автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Миргород, Светлана Александровна, 2003 год

Введение.3

Глава 1. Формирование у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции как социально-педагогическая проблема

1.1. Понятие о психической саморегуляции и ее культуре. 14

1.2. Характеристика сформированности культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа.48

1.3. Модель формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции.68

Выводы по главе.78

Глава 2. Педагогические условия формирования культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа 2.1. Направленность учебно-воспитательного процесса на осознание студентами необходимости развития культуры психической саморегуляции как профессионально-важного качества будущего педагога.82

2.2. Включенность студентов в различные виды личностно-значимой для них деятельности.110

2.3. Взаимосвязь воспитания и самовоспитания в овладении студентами педагогического колледжа культурой психической саморегуляции.136

Выводы по главе.148

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции"

Актуальность исследования. Говоря о формировании культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа, следует, прежде всего, обратить внимание на специфику работы с данной категорией студентов. Особенность состоит в том, что студенты педагогического колледжа, являясь обучающимися, в скором времени сами станут обучать. И от того, насколько они сами научатся регулировать свои психические состояния, свое собственное поведение, зависит в конечном итоге и вся их дальнейшая педагогическая деятельность, ее эффективность.

Специфика педагогического образования в том, что, попадая в стены педагогического колледжа, студент получает своеобразную ориентировку на будущую профессию - "учитель". Особенность труда учителя состоит в том, что его объектом и продуктом является человек, самый уникальный продукт природы. Причем не просто человек, не его физическая сущность, а духовность растущего человека, его внутренний мир. Вот почему профессия учителя принадлежит к числу наиболее важных в современном обществе.

Специфика профессии учителя выражается в постоянном общении с детьми, у которых есть свое миропонимание, свои права, своя убежденность. В силу этого ведущей стороной педагогического мастерства учителя является умение правильно направлять процесс развития подрастающего поколения, так организовать всю деятельность учащихся, чтобы каждый из них имел возможность полноценно развивать свои наклонности и способности.

Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать. Вместе с тем, отвечая за себя самого, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем, студент педагогического колледжа должен ясно давать себе отчет в том, что достойное выполнение профессионального педагогического долга потребует от него принятия на себя целого ряда обязательств.

Во-первых, будущему учителю, воспитателю следует объективно оценивать свои возможности для будущей педагогической деятельности, знать свои сильные и слабые стороны, представлять, какие профессионально значимые качества потребуется сформировать в ходе профессиональной подготовки, а какие - самостоятельно, уже в процессе профессиональной педагогической деятельности [33, 34].

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, внимания, восприятия, представления), культурой поведения и общения, в том числе и педагогического [35].

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога является понимание ученика как такой же самоценной, равнозначимой личности, как собственное "Я", знание закономерностей поведения и общения. Ученик должен быть понят и принят педагогом независимо от того, совпадают ли их ценностные ориентации, модели поведения и оценок [43, 46, 50].

В-четвертых, педагог не только организатор учебной деятельности обучаемых, но и вдохновитель сотрудничества участников образовательного процесса, партнер в деятельности по достижению общих, в известном смысле, целей образования, воспитания и развития. Это ставит перед студентом постоянную задачу непрерывного совершенствования своих организаторских и коммуникативных способностей в процессе освоения психолого-педагогических знаний и их эффективного применения в ходе педагогической практики [52, 53, 55].

Именно эти особенности и предопределяют специфику педагогического образования, осуществляемого в педагогическом колледже. К студентам уже первых курсов предъявляются повышенные требования и в обучении, и в поведении.

В последнее время мы все чаще находим в литературе сетования на то, что наше общество потеряло свою культуру, молодежь не умеет культурно вести себя в обществе, уровень и стиль общения не отвечают принятым во всем мире правилам, да и культура одежды, быта, труда и отдыха, семейных отношений оставляет желать лучшего. И это не случайно. Этому есть ряд объяснений. Во-первых, воспитательная система школы сейчас находится в состоянии реанимирования, к сожалению, не всегда удачного; во-вторых, социально-экономическая обстановка в стране заставляет думать не о высших ценностях и красоте, а прежде всего о возможности выжить в нынешнее время. Но самое главное в том, что недостаточно педагогических кадров, осознающих необходимость культурного просвещения и образования, да и владеющих культурой поведения, деятельности, общения и др. И именно поэтому воспитание общества, прежде всего, должно начинаться с воспитания будущих учителей.

В современной педагогической теории выделяется такой феномен как "ориентировочная основа поведения и деятельности" (Н.М.Таланчук). И одной из важнейших задач педагогического образования является формирование у будущего педагога системной ориентировочной основы педагогической деятельности. Такая основа связана со всеми сторонами педагогического процесса, а также с поведением педагога, выражающим определенный тип отношений с учащимися. Эта задача является инновационной для системы высшего и среднего педагогического образования, поскольку в педагогической теории до сих пор не разработаны структура и содержание названной ориентировочной основы.

Из современной системно-синергетической педагогической теории мы знаем, что названная ориентировочная основа охватывает процесс формирования личности, процесс педагогической деятельности, систему ее методов и критериев, а также структуру педагогического мастерства. Однако, зная общие структурные элементы этой ориентировочной основы, реализовать данную систему в педагогическом образовании невозможно из-за того, что не определены содержание и методы формирования у студентов ориентировочной основы поведения применительно к конкретным социальным ролям. И это в первую очередь касается такой социальной роли, как субъект психической саморегуляции.

Если рассматривать жизнь человека в целом, то нетрудно заметить, что множества ошибок, совершенных им в процессе жизнедеятельности, промахов, неудач, разочарований можно было бы избежать, владей он культурой психической саморегуляции. Попадая в экстремальные ситуации, человек не всегда может справиться со своими эмоциями, чувствами, поэтому зачастую ему трудно найти правильное решение. Это относится и к водителям автомобилей, и к машинистам электропоездов и т.д. Допустив ту или иную аварию и проанализировав свои действия, потом неизменно приходят к выводу, что им не хватило самообладания, потеряли бдительность и наблюдательность или переоценили свои возможности. Та же ситуация происходит и в повседневной жизни. Но особенно нас, конечно же, интересует учительская среда.

Как пишет академик РАО А.А.Бодалев, любому учителю для успешного построения деятельности нужно научиться, прежде всего, управлять своими психическими состояниями [21, 22]. И такое управление охватывает все стороны его профессиональной деятельности. Если этому не научиться, то на каждом шагу возникают проблемные ситуации по следующим причинам: либо отношение к ученику неадекватно поставленной цели, либо сам учитель становится причиной возникновения конфликтов с учениками.

Подтверждение этому можно найти и в трудах В.В.Давыдова, который считает, что способность учителя управлять своей психикой предопределяет плодотворность его учебно-воспитательной работы [37, с.47]. По его мнению, большинство затруднений возникает у учителя тогда, когда он не может направлять свои чувства и состояния в нужное русло [38, с.52]. В работах А.В.Петровского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина отмечается исключительное значение психологической культуры личности учителя и одновременно указывается, что при определении содержания и методов педагогического образования этой стороне не уделяется необходимое внимание. И в результате многие педагогические идеи не достигаются.

По нашим данным, 50% молодых учителей, которые бросают педагогическую деятельность, совершают такой поступок прежде всего из-за глубоких психологических причин - не смогли найти внутреннюю гармонию, совладать со своими эмоциями, чувствами, не нашли контакта с учениками, часто вступают в конфликты с учениками, родителями, другими учителями. И в конечном итоге молодые начинающие педагоги разочаровались в своем выборе.

Наш анализ программ по педагогике, психологии, частным методикам, педагогической практике показал, что этим вопросам только в отдельных случаях уделяется внимание (в основном эти вопросы касаются формирования коммуникативной культуры). Возникшие противоречия и обусловили формулирование проблемы исследования.

Проблема исследования: каковы модель и педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции.

Цель исследования состоит в обосновании педагогических условий формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции.

Объект исследования - формирование культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования - модель и педагогические условия формирование культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа.

Гипотеза исследования. Формирование культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа будет проходить более эффективно, если:

1) разработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс модель формирования культуры психической саморегуляции будущего учителя начальных классов;

2) обеспечить при этом следующие педагогические условия:

- направленность учебно-воспитательного процесса на осознание студентами необходимости развития культуры психической саморегуляции как профессионально-важного качества будущего педагога;

- включенность студентов в различные виды личностно-значимой для них деятельности; - взаимосвязь воспитания и самовоспитания в овладении культурой психической саморегуляции.

Задачи исследования:

1. Определить сущность культуры психической саморегуляции и факторы ее формирования у студентов педагогического колледжа.

2. Выявить особенности и уровни развития культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа.

3. Выявить трудности и противоречия процесса формирования культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа.

4. Теоретически и экспериментально обосновать модель и педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции.

5. Разработать и внедрить методические рекомендации по диагностике и формированию культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа.

Методологическую основу исследования составляет современная психологическая теория регуляции личности, системно-синергетическая теория, в том числе системно-функциональная теория педагогической деятельности и системно-ролевая модель формирования личности (Н.М.Таланчук), культурологическая теория образования (К.А.Абульханова-Славская, М.П.Архипова, Л.А.Волович, И.С.Кон, Г.В.Мухаметзянова,

Р.Х.Шакуров и др.), теория целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Г.И.Ибрагимов, М.И.Махмутов и др.), теория социализации личности (Б.З.Вульфов, И.С.Кон, В.Ш.Масленникова, Ф.Ш.Мухаметзянова,

A.В.Мудрик, М.И.Рожков и др.), концепции профессиональной культуры педагога (Л.М.Аболин, Е.В.Бондаревская, И.В.Исаев, В.Ш.Масленникова,

B.А.Сластенин), теория самовоспитания (В.И.Андреев, П.Н.Осипов, Л.И.Рувинский), исследования особенностей психических состояний и саморегуляции (Л.М.Аболин, А.А.Бодалев, Н.Д.Левитов, О.А.Конопкин, Ю.А.Миславский, Н.М.Пейсахов, А.О.Прохоров, В.А.Ядов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; констатирующий эксперимент, опытническая работа; метод оценивания воспитательной деятельности педагогов; самооценка педагогами собственной деятельности; включенные наблюдения за ходом учебно-воспитательной работы; анкетирование, интервьюирование, тестирование; преобразующий педагогический эксперимент; монографическое изучение студентов; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база: студенты школьного отделения педагогического колледжа Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова (в экспериментальную работу был включен 251 студент).

Новизна исследования заключается в следующем:

- уточнены различия в понятиях "психическая саморегуляция" и "культура психической саморегуляции"; раскрыта специфика проявления таких факторов формирования культуры психической саморегуляции личности будущего учителя в педагогическом колледже, как наследственность, социальная среда и воспитание; охарактеризованы различные уровни (высокий, средний и низкий; базовый, текущий и оперативный) развития культуры психической саморегуляции у студентов и начинающих педагогов, а также трудности (объективные и субъективные) и противоречия процесса ее формирования у тех и других; теоретически и экспериментально обоснованы модель, включающая в себя мотивационный, диагностический, целевой, содержательный, процессуальный, оценочный компоненты, и педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции (направленность учебно-воспитательного процесса на осознание студентами необходимости развития культуры психической саморегуляции как профессионально-важного качества, включенность студентов в различные виды личностно-значимой для них деятельности, взаимосвязь воспитания и самовоспитания в овладении студентами культурой психической саморегуляции).

Практическая значимость исследования заключается в определении показателей культуры психической саморегуляции, разработке и внедрении методик диагностики сформированности уровней культуры психической саморегуляции студентов и учителей начальных классов, программ спецкурсов "Психология общения" и "Человековедение" в учебно-воспитательный процесс педагогического, колледжа ХГУ им. Н.Ф.Катанова, Минусинского педагогического училища, Сельскохозяйственного колледжа г.Абакана.

Достоверность и обоснованность теоретических положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается репрезентативностью выборки исследования, использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным задачам, в том числе экспериментальной проверкой отдельных положений и выводов в практике работы педагогического колледжа.

Этапы исследования:

На первом этапе (1995-1996 гг.) осуществлялся анализ предмета исследования, уточнялись основные его понятия: психическая саморегуляция, культура психической саморегуляции; изучалось влияние на формирование культуры психической саморегуляции основных факторов - наследственности, социальной среды и воспитания; определены уровни развития психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа и выявлены основные трудности, возникающие в процессе ее формирования.

На втором этапе (1996-2001 гг.) разрабатывалась модель формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции, выявлялись и экспериментально обосновывались педагогические условия ее реализации.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) систематизировался и обрабатывался полученный материал и результаты эксперимента, шло их обсуждение, оформлялся текст диссертации, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы учреждений среднего профессионального образования.

Апробация и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе 5-ти летней опытно-экспериментальной работы в педагогическом колледже Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова, а также в процессе подготовки и проведения на его базе ежегодных (2000-2002 гг.) научно-практических конференций.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях лабораторий психологии и теории и истории социальной работы и социальной педагогики ИСГТО РАО, в ходе выступлений автора на региональных (г.Абакан, 1997 г., 2000 г., 2001 г., 2002 г., г.Биробиджан, 1998 г.), республиканских (г.Красноярск, 1997 г.), всероссийских (г.Казань, 2001 г.) научно-практических конференциях, на совместных заседаниях кафедры психологии и педагогики Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова и предметно-цикловой комиссии школьной педагогики педагогического колледжа. По теме исследования опубликовано 7 научных работ.

На защиту выносятся:

1. Модель формирования культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа, включающая следующие компоненты: мотивационный, диагностический, целевой, содержательный, процессуальный, оценочный.

2. Обоснование средств, форм и методов формирования у студентов культуры психической саморегуляции в учебной и внеучебной деятельности.

3. Обоснование педагогических условий формирования культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа:

- направленность учебно-воспитательного процесса на осознание студентами культуры психической саморегуляции как профессионально-необходимого качества будущего педагога;

- включенность студентов в различные виды личностно-значимой для них деятельности;

- взаимосвязь воспитания и самовоспитания в овладении культурой психической саморегуляции.

Структура диссертации. Состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (166 источников) и 10 приложений. В ней содержится 7 таблиц, 14 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Таким образом, определяя основные направления формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции, мы выделили следующие педагогические условия: осознание студентами культуры психической саморегуляции как профессионально-необходимого качества будущего учителя, включенность студентов в различные виды деятельности, взаимосвязь воспитания и самовоспитания в процессе формирования названной культуры. Реализация поставленных условий проходила в различных направлениях: это индивидуальные и групповые занятия, тренинги, учебный курс «Психология общения», уроки «Человековедения» в рамках проведения часов общения, составление студентами индивидуальных прогноз-проектов самовоспитания и саморазвития личности, формирования культуры психической саморегуляции, беседы, консультации.

Для выполнения первого педагогического условия в программу обучения и воспитания студентов был введен обучающий тренировочный курс "Психология общения", в ходе изучения которого студенты не только усвоили теоретические основы психологии общения (особенности, приемы и способы общения, барьеры в общении, способы их устранения, техники слушания, выступления и пр.), но и приобрели практические умения и навыки по применению полученных знаний.

В результате проведения данной работы студенты освоили одну из составляющих культуры психической саморегуляции - педагогическое общение, которое выступает, как профессионально-необходимое качество будущего педагога (приложение 1).

Для реализации второго условия - включенность студентов в различные виды деятельности - мы ввели спецкурс "Человековедение", целью которого было: научить испытуемых регулировать свои психические состояния в различных видах деятельности в соответствии с различными социальными ролями, которые студенты выполняют в той или иной ситуации. Занятия проводились 1 раз в месяц и составляли часть проводимых в группах часов общения (классных часов).

В ходе обучающих и тренировочных (практических) занятий в экспериментальных группах студенты научились регулировать свои психические состояния, проявляющиеся в поведении и различных видах деятельности (учебной, досуговой, профессиональной, трудовой, коммуникативной и пр.).

Чтобы показать, что большую роль в процессе воспитания культуры психической саморегуляции у студентов играет и самовоспитание, мы опробировали такую методику, как составление индивидуальных прогноз-проектов самовоспитания культуры психической саморегуляции, который студенты вели с первого по четвертый курс. На протяжении всего периода обучения студенты отмечали основные свои недостатки, определяя пути их устранения. Кроме самонаблюдения и самооценки в прогноз-проектах использовались различные тесты, позволяющие оценить имеющиеся у студентов достижения в самовоспитании культуры психической саморегуляции.

Результаты проведенной комплексной работы положительно сказались на конечном результате. Заметно повысился уровень культуры психической саморегуляции у студентов экспериментальной группы, тогда как в контрольной он остался практически неизменным (приложение 9).

Описанная работа проводилась в течение нескольких лет. Ее результаты, полученные в ходе проведения контролирующего эксперимента, показали, что у студентов экспериментальной группы заметно повысился уровень самоуправления, регулирования психических состояний, а, следовательно, повысился и уровень общей культуры психической саморегуляции. Анализ полученных результатов позволяет говорить о целесообразности и актуальности данной работы в педагогическом колледже.

В частности, результаты повторно проведенного исследования по методике Дж.Гилфорда и М.Салливена «Уровень развития социального интеллекта» показывают, что в экспериментальной группе показатели значительно изменились. Так,'число студентов, находящихся на высоком уровне развития социального интеллекта повысилось с 1% до 5,75% . Тогда, как в контрольной группе аналогичные показатели изменились несущественно (приложение 6). Вместе с тем в экспериментальной группе увеличилось и количество студентов, находящихся на 4-ом уровне развития социального интеллекта (выше среднего).

Следовательно, проведенная нами экспериментальная работа является важной, нужной и значимой для студентов, как будущих учителей, в формировании культуры психической саморегуляции, в подготовке их к жизни и к дальнейшей профессиональной деятельности.

Формирование культуры психической саморегуляции на закончилось после проведения экспериментальной работы. Эта деятельность осуществляется постоянно и включена в план работы педагогического коллектива.

Заключение

Формирование личности студента педагогического колледжа требует от преподавателей особого подхода в силу специфичности выбранной студентами профессии - «Учитель». И именно поэтому культура психической саморегуляции так важна для данной категории и, являясь объективно необходимой и педагогически целесообразной, должна формироваться планомерно и последовательно в учебно-воспитательном процессе и педагогами, и студентами.

Разные уровни психической саморегуляции формируются в различных направлениях и должны включать в себя формирование умений регулировать отношения с людьми, собственное поведение, управлять своей деятельность и регулировать ее, управлять своими психическими состояниями, физиологическими и биохимическими функциями. И только тогда, когда формирование культуры психической саморегуляции ведется сразу в нескольких направлениях, можно рассчитывать на успешность работы в данном направлении.

Процесс формирования культуры психической саморегуляции строился на основе модели ее формирования в педагогическом колледже, составленной с опорой на теоретические положения методики стимулирования самовоспитания П.Н.Осипова, где выделяются основные качества будущего специалиста, позволяющие ему заниматься самовоспитанием и усовершенствованием своей личности. В представленной в диссертации модели (п.п. 1.3.) раскрываются основные компоненты педагогического процесса и основные этапы работы преподавателей педагогического колледжа по формированию у студентов культуры психической саморегуляции. Такими компонентами выступают:

- мотивационный, где определяются ведущие качества будущего педагога, среди которых - направленность личности, образованность, воспитанность, культура личности, уровень развития ее психических процессов, свойств и состояний, культура досуга, подготовленность к самостоятельной семейной жизни;

- диагностический, предполагающий изучение личности студента преподавателями колледжа;

- целевой, где определяются цели и задачи работы по формированию у студентов культуры психической саморегуляции;

- содержательный, предполагающий выделение основных направлений работы преподавателей по корректировке качеств личности студентов (учебная, внеучебная и профессиональная деятельность) и педагогических условий формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции - направленность учебно-воспитательного процесса на осознание студентами необходимости развития культуры психической саморегуляции как профессионально-важного качества будущего учителя, включенность студентов в различные виды личностно-значимой для них деятельности, взаимосвязь воспитания и самовоспитания в процессе формирования культуры психической саморегуляции; процессуальный, предполагающий выполнение выделенных педагогических условий с помощью различных форм и средств: введение спецкурсов «Психология общения» и «Человековедение», составление психолого-педагогической характеристики каждого студента, проектов самовоспитания и саморазвития;

- оценочный, где с помощью выделенным критериев - наличия у студентов перечня определенных умений (самостоятельно ставить цель, анализировать всю свою ситуацию деятельности, прогнозировать и планировать свои действия, контролировать и корректировать собственное поведение, психические и эмоциональные состояния) оцениваются и анализируются результаты проведенной работы по формированию у студентов культуры психической саморегуляции, происходит ее корректировка.

На основе данной модели и строилась вся опытно-экспериментальная работа.

Внутренним механизмом формирования культуры психической саморегуляции выступает одно из педагогических условий - осознание студентами необходимости развития культуры психической саморегуляции как профессионально-важного качества будущего педагога. Несомненно, культура психической саморегуляции должна выступать в роли потребности и потребности жизненно важной, необходимой для организации и осуществления будущей профессиональной деятельности. Поэтому в ходе самообследования и самонаблюдения (под руководством педагогов) студенты^ в первую очередь,должны прийти к пониманию необходимости того, что без усвоения правил культуры психической саморегуляции невозможна их дальнейшая преподавательская деятельность в школе.

В процессе жизнедеятельности студент выполняет разные социальные роли (студент, сын или дочь, гражданин, учитель и пр.) и в каждой из них ему необходимо управлять собой, регулировать свои состояния, поведение и деятельность. Именно поэтому работа по формированию у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции должна осуществляться в различных видах деятельности. Следовательно, одним из педагогических условий ее формирования является включение их в различные виды личностно-значимой для них деятельности. Причем, как на учебных занятиях, так и в досуговой деятельности формирование данной культуры требует планомерной, хорошо организованной работы по специально составленной программе. И здесь необходимым и важным условием выступает единство требований и подходов к проблеме формирования культуры психической саморегуляции всего педагогического коллектива как единого воспитательного органа.

Реализация психологической готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности обуславливается комплексом внешних и внутренних условий, наиболее значимыми из которых являются творческие взаимоотношения участников учебно-воспитательного процесса, встречное движение их творческих процессов, активизирующих и стимулирующих друг друга. И, исходя из этого, можно сделать вывод о том, что формирование культуры психической саморегуляции, являясь, по сути, довольно длительным процессом, должно осуществлять не только в специально отведенное время (на занятиях) и в специально отведенном для этого месте (учебных аудиториях), но и сопровождать всю жизнь человека. Поэтому следующее педагогическое условие (взаимосвязь воспитания и самовоспитания в процессе формирования культуры психической саморегуляции) является необходимым. Только в том случае, когда человек будет постоянно работать над собой, заниматься самовоспитанием и четко представлять себе, зачем он это делает, как это сделать лучше, можно добиться положительных результатов.

Подводя итоги проведенного экспериментального исследования, следует отметить, что организация самого исследования и основные направления работы по воспитанию у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции стала возможна, благодаря опоре на системно-синергетическую педагогическую теорию (неопедагогику), разработанную Н.М.Таланчуком. Ведь такие понятия, как ориентировочная основа поведения и деятельности, культура психической саморегуляции были описаны в названной выше теории в соответствии с современными представлениями о педагогической науке.

В результате комплексной работы по формированию у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции заметно повысился уровень ее сформированности у студентов экспериментальной группы, тогда как в контрольной он остался практически неизменным. В приложении 9 представлены результаты изменений психического состояния студентов на показательном уроке во время прохождения педагогической практики в экспериментальной и контрольной группах (гистограмма 1). Из гистограммы видно, что в экспериментальной группе процент спокойных и уравновешенных студентов значительно повысился (с 18% до 48%), и при этом существенно уменьшилось количество студентов, испытывающих дискомфорт, вспыльчивых и раздражительных (с 45% до 9%). В контрольной же группе количество студентов спокойных и уравновешенных изменилось незначительно, так же, как и вспыльчивых и раздражительных.

Те же результаты видны и в гистограмме 2, где показаны изменения в выборе студентами способов регулирования конфликтов. В экспериментальной группе уменьшилось количество студентов, выбравших в качестве способа регулирования конфликта соперничество и приспособление (с 15% до 2% и с 35% до 17% соответственно), тогда, как увеличилось количество, выбравших сотрудничество (с 13% до 31%) и компромисс (с 10% до 33%). В контрольной же группе так же видны изменения в выборе способов регулирования конфликтов, но они не так значительны.

Аналогичные изменения наблюдаются и после исследования особенностей социального интеллекта у студентов контрольной и экспериментальной группа на контролирующем этапе исследования. Высокий уровень социального интеллекта наблюдается к концу обучения в колледже у 2,25% студентов контрольной группы (был у 0,75%), а в экспериментальной группе этот показатель изменился с 1% до 5,75%. Отличия довольно существенны. В то же время изменилось и количество студентов, показавших низкий уровень развития социального интеллекта. Так, в контрольной группе их было в начале исследования 68,5%, на контролирующем этапе стало 63%, а в экспериментальной группе число студентов, находящихся на низком уровне развития социального интеллекта уменьшилось с 70,25% до 38%.

Итак, в результате исследования удалось:

- выявить трудности (объективные и субъективные) и противоречия процесса формирования культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа;

- разработать модель формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции, основными компонентами которой являются: мотивационный, диагностический, целевой, содержательный, процессуальный, оценочный;

- теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции: направленность учебно-воспитательного процесса на осознание студентами культуры психической саморегуляции как профессионально-необходимого качества, включенность студентов в различные виды личностно-значимой для них деятельности, взаимосвязь воспитания и самовоспитания в овладении культурой психической саморегуляции. Результаты исследования доказывают, что эффективность специально организованной работы по формированию у студентов педагогического колледжа способности управлять своим поведением, деятельностью, психическими состояниями, свойствами и особенностями личности и регулировать их в зависимости от выполняемой в данный момент социально роли напрямую зависит от выполнения названных педагогических условий;

- разработать и внедрить методические рекомендации по диагностике и формированию культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа.

Таким образом, результаты наших исследований доказывают, что эффективность специально организованной работы по формированию у студентов педагогического колледжа способности управлять своим поведением, деятельностью, психическими состояниями, свойствами и особенностями личности и регулировать их в зависимости от выполняемой в данный момент социально роли, напрямую зависит от выполнения ряда педагогических условий (в рамках реализации модели специалиста).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Миргород, Светлана Александровна, Казань

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: Изд=во КГУ, 1987. - 230 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -^ , М.: Наука, 1980.-334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности //

4. Психол.журнал. Т. 4,- 1983.- № 1. - С. 14-20.

5. Абульханова-Славская К.А. Принципы исследования активности личности // Актуальные вопросы психологии личности: Сборник научных трудов советских и болгарских психологов. М., 1988.- С. 47-64.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 432 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988.- 237 с.

8. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Тренируйте память: Техника быстрого чтения. Шк. О.Андреева: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1994.- 208 с.

9. Архипова М.П. Мотивационные механизмы формирования и развития специальных (педагогических) способностей. Новосибирск, 1995.

10. Архипова М.П. Тенденции смыслоообразования у студентов ССУЗ // Профессиональное образование. 2002. - №1. - С. 23-30.

11. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности. Дисс.на соиск.учен.степени докт. пед.наук. М., 1995. - 238 с.

12. Асеев В.Г. Разработка проблемы значимости побуждений в советской психологии // Актуальные вопросы психологии личности. Сборник научных трудов советских и болгарских психологов. М., 1988.- С. 66-77.

13. Асмолов А.Г. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность // Бессознательное. Тбилиси: Мецниереба, 1985. - С. 77-93.

14. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М., 1979. - 143 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979.151 с.16. , Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 203 с.

17. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопр.психологии. 1992.- № 1.- С. 5-14.

18. Багинин В.А. Духовная культура личности: Философские заметки. -М.: Политиздат, 1986. 111 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепция и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.-263 с.

20. Блага Карел, Шабек Михаэл. Я твой ученик, ты - мой учитель. - М.: Просвещение, 1991. - 149 с.

21. Бодалев А.А. Теоретические и психологические проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - 285 с.

22. Бодалев А.А. Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979.-206 с.

23. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол.журнал.- 1991.- № 6. С. 3-11.

24. Вагапова Н.А. Структурные особенности психологического механизма самоуправления деятельностью (на примере учебной и профессиональной деятельности). Дисс.на соиск.учен.степени канд. пед наук. -Казань, 1998.- 164 с.

25. Васильева Т.Н. Влияние характера на психическое состояние в педагогической деятельности // Психология психических состояний. Сборник статей / Под ред. А.О.Прохорова. Казань: КГПУ, 1999. - С.210-211.

26. Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского. М.: Изд.центр "Академия", 1996.-496 с.

27. Волович Л.А. Развитие социальной активности подростка. Казань, 1988.-169 с.

28. Вульфов Б.Э., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

29. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // . Собр.соч.: В 6 т. Т.З. М.: Педагогика. 1983. - С. 47-54.

30. Габдреева Г.Ш. Управление психическим состоянием и его роль всовершенствовании учебного процесса // Психологическая служба в вузе.-Казань: Изд-во КГУ, 1981.-С. 105-174.

31. Гайфутдинов М.Л. Реализация государственных стандартов СПО 2 поколения, вводимых с 01.09.2002 г. в педССУЗАХ РТ: Часть 1. Казань: РИЦ «Школа», 2002. - 196 с.

32. Гайфутдинов М.Л. Реализация государственных стандартов СПО 2 поколения, вводимых с 01.09.2002 г. в педССУЗАХ РТ: Часть 2. Казань: РИЦ «Школа», 2002.- 184 с.

33. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.- 184 с.

34. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопр.психологии,- 1975.-№ 1.- С. 23-37.

35. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. - 121 с.

36. Давыдов В.В. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Симферополь, 1983.- 237 с.

37. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развитияобразования. М., 1985,- 129 с.

38. Джаджев И. Определение понятия культура. СПб., 1985.- 213 с.

39. Демин А.Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения. Автореф.дисс на соиск.учен.степени канд.пед.наук. М., 1991.- 183 с.

40. Дикая Л.Г. О роли психофизиологической саморегуляции в повышении психической устойчивости человека. М., 1984.- 134 с. 42. Дикая Л.Г. Категории, принципы и методы психологии. Психическиепроцессы. М., 1983.- 258 с.

41. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987.-207 с.

42. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 130с.

43. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / Под ред. В.Н.Парфенова. Псков: Изд-во Псковского областного ИУУ, 1994.-280 с.

44. Елканов С.В. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. - 185 с.

45. Ермолаева Л.И. Фрустрация как социально-психологический феномен. Дисс. на соиск.учен.степени канд пед.наук М., 1993. - 163 с.

46. Жариков Е.С. Психологические средства стрессоустойчивости. М., 1990.- 143 с.

47. Жоров П.А. О соотношении некоторых особенностей саморегуляции на непроизвольном и произвольном уровнях. Дисс.на соиск.учен.степени канд пед. наук. М., 1975. - 194 с.

48. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988.-214 с.

49. Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Психические состояния человека в-особых условиях деятельности // Психол.журнал,- 1983,- Т.4.- №6. С.92-105.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Просвещение, 1977.- 175 с.

51. Займитесь собой: пособие по саморегуляции и самосовершенствованию / Сост. В.М.Котельников. М.: Изд.дом МСП, 1996. -572 с.

52. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Нижн. Новгород, 1993. - 142 с.

53. Ибрагимова Е.М. Непрерывное профессионально-педагогическое образование. Казань: КГПУ, 2000. - 212 с.

54. Изявата/ Под ред. М.Драганова. София: Наука и изкуство, 1980.230 с.

55. Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: Наука, 1978. - 359 с.

56. Исследования по педагогике и психологии: Сборник статей. -Красноярск, 1968. 216 с.

57. Калмыкова Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения. Автореф.дисс.на соиск.учен.степени канд.пед.наук. М., 1986. -163 с.

58. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 232 с.

59. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. -М.: Просвещение, 1989.- 695 с.

60. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996.- 156 с.

61. Кирсанов А.А. Некоторые исходные положения к анализу и методике изучения индивидуальных особенностей учащихся. Казань, 1980.- 12 с.

62. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной ориентации времени. Дисс.на соиск.учен.степени канд.пед.наук. М., 1979,- 220 с.

63. Ковач Д. Проблемы психической регуляции поведения: Методология, теория, эксперимент// Психол.журнал. Т.1.- 1980.- № 3. - С. 4757.

64. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. -Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997,- 144 с.

65. Кон И.С. Открытие "Я",- М.: Наука, 1978. 314 с.

66. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

67. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности// Вопр.психологии. 1989,- № 5. - С. 15-31.

68. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типическими особенностями их саморегуляции // Вопр.психологии. 1984.- № 3. - С. 45-57.

69. Конопкин О.А., Степанский В.И. Саморегуляция деятельности в условиях временной неопределенности // Вопр.психологии. 1972.- № 4. - С. 14-21.

70. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопр.психологии. 1995,- № 1. - С. 5-12.

71. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. -Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 1996. 224 с.

72. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. -Ростов, 1994,- 189 с.

73. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. - Мн., 1996.- 312 с.

74. Краткий словарь по эстетике / Под ред. М.Ф.Овсянникова. М.: Просвещение, 1989.- 223 с.

75. Круглова Н.В. Особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте // Психол.журнал. 1994,- № 1. - С. 23-31.

76. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш.школа, 1990.- 140 с.

77. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: критерии их определения. Автореф.дисс. на соиск.учен.степени канд.пеж.наук. М., 1988. - 204 с. Дг „ 81. Кузьмина Н.В., Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.1. М., 1980. -247 с.

78. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1969.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: ЛГУ, 1985.- 158с.

80. Левитов И.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. - 264с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психол.произв. В 2-х томах. Т.2.- М.: Педагогика, 1983,- 221 с.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-ое изд. - М.: Изд-во МГУ, 1984.-282 с.

83. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1998,- 464 с.

84. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений// Психол.журнал. 1981.-№ 1. - С. 3-7.

85. Магун В., Эткинд А., Жамкочьян М. От потребности к поступку//Знание - сила. - 1980.- № 10. - С.31-33.

86. Масленникова В.Ш., Юдин В.П. Педагог и культура. Казань, 1994. - 111 с.

87. Маркс К. Тезисы о Фейербахе // Собр.соч. Т.З. С. 3-4.

88. Мильруа Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. — 1987.- № 6,- С. 12-19,

89. Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности. Дисс. на соиск.учен.степени докт.пед.наук. М., 1994. - 283 с.

90. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр.психологии. 1990.- № 3. - С. 5-13.

91. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблема).- М.: Дело, 1994.- 216 с.

92. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж.Гилфорда и М.Салливена. СПб., 1996. - 53 с.

93. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопр.психологии. 1991.- № 1. - С. 41-50.

94. Мудрик А.В. Учитель: творчество и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 214 с.

95. Мухаметзянова Г.В., Ермоленко В.А. Колледж инновационный тип среднего профессионального учебного заведения. - Казань: ИСПО РАО, 2002. -84 с.

96. Мухаметзянова Г.В. Приоритеты воспитания в профессиональной школе // Профессиональное образование. 2000. - №3. - С. 8-11.

97. Мюллер Хегеман Д. К теории и практике аутогенной тренировки // Невропатология и психиатрия. - 1962.- № 10. - С. 5-14.

98. Неопедагогика в педагогической практике: Опыт реализации системно-синергетической концепции педагогики и учебно-воспитательного процесса. Сб. научно-методических материалов / Под ред. Н.М.Таланчука. -Казань: ИСПО РАО, 1997,- 80 с.

99. Никифорова Г.С. Соотношение понятий самоуправления, саморегуляции и самоконтроля. Вып. 4. Л.: ЛГУ, 1985.- С. 49-56.

100. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой. 23-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1990. - 917 с.

101. Осипов П.Н. Профессиональное развитие студента ССУЗ (социально-психологический аспект). Казань: Школа, 2002. - 196 с.165

102. Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен. Казань: Карпол, 1995.156 с.

103. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Казань: Карпол, 1997.-216 с.

104. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 79 с.j

105. Опыт развития среднего профессионального образования на основе системно-синергетической педагогической теории: Сб. научно-метод. материалов/ Под ред. Н.М.Таланчука. Казань: ИСПО РАО, 1995. - 78 с.

106. Панов А.Г., Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылова И.А. Аутогенная тренировка. Л.: Медицина, 1973,- 161 с.

107. Пейсахов Н.М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1974. - 208 с.

108. Пейсахов Н.М. Произвольные и непроизвольные компоненты психической саморегуляции // Теоретические и практические исследования психической саморегуляции. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1976. - С. 67-78.

109. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. -Казань, 1984,- 183 с.

110. Петков Асен. Мотивация как системное качество личности// Актуальные вопросы психологии личности. М., 1988.- С. 33-46.

111. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М., 1992.- 231 с.

112. Петровский А.В. Личность: феномен субъективности. Ростов н/Д., 1993.-326 с.

113. Польшин А.К. Психологические факторы произвольной саморегуляции состояния. Автореф.дисс.на соиск. степени канд.психол.наук. -Л., 1983.-214 с.

114. Попов А.Л. Психологические предпосылки проблемы саморегуляции личности. Казань, 1980. - 141 с.

115. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К.Тутушкиной. М.: Изд.дом "Филинъ", 1997. - 328 с.

116. Проектирование деятельности педагогических колледжей Методическое пособие / Под ред. М.И.Рожкова. Казань: ИСПО РАО, 2002. -140 с.

117. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности. Самара, 1991. - 182 с.

118. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности//Вопр.психологии. 1991.-№ 5,- С. 156-160.

119. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний. СПб., 1992.

120. Прыгин Г.С. Проявление "автономности" и "зависимости" в осознанной регуляции деятельности. Дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М., 1984. - 196 с.

121. Психодиагностика: теория и практика / Под ред, Н.Ф.Талызиной. -М.: Прогресс, 1986,- С. 19.

122. Психология психических состояний: Сб. статей / Под ред. А.О.Прохорова. Казань: КГПУ, 1999,- 328 с.

123. Психологическая наука в социалистических странах. М.: Наука, 1981.-223 с.

124. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В.Шороховой, М.И.Бобневой. М.: Наука, 1976,- 368 с.

125. Психологический словарь. М.: Наука, 1990. - 352 с.

126. Пырьев Е.А. Психологическая готовность молодежи к педагогической деятельности. СПб., 1993,- 241 с.

127. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопр.психологии, 1990,- № 2. - С. 15-20.

128. Рейнвальд Н.И. Проявление общественной сущности человека в психологической структуре личности // Актуальные вопросы психологииличности: Сборник научных трудов советских и болгарских психологов. М., 1988,- С. 12-14.

129. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996,- 529 с.

130. Роговский Ю.М. Новые тенденции в образовании. М.: Магистр, 1994,- 95 с.

131. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.272 с.

132. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.-361 с.

133. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990. - 154 с.

134. Рутейнберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопр.психологии. 1984,- № 4. - С. 31-44.

135. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 178 с.

136. Сагиев P.P. Принцип субъекта. Дисс. на соиск. учен, степени канд.психол.наук. М., 1993,- 233 с.

137. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/ Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

138. Силгиджиян X. Личността юнашата (Самоосъзнавания, автономия, жизнени цели).- София: Наука и изкуство, 1980.- 230 с.

139. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М., 1987.- 302 с.

140. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995,- 384 с.

141. Сосновикова Ю. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький, 1976. - 190 с.

142. Социальная структура социалистического общества и всестороннее развитие личности/ Под ред. Л.Б.Буевой. М.: Наука, 1983,- 232 с.

143. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.238 с.

144. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996,- 736 с.

145. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С.Соловейчик,- М.: Политиздат, 1988. -272 с.

146. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. М.: АПО, 1991.- 183 с.

147. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанные с открытием функциональных законов системного синергетизма. Эвристический тезаурус. Казань: ИСПО РАО, 1993.- 104 с.

148. Таланчук Н.М. Современная система планирования воспитательного процесса. Казань: Изд-во "Тан-Заря", 1994,- 36 с.

149. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая программа воспитания учащихся во внеурочное время. Казань: ИССО РАО, 1995.- 84 с.

150. Таланчук Н.М. Толковый понятийно-терминологический словарь в неопедагогике системно-синергетической педагогической теории. - Казань: ИССО РАО, 1996.-20 с.

151. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая теория воспитания: методики и технологии системного ориентированного человековедения. -Казань: ИССО РАО, 1996.- 64 с.

152. Тарасевич Н.И. Обретение педагогического мастерства// Сов.педагогика. 1990.- № 4. - С. 11-19.

153. Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью // Психол.журнал. -1985,- №4.- С. 87-96.

154. Целиковская С.Б. Особенности реализации принципа обратной связи в обучении саморегуляции психических состояний. Дисс.на соиск.учен.степени канд.психол.наук. Ростов н/Д, 1994. - 235 с.

155. Шакуров Р.Х. Психология межличностных отношений в ССУЗ.-Казань, 1998.- 59 с.

156. Шейнов В.П. Психология и этика делового контакта. Минск: Амалфея, 1997.-384 с.

157. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Таткнигоиздат, 1991. - 192 с.

158. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JL: Наука, 1979.- 264 с.

159. Sieland В. Selbstermutidundstraining fur Lehrer und Schuler // Z.Individualpsychol. 1988. 13. №4. S. 246-255.

160. Thienel A. Der Einflup der emotionalen Betroffenheit von Lehrern auf das differentielle Erleben einer Problemsituftion // Psychol. Erzieh. und Unterr. 1989. 36. №3. S. 210-215.