автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Жизненные прогнозы как фактор психической регуляции профессиональной деятельности учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Махновец, Любовь Анатольевна, 2001 год

Введение

Глава 1. Методологические, теоретические и эмпирические основания исследования жизненных прогнозов личности в структуре психической регуляции профессиональной деятельности учителя

§ 1. Представления субъекта педагогической трудовой деятельности о будущем

1.1 Представления личности о будущем как источник информации о ее развитии: постановка проблемы

1.2 Представления личности о будущем как предмет исследования: возможности типологизации

1.3 Опыт построения типологии жизненных прогнозов личности

§ 2. Жизненные прогнозы в структуре психической регуляции профессиональной деятельности учителя ф 2.1 Жизненные прогнозы в структуре психической регуляции

2.2 Жизненные прогнозы и волевая регуляция поведения

2.3 Жизненные прогнозы и оценка актуальной жизненной ситуации

2.4 Жизненные прогнозы личности и ее поведение

2.5 Проблема точности жизненных прогнозов. Теоретические и эмпирические аспекты проблемы

2.6 Результаты пилотажных исследований точности жизненных прогнозов молодых специалистов

2.7 Выводы к главе 1. Гипотеза и задачи эмпирического 60 исследования

Глава 2. Эмпирические исследования жизненных прогнозов как психического регулятора труда учителя

§ 1. Методы сбора и обработки эмпирических данных

§ 2. Анализ и результаты эмпирических исследований

2.1 Эмпирическая структура жизненных прогнозов молодых 81 специалистов

2.2 Анализ включенности жизненных прогнозов в структуру психической регуляции

2.2.1 Жизненное прогнозирование и волевая регуляция

2.2.2 Жизненное прогнозирование и оценка актуальной жизненной 92 ситуации

2.2.3 Жизненное прогнозирование и другие факторы психической 97 регуляции

2.2.4 Прогнозирование жизненного пути и способ психической 99 регуляции

2.3 Анализ взаимосвязей жизненных прогнозов молодого специалиста и его поведение

2.3.1 Жизненные прогнозы и их поведенческие основания

2.3.2 Прогнозирование жизненного пути и динамика поведения

2.4 Анализ взаимосвязи жизненного прогнозирования молодых специалистов с основными аспектами профессиональной 112 деятельности

2.5 Выводы о взаимосвязях между жизненными прогнозами, основными аспектами и способами психической регуляции 125 профессиональной деятельности молодых специалистов

2.6 Анализ точности жизненных прогнозов молодых специалистов

2.6.1 Анализ точности содержательных прогнозов

2.6.2 Анализ точности количественных прогнозов 127 Заключение 132 Список литературы 13 8 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Жизненные прогнозы как фактор психической регуляции профессиональной деятельности учителя"

Актуальность проблемы исследования.

В условиях нарастания сложности социокультурного бытия человека проблема выбора индивидом обоснованной траектории своей профессиональной судьбы становится предельно значимой. В полной мере это имеет отношение и к становлению профессионализма педагога в контексте модернизации отечественного образования. Образование, отвечающее требованиям современности, должно предоставлять широкий спектр возможностей для обоснованного и компетентного профессионального самоопределения педагога и выстраивания им индивидуальной траектории своей профессиональной карьеры. Ассимиляция учителем возможностей образования в части становления своей профессиональной судьбы предполагает наличие у последнего сформированных жизненных прогнозов. Научная проблема, связанная с изучением влияния жизненных прогнозов педагога на характер его профессионального становления, долгое время оставалась вне поля внимания ученых-психологов. Коренные изменения в государственном устройстве, формирование рынка труда, смена ценностных оснований социокультурного бытия человека в направлении усиления внимания к вопросам самореализации личности - предельно актуализировали задачу изучения влияния жизненных прогнозов субъекта труда на эффективность его профессиональной деятельности. В частности, это обстоятельство и обусловило необходимость проведения научных исследований, посвященных рассмотрению жизненных прогнозов учителя как фактора психической регуляции его профессиональной деятельности.

Человекоформирующий смысл педагогической профессии требует для ее успешной реализации особой системы качеств личности, которые не могут быть сформированы только в течение специального обучения. Поэтому процесс профессиональной адаптации молодого специалиста-учителя является важным в плане определения перспектив развития современной школы, прогнозирования будущего через тех, кто начинает в ней работать уже сегодня.

Способы профессиональной адаптации учителя могут быть различны, но нельзя забывать о том, что молодой специалист и сам имеет определенные представления о будущем, прогнозируя те или иные явления собственной жизни, руководствуясь ими в поведении. Однако индивидуальные жизненные прогнозы (цели, планы, ожидания), их регуляторный потенциал недооцениваются при подготовке человека к решению предстоящих жизненных задач. В результате унифицированное прохождение таких этапов социализации как школа и ВУЗ приводит к тому, что молодые специалисты не приобретают умений встречать и преодолевать возможные жизненные трудности.

Из этого следует, что необходима конструктивная разработка высокоэффективных механизмов психической регуляции профессиональной деятельности учителя. Его профессиональное становление не может не базироваться на учете внутренних психических возможностей саморегуляционной деятельности педагога. Это возможно лишь в случае детального изучения вопросов специфики и возможностей регуляции деятельности молодого специалиста как субъекта образовательного процесса. Поэтому важно исследовать прогнозирование молодыми специалистами своего жизненного пути, место этих прогнозов в регуляции их поведения. На сегодняшний день эти вопросы преимущественно рассматриваются со стороны адекватности индивидуального выбора требованиям динамично изменяющегося рынка труда, с позиций соответствия выбора интересам, склонностям, способностям субъекта, с точки зрения формирования психологических структур, позволяющих осуществлять релевантный выбор и осваивать профессиональную роль.

Проблема изучения жизненных прогнозов молодых специалистов-учителей как фактора психической регуляции их психической деятельности актуальна не только с практической, но и с теоретической точки зрения. На необходимость исследования опережающего отражения в масштабах жизненного пути и отдельных его этапов указывалось многими авторами, поскольку это непосредственно связано с построением теории личности во времени (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, Б.Ф. Ломов и др.) и теории профессионального и гражданского сопровождения карьеры (Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, Х.И. Лейбович, Н.С. Пряжников, Г.В. Телятников, А.Ф. Шикун).

Вместе с тем, вопросы, касающиеся учета жизненных прогнозов молодых сп.ециалистов-учителей, в контексте регуляции их профессиональной деятельности, остаются практически мало изученными.

Вышесказанное подтверждает актуальность выбранной темы диссертационного исследования.

Объект исследования: процесс психической регуляции профессиональной деятельности учителя.

Предмет исследования: жизненные прогнозы как фактор психической регуляции профессиональной деятельности учителя (на примере молодых специалистов общеобразовательных учреждений).

Цель исследования: выявить и описать типологические особенности процесса взаимосвязи жизненных прогнозов и психической регуляции профессиональной деятельности учителя; обосновать рекомендации по использованию обобщений и выводов, сделанных в работе.

Достижение поставленной цели предполагает решение комплекса взаимосвязанных задач:

1. Рассмотреть жизненные прогнозы как сложные многокомпонентные психические образования, выполняющие регуляторную функцию в развертывании процесса самореализации и профессионального становления молодого специалиста-учителя общеобразовательной школы.

2. Построить типологию жизненных прогнозов личности молодого учителя.

3.,Изучить представления субъекта педагогической трудовой деятельности о будущем.

4. Исследовать жизненные прогнозы в структуре психической регуляции профессиональной деятельности учителя, для этого: выявить жизненные прогнозы в структуре психической регуляции профессиональной деятельности учителя; выявить связь жизненных прогнозов с волевой регуляцией деятельности; выявить связь жизненных прогнозов с оценкой учителем актуальной жизненной ситуации; выявить взаимосвязь жизненных прогнозов личности с ее поведением.

5. Определить жизненные интересы учителя как психические регуляторы его труда.

6. Исследовать взаимосвязь между жизненными прогнозами и основными аспектами профессиональной деятельности учителя.

7. Разработать рекомендации по использованию влияния жизненных прогнозов на профессиональную деятельность учителя. Гипотеза исследования:

Прогнозирование жизненного пути с целью психического регулирования профессиональной деятельности учителя как представление о своем будущем может быть описано в содержательном, количественном и типологическом аспектах. Типология жизненных прогнозов как психических регуляторов деятельности учителя может быть построена на основе четырех категориальных пар: «дискретно-континуальное», «ограниченное во времени - неограниченное во времени», «актуальное-отсроченное», «инерционное. меняющееся».

Типы прогнозирования человеком своего жизненного пути можно верифицировать в эмпирическом исследовании, связав эти типы с профессиональной деятельностью молодых специалистов - учителей.

Жизненным прогнозам в зависимости от их типологических особенностей соответствуют различные особенности психической регуляции профессиональной деятельности молодых специалистов, включающие в себя особенности волевой регуляции и оценки актуальной жизненной ситуации. Исследование включало пилотажную и основную части. Для основной части была отобрана группа в количестве 300 человек из учителей, стаж работы которых не превышал трех лет. Всего же в исследовании приняли участие 450 молодых специалистов- учителей (далее по тексту - молодых специалистов).

Методологической и теоретической основой исследования являются основополагающие исследования отечественных и зарубежных ученых по психологии труда, психологии развития и педагогической психологии (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, А.А. Бодалев, А.Д. Глоточкин, Дж. Крумбольц, Р. Киннер, Н. Гисберс, И. Мур, А. Маслоу, В.В. Столин, Дж. Холланд и др.). Основной акцент сделан на использовании системно- динамического подхода (Ю.М.Забродин), который позволяет рассмотреть и описать закономерности деятельности и поведения, также как и закономерностей психической регуляции в двух уровнях:

- функциональном, охватывающем психологическое описание ситуаций субъектного взаимодействия, внешние факторы, проявления и воздействия;

- психологическом, который предполагает раскрытие психологических механизмов отражения внешних событий и регуляции поведения и деятельности субъекта.

•Методы исследования: при выполнении диссертационного исследования применялись теоретические и экспериментальные методы психологии труда: анкетирование, интервьюирование, беседа, метод экспертной оценки, метод анализа продуктов деятельности, методы использования и формирования субъектных факторов труда (методы профессионального самоопределения, поиска индивидуального стиля профессиональной деятельности и путей адаптации в трудовом коллективе), методы математической статистики и содержательный анализ выявленных фактов.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивались применением современных экспериментальных процедур в соответствии с целью и задачами исследования, а также применением адекватных статистических методов обработки данных.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что:

• построена типология жизненных прогнозов личности с целью психической регуляции труда учителя на основе категориальных пар: «дискретное -континуальное», «ограниченное во времени - неограниченное во времени», «актуальное - отсроченное», «инерционное - меняющееся»;

• изучены типологические особенности прогнозирования жизненного пути у молодых специалистов- учителей;

• ' установлены связи этих особенностей со способами психической регуляции профессиональной деятельности с большей или меньшей субъект -субъектной направленностью поведения молодых специалистов, с динамикой их поведения на довольно длительном промежутке времени;

• теоретически обобщены факты, свидетельствующие о том, что типологические особенности жизненного прогнозирования молодых специалистов оказывают влияние на точность количественного прогнозирования ими своей профессиональной карьеры. Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты позволяют выделять ориентиры для предсказания некоторых аспектов профессиональной деятельности молодых специалистов на довольно длительном промежутке времени, а также создают предпосылки для совершенствования приемов диагностики способов психической регуляции. Полученные результаты могут использоваться в практике психологической поддержки и консультирования специалистов, работающих в системе образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Прогнозирование личностью своего жизненного пути с целью психической регуляции профессиональной деятельности учителя имеет три аспекта: количественный, содержательный, типологический.

Типологический аспект включает в себя 16 теоретических типов, которые понятийно описывают различные стороны личности, среды ее активности в настоящем и будущем, а также соответствуют непрерывности и дифференцированности, изменчивости и стабильности, различной протяженности во времени явлений жизненного пути. Типологический аспект жизненного прогнозирования молодых специалистов имеет индивидуально-вариативный профиль, состоящий из пяти обобщенных и наполненных конкретным эмпирическим содержанием типов: «я есть», «я развиваюсь», «я действую», «я буду (дискретно)», «я буду (континуально)». Представленность типов в сознании молодых специалистов характеризуется разной количественной выраженностью и иерархическими отношениями. Типы структурированы в синхронном и диахронном планах. Профиль жизненного прогнозирования является интегральным образом движения личности из настоящего в будущее.

2. Молодым специалистам с различными профилями жизненного прогнозирования свойственны различные способы психической регуляции, включающие в себя: особенности когнитивного стиля, уровень волевой регуляции, уровень субъективного контроля, уровень удовлетворенности жизнью, уровень самоотношения (самопринятия), характер -переживания настоящего времени.

3. Строение профилей прогнозирования связано со структурой уже сложившегося поведения в профессиональной деятельности и зависит от более или менее высокой вовлеченности молодых специалистов в субъект -субъектную сферу, от характера связей с ней.

Различная субъект - субъектная направленность поведения обладателей различных профилей прогнозирования является устойчивой во времени.

4. Профессиональная деятельность обладателей различных профилей прогнозирования характеризуется разными долгосрочными тенденциями: в динамике реализуемости планов и желаний, в успешности преодоления трудностей в общении. Косвенно разные тенденции в труде проявляются в особенностях движения относительно субъективной нормативной модели волевого поведения как профессионального качества учителя.

5. Типологический аспект оказывает влияние на другие аспекты жизненного прогнозирования как регуляторы профессиональной деятельности. Его особенности регулируют относительную точность сделанных молодыми специалистами количественных прогнозов и относительную точность реализации ими осознаваемых возможностей вовлечения в профессиональной деятельности.

Апробация результатов исследования. Содержание диссертационного исследования было обсуждено на двух российских (1999 г., 2001 г.), четырех региональных (1998-2001 г.г.) научно- практических конференциях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 9 рисунками и 21 таблицей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

2.5. Выводы о взаимосвязях между жизненными прогнозами, основными аспектами и способами психической регуляции профессиональной деятельности молодых специалистов.

В двух предыдущих параграфах представлены результаты, подтверждающие взаимосвязь жизненных прогнозов с основными аспектами и способами психической регуляции профессиональной деятельности молодых учителей, которые можно резюмировать следующим образом.

1. В основе устойчивых и вновь появляющихся различий в психической регуляции лежит различная степень субъект - субъектной ориентации деятельности членов групп с противоположными профилями прогнозирования. Это проявляется в строении коммуникативного мира, предпочитаемых стилях деятельности в конфликтных ситуациях, в степени вовлеченности в сферы профессиональной деятельности, реализуемости планов и желаний в них.

2. Профессиональная деятельность у обладателей противоположных профилей прогнозирования характеризуется разными долгосрочными тенденциями: в динамке реализуемости планов и желаний, в успешности преодоления трудностей в труде и в общении. Косвенно разные тенденции в профессиональной деятельности проявляются в особенностях движения относительно субъективной нормативной модели волевого поведения, как профессионального качества учителя (по данным самооценки).

Таким образом, профили прогнозирования включены в регуляцию профессиональной деятельности, и могут служить ориентирами в предсказании некоторых аспектов на довольно длительном промежутке времени.

3. Гипотеза о связи категориально описанных типов жизненного прогнозирования с целью психической регуляции профессиональной деятельности и поведением подтвердилась, т.е. теоретически выделенные типы удалось верифицировать в эмпирическом исследовании, попутно сгруппировав их в профили прогнозирования.

4. Связь профилей прогнозирования с поведением, как профессионального качества учителя, опосредована способам психической регуляции. В то же время профили являются одними из тех каналов, по которым мир входит в сознание субъекта. Профили, способ психической регуляции и профессиональная деятельность образуют определенные сочетания и характеризуют стилевые особенности жизненного пути - в единстве его внешних и внутренних составляющих, направленности, динамики, результативности.

5. Факторное моделирование (принцип варимакс) показало высокую диагностическую чувствительность и позволило не просто объединить и обобщить результаты корреляционного анализа, но получить сложное статистическое описание психологических феноменов и тенденций более глубокого уровня. В полученных факторных структурах прослеживается значимое влияние многих исследованных переменных, так что формируется своеобразное психологическое пространство субъектных параметров профессиональной деятельности молодого специалиста. Обнаруживается целый ряд общепсихологических, общеличностных тенденций, знание и учет которых необходимы для организации эффективного психологического сопровождения профессиональной и гражданской карьеры учителя.

2.6. Анализ точности жизненных прогнозов молодых специалистов.

Разный регуляторный статус выделенных профилей прогнозирования, их включенность в динамику поведения вплотную подводят нас к вопросу об их влиянии на точность содержательных и количественных прогнозов. Последние, несомненно, представляют и самостоятельный интерес.

2.6.1 Анализ точности содержательных прогнозов.

Этот показатель определялся в двух аспектах: для ближней (4-6 месяцев) перспективы и для всей жизненной перспективы.

В среднем по выборке в первые 4-5 месяцев подтверждается 65,7% от сделанных на этот период прогнозов и 40,6% от всех прогнозов. Результаты свидетельствуют о достаточно высокой точности осознания молодыми специалистами- учителями имеющихся у них тенденций и точности предсказания ими различных явлений жизни, а также о преобладании в образе будущего ближней перспективы, на долю которой приходится 61,6% всех прогнозов.

Влияет ли на точность содержательного прогнозирования специфика типологических профилей? Чтобы установить это, мы сравнили группы с полярными профилями по данному показателю. Между группами N1 и N2 отличий обнаружить не удалось, а вот между группами N3 и N4 они существуют, но только для ближней перспективы: обладатели профиля В более точно (Р< 0,05 - см. Приложение 8 ), чем обладатели профиля Г, прогнозирует на этот промежуток времени явления своей жизни. Этот результат легко объяснить, поскольку первые имеют более выраженный тип «я действую», более высокий регуляторный потенциал, а следовательно, более нацелены на результат, более активны и имеют больше шансов реализовать сделанные ранее прогнозы. Причем, как следует из смысла типа «я действую», реализовать именно в ближней перспективе.

2.6.2 Анализ точности количественных прогнозов.

Испытуемым предлагалось предсказать свою вовлеченность в различные виды деятельности на следующий год. Это задание дополнялось еще одним -оценкой своих возможностей для вовлечения в эти же деятельности, которое по существу является скрытой (латентной) формой прогнозирования.

У большинства испытуемых (76,3%) прогнозы общей вовлеченности превосходят реальную вовлеченность, измеренную во втором опросе. Только у 18 человек, что составляет 5,3% всех испытуемых, прогнозы совпали с реальностью.

В целом по выборке наиболее точные прогнозы делаются в сферах: досуг, заботе о здоровье; бытовые заботы (см. Приложение 9). Довольно точные прогнозы делаются в сфере общения с коллегами и друзьями.

Наименее точный прогнозы делаются в сфере общения с любимым человеком, а также в трудовой деятельности и самообразования. Последний показатель требует к себе особого внимания, поскольку свидетельствует о слабой проницаемости для молодых специалистов одной из основных областей их жизнедеятельности. Причиной этого могут быть завышенные притязания, с одной стороны, и не знание реальной долгосрочной динамики учебного и производственного процесса, с другой.

Ощущение возможностей для вовлечения в деятельности также превосходит реальную последующую вовлеченность у большинства испытуемых (89,5%). Только у 11 человек отмечено совпадение этих показателей. С одной стороны, такое соотношение естественно, поскольку относится к молодым людям, полным сил, энергии и оптимизма, но, с другой стороны, оно может свидетельствовать об отсутствии реализма в осознании своих возможностей или условий для их осуществления. (То же самое можно сказать о соотношении прогноза вовлеченности и самой вовлеченности). Один из аспектов данной проблемы будет рассмотрен чуть ниже.

В целом по выборке более или менее точно реализующей возможности вовлечения в: домашние (бытовые) заботы; общение с коллегами и с друзьями (с&. Приложение 10),

Менее всего реализуются возможности вовлечения в общение с любимым человеком.

Определенную информацию можно получить, анализируя результаты корреляционного анализа рассматриваемых показателей (см. Приложение 7). Во-первых, чем больше величина количественного прогноза, тем меньше его точность; то же самое относится к соотношению величины ощущаемых возможностей и точности их реализации. Эти соотношения объясняются относительной стабильностью уровня вовлеченности между первым и вторым огфосом.

Во-вторых, количественное прогнозирование и ощущение возможностей тесно связаны между собой. Причем увеличение осознаваемых возможностей ведет к уменьшению точности прогнозирования вовлеченности и - весьма интересный факт - отрицательно сказывается на точности реализации содержательных прогнозов, взятых во всей их совокупности (ближняя + ф дальняя перспектива).

Приведенные результаты подводят к очень важной проблеме управления своими количественными прогнозами. Как следует из вышеизложенного, их точность зависит от умеренности ожиданий к себе в настоящем и будущем. Существуют ли другие факторы, определяющие реализм количественных прогнозов в их явной и латентной формах? Частично ответ на данный вопрос можно получить, анализируя влияние типологических особенностей прогнозирования на количественные.

Сопоставление групп с полярными профилями прогнозирования показывает, что в группе N1 (профиль А) точность количественного прогноза общей вовлеченности выше (Р<0,05), чем в группе N2 (профиль Б), а в группе N3 (профиль В) выше (Р<0,01), чем в группе N4 (профиль Г) (см. Приложение 11).

Что касается точности реализации возможностей для вовлечения, то в группе N1 этот показатель также выше (Р<.0,01), чем в группе N2, а в группе N3 выше (Р<0,01), чем в группе N4.

Таким образом, профилям А и В соответствует более точное предсказание количественных показателей активности, а также более реалистичная оценка возможностей. 9

Полученные результаты можно интерпретировать не только через призму точности прогнозирования. На фоне тенденций в динамике вовлеченности они свидетельствуют также о том, что поведение у обладателей профилей А и В осуществляется в направлении сделанных количественных прогнозов и ощущаемых возможностей для вовлечения, т.е. прогнозы и возможности как бы подтягивают к себе поведение. У обладателей же профилей Б и Г поведение осуществляется в направлении, противоположном сделанным прогнозам и осознаваемым возможностям, т.е. поведение в известной степени независимо от них. Данное положение можно проиллюстрировать рисунком 8, показывающим соотношение между прогнозируемой и реальной динамикой вовлеченности в группах N3 и N4, а также рисунком 9, показывающим соотношение между осознаваемыми возможностями для вовлечения и реальной динамикой вовлеченности в тех же группах.

32 30 28 •26 24 0

1 сессия 2 сессия

Рис.8. Соотношение прогнозов вовлеченности в деятельности с динамикой вовлеченности в группах N3 (профиль В) и N4 (профиль Г). Ось абсцисс - интервал между первым и вторым опросами. Ось ординат -средние значения показателей. прогноз вовлеченности в группе N3; динамика вовлеченности в группе N3; прогноз вовлеченности в группе N4; динамика вовлеченности в группе N4. группа №3 группа №4

1 сессия 2 сессия

Рис.9. Соотношение осознаваемых возможностей для вовлечения в деятельности и реальной динамики вовлеченности в группах N3 и N4.

Ось абсцисс - интервал между первым и вторым опросам. Ось ординат - средние значения показателей. осознаваемые возможности для вовлечения в группе N3;

-. динамика вовлеченности в группеЫЗ осознаваемые возможности для вовлечения в группе N4; динамика вовлеченности в группе N4.

В группах N1 и N2 соотношения между прогнозируемой и реальной динамикой вовлеченности, с одной стороны, осознаваемыми возможностями для вовлечения и реальной динамикой вовлеченности, с другой стороны, имеют особенности, близкие тем, которые изображены на рисунках 8 и 9. Количественные показатели, характеризующие все данные соотношения, приведены в Приложении 11 .

Практические рекомендации:

1. Практически ориентированный исследователь приобретает еще одну » познавательную схему. Как он ею воспользуется, зависит от него самого и от тех практических задач, в решение которых он включен, будь это индивидуальная консультативная работа, участие в разработке организационно-управленческих проектов или в повышении квалификации специалистов, работающих в высшей школе.

2. Преподавателям системы повышения квалификации необходимо учитывать пределы точности субъективных прогнозов молодых специалистов в количественном и содержательном аспектах, а также роль типологического аспекта в регуляции этой точности.

3. Типологические особенности прогнозирования могут служить индикатором способа психической регуляции профессиональной деятельности молодых специалистов и, следовательно, позволяют разрабатывать приемы его диагностики, а также делают его доступным рефлексивному анализу и коррекции в случае неадекватности сложившимся жизненным обстоятельствам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Махновец, Любовь Анатольевна, Тверь

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности М., 1980, С. 336.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени //Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. М., 1990. С.114-129.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.,1991, С.299

4. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стиля действования // Вопросы психологии. 1982. - № 3. С.132-138.

5. Алферов А.Д., Рогов Е.И. Ускорение профессионального развития личности с помощью рейтинговой системы контроля. //Психологические и педагогические проблемы развития профессиональной личности. Армавир, 1990, С. 3- 10.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977, С. 360 .

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж,1996.

8. Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогическое явление в профессионально- педагогической структуре учителя/ //Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования/ под ред. В.А. Сластенина., М.,1980, С. 33- 41

9. Ансофф И. Стратегическое управление Сокр. пер. с англ. М.,1989, С. 519 .

10. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981, С.3-18.

11. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1973. - № 4. С. 173-180.

12. Аргайл М. Психология счастья: Пер. с англ. М., 1990, С.336.

13. З.Артемьева Т.Н. Категория возможности и действительности в психологии личности // Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988, С.89-119.

14. Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения.

15. Психологический журнал. 1981, Т.2. № 6, С.28-37.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976, С. 188.

17. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1983, Т.6, № 3, С. 152162.

18. Бестужев-Лада И.В. Методологические проблемы прогнозирования развития личности // Прогнозирование социальных типических свойств личности: Тезисы научно-практического семинара. Пермь, 1979, С.6-9.

19. Бестужев-Л ада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. Опыт систематизации. М., 1984, С.271.

20. Бестужев-Л ада И.В. Теоретико-методологические проблемы нормативного прогнозирования // Теоретико-методологические проблемы социального прогнозирования и социального проектирования в условиях ускорения научно-технического прогресса. М., 1986, С. 11-33.

21. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991, С.80.

22. Братусь Б.С., Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии // Вопросы психологии. 1986, № 4, С.146-154.

23. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.,1979.

24. Брушлинский А.В. О категориях непрерывное и прерывное, качество и количество в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988, С.120-137.

25. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984, С. 200.

26. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.,1990.

27. Витцлак Г. Основы психодиагностики. М.,1986,С.88-103.

28. Гавриков В.П., Шикун А.Ф., Лейбович Х.И. Проблемы подготовки кадров для сферы социальной работы.//Сб. Научные записки психологов-педагогов г. Твери и области .№5,Тверь,1997.

29. Гендин A.M. "Эффект Эдипа и методологические проблемы социального прогнозирования // Вопросы философии. 1970, № 5, С.80-89.

30. Гершунский B.C., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Киев, 1979, С. 240с.

31. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988, № 2, С-19-26.

32. ЗГГлоточкин А.Д., Дружинин В.Н. Вопросы о содержании и структуре .управленческой деятельности. //В сб. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т.9, Тверь, 1997.

33. Годник Н.А. О сущности профессиональо-педагогической деятельности //Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992, С. 11-18.

34. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988, С. 144 .

35. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984, С.207 .

36. Головаха Е.И. Критерии продуктивности жизни //Жизнь как творчество (Социально-психологический анализ). Киев, 1985,С.256-265.

37. Гришина Н.В. Опыт использования теста Томаса для изучения индивидуальных особенностей лиц, склонных к конфликтным проявлениям в межличностном общении // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980, С.65-66.

38. Грищенко В.М., Кривец Е.В. Купченко В.И. Предвидение и планирование

39. Методологические проблемы социального предвидения. Киев, 1977,1. С.149-173.

40. Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя //Становление личности учителя- профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993, С.34-38.

41. Ерошенко А.А. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством. Психология учителя. М.,1989, С. 17-24.42*.Жизненный путь личности (вопросы теории и методологии социально-психологического исследования). Киев, 1987, С. 279 .

42. Жизненный путь поколения: его выбор и утверждение. Под ред. М.Х. Титма. Таллин, 1985, С. 370.44.3абродин Ю.М. Проблема диагностики и управления психическими состояниями // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1987, С.31-40.

43. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике. М.,кн. 1,1994, С. 190

44. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в •структуре направленности человека // Вопросы психологии. 1989, № 6, С.100-108.

45. Завалишина Д.Н., Поликанов С.Г. Проблемные ситуации в практической деятельности // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 75-85.

46. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987, С. 36- 46

47. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. Т.6, 1985, № 3, С.47-55.

48. Иванников В.А., Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным 'самооценки // Психологический журнал. 1990, Т.П.- № 3, С.39-49.

49. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988, С. 127-140.

50. Климов Е.А. Об основных этапах развития профессионала.//В сб. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т.9, Тверь, 1997.

51. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности. // Психология учителя. М., 1989. С.6- 12.

52. Кознев В.Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально значимых качеств личности учителя // Методы изучения профессиональнойнаправленности личности учителя. JI.,1980.

53. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.,1994 , С.234- 258.

54. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности //Вопр. психологии. 1989, №6, С. 18-26.

55. Котова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия педагога. Ростов/н Д, 1990.

56. Кроник А.А. Возможности оценки эффективности социальных проектов через изменения в субъективной картине жизненного пути личности //

57. Теоретико-методологические проблемы социального прогнозирования и социального проектирования в условиях ускорения научно-технического прогресса. М., 1986, С. 186-201.

58. Кроник А.А. Психологические основания типологии индивидуальных стилей жизни // Стиль жизни личности: Теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982, С. 165-200.

59. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: критерии их определения. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1988, С. 15.

60. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.,1973.

61. Кулюткин Ю.Н., Суховская Г.Г. Мышление учителя. М.,1990

62. Лейбович Х.И. Вербальный интеллект и его формирование. //В сб. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т.9, Тверь, 1997.

63. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, С.304.

64. Личностный дифференциал: методические рекомендации (сост. Е.Ф.Бажин, 'A.M. Эткинд.) Л.,1983, С.23.

65. Логинова Н.А. Жизненный путь человека как проблема психологии // Вопросы психологии. 1985, № I, С. 103-109.

66. Логинова Н.А. Биографический метод в свете идей Б.Г. Ананьева /Вопросы психологии. 1986, № 5,С. 104-112.

67. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978, С. 156-172.

68. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984, С. 444.72'.Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципатия в структуре деятельности. М., 1980, С. 279.

69. Марищук В.Д., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методы психодиагностики в спорте. М., 1984, С. 190.

70. Матуленис А.А. Включение молодежи в социальную структуру. Вильнюс, 1983, С. 208.

71. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985, С. 319.

72. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., * 1986, С.256.

73. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М., 1999, С. 49-55,91-127.

74. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам Е. Планы и структура поведения. М., 1966, С.238.

75. Миславский Ю.А. Саморегуляция личности и трудовая активностьличности. //Вопрос психологии 1988. № 3. С.71-78.

76. Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Повышение педагогического мастерстваучителя. //Сб. записки практических психологов г. Твери и области. № 3, Тверь, 1996.

77. Нафтульев А.И. Профессиональный интеллект: структура и формирование// Практическое мышление: функционирование и развитие. М.,1990. С.45-60.

78. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.,1988

79. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989.

80. Пилосян С.М. Прогностические способности как профессионально важное качество преподавателя // Психология и научно-технический прогресс. М.,1989, С.150-151.

81. Полякова Г.П. Анализ затруднений в педагогической деятельности 'начинающего учителя. М., 1983

82. Принцип системности в психологических исследованиях /Пол ред. Д.Н.

83. Завалишиной, В.А. Барабанщикова. М., 1990, С. 184L

84. Прогнозирование социальных типических свойств личности:

85. Тезисы научно-практического семинара. /Отв. ред. З.И. Файнбург. Пермь.1979, С.139.

86. Прогнозирование социальных потребностей молодежи: Опыт социологических исследований/Отв. ред. И.В. Бестужев-Лада. М., 1978,1. С. 207.

87. Рапацевич Е.С. Психологические механизмы процесса прогнозирования // Вопросы психологии. 1989, № 6, С. 122-128.

88. Рогов Е.И. Исследование процессов профессиональной типизации в педагогической деятельности // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Саратов, 1992, С.7-9.

89. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов/н Д, РГПУД994, С. 224-240.

90. Рогов Е.И. Личность учителя: пространство и факторы профессионального развития //Научно- теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Саратов, 1991, С.36-39.

91. Рогов Е.И. Многоуровневость профессиональных деформаций личности в педагогической деятельности //Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993, С.60-61.

92. Романова Е.С., Гребенников Л.Г. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи, 1996, С.88-110.

93. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. 1973.

95. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976, С. 416.

96. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности

97. Под ред. В.А. Ядова. Л., С. 264.

98. Сарджвеладзе Н.И. Личностная позиция и репрезентация жизненного пути у молодежи // Психология личности и образ жизни. М., 1987, С.213-217.

99. Сохань Д.В., Кириллова И.В. Жизненная программа личности как способ сознательной организации ее жизнедеятельности // Стиль жизни личности: Теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982, С.228-255.

100. Сластенин В,А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя //Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992, С. 6-9.

101. Стиль жизни личности: Теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982, С.372.

102. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983, С. 284.

103. Сырямкина Е.Г. Личностная определенность педагогической деятельности // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск, 1989, С. 103-113.

104. Тацуно В. Стратегия технополисы. Пер. с англ., М., 1989, С. 344.

105. Телятников Г.В. Методологические вопросы психологии, управления. //Сб. Записки практических психологов г. Твери и области.№ 4, Тверь, 1997.

106. Телятников Г.В. Психологические основы управленческого труда учителя.

107. В сб. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10, Тверь, 1997.

108. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961, С.536.

109. Титма М.Х. Жизненная ориентация как феномен сознания //Формирование молодежного сознания. Таллин, 1978, С.33-58.

110. Толстых Н.Н. Варианты временной перспективы /под ред. И.В. Дубровиной.1. М„ 1989, С.41-56.

111. Толстых Н.Н. Использование методики неоконченных предложений для изучения временной перспективы. М., 1988, С.95-109.

112. Тощенко Ж.Т., Аитов Н.А., Лапин Н.И. Социальное проектирование. М., 1982, С. 254.

113. Украинец В.Н. Жизненные перспективы личности // Жизненный путьличности (вопросы теории и методологии социально-психологического исследования). Киев, 1987, С.217-225.

114. Улитова Е.С. Мотивационный анализ поведения личности во временном аспекте. М., 1993.

115. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т.1, С. 406. -Т.2. С.291.

116. Чудновский В.Э. О современном аспекте гармонического развития личности //Психолого-педагогические проблемы становления личности ииндивидуальности. М., 1980, С. 60-67.

117. Шикун А.Ф., Шикун А.А. Проблемы психологической практики.//В сб. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т.9, Тверь, 1997.

118. Шикун А.Ф., Шикун А.А. Пропедевтическая психология. Тверь,1995.

119. Шлаен П.Я., Гутянский Г.С. Новые психотехнологии в антисрессовых мероприятиях на производстве.//В сб. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т.9, Тверь, 1997.

120. Шлаен П.Я., Зараковский Г.М., Львов В.М. Прогноз развития эргономики .на ближайшие годы.//Прикладная эргономика. № 1.1993.

121. Щепаньский Я. Комплексный подход в изучении общественных явлений как условие социального предвидения // Методологические проблемы социального предвидения. Киев, 1977, С.85-97.

122. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии. 1984, № 6, С.26-32.

123. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М., 1983, С. 185.

124. Якушева Г.М. Коммуникативные способности как фактор развития .профессиональных умений и навыков педагога // Приобщение кпедагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992, С. 122- 124.

125. Ядов В.А. и др. Соотношение ценностных ориентаций и реальногоповедения личности в сферах труда и досуга. М., 1969.

126. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения .личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975,1. С.89-105.

127. Якобсон П. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

128. Baltes Р.В., Reese H.W., Jipsitt J.P. Life-span developmental psychology //Annual Review of Psychology.- 1980. V.31.-p. 65-110.

129. Cottl T.J. Perceiving time: a psychological study with men and women. -N.Y., 1976. -267 p.

130. Cottl T.J., Klinberg S.L. The present of things future. N.Y.- 1974.-290 p.13*5. Featherman D.L. Life-span perspectives in social science research // Life-span development and behavior. -1983/ -v/5/-1-52 p.

131. Frank L.K. Time perspectives // Journal of social philosophy.- 1939.-№ 4.-p.293-312.

132. Harner L. Talking about the past and the future // The developmental psychology of time.- N.Y., 1982.-p. 141-169.

133. Kalish R.A. Death and dying in a social context //Handbook of aging and the social sciences. -N.Y. -1976.- p. 483-567.

134. Kahneman D,, Tversky A. The psychology of preferences //Scientific . American.-1982. -V.246. № 1. - p. 160-173.

135. Lewin K. Field theory in social science. -N.Y., 1964.- 346 p.

136. Merton R.K. Social theory and social structure. Glencoe, 1967.

137. Nuttin J.R. The future time perspective in human motivation and learning // Acta Psychological. -1964.- v.23. -p.60-82.

138. Nuttin J. Motivation et perspectives d avenir.- Leuven, 1980, -290 p.

139. Nuttin J. Motivation, planning and action. A relational theory of behavior dynamics.- Hillsdale, 1984.-251 p

140. Raynor J.O., Entin E.E. The function of future orientation as a determinant ofhuman behavior in step-path theory of action //International Journal of Psychology. 1983.-v.18.- №5.-p. 463-487.

141. Sande O. Future consciousness// Journal of Peace researches. -Oslo, 1972.- № 3.-P.271-278.

142. Thomae H. Future time perspective and the problem of cognition/ motivation interaction // Cognition in human motivation and learning.- Leaven, 1981, ~p.261-274.

143. Trommsdorff G. Future orientation and socialization // International Journal of Psychology.- 1983. v. 18.- №5.-p. 381-406.

144. Trommsdorff G., Lamm H. Analysis of future orientation and its some social determinants// The study of time.-N.Y.- Berlin, 1975.-p. 343-362.•

145. Weinstein D.M. Unrealistic optimism about future life events// Journal of personal and psychology.- 1986.-v. 39.-№ 5.-p. 806-820.