автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие личностной саморегуляции студентов колледжа в структуре психологической готовности к педагогической деятельности

Автореферат диссертации по теме "Развитие личностной саморегуляции студентов колледжа в структуре психологической готовности к педагогической деятельности"

10-3 574

' ... /Ч

¿с^а ¿к/

7 , с л

На правах рукописи

Соловьёва Елена Владимировна

Развитие личностной саморегуляции студентов колледжа в структуре психологической готовности к педагогической деятельности

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Сочи-2010"

Диссертационная работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Соловьева Ольга Владимировна - профессор кафедры практической психологии и социальной педагогики, заведующая лабораторией психологии профессионального развития личности Ставропольского государственного университета

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Щербакова Татьяна Николаевна - заведующая кафедрой психологии Ростовского ИПК ИПРО; кандидат психологических наук

Строй Галина Владимировна - доцент кафедры психологии Ставропольского государственного университета

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Защита состоится »¿¿'¿/^/¿¿^ 2010 г. в__часов на заседании диссертационного совета ^008.016.01 при Учреждении Российской академии образования «Инстшуг образовательных технологий» (354000, Россия, Краснодарский край, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10 «А»).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт образовательных технологий».

Текст автореферата размеще " www.iotrao.ru

Автореферат разослан «-£__>; '2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Непша О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное образование в числе актуальных психолого-педагогических проблем важное место выделяет вопросу развития таких общих способностей обучающихся, которые обеспечивали бы их готовность к личностному, профессиональному и социальному самоопределению и становлению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. В психологическом плане это означает, в первую очередь, развитие способностей к осознанному и ответственному поведению, к осознанному проектированию и построению своей будущей профессиональной деятельности и социальной активности.

В современных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что успешность учебной и будущей профессиональной деятельности обучающихся во многом определяется уровнем развития осознанной саморегуляции, т.е. такими умениями, которые помогают им организовывать процесс выполнения деятельности и управлять им (O.A. Конопкин, Н.Ф. Круглова, А.К. Осницкий). Именно система саморегуляции осуществляет интегрирующую функцию по отношению к действиям человека, его психическим процессам, состояниям, которые включаются в процесс реализации деятельности.

Общая способность к саморегуляции выделяется в качестве специального аспекта изучения в многочисленных и разносторонних исследованиях регуляторных процессов, проводимых в лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО. Результаты многолетнего изучения функциональной структуры процессов саморегуляции (И.И. Кондратьева, Н.Ф. Круглова, Ю.А. Миславский, Ю.С. Наживин, Н.О. Сипачев, В.И. Степанский и др.) легли в основу дальнейшего развития данной проблемы в ряде специальных направлений: индивидуального стиля саморегуляции (В.И. Моросанова); структуры и функций регуляторного опыта (А.К. Осницкий); структуры саморегуляции в учебной деятельности школьников разного возраста (Н.Ф. Круглова); саморегуляции студентов (О.В. Белоус, Г.С. Прыгин, П.В. Лебедчук, P.P. Сагиев); регуляторных процессов в различных видах профессиональной, учебно-профессиональной деятельности и профориентации (O.A. Конопкин В.К. Коверга, JI.C. Нерсесян, А.К. Осницкий и др.).

Механизмы психической саморегуляции аналогичны по своему назначению и структуре механизмам регуляции на других уровнях организации поведения человека: физиологическом, нейрофизиологическом, биохимическом и др., но, в отличие от них, работу звеньев психической регуляции определяет осознаваемый человеком процесс целеполагания, целеопределения и целеосуществления. Осознающий

свои состояния и свои задачи человек является субъектом своей деятельности: осуществляет выбор условий, соответствующих очередной задаче, с помощью звена программы действий подбирает способы преобразования исходной ситуации, затем оценивает полученные результаты и решает, нужно ли вносить какие-то изменения в свои действия (O.A. Конопкин).

Проблема личностной саморегуляции для психологической науки является относительно новой, и связана она непосредственно со становлением субъектности как особого качества формирующейся личности. Исследования саморегуляции основываются на представлении о человеке как действительном субъекте своей произвольной активности. Понятие «субъект» мы употребляем в его исходном, наиболее распространенном в отечественной психологии значении, акцентирующем активное, преобразующе-творческое начало, реализуемое человеком в его деятельности. В категории «субъект», разработанной C.JI. Рубинштейном, его последователями К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, A.B. Брушлинским и др., выделяются такие существенные для рассматриваемой нами проблемы качества, как самостоятельность, внутренняя детерминация, регуляция деятельности, способность быть активным творцом своей жизни.

Личностная саморегуляция состоит в определении своего индивидуального места в культурно-исторической традиции и тех коррекциях, которые предпринимаются при определении собственных позиций. При этом культурно-историческую традицию определяют общественно-исторический строй, национальная, религиозная и профессиональная принадлежность. В данном понимании рассматриваемая проблема развития личностной саморегуляции становится близка к проблеме исследования психологической готовности субъекта к будущей профессиональной деятельности. Ее актуальность и интерес к ней заключаются в том, что психологическая готовность рассматривается: с одной стороны, как образование, обеспечивающее и характеризующее возможности непрерывного роста личности в настоящем и будущем, деятельного ее отношения к миру и к себе; с другой — как критерий разных этапов этого процесса (A.A. Деркач, И.В. Дубровина, Н.С. Пряжников и др.). Исследование многообразных проявлений психологической готовности человека и ее структуры чрезвычайно важно для психологической практики, поскольку дает представление о механизмах и условиях личностных преобразований.

Профессиональная готовность выступает как психическое состояние человека, которое предполагает осознание им своих профессиональных целей; способность осуществлять анализ и оценку имеющихся условий; определение наиболее вероятных способов действия; предвидение мотивациснных, волевых и интеллектуальных усилий;

достижение результатов в личностном развитии будущего специалиста (Н.Д. Левитов, Э.Ф. Зеер). Психологическую готовность к деятельности, по мнению Ю.А. Самарина, можно представить как психологическое состояние личности студента - это его внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активное и целесообразное действие. В.В. Аршав-ский, B.C. Ротенберг рассматривают психологическую готовность как приемы саморегуляции.

Вопрос о саморегуляции возникает во всех областях жизнедеятельности человека, находя выражение в том, что независимо от профессиональной деятельности появляются потребности в овладении саморегуляцией людьми, профессиональным инструментом которых является их собственная личность и ее проявления во взаимодействии с другими. К таковым относится и профессия педагога. Основными принципами саморегуляции педагогической деятельности являются системность, активность и осознанность.

Процесс личностной саморегуляции есть более высокий уровень регуляции, и обозначается как самодетерминация. Основным предметом личностной саморегуляции являются действия, направленные на преобразования отношений человека тс различным видам деятельности, к другим людям, самому себе (E.H. Шиянов, И.Б. Котова).

Степень проработанности проблемы исследования определяется тем, что несмотря на широкое изучение проблемы саморегуляции в структуре личности человека, она характеризуется противоречивостью взглядов и недостаточной полнотой раскрытия. Так, отмечается неоднозначность в трактовке феноменов, касающихся сущности и структуры саморегуляции. Психологическая практика недостаточно активно использует современные психологические средства совершенствования и развития личностной саморегуляции. Недостаточно изучена личностная саморегуляция студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, неоднозначно определены ее компоненты и детерминанты, особенности развития в структуре психологической готовности к профессиональной деятельности будущего педагога.

Все это позволило сформулировать проблему исследования: каковы психологические особенности развития личностной саморегуляции студентов педагогических специальностей колледжа, а также научно обоснованные психологические методы и средства формирования личностной саморегуляции в структуре психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности.

Цель исследования - выявить особенности развития личностной саморегуляции студентов колледжа в структуре психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности и разработать программу ее формирования.

Объект исследования - личностная саморегуляция студентов -будущих педагогов.

Предмет исследования - развитие личностной саморегуляции в структуре психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности.

Гипотезы исследования.

1. Личностную саморегуляцию можно рассматривать как структурный компонент психологической готовности к профессиональной деятельности педагога.

2. Целенаправленное развитие личностной саморегуляции студентов колледжа будет способствовать повышению уровня психологической готовности к профессиональной деятельности при следующих условиях:

- своевременной диагностике таких психологических качеств личности, которые являются информативными в отношении уровня развития личностной саморегуляции;

- организации и проведения формирующей программы, включающей в себя развитие самопознания, развитие субъектных качеств личности студента и обучение методам саморегуляции;

- включения в учебно-воспитательный процесс активных форм психологического сопровождения, направленных на помощь студенту в осознании роли личностной саморегуляции как детерминанты будущей профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы изучить сущность проблемы развития личностной саморегуляции.

2. Определить место личностной саморегуляции в структуре психологической готовности к педагогической деятельности.

3. Разработать программу экспериментального исследования и подобрать диагностический инструментарий для его осуществления.

4. Определить уровень развития личностной саморегуляции студентов педагогического колледжа и выявить ее взаимосвязь с компонентами психологической готовности к профессиональной деятельности.

5. Разработать и реализовать программу формирования личностной саморегуляции студентов педагогического колледжа, оценить ее эффективность.

Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе использовались теоретические и эмпирические методы исследования: метод обзорного анализа литературных источников по изучаемой теме; методы анкетирования, беседы, наблюдения, психодиагностические методы (тестирование и опрос), метод эксперимента и ма-тематико-статистической обработки данных. Для изучения личностной

саморегуляции нами применялись следующие методики: тест Самооценка Н.М. Пейсахова; Методика исследования волевой саморегуляции А.Г. Зверкова и Е.В. Эйдман; Методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера; Методика диагностики самооценки психических состояний Г. Айзенка. Для диагностики психологической готовности к профессиональной деятельности применялись следующие методики: для диагностики мотивационной готовности - Методика диагностики направленности личности Б. Баса и Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; для диагностики эмоционально-волевой готовности - Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера и Методика определения нервно-психической устойчивости риска дезадаптации в стрессе «Прогноз».

Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2009 гг. на базе ГОУ СПО «Педагогический колледж» г. Ессентуки. В исследовании принимали участие студенты первого, второго и третьего курсов специальностей «Русский язык и литература» и «Преподавание в начальных классах» в количестве 141 человека. Исследование вкпючало четыре взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (подготовительном, 2006 г.) осуществлено теоретическое исследование проблемы, изучение литературных источников и организационно-методических материалов по теме диссертационного исследования; определение целей, гипотез и задач исследования, подбор диагностического инструментария.

Второй этап (констатирующий, 2007-2008 гг.) - экспериментальное исследование развития личностной саморегуляции, выявление исходного уровня личностной саморегуляции и психологической готовности студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности, определение взаимосвязи их компонентов.

Третий этап (формирующий 2008-2009 гг.) - разработка и апробация программы формирования и развития личностной саморегуляции и формирования психологической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.

Четвертый этап (контрольный, 2009 г.) - анализ и обобщение результатов экспериментального исследования, оценка эффективности формирующей программы; оформление материалов диссертационной работы.

Методологической основой исследования выступают субъектный подход к исследованию психики (Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B., Знаков В.В., Журавлев А.Л., Конопкин O.A. и др.), в русле которого регулирующая роль самосознания признается важнейшим критерием развития личности как субъекта жизнедеятельности; субъектно-деятельностный подход (Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B., Моросанова В.И., Рубинштейн С.Л., Якиманская

И.С:.;, согласно которому' основными характеристиками субъектной активности учащихся являются ее творческий характер, способность к саморегулированию и самоорганизации; системный подход, проявляющийся в стремлении привести развивающуюся личность к более оптимальному способу организации (A.A. Деркач); деятельностный подход, признающий деятельность ведущим условием полноценного развития и саморазвития личности; а также принципы активности, детерминизма, единства сознания и деятельности, социального и биологического, индивидуального и общественного.

Теоретической основой исследования являются: концепция осознанной саморегуляции деятельности (Конопкин O.A.), представления о регуляторном опыте и субъектном отношении к выполняемой деятельности (Осницкий А.К.); концепции функциональной системы саморегуляции, разработанные П.К. Анохиным и H.A. Бернштейном, дополненные идеей активного и осознающего свои задачи субъекта деятельности (Конопкин O.A.); идеи о регуляторной роли самосознания (Моросанова В.И., Аронова Е.А.); о саморегуляции как динамической системе (Акимова М.К., Осадько О.Ю., Русалов В.М.), объединяющей в себе психофизиологические и психологические механизмы; о личностной саморегуляции как динамической системе взаимодействия личности и окружающего мира, функционирование которой направлено на достижение самостоятельности, инициативности и ответственности за свои поступки; понимание саморегуляции как связующей характеристики между различными структурными компонентами личности (Голубева Э.А.); представления современной отечественной психологии о субъектности как активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности: развитии, учебе и работе; психолого-педагогические теории развития личности в деятельности (Леонтьев А.Н., Ананьев Б.Г., Деркач A.A., Берулава М.Н., Берулава Г.А. и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в углублении представлений о психологическом содержании понятия личностной саморегуляции; в уточнении структуры психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности; в подробном анализе и обобщении методов и средств целенаправленного формирования личностной саморегуляции студентов педагогических специальностей в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлен уровень развития личностной саморегуляции студентов педагогического колледжа на всех этапах обучения; определен уровень сформированное™ психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности; установлена взаимосвязь показателей личностной саморегуляции с такими компонентами психологической готовности к профессиональной деятельности, как эмоционально-

волевой и мотивационный; выявлены условия целенаправленного развития личностной саморегуляции студентов; определены направления психологического сопровождения, способствующего повышению уровня развития личностной саморегуляции.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами заключается в следующем:

- углублены представления о психологическом содержании понятия личностной саморегуляции и ее месте в структуре психологической готовности к педагогической деятельности; подобран и апробирован комплекс психодиагностических методик, направленных на изучение основных показателей саморегуляции, детерминирующих развитие личностной и профессиональной сферы будущего педагога.

- выявлен уровень развития личностной саморегуляции студентов педагогического колледжа на всех этапах обучения и определен уровень сформированности психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности;

- установлена взаимосвязь показателей личностной саморегуляции с компонентами психологической готовности к педагогической деятельности;

- выявлены условия целенаправленного развития личностной саморегуляции студентов и определены направления психологического сопровождения, способствующего повышению уровня развития личностной саморегуляции.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы формирования и развития личностной саморегуляции, обеспечивающей повышение уровня психологической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности и возможности ее реализации в процессе обучения студентов различных специальностей. Материалы проведенного диссертационного исследования могут быть использованы в работе психологической службы колледжей и вузов, а также для дальнейших психолого-педагогических разработок и научных исследований проблемы личностной саморегуляции; в процессе обучения студентов психолого-педагогических специальностей.

Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК (по педагогическим наукам). Тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальностей ВАК (по педагогическим наукам).

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностная саморегуляция представляет собой высокий уровень психической регуляции, развитие которой связано со становлени-

ем еубъектноети как особого качества формирующейся личности, опосредующей функцию ее самосовершенствования. Личностная саморегуляция проявляется в успешном овладении новыми, более сложными видами и формами деятельности, выражаясь внешне в эффективности ее осуществления в целом.

2. Наиболее эффективное исследование компонентов личностной саморегуляции студентов возможно с помощью использования комплекса психодиагностических методик, направленных на изучение таких показателей, как психические состояния личности, самооценка, волевой и коммуникативный самоконтроль, настойчивость и самообладание, которые являются детерминантами развития личностной и профессиональной сферы будущего педагога.

3. Существует необходимость целенаправленного развития личностной саморегуляции студентов - будущих педагогов, так как отмечается преимущественно низкий и средний уровень развития основных ее показателей на различных этапах обучения в ходе естественного процесса учебно-профессиональной деятельности.

4. Личностная саморегуляция выступает весомым компонентом в структуре психологической готовности, так как существует положительная корреляционная взаимосвязь уровня развития основных показателей личностной саморегуляции студентов с мотивационным и эмоционально-волевым компонентами психологической готовности к профессиональной деятельности.

5. Целенаправленное развитие основных компонентов личностной саморегуляции целесообразно осуществлять на заключительном этапе обучения в связи с актуализацией в этом периоде психологической готовности как условия эффективности будущей профессиональной деятельности.

6. Формирование личностной саморегуляции включает такие основополагающие составляющие, как развитие самопознания, формирование адекватной самооценки, индивидуальной позиции по отношению к себе и миру; развитие субъектных качеств личности студента, актуализация ценностей, отражающих характер будущей профессиональной деятельности, способности к целеполаганию и ответственности; обучение методам осознанной саморегуляции, формирование практических навыков самообладания, самовоспитания и самоконтроля, обеспечивающих эффективность самоуправления личности будущего педагога.

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что автором лично осуществлена теоретическая разработка основных идей и положений по исследуемой проблеме. Диссертант разработал структуру работы, получил выводы, сделал заключение, осуществил апро-

бацию содержащихся в нем положений. Исследовательская работа проведена автором лично в ходе реализации эксперимента, осуществленного на базе ГОУ СПО «Педагогический колледж» г. Ессентуки.

Публикации» По теме исследования опубликовано 10 работ, включая статью в журнале «Гуманизация образования», утвержденном ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обеспечивается многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом результатов диагностических процедур, репрезентативностью выборки, предварительной апробацией применяемых методик и качественным анализом данных с использованием методов математико-статистической обработки.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры психологии СГПИ и лаборатории психологии профессионального развития личности Ставропольского государственного университета.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в учебном процессе на базе Педагогического колледжа г. Ессентуки.

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах и получили положительную оценку на конференциях различного уровня. Международных научно-практических конференциях: «Психология XXI века. Актуальные проблемы и тенденции развития» (Москва, 2007), «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2008), «Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход» (Москва,

2008), «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования» (Ставрополь, 2009). Всероссийских научно-практических конференциях: «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (Санкт-Петербург, 2007); «Здоровье населения - основа процветания России» (Анапа, 2008), «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (Ставрополь,

2009). На межвузовской научно-практической конференции «Социально-психологические, экономические и юридические проблемы развития современного общества в России» (Ставрополь, 2007), на научно-методической конференции «Инновации в системе высшего и среднего образования: опыт, проблемы перспективы» (Ставрополь, 2008).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем работы 213 страниц, из них 155 страниц основного текста; библио-

графический список литературы включает 175 наименований. В текст диссертации включены 17 таблиц и 20 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, показаны степень и характер ее освещения в отечественных и зарубежных исследованиях; определяется цель, объект, предмет, гипотезы, задачи и методы исследования; методологическая и теоретическая основы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; показана организация и этапы проведенного исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы личностной саморегуляции в структуре психологической готовности студентов к будущей педагогической деятельности» раскрывается понятие саморегуляции, ее место и роль в структуре личности человека. Показано состояние проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности, представлены основные подходы к изучению ее структуры и уровней сформированное™. Описаны особенности профессиональной педагогической деятельности. Рассмотрена личностная саморегуляция как фактор психологической готовности к профессиональной деятельности.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития личностной саморегуляции студентов педагогического колледжа в структуре психологической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности» представлены организация, этапы, методы и методики исследования. Приводится анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования уровня развития личностной саморегуляции и психологической готовности, изучены взаимосвязи основных компонентов психологической готовности с показателями личностной саморегуляции студентов. Показаны содержательные компоненты, раскрыты принципы построения и условия осуществления формирующей программы и результаты ее внедрения.

В заключении дается краткий обзор проведенного исследования, обобщаются основные результаты исследования, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту; указаны перспективы дальнейшей работы.

В приложении представлено полное содержание и тексты применяемых психодиагностических методик, данные корреляционного анализа, тематика основных блоков и содержание занятий программы тренинга по развитию компонентов личностной саморегуляции студентов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Термины «саморегуляция личности» и «личностная саморегуляция» - это понятия, появившиеся в отечественной психологии сравнительно недавно. Так как ранее саморегуляцию идентифицировали с функцией воли, то в рамках подхода к воле отечественные исследователи (Л.С. Выготский, В.К. Калин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов) обозначили важные вопросы, связанные с саморегуляцией — ее биологическую основу и выход на личностный уровень. При рассмотрении сознательного регулирования процессов внутренней и внешней деятельности, саморегуляция определялась как функция воли (Л.С Выготский, В.К. Калин, В.И. Селиванов), как сам волевой процесс (К. Левин), как связующее звено внутренней и внешней активности (С.Л. Рубинштейн).

Общая способность к саморегуляции, по мнению Конопки-на O.A., проявляется в успешном овладении новыми (более сложными) видами и формами деятельности, выражаясь внешне в успешном решении нестандартных задач и преодолении нетипичных ситуаций на всех ступенях овладения различными видами деятельности, в упорстве и настойчивости в достижении поставленной цели. Внутренне саморегуляция характеризуется, прежде всего, осознанностью, пониманием оснований осуществляемой деятельности в целом, ее цели, условий, способов действий, оценки результатов и др. При этом осознанно учитываются как объективные внешние условия деятельности, так и собственные субъективные возможности.

В.И. Моросановой проблема саморегуляции определяется и рассматривается при изучении самосознания, а точнее, его регуляторной роли. Выделяются три основные функции самосознания. Первая из них связана со способностью личности к самоидентификации, самооценке себя и своего отношения к миру. Благодаря поддержанию внутренней целостности и самотождественности, человек может быть субъектом своего поведения и отношения к окружающему миру. Вторая функция связана со способностью человека быть субъектом осознанного и направленного изменения себя. Она проявляется в усовершенствовании себя за счет самопознания и изменения способов собственной жизнедеятельности. Третья функция - собственно направленная регуляция своего поведения и жизнедеятельности посредством самосознания, обеспечивающего их осмысленность.

Посредством личностной саморегуляции реализуется функция совершенствования себя за счет самопознания и самоизменения (Л.П. Гримак, А.К. Осницкий Т.И. Шульга и др.). Здесь основной регулятивной формой самосознания выступает рефлексия, направленная

на свое Я, которая служит способом изменения самоидентичности. Рефлексия возникает в ситуациях, когда субъект сталкивается с необходимостью пересмотреть принятые формы деятельности, привычные представления о мире и собственном Я, свои установки и системы ценностей.

Таким образом, проблема саморегуляции рассматривается в рамках проблемы самосознания как его структурный компонент, обеспечивающий связь самосознания с поведением и деятельностью.

В русле субъектного подхода к исследованию психики, активно развивающегося в настоящее время (Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B., Знаков В.В., Журавлев A.JL, Конопкин O.A. и др.), особое значение в становлении субъектности человека придается процессам саморегуляции, которая признается важнейшим критерием развития личности как субъекта жизнедеятельности. Соглашаясь с выше-рассмотренными позициями, мы считаем, что саморегуляция осуществляется субъектом активности на основе целостной системы процессов осознанного выдвижения целей и управления их достижением. Эта система имеет свою закономерную структуру, которая мобилизует психологические ресурсы личности в качестве средств ее реализации.

Среди основных подходов к изучению саморегуляции с точки зрения ее строения, можно выделить системный и структурно-функциональный. Так, в исследованиях Э.А. Голубевой, саморегуляция выступает как системообразующий признак наряду с эмоциональностью, активностью и побуждениями в целостной структуре, где организм и личность составляют единство. М.К. Акимова, О.Ю. Осадько, В.М. Русалов рассматривают саморегуляцию как динамическую систему, объединяя в этом понятии психофизиологические и психологические механизмы самоорганизации. Л.В. Сафонова рассматривает эмоциональное саморегулирование в системном единстве устремлений, рефлексии и самооценки, то есть в системе когнитивной и аффективной составляющей. И.А. Куренков произвел целостный анализ личности и определил место и роль саморегуляции как интегральной переменной в структуре личности человека. Саморегуляция, наравне с направленностью и активностью, охватывает все личностные качества.

Мы разделяем мнение, что механизм действия личностной саморегуляции базируется на общей структуре саморегуляции. Теоретическую базу наших взглядов определяют исследования К.А. Абульха-новой-Славской, В.П. Бояринского, В.И. Моросановой, О.Ю. Осадько, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, а также структурно-функциональный подход (O.A. Конопкин).

Функциональная структура процессов саморегуляции включает в себя: принятую субъектом цель деятельности, субъективную модель

значимых условий, программу исполнительских действий, систему субъективных критериев достижения целей (критериев успешности), контроль и оценку реальных результатов, решения о коррекции системы саморегулирования. При этом, основным функциональным звеном в целостной структуре саморегуляции считается принятая субъектом цель деятельности.

Представленная структура саморегуляции позволяет увидеть механизм её деятельности в целом, в том числе в интересующем нас личностном аспекте. Личностная саморегуляция определяется влиянием механизмов, регулирующих отношение человека к выполненным действиям, к осуществлению деятельности в целом. Именно поэтому обозначенная выше структура, на наш взгляд, является основой функциональной модели личностной саморегуляции и открывает перспективы экспериментального изучения ее механизмов.

Таким образом, несмотря на то, что в современной психологии не существует единого подхода к изучению феномена саморегуляции, можно сказать, что личностная саморегуляция — это динамическая система взаимодействия личности и окружающего мира, функционирование которой направлено на достижение самостоятельности, инициативности и ответственности за свои поступки.

Рассматривая личностную саморегуляцию как компонент психологической готовности к профессиональной деятельности, отметим, что традиционно структура психологической готовности рассматривается в соответствии с двумя сферами психики - интеллектуальной и личностной (М.К. Акимова, K.M. Гуревич). P.C. Немов выделяет несколько иные составляющие психологической готовности: интеллектуальная зрелость; эмоциональная зрелость; социальная зрелость (потребность в общении, умение подчинять свое поведение законам группы, способность исполнять различные роли). Е.А. Климов, М.А. Степанова, ТА. Казанцева считают, что психологическая готовность подразделяется на интеллектуальную, мотивационную и эмоционально-волевую готовность. В структуре психологической готовности, определенной Г.С. Дуниным, выделяется пять компонентов: мотивацион-ный, волевой, регуляторный, когнитивный, психологический. В исследовании Ж.А. Сорокиной под структурными компонентами психологической готовности к профессиональной деятельности понимаются: личностный, операционный, саморегуляционный.

В условиях современного социума, как указывает З.А. Кулаева, актуализируется более широкий состав компонентов готовности к самостоятельной учебкой и профессиональной деятельности. К ним относятся: ориентационный - знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности;

операционный - владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками и умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения; волевой - самоконтроль, умение управлять профессионально-значимыми действиями; оценочный - самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствие процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам.

Говоря о специфике психологической готовности к педагогической деятельности, следует подчеркнуть, что одним из компонентов педагогического мастерства является профессиональная педагогическая техника, под которой понимается совокупность умений, навыков, приемов, позволяющих управлять процессами обучения и воспитания. Она, в свою очередь, включает в себя компоненты, связанные с умением педагога управлять своим поведением, владеть своим организмом, управлять эмоциями, настроением. В связи с этим, в профессиональном саморазвитии педагога можно выделить три основные направления: приобретение новых знаний; развитие рефлексии; использование навыков саморегуляции. Саморегуляция, таким образом, определяется как главный фактор профессионального роста педагога.

На начальном этапе эксперимента (пилотажное исследование) нами были обследованы студенты 1, 2 и 3 курсов двух специальностей «Русский язык и литература» и «Преподавание в начальных классах» в количестве 141 человека (1 курса - 45 человек, 2 курса - 42 человека и 3 курса - 54 человека). На данном этапе эксперимента проводились методики, предназначенные для диагностики личностной саморегуляции.

По результатам первой методики «Самооценка» выявлено, что у студентов 1 курса показатели самооценки качеств, необходимых для общения с другими людьми, а также самооценки черт характера, имеющих непосредственное отношение к поведению, находятся преимущественно на низком уровне развития. У студентов 2 и 3 курса эти показатели на уровне ниже среднего. Качества, связанные с деятельностью субъекта, студенты всех трех курсов в среднем по группам оценивают на низком уровне.

Методика диагностики волевой саморегуляции показала, что по общей шкале волевой саморегуляции низкий уровень отмечается у большинства студентов 1 курса (53,3%), у 50% студентов 2 курса и у 44,4% студентов 3 курса. По субшкале настойчивость 44,4% студентов 1 курса, 45,2% 2 курса и 40,7% 3 курса характеризуются также низким уровнем. По субшкале самообладание низкий уровень преобладает у 57,8% студентов 1 курса, у 57,1% 2 курса и 53,71 % третьего. Высокий и средний уровни по всем шкалам методики отмечаются лишь от 4,4% до 35,7% испытуемых от 1 к 3 курсу обучения (рис.1).

ВО'/, 60%

40%

ШЗ низкий уровень @ средний уровень □ высокий уровень

1 курв

г куре

т к ре

Рис. 1. Соотношение количества испытуемых с различными уровнями общего индекса волевой саморегуляции на основных этапах обучения

При проведении методики диагностики самоконтроля в общении, были получены следующие результаты: на 1 и на 3 курсе по 33,3% студентов характеризуются высоким коммуникативным контролем, на 2 курсе сходные характеристики имеют 47,6% студентов. При этом, низкий коммуникативный контроль выявлен у 22,2% студентов 1 и 3 курса, и только 9,5% 2 курса (рис.2).

□ ВЫСОКИЙ

коммуникативный контроль ^ средний

коммуникативный контроль

□ низкий коммуникативный контроль_

1 ург

2 курс

I с.

Рис. 2. Соотношение количества испытуемых с различными уровнями коммуникативного контроля на основных этапах обучения

После проведения методики диагностики самооценки психических состояний нами были получены показатели, характеризующие уровни тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности студентов. Так, большая часть студентов 1 курса (55,6%) имеет очень высокий уровень тревожности, агрессивности, избегают неудач и боятся трудностей. Большинство студентов 2 и 3 курса (58,4%), наряду с высокой тревожностью характеризуются сильно выраженной ригидностью, невыдержанностью и агрессивностью.

Обобщив полученные результаты предварительного этапа экс-

перимента, мы пришли к выводу, что личностная саморегуляция студентов-педагогов находится на достаточно низком уровне развития независимо от курса, на котором они обучаются.

В соответствии со следующей задачей нашего исследования, на констатирующем этапе эксперимента мы разделили студентов 3 курса (в предыдущем - 2 курс) на две группы - контрольную (20 человек) и экспериментальную (22 человека) и провели в них диагностику уровня развития основных компонентов личностной саморегуляции, таких как самооценка качеств, необходимых для общения с другими людьми; черты характера, имеющие отношение к поведению; качества, связанные с деятельностью субъекта; признаки субъективных переживаний; общий индекс волевого самоконтроля; настойчивость; самообладание; коммуникативный контроль; тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность. А также основных компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности, таких как направленность личности на себя, на дело, на общение; мотивация к успеху; уровень субъективного контроля и уровень нервно-психической устойчивости.

Результаты диагностики большинства из данных показателей свидетельствуют о низком уровне развития как личностной саморегуляции, так и недостаточно сформированной психологической готовности к профессиональной деятельности студентов 3 курса. Это говорит о необходимости их целенаправленного развития психологическими методами и средствами в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов педагогического колледжа.

Исходя из гипотезы нашего исследования о том, что личностную саморегуляцию можно рассматривать как структурный элемент психологической готовности, и решая одну из основных задач исследования, мы осуществили корреляционный анализ взаимосвязи основных компонентов личностной саморегуляции с показателями психологической готовности.

Полученные корреляционные связи между показателями личностной саморегуляции и компонентами психологической готовности к будущей профессиональной деятельности указывают на устойчивые взаимосвязи между большинством из них. Наибольшее количество статистически значимых отрицательных корреляционных связей обнаружено между показателями нервно-психической устойчивости, и показателями самооценки психических состояний (г=- 0,564, г=- 0,456, г=- 0, 479), это свидетельствует о том, что, чем выше уровень нервно-психической устойчивости, тем ниже показатели тревожности, фрустрации и агрессии. А также между мотивацией к успеху с фрустрацией и ригидностью (г=-0,765, г=-0,529), уровнем общей интернальности и

агрессивности (г=-0,761). Больше всего статистически значимых положительных корреляционных связей обнаружено между направленностью личности на дело с компонентами волевой саморегуляции (г=0,675) и настойчивостью (г=0,567); а также между мотивацией к успеху и настойчивостью (г=0,786), нервно-психической устойчивостью и самообладанием (г=0,789).

Основной целью следующего этапа эксперимента явилась реализация программы формирования и развития личностной саморегуляции студентов. Данная программа может служить средством актуализации и развития психологической готовности студентов к будущей профессиональной педагогической деятельности.

Главным принципом построения программы является ее целостность, позволяющая рассматривать проблемы личностной саморегуляции студентов педагогических специальностей с точки зрения их социально-психологической адаптации к действительности в целом и будущей профессиональной деятельности в частности. В основу программы была положена задача формирования, развития и совершенствования навыков личностной саморегуляции у студентов педагогических специальностей.

Программа психологического сопровождения развития личностной саморегуляции у студентов-педагогов включает в себя следующие содержательные компоненты.

1. Индивидуальную психологическую помощь, реализуемую в виде собеседования и консультирования, в результате которых выявлялись особенности проявления личностной саморегуляции, описываемые самими студентами и учитываемые при дальнейшем планировании формирующей программы.

2. Психодиагностическое обеспечение, включающее наблюдение, тестирование и анкетирование. На основании полученных данных производился отбор студентов-педагогов для групповой работы, а по завершении психологического воздействия, направленного на формирование и развитие личностной саморегуляции, по результатам контрольного диагностического исследования проводилась оценка эффективности программы формирования и развития личностной саморегуляции у студентов педагогических специальностей.

3. Групповое психологическое воздействие, представленное циклом учебных факультативных занятий в форме лекций и семинаров, имеющих целью предоставление информации студентам и преподавателям об особенностях личностной саморегуляции в данном возрасте, здоровом образе жизни и его влиянии на саморегуляцию личности и готовность к полноценному и качественному выполнению в

дальнейшем профессиональной деятельности. Другой формой работы являлись групповые тренинги, ориентированные на повышение уровня личностной саморегуляции студентов.

При реализации программы тренинга мы использовали следующие методы: тематические групповые дискуссии: ролевые игры; методы, направленные на развитие социальной перцепции и навыков рефлексии, смысловой интерпретации и оценивания объекта восприятия, а также саморегуляции.

Задачи тренинга личностной саморегуляции заключались в том, чтобы: 1. Сформировать потребности и способности к саморазвитию и самореализации. 2. Углубить и развить процессы самосознания и самопознания. 3. Сформировать собственные позиции и взгляды при восприятии окружающей действительности. 4. Повысить чувство личной ответственности за свои поступки и действия. 5. Приобрести навыки личностной саморегуляции, повысить контроль студентов-педагогов над жизненными событиями. 6. Повысить коммуникативные способности членов тренинговых групп.

Структура тренинга личностной саморегуляции включает три обязательных содержательных блока. Первый ориентирован на самопознание, формирование адекватной самооценки, индивидуальной позиции по отношению к себе и миру, и включает:

- определение актуальной самооценки (личная оценка собственных знаний, умений, навыков, способностей, личностных качеств);

- анализ влияния личных и профессиональных событий на самооценку;

- выявление негативных особенностей, не способствующих эффективной личностной саморегуляции;

- анализ проблемных ситуаций (их причин и значения);

- выработку позитивных установок по отношению к себе и своему окружению, а также студенческой и профессиональной среде;

- формирование у студентов потребности в самосовершенствовании.

Второй блок тренинга ориентирован на изменения в личностной сфере студентов посредством разъяснения влияния особенностей личности на результаты профессиональной деятельности. В этом блоке осуществлялась работа по развитию доверительных отношений с сокурсниками и преподавателями; актуализации ценностей, отражающих характер будущей профессиональной деятельности, повышенную ответственность за нее и высокую степень самоконтроля. Третий блок тренинга ориентирован на обучение методам саморегуляции личности.

Критерии эффективности программы формирования личност-

ной саморегуляции у студентов определяются в зависимости от изменений, произошедших после психологического воздействия:

1. Повышение уровня знаний о себе, собственном теле, особенностях своего возраста и процессах личностной саморегуляции.

2. Увеличение внимания к собственным реакциям на значимые события и контроль над ними.

3. Развитие способности к самопознанию (самоисследованию и анализу перспектив своего развития в дальнейшем) и познанию других людей.

4. Приобретение способности самостоятельно решать свои проблемы, то есть по возможности делать самостоятельный выбор и брать на себя ответственность за принятое решение.

5. Развитие доверительных отношений в группе товарищей и с педагогами, а также приобретение навыков эффективного межличностного общения, гибкости.

6. Повышение уровня личностной саморегуляции - умения целенаправленно контролировать и изменять негативные психоэмоциональные ситуации.

7. Формирование стремления к самосовершенствованию в первую очередь — личностному, а затем и профессиональному.

По окончании формирующей программы, мы оценили ее эффективность, осуществив контрольный этап диагностики. Обобщая результаты диагностики самооценки основных качеств личности и черт характера, на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, мы получили выраженность четырех ее компонентов: 1) качеств, необходимых для общения с другими людьми; 2) черт характера, имеющих отношение к поведению; 3) качеств, связанных с деятельностью субъекта; 4) самооценки признаков субъективных переживаний.

Проиллюстрируем наглядно данные контрольного этапа диагностики по экспериментальной группе (таблица 1), поскольку изменения в контрольной группе незначительны.

Таблица 1.

Сравнительный анализ результатов диагностики самооценки в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Блоки методики и уровни Констатир. этап (2008) Контрол. этап (2009) Разница в %, значим.

Показатели в %

Качества, необходимые для общения с другими людьми Низкий 31,82 0 31,82**

Ниже среднего 31,82 18,16 13,66*

Средний 27,28 36,36 -9,08

Выше среднего 4,54 27,28 -22 74**

Высокий 4,54 18,16 -13,62

Черты характера, имеющие отношение к поведению Низкий 36,36 4,54 31,82**

Ниже среднего 31,82 18,16 13,66*

Средний 27.28 27,28 0

Выше среднего 4,54 27,28 -22,74**

Высокий 0 22,74 -22,74**

Качества, связанные с деятельностью субъекта Низкий 36,36 0 36,36**

Ниже среднего 36.36 13,62 22,74**

Средний 22,74 22,74 0

Выше среднего 0 31,82 -31,82**

Высокий 4,54 31,82 -27,28**

Признаки субъективных переживаний Низкий 36,36 0 36,36**

Ниже среднего 22,74 18,16 4,58

Средний 31,82 27,28 4,54

Выше среднего 4.54 27,28 -22,74**

Высокий 4,54 27,28 -22.74**

*-р< 0,05; **- р< 0,01

Значимые изменения отмечаются по шкале самооценки качеств, необходимых для общения с другими людьми: низкого уровня на контрольном этапе не выявлено (-31,8%); повысились показатели уровня выше среднего (22,7%) по сравнению с констатирующим этапом. По шкале самооценки черт характера, имеющих отношение к поведению, отмечаются изменения в низком уровне (31,8%), выше среднего и высоком - таких испытуемых стало на 22,7% больше. По шкале самооценки качеств, связанных с деятельностью субъекта, низкого уровня

не выявлено (-36,3%), показатели выше среднего и высокого уровня развития повысились соответственно на 31,8% и 27,3%. И по шкале самооценки признаков субъективных переживаний обнаружены аналогичные изменения.

Результаты диагностики волевой саморегуляции в контрольной группе показали, что общий индекс волевой саморегуляции у 40% испытуемых находится на низком уровне и только у 20% студентов - на высоком. В экспериментальной группе низкий уровень развития волевой саморегуляции на данном этапе выявился у 13,6% испытуемых, что на 36,4% меньше по сравнению с констатирующим этапом. Значимые изменения произошли в показателях среднего и высокого уровня, которые увеличились на 13,6% и 22,7% соответственно (таблица 2).

Таблица 2.

Сравнительный анализ результатов диагностики волевой саморегуляции в экспери мента л ьной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Шкапы методики Уровни Констатир. этап (2008) Контрол. этап (2009) Разница в %, значим.

Показатели в %

Общий индекс волевой саморегуляции Низкий 50 13,62 36,38**

Средний 31,82 45,46 -13,62*

Высокий 18,18 40,91 -22,73**

Субшкала «Настойчивость» Низкий 40,91 9,09 31,82**

Средний 50 40,91 9,09

Высокий 9,09 50 -40,91**

Субшкала «Самообладание» Низкий 50 9,09 40,91**

Средний 31,82 31,82 0

Высокий 18,18 59,09 -40,91**

*- р< 0,05; **- р< 0,01

По результатам методики диагностики самоконтроля в общении (рис. 3), в экспериментальной группе можно отметить увеличение количества испытуемых с низким уровнем коммуникативного контроля -31,8%, и соответственно снижение показателей по высокому уровню -с 50% до 31,8% студентов.

По результатам методики самооценки психических состояний (тревожность, ригидность, агрессивность и фрустрация) были получены следующие результаты (таблица 3).

□ низкий коммуникативный контроль

ЕЗ средний коммуникативный контроль

Е2 высокий коммуникативный контроль

Рис. 3. Сравнительный анализ диагностики самоконтроля в общении в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах

Таблица 3.

Сравнительный анализ результатов диагностики самооценки психических состояний в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Шкалы методики Уровни Констат. этап (2008) Контрол. этап (2009) Разница в %, значим.

Показатели в %

Тревожность Не тревожные 18,18 36,36 -18,18*

Средняя тревожность 45,46 54,55 -9,09

Очень тревожные 36,36 9,09 27,27**

Фрустрация Высокая самооценка, устойчивость 18,18 45,46 -27,28**

Средний уровень, фрустрация имеет место 36,36 45,46 -9.1

Низкая самооценка, избегание трудностей 45,46 9,09 36,37**

Агрессивность Спокойствие, выдержка 18,18 50 -31,82**

Средний уровень 31,82 36,36 -4,54

Агрессивность, невыдержанность 50 13,62 36,38**

Ригидность Ригидности нет, легкая пере-ключаемость 22,74 50 -27,26**

Средний уровень 36,36 40,91 -4,55

Сильно выраженная ригидное гь 40,91 9,09 31,82**

*-р<0.05; **- р< 0,01

В контрольной группе: 80% испытуемых характеризуются средним и высоким уровнем тревожности; 80% высокими показателями наличия фрустрации; 70% студентов отличаются агрессивностью и несдержанностью; 75% средним и высоким уровнем выраженности ригидности. Следовательно, можно сказать, что в естественном процессе обучения студентов к выпускному курсу психические состояния становятся более неблагоприятными.

О направленность "на себя"

ЕЭ направленность "на общение"

направленность "на дело"

Рис, 4. Соотношение количества испытуемых в экспериментальной группе с различными видами направленности на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

В экспериментальной группе улучшились показатели по тревожности в сторону ее снижения (-27,3%), также по фрустрации - увеличились показатели устойчивости (27,3%) и значительно снизились показатели ее высокого уровня (-36,4%). По шкалам агрессивности и ригидности по 50% студентов на контрольном этапе эксперимента отличаются спокойствием, выдержкой и легкой переключаемостью; только 13,6% испытуемых имеют высокие показатели агрессивности и 9,1% отличаются выраженной ригидностью, что по сравнению с констатирующим этапом значительно ниже (-31,8%).

Далее проследим, как изменились показатели психологической готовности к профессиональной деятельности студентов 3 курса педагогического колледжа, принимавших участие в формирующей программе. По результатам методик диагностики направленности личности (рис. 4) и мотивации к успеху (рис. 5) как показателей сформированное™ мотивационного компонента психологической готовности можно отметить следующее. В экспериментальной группе значимо изменились показатели направленности на себя (снизились на 36,4 %) и направленности на дело (повысились на 31,8 %), таких студентов в группе большинство - 45,5 %, что говорит об их заинтересованности в решении деловых проблем, ориентации на сотрудничество, а также способности отстаивать в интересах дела собственное мнение.

Аналогичные изменения отмечаются в показателях мотивации к успеху: низкий уровень выявлен только у 9,1% испытуемых, по срав-

нению с 45,4% на констатирующем этапе эксперимента; при этом 45,5% имеют наиболее оптимальный, умеренно высокий уровень мотивации к успеху, что гораздо выше (на 36,4%), чем на констатирующем этапе (рис.5).

Онизкаямотивация «успеху

^средний уровень мотивации к успеху

Шумеренно высокий уровень мотивации к успеху

ЕЗслишком высокий уровень мотивации« успеху

Рис. 5. Соотношение количества испытуемых экспериментальной группы с различными уровнями мотивации к: успеху на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

По результатам методик диагностики уровня субъективного контроля (таблица 4) и нервно-психической устойчивости (таблица 5) как показателей сформированное™ эмоционально-волевого компонента психологической готовности можно отметить следующее. В экспериментальной группе большинство испытуемых отличает интерналь-ный уровень субъективного контроля - 54,5 %, что значимо выше по сравнению с констатирующим этапом (на 22,7 %). Это значит, что данные студенты интерпретируют значимые события как результат своей собственной деятельности, могут управлять ими, чувствуют свою ответственность за то, как складывается их жизнь в целом.

Таблица 4.

Сравнительный анализ результатов диагностики уровня субъективного контроля в экспериментальной группе на констатирую-

щем и контрольном этапах эксперимента

Уровни Констатир. Контрол. этап Разница е %,

этап (2009) значим.

(2008)

Показатели в %

Экстернальный 68,18 45,46 22 72**

Интервальный 31,82 54,55 -22,73**

*- р< 0,05; **- р< 0,01

Также в экспериментальной группе на контрольном этапе значительно меньше испытуемых с низким и ниже среднего уровнем нервно-психической устойчивости (показатели снизились на 18,2% и 22,8% соответственно). При этом большинство испытуемых - 54,5% отличаются высоким и выше среднего уровнем нервно-психической устойчивости, что значимо выше по сравнению с констатирующим этапом (на 22,7% и 18,2% соответственно). Это значит, что студенты стали более эмоционально устойчивы, снизился риск дезадаптации, что важно для психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности.

Таблица 5.

Сравнительный анализ результатов диагностики нервно-психической устойчивости в экспериментальной группе на кон___статирующем и контрольном этапах эксперимента_

Уровни Констатир. этап (2008) Контрол. этап (2009) Разница в %, значим.

Показатели в %

Низкий 18.18 0 18,18*

Ниже среднего 40,91 18,16 22.75**

Средний 27,28 27,28 0

Выше среднего 9,09 27,28 18,19*

Высокий 4,54 27,28 22,74**

р< 0,05; **- р< 0,01

Проведенное экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и достичь цели работы, на основании чего можно сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ проблемы развития личностной саморегуляции показан:, что ее исследования основываются на представлении о человеке как действительном субъекте своей произвольной активности, в котором акцентируется его активное, созидающее, творческое начало, реализуемое человеком в деятельности, и выделяются такие качества, как самостоятельность, внутренняя детерминация, саморегуляция деятельности, способность быть активным творцом своей жизни.

2. Профессиональная готовность выступает как психическое состояние человека, предполагающее осознание своих профессиональных целей, оценку имеющихся условий и определение наиболее веро-

ятных способов действия; а также достижение результатов в личностном развитии будущего специалиста. Психологическая готовность к будущей профессиональной деятельности представляется как психологическое состояние личности студента: его внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активное и целесообразное действие.

3. Своевременная диагностика психологических качеств личности студентов с помощью комплекса информативных психодиагностических методик, направленных на изучение таких показателей, как психические состояния, самооценка, волевой и коммуникативный самоконтроль, настойчивость и самообладание, является одним из условий целенаправленного развития личностной саморегуляции.

4. В ходе естественного процесса учебно-профессиональной деятельности на различных этапах обучения (от первого к третьему курсу) выявлен преимущественно низкий и средний уровень развития основных показателей личностной саморегуляции.

5. Результаты констатирующей диагностики свидетельствуют о низком уровне развития, как личностной саморегуляции, так и недостаточно сформированной психологической готовности к профессиональной деятельности студентов 3 курса на заключительном этапе обучения, что свидетельствует о необходимости их целенаправленного развития.

6. Выявлены положительные высокозначимые корреляционные связи между уровнем развития основных показателей личностной саморегуляции, мотивационным и эмоционально-волевым компонентами психологической готовности к будущей профессиональной деятельности.

7. С целью достижения наибольшей эффективности в программу формирования личностной саморегуляции должны быть включены такие составляющие, как развитие самопознания, формирование адекватной самооценки, развитие субъектных качеств личности студента, актуализация ценностей будущей профессиональной деятельности, целеполагание и ответственность, обучение методам осознанной саморегуляции, формирование практических навыков самообладания, самовоспитания и самоконтроля, которые обеспечиваю эффективность самоуправления личности будущего педагога.

8. Результаты контрольного этапа исследования доказали эффективность реализованной программы психологического сопровождения, обнаружены значимые изменения основных показателей в структуре личностной саморегуляции и психологической готовности студентов к будущей педагогической деятельности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Соловьева, Е.В. Современные исследования проблемы саморегуляции личности человека [Текст] / Е.В. Соловьева // Гуманизация образования. - научн. журн., утв. ВАК Минобрнауки РФ в Перечне ведущ. рецензир. журналов. - 2009. - № 6. - С. 97-102 (0,4 п.л.).

2. Соловьева, Е.В. Личностная саморегуляция как составляющая психологической культуры будущего педагога [Текст] / Е.В. Соловьева // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 210-летию Герценовского университета и 10-летию психолого-педагогического факультета. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 618 с. - С. 313-315.

3. Соловьева, Е.В., Бондаренко, Е.В. Психическая саморегуляция в структуре здоровой жизнедеятельности развивающейся личности [Текст] / Е.В. Соловьева, Е.В. Бондаренко // Психология XXI века. Актуальные проблемы и тенденции развития: Материалы международной научно-практической конференции 17-18 декабря 2007 г. - Часть 1. -М.: Изд-во МНЭПУ, 2007. - 242 с. - С. 122-124.

4. Соловьева, Е.В., Соловьева, О.В. Проблема личностной саморегуляции в процессе профессиональной подготовки студентов [Текст] / Е.В. Соловьева, О.В. Соловьева // Социально-психологические, экономические и юридические проблемы развития современного общества в России: Материалы VII межвузовской научно-практической конференции. -Ставрополь: Сервисшкола, 2007. - 396 с. - С. 301-304.

5. Соловьева, Е.В. Роль личностной саморегуляции студента в процессе профессиональной подготовки [Текст] / Е.В. Соловьева И Молодежь и наука: реальность и будущее: Материалы I Международной научно-практической конференций. Том 1. - Невииномысск: НИЭУП, 2008.-417 с.

6. Соловьева, Е.В. К вопросу о личностной саморегуляции студентов [Текст] / Е.В. Соловьева // Инновации в образовании: опыт, проблемы, перспективы: Материалы 53-й научно-методической конференции преподавателей и студентов СГУ «Университетская наука -региону» 17 апреля 2008 г. - Ставрополь: Литера, 2008. - 232 с. - С. 50-54.

7. Соловьева, Е.В., Бондаренко, Е.В. Роль психической саморегуляции в сохранении здоровья развивающейся личности [Текст] / Е.В. Соловьева, Е.В. Бондаренко // Здоровье населения - основа процветания России: Материалы И Всероссийской научно-практической кон-

ференции 24-25 апреля 2008 г. - Анапа: Изд-во филиала РГСУ, 2008. -232 с.-С. 26-29.

8. Соловьева, Е.В. Развитие личностной саморегуляции студентов как фактора психологической готовности к будущей педагогической деятельности [Текст] / Е.В. Соловьева // Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход. Материалы международной научно-практической конференции 20-21 ноября 2008 г. - М.: МГПУ, 2008. - 300 с. - С. 250-252.

9. Соловьева, Е.В. Проблема развития личностной саморегуляции будущих педагогов [Текст] / Е.В. Соловьева // Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования: Материалы Международной научно-практической Интернет-конференции 17-18 июня 2009 г. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2009. - 432 с. - С. 404-408.

10. Соловьева, Е.В. Основные подходы к изучению саморегуляции в структуре личности человека [Текст] / Е.В. Соловьева // Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы III Всероссийской научной конференции 20 октября 2009 г. - Ставрополь: Сер-висшкола, 2009. - 400 с. - С. 342-344.

Соловьёва Елена Владимировна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности: 19.00.07 - педагогическая психология

Подписано в печать 23.01.2010. Формат 60х84!/!6. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ.л. 4. Тираж 100 экз. Заказ. № 23

Пятигорский государственный лингвистический университет 357532 Пятигорск, пр. Калинина 9 Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий ПГЛУ Телефоны: (8793) 400-400, 400-157