучение педагогов и учащихся психогигиеническим навыкам, направленным на выработку у них адекватных механизмов психологической защиты и элементарных приемов психической саморегуляции. Для этой цели нами используется интегрированная система средств труда педагога-психолога образования, успешно сочетающая психотерапию немедицинского типа с аппаратурными методиками психокоррекционных воздействий.

Десятилетний опыт общения с педагогами средних школ, ССУЗов, альтернативных образовательных систем, дополнительного образования позволяет нам утверждать, что такой психокоррекционный комплекс эффективно обеспечивает высокий уровень психологической безопасности детей и взрослых в условиях реализации психолого-педагогических социальных технологий.

На основании вышеизложенного мы делаем следующие выводы:

1. Эргономическое содержание профессиональной деятельности педагога-психолога включает в себя следующие аспекты: медицинский, валеологический, экологический, психологический и педагогический, которые могут служить основой для эргономического анализа психокоррекционных технологий, применяемых в системах «человек - человек», «человек — общество», «человек — среда» в процессе духовного производства, а также самой профессиональной деятельности педагога-психолога.

2. Обобщение арт-терапевтических средств и представление их в виде пространства по аналогии с пространством искусств Б.М. Галеева открывает перспективу для дальнейшего более глубокого их изучения.

3. Разработанная и апробированная система оказания психологической помощи является социальной технологией совершенствования познавательной деятельности младших школьников и подростков, которая выступает средством решения их социальных проблем, обеспечивающим психологическую безопасность детей и облегчающим труд педагогов. Предложенную психокоррекционную технологию можно рассматривать как социальную технологию, организующую процессы профессиональной деятельности в сфере образования и повышающую эффективность оказания психологической помощи населению.

4. Комплексный и поэтапный характер коррекционных воздействий, соблюдение коллегиальности и преемственности (особенно при взаимодействии с медицинскими учреждениями) в работе с психосоматически ослабленными детьми, являются необходимыми условиями для оздоровления психологической атмосферы в школе.

5. Психокоррекционный комплекс включает в себя несколько систем средств труда педагога-психолога: систему № 1 — бланковые методики; систему № 2 -аппаратурные методики; систему № 3 - методики с применением средств искусства; систему № 4 — визуализированные средства труда: компьютерные карты томографии головного мозга, оптические топограммы состояния опорно-двигательного аппарата детей; картированные ЭЭГ, РеЭГ, данные электроней-ромиографии и др. Оснащение социально-психологической службы образования предложенным психокоррекционным комплексом позволяет педагогу-психологу успешно решать свои трудовые задачи.

6. Установлено, что система психокоррекционных средств труда педагога-психолога является эффективным способом повышения познавательной активности школьников и может применяться им в сочетании с психотерапией немедицинского типа.

7. Использование психокоррекционного комплекса с целью реабилитации школьников потребовало пересмотра границ применения включённых в него методик и переноса некоторых медицинских технологий для решения социальнопсихологических задач в сфере образования. Это позволило адекватно расширить реабилитационные возможности психологических методов от коррекции дидактогении и дидактопатий до состояний личностных затруднений у детей (страдание, болезнь, психотравма, девиации и др.).

8. Проведённый количественный и качественный анализ результатов применения предложенной системы психокоррекционных средств труда педагога-психолога подтверждает возможность их эффективного использования с учётом показаний и противопоказаний для каждого ребёнка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Челпанов, Вадим Борисович, Курск

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., Международная педагогическая академия, 1994 -237с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М., Академический проект, 2001 — 478 с.

3. Абрамова Г.С. Психология только для студентов. М.: ПЕР СЭ, 2001 — 271 с.

4. Августова Л.И., Ананьев В.А., Гурвич И.Н. и др. Психология здоровья. / Под ред. Никифорова Г.С./. Изд-во С.- Пб. Университета, 2000 — 495 с.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. Руководство для врачей. М., Медицина, 1993 399 с.

6. Андреева А.Д., Прихожан A.M., Вохмянина Т.В. и др. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. И.В. Дубровиной /. М., 1999.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., Медицина, 1975-446 с.

8. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина. // Вопросы психологии. № 2,1994.

9. Астапов В.М. Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. Уч. пособие. М., МПА, 1995 -262 с.

10. Бадалян Л.О. Невропатология. М., Просвещение, 1987 316 с.

11. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Вопросы классификации детских церебральных параличей. //Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. Т. 87, выпуск 10. М., Медицина, 1987.

12. Бадалян Л.О. Детская неврология. М., Медицина, 1975 412 с.

13. Базарный В.Ф. Главная опасность для цивилизации: здоровых людей единицы.// Народное образование. № № 9 10, 1998.

14. Бехтерева Н.П. Через тернии.// Наука и жизнь. № № 8, 9, 10. 1990.

15. Брязгунов И., Касатикова Е. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. // Медицинская газета. № 13, 2001.

16. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. Киев, Наукова думка, 1989 - 200 с.

17. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М., Академия, 2001 — 352 с.

18. Вейн A.M. Заболевания вегетативной нервной системы. М., Медицина, 1991 -622 с.

19. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М, Просвещение, 1987 159 с.

20. Волкова Е., Усова Е. Импульс к развитию. // Народное образование. № 2, 1998.

21. Высоцкий Г.Я. Основные факторы патогенеза гиперкинезов у детей. // Вопросы охраны материнства и детства в Семипалатинском регионе: сборник научных работ. Выпуск 1. Семипалатинск, 1994, С. 78-81.

22. Галеев Б.М. Человек, искусство, техника (проблема синестезии в искусстве). Казанский университет, 1987 270 с.

23. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., Педагогическое общество России, 2001 275 с.

24. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб., АО "Сфера", 1994 157 с.

25. Горячев В. Здоровье категория педагогическая. // Народное Образование. № 9, 1999.

26. Гойденко B.C., Зверев В.А. Цветоимпульсная терапия заболеваний внутренних органов, неврозов и глазных болезней. М., РМА, 1996 — 42 с.

27. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. М., Политическая литература, 1987 285 с.

28. Губерман И.М. Бехтерев: страницы жизни. М., «Знание», 1977 157 с.

29. Денисов В.И., Задесенец Е.Е., Зараковский Г.М. и др. Качество жизни: сущность, оценка, стратегия формирования. М., ВНИИТЭ, 2000— 124 с.

30. Доценко E.JI. Психология манипуляции. М., «ЧеРо», 2000 — 342 с.

31. Дубровина И.В., Прихожан A.M. и др. Психическое здоровье школьников: психологический аспект. //Народное образование. № 2, 1998.

32. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. М., Просвещение, 1990-255 с.

33. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., Просвещение, 1988-171 с.35.3ахаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. С.-Пб., 2000.

34. Зб.Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. С.-Пб., «Издательство Союз»,1. Лениздат», 2000 336 с.37.3еньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, Деловая книга, 1995 -347 с.

35. Зейгарник Б.В. Патопсихология. Учебник. М., Эксмо-пресс, 2000 576 с.

36. Игнатьева С.А. Рефлексотерапия в комплексной коррекции тяжелых нарушений речи. Курск, КГПУ, 1997 140 с.

37. Ибрагимова B.C. Точечный массаж. М., Медицина, 1984 143 с.

38. Исаев Д.Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства в детском возрасте. Лекции. С.- Пб., 1994 — 80 с.

39. Кандыба В.М. Основы гипнологии в 3-х тт. С.-Пб., 1999. Т.2. Информационная СК-терапия 83 с.

40. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. Москва — Воронеж, 1999-330 с.

41. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., Медицина, 1985 303 с.

42. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского/. М., Политиздат, 1985 430 с.

43. Климов Е.А. Введение в психологию труда. Изд-во Московского университета, 1988 199 с.

44. Климов Е.А. Психология профессионала. Избр. психологические труды. М., Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996 400 с.

45. Климов Е.А. Общая психология. М., ЮНИТИ ДАНА, 2001 - 510 с.

46. Козлов В.В. Потоковое состояние сознания: проблемы и подходы. //Проблемы психологии и эргономики. 2002. № 3.

47. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М., «Аспект Пресс», 2002 381 с.

48. Криулина А.А. Спасти образование. Как? Курск, КГГТУ, 2001 — 180 с.

49. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., Просвещение, 1994-223 с.

50. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Лен., Медицина, 1983 — 308 с.

51. Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения. // Психологическая наука и образование. 2001. № 4.

52. Корецкая Е.В. Культура рефлексии педагога. Курск, ИПК и ПРО, Учитель, 2001-92 с.

53. Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К. Учебное пособие по медицинской психологии. М., Медицина, 1976-320 с.

54. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. Изд-во Московского Университета, 1985 167 с.

55. Лебедева Л.Д. Арт-терапия в системе психологической помощи учителям с дефицитом здоровья. // Народное образование. 2001. № 1.

56. Лебедев В.П. Транскраниальная электростимуляция. С.-Пб., РАН, «Центр ТЭС», 2001 -526 с.

57. Лихтерман Л. Б. // Классификация черепно-мозговой травмы: сборник научных трудов. М., Институт нейрохирургии им. акад. Н.Н. Бурденко РАМН, 1992-121 с.

58. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., Академия, 2002 380 с.

59. Львов В.М., Багрецов С. ., Шлыкова Н.Л. Проблемы обеспечения психологической безопасности в производственной сфере. Книга первая. Концептуальные и методологические основы. Уч.-метод. Пособие. Тверь, «Губернская медицина», 2002 136 с.

60. Моргун В.Ф., Седых К.В. Делинквентный подросток. Уч. пособие. Полтава, 1995-161 с.

61. Мунипов В.М., Зинченко В.П. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды. Учебник. М., Логос, 2001 356 с.

62. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Лен. Ун-т, 1960 425 с.

63. Напреенко А.К., Петров К.А. Психическая саморегуляция. Кшв, Здоров'я, 1995-238 с.

64. Никольская И.М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. С.- Пб., 2000.

65. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. М., ТЦ "Сфера", 2000 509 с.

66. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. Уч. пособие. М., ТЦ "Сфера", 2000 442 с.

67. Обухов Я.Л. Символдрама. Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. М., "Эйдос", 1997 112 с.

68. Обухов Я.Л. Символдрама и современный психоанализ. Харьков, Регион-информ, 1999-370 с.

69. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся. // Вопросы психологии. 1994. № 3.

70. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., Академия, 2002 — 272 с.

71. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996 — 253 с.

72. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М., Академия, 2001 476 с.

73. Ратнер А.Ю. Поздние осложнения родовых повреждений нервной системы. Казанский университет, 1990 307 с.

74. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., МПСИ, «Флинта», 1998 263 с.

75. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., Просвещение, 1989 239 с.

76. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., Владос, 1995 — 255 с.

77. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., Академия, 2002 228 с.

78. Салвенди Г. Человеческий фактор./ Под ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипо-ва / в 6-ти тт. М., Мир, 1991. Т. 1 590 с.

79. Слободяник А.П. Психотерапия. Внушение. Гипноз. Киев, Здоров'я, 1983 — 374 с.

80. Сидоренко В.Ф., Чайнова Л.Д. и др. Развивающая предметно-пространственная среда детства. М., ВНИИТЭ, 1997 60 с.

81. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М., ТЦ Сфера, 2001-79 с.

82. Степашов Н.С. Состояния личностных затруднений жизнедеятельности человека. Курск, КГМУ, ИПК и ПРО, 1995 101 с.

83. Сухов А.Н. Социальная психология безопасности. М., Академия, 2002 -256 с.

84. Хван Ю.Е. Система здоровья Норбекова и Сам Чон До. М., Олма-Пресс, 2002 378 с.

85. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Учебно-методическое издание под ред. В.В. Давыдова, В.В. Репкина. Томск, "Пеленг", 1993 69 с.

86. Челпанов В.Б. Духовное производство как трудовая задача педагога-психолога // Цивилизация на рубеже тысячелетий: проблемы, закономерности, тенденции: Четвёртые Илиадиевские чтения. Курск: КГПУ, 2002. - С. 170 - 172 (0,1 п. л.).

87. Челпанов В.Б. Психическое здоровье детей и подростков и возможные способы его сохранения // Проблемы психологии и эргономики. Тверь-Ярославль,2002. № 1 С. 17 - 20 (0,2 п. л.).

88. Челпанов В.Б. Комплексная коррекция нервно-психических нарушений у детей с минимальной мозговой дисфункцией (ММД). //Актуальные проблемы образования и медицины: Сборник науч. трудов КГУ. — Курск: МУ «Юмэкс»,2003.- С. 80-84 (0,2 п. л.)

89. Челпанов В.Б. Система оказания психологической помощи в образовательном процессе: Методические рекомендации для психологов. — Курчатов, 2003.-65 с.

90. Челпанов В.Б. Психологическая коррекция нервно-психических нарушений у детей: Методические рекомендации для психологов. — Курчатов, 2003. — 65 с.

91. Челпанов Г. И. Психология. Философия. Образование. М., МПСИ; Воронеж, НПО «МОДЭК», 1999 528 с.

92. Чуркин А.А. Организация диспансерного наблюдения за детьми с нервно-психическими нарушениями в условиях общеобразовательной школы. (Методические рекомендации). М., МЗ, 1989 26 с.

93. Шанько Г.Г., Бондаренко Е.С. Неврология детского возраста. Минск, «Вы-шейшая школа», 1990 493 с.

94. Шанько Г.Г., Руцкий А.В. и др. Энциклопедия детского невролога. Минск, «Беларуская энцыклапедыя», 1993 550 с.

95. Шапошников B.C., Рушкевич Е.А. и др. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека. / Под ред. И.А. Полищука и А.Е. Видренко/. Киев, Здоровья, 1980 122 с.

96. Юнацкевич П.И., КулгановВ.А. Как выйти из невроза? С.-Пб., Атон, 2000-288 с.