Особенности формирования памяти у детей шести лет с общим недоразвитием речи

Чурсина, Надежда Павловна

Темы диссертаций по психологии » Медицинская психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности формирования памяти у детей шести лет с общим недоразвитием речи

Автореферат

Автор научной работы: Чурсина, Надежда Павловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности формирования памяти у детей шести лет с общим недоразвитием речи"

На правах рукоп

Чурсина Надежда Павловна

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД)

19.00.04-медицинская психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова.

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Микадзе Юрий Владимирович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Астапов Валерий Михайлович кандидат психологических наук Горячева Татьяна Германовна

Ведущая организация - Психологический Институт Российской Академии Образования

Защита состоится СкИ 2005 г. в /У часов на заседании

диссертационного совета Д 501.001.15 в МГУ им. М.ВЛомоносова по адресу: 103009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова

Автореферат разослан

диссертационного совета

Ученый секретарь

Балашова Е.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования:

Особенности формирования психических функций у детей в связи с состоянием их физического и психического здоровья входит в сферу внимания широкого круга специалистов врачей, педагогов, психологов и др (Беличева С А и др, 1995, Власова ТА, Певзнер МС, 1971, Заваденко НН и др, 1997, Лубовский В И и др 2001, Марковская ИФ, 1982, МикадзеЮВ 1996,1999, Симерницкая ЭГ 1996, Полонская Н Н, Яблокова ЛВ, АхутинаТВ 1999, ФотековаТА 2003 Хронические заболевания, ухудшения здоровья могут привести к отклонениям в физическом и психическом развитии и часто сопровождаются плохой успеваемостью детей в школе Проблема подбора адекватных диагностических методов для выявления причин плохой успеваемости и формирования на их основе оптимальных стратегий коррекционной работы с детьми сохраняет высокую актуальность

Так, число неуспевающих школьников по оценке различных источников составляет в России более 30% от общего числа учащихся, а по зарубежным данным, количество детей, сталкивающихся с трудностями в обучении, колеблется от 3 до 20% (Human, 1984,HundGW, ea, 1986) Пытаясь выяснить причины школьной неуспеваемости, специалисты все чаще обращают внимание на детей дошкольного возраста, которым предстоит начать обучение К числу детей, представляющих группу риска в начале обучения, можно отнести детей, посещавших коррекционные дошкольные учреждения, в том числе детей с общим недоразвитием речи (в данном исследовании принимали участие дети с общим недоразвитием речи (ОНР) 3-го уровня)

Большинство этих детей после окончания специальных учреждений обучается по массовой школьной программе Имеющаяся в последние годы тенденция к обучению с шести лет, усложнение и интенсификация школьных программ, особенно в начальном звене, ставит таких детей в неравные «стартовые» условия по сравнению с детьми, не имевшими проблем в речевом развитии

компенсаторно измененная сформированность обеспечиваемых ими функциональных систем Нейропсихологический метод наиболее адекватен для выявления таких отклонений Он позволяет рассматривать психическую функцию на разных уровнях ее реализации мозговом, психофизиологическом, психологическом (Цветкова Л С, 1995)

рассматривалось в ряде исследований по логопедии, психологии и нейропсихологии, в них были описаны проблемы характерные для детей с ОНР В то же время нет общепринятых классификаций ОНР, а выделенные разные варианты ОНР в недостаточной степени описаны с точки зрения нейропсихологических синдромов, специфичных для этих вариантов

Общепризнанно, что популяция детей с ОНР неоднородна по этиологии данного речевого нарушения, поэтому представляется целесообразным понять, чем обусловлена эта неоднородность с точки зрения эффективности работы мозговых механизмов, те по нейропсихологическим критериям Анализ возможного дефицита в работе тех или иных зон мозга приобретает особую значимость для квалификации структуры речевого нарушения, выделения различных вариантов ОНР Такой подход может быть обеспечен в нейропсихологическом исследовании, которое позволяет выявить сильные и слабые звенья психических функций и соотнести их с работой тех или иных зон мозга

Речевые нарушения у детей, как известно, сопровождаются несформированностью других психических функций В старшем дошкольном возрасте наиболее значимой, ведущей в психическом развитии ребенка является память (Эльконин Д Б, 1989) С одной стороны, память является функцией интегративной, во многом определяющей успешность в формировании других психических процессов, с другой стороны, она наиболее чувствительна к любым мозговым изменениям, поэтому может выступать, как «индикатор» состояния мозга в целом При ее детальном нейропсихологическом обследовании

эти качества позволяют получить большой объем информации не только о состоянии самой памяти, но и о состоянии других психических функций, разных мозговых структур.

Представляется, что решение поставленных проблем с помощью нейропсихологических методов, расширит понимание структуры отклонений в формировании психических функций при ОНР, позволит сделать диагностику для детей с речевыми нарушениями комплексной, а, следовательно, более обоснованным и адресным их коррекционное сопровождение.

Общеизвестна роль средовых, социокультурных воздействий на формирование психики ребенка, которые могут усилить или ослабить биологически обусловленные проблемы развития. В задачи исследования не входило изучение средовых воздействий на ребенка, однако, длительный контакт с детьми с ОНР и их родителями позволил получить представление о социокультурных особенностях влияющих на формирование речи ребенка и психики в целом, которое также отражено в работе.

Предмет исследования. Нейропсихологические особенности формирования памяти у детей шести лет с ОНР.

Объект исследования. Слухоречевая, зрительная и двигательная память у детей шести лет с ОНР.

Цели исследования:

1. Определение качественных особенностей формирования памяти у детей с ОНР в целом и с разными вариантами ОНР на основе нейропсихологического синдромного анализа.

2. Анализ межсистемной взаимосвязи между памятью и речью у детей с разными вариантами ОНР.

В соответствии с этими целями были поставлены следующие задачи исследования:

1. Нейропсихологическое обследование детей без речевых нарушений (контрольная группа) и детей с ОНР (экспериментальная группа).

зрительной памяти, с сочетанным дефицитом слухоречевой и зрительной памяти или слухоречевой, зрительной и двигательной памяти

3 Описание и сравнительный анализ особенностей нейропсихологической симптоматики, характеризующей состояние памяти в подгруппах детей с проблемами формирования фонетико-фонематического и лексико - грамматического компонентов речи

4 Сравнительная оценка результатов обследования детей с ОНР диагностическими методиками разной направленности общепсихологической, нейропсихологической, логопедической и нейрофизиологической, для определения уровня их готовности к обучению в школе

Гипотезы исследования:

1 Сформированность памяти у детей с ОНР не соответствует возрастной норме Отставание в формировании памяти у детей с ОНР в старшем дошкольном возрасте обуславливает неподготовленность базы для смены иерархии в межфункциональном взаимодействии на следующем этапе возрастного развития (младший школьный возраст), в частности, взаимодействии систем памяти и вербального мышления

2 Разным вариантам ОНР соответствуют различные по нейропсихологической симптоматике варианты несформированности памяти, обусловленные дефицитарностью в созревании определенных мозговых структур

Методологической основой настоящего исследования послужили современные представления о функциональных системах и их гетерохронном развитии, представления о роли биологического и социального в развитии ребенка, теория системной динамической локализации высших психических функций человека и принцип синдромного анализа нарушений ВПФ (Анохин ПК, 1963, Выготский Л С, 1956, Гальперин ПЯ, 1978, Леонтьев АН, 1981, Лурия АР, 1969, Эльконин ДБ, 1989)

Для решения поставленных задач все дети 6-ти лет из экспериментальной и контрольной групп обследовались с помощью нейропсихологической методики «Диакор» (диагностика состояния слухоречевой, зрительной и двигательной памяти)

Также, в работе использовались экспертные оценки логопедов, а в отношении части детей проводилась нейрофизиологическая диагностика (ЭЭГ - картирование) и диагностика с помощью «Теста школьной зрелости» П Я Кеэса

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследование памяти с помощью нейропсихологических методов позволяет выявить разные варианты отклонений в формировании памяти у детей с ОНР (по сравнению с детьми без речевых нарушений).

2. Особенности состояния памяти у детей с ОНР обусловлены дефицитарностью в созревании различных отделов мозга и могут быть описаны в виде соответствующих нейропсихологических синдромов.

3. Различным сочетаниям несформированности фонетико - фонематического и лексико - грамматического компонентов речи соответствуют разные нейропсихологические синдромы несформированности памяти.

4. У детей с ОНР межсистемная взаимосвязь памяти и речи носит отличный от нормы характер.

5. Используемые в работе, нейропсихологические методы, целесообразно использовать при определении уровня готовности к обучению у детей с ОНР.

Новизна работы. Описаны варианты нейропсихологических синдромов, специфичных для детей с проблемами в формировании различных компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического) речи.

С позиции нейропсихологического подхода описана специфика формирования межсистемных связей (памяти и речи) у детей с синдромом общего недоразвития речи 3-го уровня.

Проведено сопоставление результатов, полученных при обследовании детей с ОНР с помощью методик различной направленности: нейрофизиологической, нейропсихологической, логопедической и психологической для определения степени эффективности этих видов диагностики при оценке уровня готовности к обучению.

Теоретическая значимость работы. Полученные в исследовании данные позволяют расширить представления о состоянии различных видов памяти у детей с ОНР, описанные в работе нейропсихологические синдромы отклонения в формировании памяти у этих детей позволяют рассматривать популяцию детей с ОНР как неоднородную с точки зрения дефицитарности психических функций и соответствующих им мозговых структур. Полученные данные помогают уточнить особенности функциогенеза мозга детей с ОНР. Материалы исследования могут

быть использованы для решения актуальных проблем нейропсихологии детского возраста, возрастной и специальной психологии.

Практическая значимость работы. В исследовании описаны различные варианты нейропсихологических синдромов, характеризующие

несформированность слухоречевой, зрительной и двигательной памяти и получены данные по состоянию отдельных параметров этих видов памяти. Это позволяет проводить диагностику и коррекцию речевых нарушений с позиции взаимосвязанности речевых проблем с проблемами формирования различных видов памяти и отдельных ее параметров у детей с ОНР. Также, на основании сходства выявленных при нейропсихологическом обследовании проблем у детей с ОНР, возможно проведение групповых форм коррекционной работы, как более обоснованной и целенаправленной. Возможность проведения такой диагностики на 6-тилетних детях позволяет оказать индивидуальную помощь ребенку еще до начала обучения.

Высокая «чувствительность» нейропсихологической диагностики (по сравнению с другими методиками), позволяет рекомендовать ее использование психологам для более дифференцированной диагностики детей с ОНР при определении готовности к обучению.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методическими приемами, обоснованными в теории системной динамической локализации А.Р.Лурия, обеспечивающих качественную оценку результатов Интерпретация полученных результатов и выводы строились на основе их сопоставления с большим объемом данных накопленных в отечественной и зарубежной нейропсихологии.

Достоверность результатов обеспечивалась объемом выборки исследуемых (116 детей экспериментальной и 104 ребенка контрольной группы) и использованием адекватных методов статистической обработки данных (электронные таблицы Exel и статистический пакет программ SAS). Статистическая значимость

рассчитанных показателей проверялась с использованием критерия Фишера и Стьюдента. Проверка статистических гипотез проводилась на уровне значимости альфа = 1%.

Внедрение результатов работы: результаты, полученные в исследовании, используются при проведении диагностической и коррекционной работы в ДОУ

№ 1537, 1632, а также в спецкурсе «Нейропсихология детского возраста» на факультете психологии МГУ им Ломоносова

Апробация работы. Работа апробирована на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ Результаты были представлены на 1 Международной конференции, памяти АР Лурия в Москве (1997), на 2 Международной конференции посвященной , 100-летию со дня рождения АР Лурия «АР Лурия и психология 21 века» в Москве (2002), на 1 Международной конференции памяти Б В Зейгарник в Москве (2001) Результаты докладывались на семинарах и методических объединениях для психологов и логопедов Окружного методического центра Северо - Восточного управления УМЦ (2002, 2003) По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ

Струюура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, списка литературы, включающего 199 наименований, из них 14 на английском языке и приложения Текст диссертации изложен на 177 страницах Работа содержит 13 таблиц, 7 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность изучения проблемы формирования памяти у детей шести лет общим недоразвитием речи (ОНР) третьего уровня, в связи с решением вопроса о готовности к школьному обучению Описываются цели и задачи работы, излагаются теоретические, методологические и методические основы исследования, представляются выносимые на защиту положения, раскрывается новизна полученных данных, их теоретическое и практическое значение

В первой главе рассматриваются психологические и нейропсихологические особенности формирования памяти

Проблема памяти, в целом, и ее формирования, в частности, традиционно является одной из наиболее разрабатываемых областей психологии Память становилась предметом исследования у многих авторов, которые по-разному объясняли ее структуру, генез, взаимодействие с другими психическими функциями (Аткинсон Р, 1980, Выготский Л С, 1956, Жане П, 1998, Истомина З М

1987, Корсакова НК идр 1979, Крутецкий ВА 1994, Леонтьев АН, Лурия АР, 1999, Лурия АР, 1974, Симерницкая ЭГ 1982, 1985, Смирнов А А, 1987, Флорес Ц, 1973, Хофман И, 1986, 1982)

Память описывается как необходимый компонент широкого диапазона когнитивных функций, от восприятия до понимания речи, - объединяемых тем, что все они предполагают использование накопленной информации (Аткинсон Р, 1980, Флорес Ц, 1973, Хофман И, 1986)

Структура памяти обсуждается в терминах функциональных, операциональных и регулирующих механизмов А Р Лурия писал о памяти, как системе механизмов запечатления, обработки запоминаемой информации и регуляции этих процессов Такой подход дает возможность исследовать закономерности развития и функционирования мнестических процессов, в зависимости от уровня развития, эффективности и особенностей интеллектуальной активности личности (Корсакова Н К идр 1979, 1982, Лурия АР, 1974, Симерницкая Э Г 1982, 1985)

Становление памяти, как психической функции в дошкольном и младшем школьном возрасте, ее тесная связь с другими психическими функциями на разных этапах онтогенеза (при ведущей роли восприятия в раннем детстве, собственно памяти в дошкольном и мышления в младшем школьном возрасте, когда память и мышление все более опираются на речевую функцию), рассматривается рядом авторов Многие из них подчеркивают ведущую роль памяти у детей 6-7 лет, как функции способной к накоплению опыта, создающей возможности для обучения (ППБлонский, 1979, Выготский Л С 1956, Гальперин ПЯ, Запорожец А В, Карпова С Н 1978, Крутецкий В А 1994, Запорожец А В 1986, ЗинченкоПИ 1998, Истомина ЗМ 1978, Смирнов А А 1987,1998, Эльконин ДБ 1989)

В отечественной психологии память рассматривается, как сложная форма психической деятельности, формирующаяся в онтогенезе и опирающаяся на иерархическую систему саморегулирующихся актов, включающих в себя, как нейрофизиологические, так и психические процессы (А Р Лурия, 1974)

В нейрофизиологических и нейропсихологических исследованиях рассматриваются вопросы созревания различных мозговых структур обеспечивающих формирование психических функций в онтогенезе Отмечается, что присущий более ранним этапам развития генерализованный тип работы крупных отделов

мозга, его активации, постепенно меняется на регионально - специфический Мозговые структуры, обеспечивающие функциональную систему памяти, достигают к 6 - 7 годам определенной степени зрелости, позволяет взять на себя ведущую роль в обеспечении когнитивных функций (Бауэр Т, 1985, БетелеваТГ 1983, Бетелева ТГ и др, 1990, 2002, Wada J, 1977, Gazzaniga, 1970, Goldman -Rakis, 1987, Горев А С, 1990, Дубровинская НВ и др 2000, ЗаззоР, 1968, Запорожец АВ, 1962, Каменская СН, 1997, Kolb В, 1997, Леушина ЛИ и др 1982, Манелис Н Г, 1999, Morgan S В, 1988, Поддьяков Н Н и др 2002, Сергиенко ЕА, 1992, Семенова Л К и др 1990, Tupper, 1982, Новикова Л А и др, 1975, ФарберДА и др, 1998, Хризман ТП, 1978, Шарова ЕВ, 1995, Шеповальников АН, Цицерошин МН 1979)

Морфо - и функциогенез мозга ребенка, обеспечивающий биологическую основу формирования психических функций, подчиняется ряду закономерностей, таких как неравномерность, гетерохронность развития и формирования различных мозговых систем, наличие сензитивных (чувствительных) периодов в их формировании Подчеркивается важность совместного функционирования различных зон мозга, формирующего его интегративную активность, значение морфологической и функциональной зрелости для полноценного

функционирования мозга (Анохин ПК 1980, Выготский Л С 1982-84, ЛурияАР 1973, 1982, Симерницкая Э Г 1985, 1978, ФарберДА и др 1998, ХомскаяЕД 1987, ЦветковаЛС,)

В нейропсихологических исследованиях отмечается, что изучение структурно -функциональной организации мнестической деятельности связано с анализом роли отдельных мозговых структур в обеспечении процессов памяти и определением физиологических условий, механизмов, которые характерны для работы этих структур, а также с анализом психологического содержания процессов, обеспечивающих эти функции

Нейропсихологический подход к изучению памяти заключается в выявлении позвеньевого состава психических функциональных систем памяти, он позволяет определить состав мозговых зон, объединяющихся в нейрофизиологические функциональные системы для обеспечения процессов памяти Такой подход позволяет оценить, в силу каких причин и как нарушается полноценная работа всей системы памяти и отдельных ее составляющих Разный характер

нарушений памяти был описан при поражении трех блоков мозга, а также при поражении левого и правого полушарий Результаты нейропсихологических исследований памяти показывают, что ее нарушения являются одним из самых ранних и тонких индикаторов поражения нервной системы По характеру нарушений памяти можно определить не только наличие мозгового поражения, но и преимущественную заинтересованность разных мозговых структур (Киященко Н К, 1973, Корсакова Н К, Микадзе Ю В 1982, Корсакова Н К, Московичюте Л И, 1988, ЛурияАР, 1973,1975, Симерницкая Э Г 1995)

Данные, полученные в нейропсихологических обследованиях взрослых и детей с локальными поражениями мозга, свидетельствуют о том, что нарушения психических функций в детском возрасте при общем сходстве с нарушениями у взрослых, имеют и ряд отличий при одинаковой локализации поражения (Корсакова НК и др, 1997, Микадзе ЮВ 1996, 1999, СимерницкаяЭГ 1982)

Исследования становления памяти у детей старшего дошкольного (4-6 лет) и младшего школьного возраста (6-12 лет) свидетельствуют о прогрессирующем характере формирования мнестической деятельности Качественные изменения в характеристиках памяти связываются с переходом к следующему возрастному периоду развития

Постепенное, гетерохронное созревание мозга и формирование различных систем памяти в ходе онтогенеза отражается на возможности ребенка решать все более сложные адаптационные задачи Нарушения в созревании мозга приводят к дисбалансу внутри - и межфункциональных координации, обеспечивающих формирование этих систем

Во второй главе представлены данные литературных источников об особенностях нормального и отклоняющегося формирования речи у детей Рассматриваются факторы, влияющие на становление речи в онтогенезе Двусторонний характер взаимодействия между морфогенезом мозга и социальными воздействиями на формирование психики рассматривается многими авторами (Адам П Матени(младший) 1994, Баз ЛЛ, 1997, Белякова ЛИ, 2001, ВенгерЛА, Ибатуллина А А, 1989, Выготский Л С, 1982, 1983, Гальперин ПЯ и др 1978, Егорова М С и др, 1999, Запорожец АВ, 1986, Запорожец А В и др 1990, Ильенков Э Г, 1979, Клоссовский Б Н, 1949, Корсакова Н К, Микадзе Ю В, БалашоваЕЮ, 1997, Леонтьев АН, 1983, Лисина МИ 1961,1986, Улингс

ХБМ и др 1999, Ушакова ТН, 1999, Фельдштейн ДИ, 1995, ЦветковаЛС, 1986, ЭльконинДБ,1989)

Описываются особенности становления речевой функции от младенческого возраста (гуление, лепет, появление речевого слуха), до возраста шесть лет, когда формируется грамматический строй, речь достигает стадии житейских понятий, начинает проявляться ее опосредующая и планирующая роль (Выготский Л С 1982, Гриншпун Б М, Ляпидевский С С 1969, Гвоздев АН 1961, Лурия АР.Юдович ФЯ 1956, Лубовский В И, 1978, Негневицкая НИ и др, 1981, Овчинникова ИГ, Охота АИ, 1997, Пиаже Ж, 1981, Смирнова ЕО 1996, Шаховская С Н и др, 1969, Эльконин Д.Б 1989)

Речевая патология у детей имеет ряд специфических особенностей В отличие от взрослых, речевой дефект у них может быстро регрессировать, поэтому афазии у детей наблюдаются редко по сравнению с взрослыми Это обусловлено тем, что мозг ребенка находится в процессе созревания и обладает высокой пластичностью, способностью к быстрым компенсаторным перестройкам Различия в мозговой организации речевых процессов у детей и взрослых могут быть объяснены также спецификой структуры речевой системы в которой правополушарные компоненты у детей являются более значимыми, чем у взрослых В силу высокой пластичности мозга ребенка, полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды и при удачном стечении вероятностного процесса самоорганизации мозговых систем (Ахутина Т В 2002, Выготский Л С 1934, Глозман Ж М 1996, Голод В М, 1985, Корсакова Н К, Московичюте Л И 1985, Лебединский В В 1998, Лурия АР 1962, 1973, 1979, Симерницкая Э Г 1985, Симерницкая Э Г 1982, ТрауготтНН и др, 1975, Храковская М Г, 2001, Brown, 1974,)

Помимо афазии, алалии, являющихся результатом органического повреждения мозга, у детей могут возникать задержки речевого развития различного генеза (недоношенность, внутриутробная патология, родовые травмы, асфиксии, соматическая ослабленность и др) Дети этой категории с негрубыми парциальными нарушениями в возрасте 6-7 лет чаще всего представляют группу детей с синдромом общего недоразвития речи (ОНР) Такие дети изучались в ряде логопедических, нейропсихологических и нейрофизиологических исследований (Голод В М, 1985, Жукова О Си др, 2001, Корсакова Н К и др,

1997, Максименко МЮ 1997, Семенович АВ, 1997, Стурцель МВ, 2002, ФотековаТА,2002, ФишманНМ, 2001, ШеповальниковАН, 2002)

В логопедии выделяют три уровня нарушений речи и описывают симптомы, характеризующие каждый из них* Среди причин возникновения ОНР называют слабость акустико - гностических процессов (пониженная способность к восприятию речевых звуков, с вторичным страданием произношения звуков и воспроизведения структуры слова), речедвигательные нарушения, реже отклонения в зрительном восприятии (Левина Р Е 1968, Филичева Т Б, Чевелева НА, ЧиркинаГВ 1989)

Снижение способности к восприятию речи на слух, речевому мышлению, порождению речи, чтению и письму может быть обусловлено различными дисфункциями ЦНС С другой стороны, отклонения от нормального развития в соответствии с возрастом могут быть обусловлены индивидуальными особенностями морфогенеза и \или социальной ситуацией развития ребенка (Беличева С А и др, 1995, Корсакова НК, Микадзе ЮВ, Балашова ЕЮ 1997)

Симптомы ОНР, описанные в нейропсихологических исследованиях можно соотнести с симптомами, возникающими при различных видах афазий, однако их возникновение не связано с локальными поражениями ЦНС, а чаще всего вызвано наличием функциональной дефицитарности, несформированности, соответствующих структур и функций В этой связи особое значение приобретает поиск дефицитарных звеньев речевой системы при разных видах речевых отклонений у детей

Несформированность фонетико - фонематического анализа и синтеза, как важного звена речевой деятельности может иметь место при задержке функционального формирования височных отделов левого полушария, в следствие пре- или перинатального дефицита стволовых образований, а также патологии (по типу ММД) левой височной области на фоне дезинтеграции подкорково -лобных связей (Семенович А В и др 1997)

Проблема словообразования у детей с речевыми нарушениями связывают с дефицитарностью не только левого, но и в случаях с дошкольниками - правого

* У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) выделяют три уровня речевого развития 1-й уровень характеризуется отсутствием речи (лепет, звукоподражания), 2-й уровень - появление искаженных, но достаточно постоянных обшеупотребитетьных став, 3-й уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с этементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития) (Филичева ТБ и др, 1989) В данном исследовании рассматривались и описывались дети с ОНР 3-его уровня

полушария При этом отмечаются нарушения зрительной памяти и внимания, тенденции к игнорированию левого поля зрения, пространственные нарушения, нарушения конструктивной деятельности и рисунка, стертые формы нарушения понимания речи и инструкций (Максименко М Ю 1997)

У младших школьников, имеющих речевые проблемы в нейропсихологическом обследовании выявлялись такие особенности как трудности в переработке зрительной информации, недоразвитие пространственного синтеза, снижение слухоречевой памяти, связанные с замедлением темпов созревания коры головного мозга (Ковалева Е Л, Магницкая К Б, Остапенко Ю И 1997)

Анализ ВПФ у детей дошкольного и младшего школьного возраста в соответствии со структурно-функциональной моделью интегративной работы мозга АР Лурии (1,2,3 блоки) показал, что дисфункции глубоких структур мозга (1 блок мозга) проявляются в нарушениях темповых характеристик психических процессов, неустойчивости внимания и проблем в развитии крупной и мелкой моторики Дисфункции задних отделов мозга, (относящихся ко 2-му блоку) проявляются у этой группы детей в проблемах речевой деятельности, дефиците пространственных и гностических функций, слухоречевой и зрительной памяти Проблемы в формировании лобных отделов мозга (3 блок) проявляются в несформированности произвольных функций (Максименко М Ю 1997)

Как показывают данные литературных источников, несформированность речевой функции не проявляется изолированно, а сопровождается дефицитарностью других психических функций, например памяти Это позволяет предположить, что характер взаимосвязи между функциональными системами памяти и речи у детей с ОНР также отличается от аналогичного при нормальном развитии

В третьей главе проводится описание эксперимента, методик и испытуемых В исследовании, проводившемся в течение 4 лет, приняли участие две группы испытуемых шести лет Контрольную группу составили 104 ребенка без речевых нарушений (49 девочек и 55 мальчиков), которые частично посещали детское дошкольное учреждение обычного типа, частично 1-й класс общеобразовательной школы В экспериментальную группу вошли дети с общим недоразвитием речи 3 -го уровня (116 детей - 37 девочек и 79 мальчиков), посещавшие коррекционное дошкольное учреждение для детей с речевыми

проблемами. Как правило, дети этой категории, обучаются по массовой школьной программе.

Дети с ОНР имели заключения психолого - медико - педагогической комиссии, согласно которым часть детей имела негрубые задержки психического развития, как вторичные по этиологии.

В анамнестических данных у детей экспериментальной группы, отмечались неврологические симптомы в раннем и младшем дошкольном возрасте. Эти симптомы, имевшие место в перинатальном и постнатальном периоде, компенсировались, как правило, к 2-м - 3-м годам. В дальнейшем отмечаются, в основном, речевые проблемы в виде задержки речевого или психоречевого развития, а к 4 -5 годам фиксируется синдром общего недоразвития речи. Возраст детей контрольной и экспериментальной групп от 6 лет 4 месяцев до 6 лет 10 месяцев.

В исследовании были использованы методики разной методологической направленности. Состояние памяти у детей экспериментальной и контрольной групп обследовалось с помощью нейропсихологической методики "Диакор" (Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. 1994). Методологической основой данного вида диагностики является синдромный анализ, разработанный в теории системной динамической локализации ВПФ А.РЛурия (Лурия А.Р., 1973).

При нейропсихологической диагностике анализируется состояние различных параметров (звеньев) исследуемых психических функций. Параметры группируются по критериям их связи с работой той или иной мозговой структуры. Это позволяет судить о степени сформированности соответствующих мозговых структур и более детально проследить зрелость тех или иных психических функций.

Комплексная методика нейропсихологического обследования памяти (Диакор) состоит из трех блоков, каждый из которых включает в себя набор субтестов, необходимых для оценки состояния памяти в одной из трех основных модальностей: слухоречевой, зрительной и двигательной.

Тесты были модифицированы за счет подбора групп слов и фигурок, объединенных общими фонетическими, семантическими (слова) и графическими, перцептивными (фигурки) признаками. Стимульный материал, используемый для тестирования, относится к разным уровням организации мнестической деятельности, что позволяет исследовать память в ее связи с другими

процессами, такими, как восприятие, мышление, речь и т д В работе представлен стимульный материал, описаны параметры, оцениваемые в трех видах памяти, представлена шкала латеральных признаков По результатам тестирования проводилась качественная и количественная (бальная) оценка состояния памяти (Корсакова НК, Микадзе ЮВ, 1994, Микадзе ЮВ 1996, 1999)

Логопедическая оценка состояния речевой функции проводилась логопедом Обычно состояние речевой функции оценивается логопедами качественно -определяется вид речевого нарушения Но в проведенном эксперименте логопеды осуществляли и количественную оценку состояния речи, характеризующую степень соответствия возрастной норме по двум компонентам речи фонетико -фонематическому и лексико - грамматическому (по каждому компоненту ставились оценки до 5-ти баллов, затем они суммировались и сопоставлялись с качественной оценкой)

Нейрофизиологический метод обследования представлен диагностикой биоэлектрической активности мозга (БЭАМ) Энцефалограмма ребенка анализировалась с помощью программного пакета «Нейрокартограф» (компьютерный вариант ЭЭГ) разработанного научно-медицинской фирмой «МБН», что позволяло получать информацию о физиологической зрелости, те соответствии возрастным показателям биоэлектрической активности мозга ребенка (Иванов Л Б 2000)

С помощью комплексного "Теста школьной зрелости" ПЯ Кеэса, обращенного на анализ процессов внимания, памяти, мышления, воображения, выявлялись наиболее важные с точки зрения учебной деятельности умственные способности ребенка (Лидерс АГ, Колесников В Г 1992) Методика позволяет количественно оценить состояние когнитивных процессов у ребенка, но она не предусматривает качественного описания структуры психических процессов и причин, определяющих высокий или низкий уровни их сформированности

Дополнительно проводился анализ речевого общения ребенка и родителей для выявления роли средовых факторов в формировании психики ребенка Для исследования этих особенностей использовались неоднократные беседы, а так же целенаправленные наблюдения за совместной деятельностью матери и ребенка в процессе которых отмечалась эффективность речевого общения между ними, а также речевые и эмоциональные особенности матери (Выготский Л С 1982-1984, МИ Лисина 1961, 1986, Мишина ГА 1998)

В четвертой главе дается описание данных экспериментального

исследования памяти у детей с ОНР. Описываются особенности отдельных видов памяти, нейропсихологических синдромов, характерных для детей с ОНР, сопоставляются результаты, полученные по методике "Диакор" с экспертными оценками логопедов, а также с результатами других, использованных в эксперименте методик (психологической, логопедической, и

нейрофизиологической).

По данным нейропсихологического обследования получены следующие результаты: показатели слухоречевой, зрительной и двигательной памяти у детей экспериментальной группы по всем 3-м модальностям хуже аналогичных показателей у детей контрольной группы (слухоречевая память в 1.4 раза, зрительная в 1.9 раза и двигательная в 1.1 раза). По полученным результатам у детей с ОНР, самый большой дефицит наблюдается в формировании зрительной памяти.

При сопоставлении отдельных параметров памяти у двух групп испытуемых выделены те из них, по которым наблюдаются наибольшие отклонения.

У детей с ОНР это следующие параметры слухоречевой памяти: прочность запоминания, стабильность регуляции и контроля, устойчивость семантической отнесенности запоминаемых стимулов. Наиболее значительное отклонение наблюдалось в объеме непосредственного запоминания вербальных стимулов (в 2.3 раза хуже показателей контрольной группы).

В зрительной памяти у этих детей показатели по всем параметрам имеют отклонения от показателей детей контрольной группы, но наиболее выражены они в параметрах: прочность запоминания зрительных стимулов, устойчивость к интерферирующим воздействиям (соответственно в 3 раза и в 2 раза хуже показателей контрольной группы)

В двигательной памяти наиболее выражены отличия в показателе объема непосредственной памяти при предъявлении стимула на левую руку (в 2 раза хуже, чем у детей контрольной группы).

На основании полученных среднестатистических данных можно описать совокупность симптомов, характеризующих несформированность памяти (нейропсихологический синдром развития) для всей группы детей с речевыми проблемами в порядке их выраженности. (Таблица 1). Распределенная

локализация этого синдрома (с учетом степени незрелости мозговых структур)

будет выглядеть следующим образом: (передние отделы правого полушария) -(задние отделы левого полушария) - (передние отделы левого полушария) и (задние отделы правого полушария). Отделы мозга расположены в порядке убывания количественных показателей, т.е. в порядке убывания степени незрелости мозговых структур.

Нейропсихологическая симптоматика, описанная для всей группы детей с ОНР, выявляет несформированность функций связанных со всеми отделами коры головного мозга, но наиболее выражен дефицит в формировании функций, связанных с работой передних отделов правого полушария и задних отделов левого полушария.

Для описания вариантов нейропсихологического синдрома на основании полученных в обследовании результатов, дети экспериментальной группы были разделены на подгруппы детей имеющих дефицит в формировании только слухоречевой, только зрительной, сочетанный дефицит слухоречевой и зрительной памяти при сохранной двигательной памяти, и дефицит всех трех видов памяти (соответственно подгруппы Л,Б,С,Э). Для каждой подгруппы выделены симптомы и описаны нейропсихологические синдромы, характеризующие состояние памяти и степень сформированности соответствующих мозговых структур

Для подгруппы детей с нарушениями слухоречевой памяти (подгруппа А) -наибольший дефицит связан с деятельностью задних отделов левого полушария, а также передних отделов левого полушария и задних отделов правого полушария (отделы здесь и далее расположены в порядке убывания их дефицитарности).

Для подгруппы детей с дефицитом зрительной памяти (подгруппа В) характерен дефицит в формировании функций передних отделов правого полушария, а также задних отделов правого и левого полушарий.

Для подгруппы детей с дефицитом слухоречевой и зрительной памяти (подгруппа С) характерны проблемы в формировании функций связанных в большей степени с передними отделами правого полушария и задних отделов левого полушария и затем с передними отделами левого и задними отделами правого полушария.

Таблица 1. Ранжированные относительные показатели

параметров по слудоречевой, зрительной и двигательной памяти детей

экспериментальной группы по отношению к контрольной группе. (Хэ:Хк).

Хэ — средние показатели экспериментальной группы; Хк—средние показатели контрольной группы.

Ра нг Параметры слухоречевой памяти Хэ Хк Параметры зрительной памяти Хэ Хк Параметры двигательной памяти Хэ: Хк

1 Объем непосредственного запоминания (5 параметр) 2.3 Прочность запоминания (12 параметр) 3.0 Объем непосредственн. памяти на левой руке (22 пар-тр) 2.0

2 Прочность запоминания вербальных стимулов (2 параметр) 1.8 Устойчивость следов памяти к ингерфер. возд. (13 параметр) 2.0 Перенос стимула с левой руки на правую (23 параметр) 1.5

3 Стабильность регуляции и контрол. (4 параметр) 1.8 Стабильность регуляции и контр (14 параметр) 1.9

4 Устойчивость семантической отнесенности (6 параметр) 1.8 Устойчивость семантических хар-тик стимула (16 параметр) 1.9

5 Устойчивость следов к интерферирующим воздействиям (3 параметр) 1.6 Сохранение пространственных хар-тик стимулов (17 параметр) 1.8

6 Эффективность запоминания (1 параметр) 1.5 Сохранение порядка стимулов (18 параметр) 1.8

7 Сохранение порядка стимулов 1 типа (8 параметр) 1.3 Эффективность заучивания (11 параметр) 1.7

Сохранение порядка 2 типа (9 параметр) 1.2 Объем непосредств. Запоминания (15 параметр) 1.5

9 Сохранение порядка стимулов (19 параметр) 1.3

Для подгруппы детей имеющих проблемы в формировании всех трех видов памяти (подгруппа также как и в предыдущем случае, наиболее значительный

дефицит отмечается в формировании функций связанных с работой передних

отделов правого полушария и задних отделов левого полушария и меньший -передних отделов левого полушария и задних отделов правого полушария.

На основании этих показателей можно также говорить о незрелости функций всех отделов коры головного мозга. Однако, необходимо отметить более существенный дефицит сформированнности функций правого полушария, особенно его передних отделов, по сравнению с левым.

При сопоставлении полученных результатов в контрольной и экспериментальной группах выявлены небольшие половые различия по отдельным параметрам и суммарным показателям памяти В группе детей с речевыми нарушениями можно отметить тенденцию к несколько лучшим показателям у девочек, по сравнению с мальчиками, а у детей без речевых нарушений наблюдается обратная картина показатели у мальчиков лучше, чем у девочек.

Для сравнения и анализа показателей памяти и характером речевого дефицита дети с ОНР были разделены на подгруппы в соответствии с экспертными оценками логопедов:

- подгруппа Е - дети с речью компенсированной до состояния возрастной нормы;

- подгруппа F - дети с проблемами в фонетико-фонематическом развитии;

- подгруппа G - дети с лексико-грамматическим недоразвитием;

- подгруппа N - дети с проблемами в формировании обоих компонентов речи

Относительные показатели разных видов памяти у детей с ОНР по сравнению с контрольной группой в подгруппах сформированных по экспертным оценкам логопедов.

Сопоставление средних значений сформированности памяти, полученных при нейропсихологическом обследовании, с экспертными оценками логопедов показало наличие взаимосвязи между показателями сформированности памяти и речи у исследуемых нами детей. Так при сравнении интегрального показателя слухоречевой памяти в разных подгруппах видно, что при нарастании проблем в формировании речи (от 1-й к 4-й подгруппе), ухудшаются показатели сформированности памяти Такая же зависимость прослеживается и в интегральных показателях зрительной и двигательной памяти. Эти данные

указывают на взаимозависимость в формировании функциональных систем памяти и речи.

Анализ характера ошибок, допускаемых детьми экспериментальной и контрольной групп при тестировании слухоречевой памяти, показывает, что соотношение между литеральными и вербальными парафазиями у детей экспериментальной группы составляют 2.6 (т.е. литеральных парафазии в 2.6 раза больше, чем вербальных), а у детей контрольной группы соответственно 1.4 (т е. литеральных парафазии в 1.4 раза больше, чем вербальных)

Эти данные свидетельствуют о том, что дети без речевых нарушений, при запоминании вербальных стимулов, в большей степени, чем дети с ОНР опираются на их смысловые характеристики, чем на перцептивные. У детей с ОНР стратегия запоминания вербального материала отличается большей степенью опоры на его перцептивные характеристики, чем на смысловые (Микадзе Ю.В. 2002).

Определение уровня готовности к школьному обучению у детей с ОНР еще более актуально, чем при нормальном развитии и в связи с этим возникает проблема выбора диагностических средств. В исследовании предпринята попытка определения эффективности различных видов диагностики, имеющих разную методологическую направленность (психологическая, логопедическая,

нейропсихологическая и нейрофизиологическая) Результаты обследования детей с ОНР с помощью этих методик свидетельствуют о существенном разбросе в оценках уровня готовности к обучению в общеобразовательной школе. Показано, что при использовании методик, ориентированных на состояние мозговой основы психических функций (нейропсихологическая и нейрофизиологическая методики) увеличивается количество детей с оценкой «низкий» уровень готовности к обучению. При использовании психологически и логопедически ориентированных методик, увеличивается количество детей с оценкой «высокий» и «средний» уровень готовности к обучению.

Самое большое число совпадений с результатами других диагностик дает нейропсихологическая методика. На основании сопоставления методик можно сделать вывод, что наиболее проблемными для прогноза успешности в обучении являются дети экспериментальной группы с психологическим заключением о среднем уровне готовности. Для этих детей, необходимо дополнительно использовать нейропсихологическую диагностику, для обнаружения

незначительных отклонений в отдельных параметрах исследуемых

психических функций. Такие «незначительные отклонения», в условиях увеличения учебных нагрузок могут стать более выраженными и создать значительные трудности при обучении.

Таблица 3. Соотношение благоприятных (высокий \в\ и Средний \с\ уровней готовности к обучению) и неблагопприятных (низкий \н\ уровень) результатов обследования детей с ОНР полученных с помощью разных методик.

в+с 94.3% (50 дет.) Н 5.7%

В + С 75.4% (40 дет.) Н (Вдет) 24.6%

В + С 54.3% (29 дет.) Н (24 реб.) 45.7%

В (2р.) 3.8% Н 94.2% (51 реб)

- психологическая диагностика;

- логопедическая диагностика;

- нейропсихологическая диагностика;

- нейрофизиологическая диагностика;

Дополнительное обследование специфики речевого общения в семьях детей с ОНР выявило, что у родителей наблюдаются следующие речевые особенности: недостаточная сформированность лексической и грамматической стороны речи, недостаточная эффективность речевого и эмоционального общения

(неприспособленность речи родителя к возрастным и индивидуальным особенностям ребенка). У большинства родителей (64.7%) этой группы детей отмечается низкий образовательный уровень.

Полученные данные позволяют считать перечисленные особенности родителей дополнительными «средовыми факторами риска» возникновения у ребенка симптомов общего недоразвития речи.

В пятой главе обсуждаются полученные в исследовании результаты. Данные нейропсихологического обследования свидетельствуют о том, что у детей с синдромом ОНР состояние памяти отличается в худшую сторону от аналогичных показателей контрольной группы. Таким образом, при синдроме ОНР помимо речевых проблем выявлены проблемы формирования памяти, что может свидетельствовать о взаимозависимости в формировании функций памяти и речи.

Авторы большого количества исследований отмечают, что проблемы в формировании зрительно - перцептивной сферы психики имеют существенное

влияние на становление и формирование речевой функции (Ахутина ТВ и др 1993, Красовская О А 1980, Пылаева НМ и др 2001, Симерницкая ЭГ 1985, Шлай ЕВ 2002, Яблокова Л В 1998) Результаты проведенного исследования показывают наличие дефицита в формировании зрительной памяти у 86% детей экспериментальной группы, что позволяет считать его специфичным для детей с синдромом ОНР В нейропсихологических исследованиях, проводимых на детях с речевыми проблемами, часто обнаруживаются нарушения зрительной памяти, внимания, пространственные нарушения,нарушения конструктивной деятельности, рисунка (КовалеваЕЛ и др 1997, Максименко МЮ 1997)

Становление речи при наличии недостаточно сформированной чувственной основы, может привести к проблемам в формировании перцептивных эталонов, а затем и номинативной функции речи, в формировании конкретных и абстрактных понятий, овладении мыслительными операциями Во взрослом состоянии, как отмечается исследователями афазий, при всех ее формах происходит распад чувственной основы и слова (Выготский Л С 1984, Визель Т Г Громова О Е 2001, Лебединский В В и др 1972, Петрова В Г 1977, Рубинштейн С Л 1989, ЦветковаЛС 1972, 1973, 1975, 1995, 2002) У детей с ОНР отсутствуют локальные поражения, но наблюдается картина несформированности такого единства образа и слова в силу незрелости мозговых функций (Лебединский В В 1985, Фишман 1989, ФотековаТА 2003)

Полученные в результате синдромного анализа данные, свидетельствуют о значительном дефиците в формировании функций и левого и правого полушарий мозга у детей с ОНР В то же время более значимый дефицит функций правого полушария в большей мере обуславливающего зрительно - перцептивные стратегии, может свидетельствовать о возникновении проблем в развитии еще на этапе активного формирования восприятия Эти результаты согласуются с ранее полученными данными о более значимой роли правополушарных компонентов, как специфике формирования детской речи (Выготский Л С ,1934, Лурия А Р, Симерницкая Э Г 1985)

Таким образом, результаты исследования подтверждают гипотезы о том, что у детей с ОНР, имеется дефицит в формировании различных видов и параметров памяти Проблемы формирования памяти являются специфичными для детей с речевыми проблемами Специфика этой несформированности

различна в группе детей с ОНР и может быть описана в виде различных нейропсихологических синдромов.

Анализ половых различий в формировании памяти у детей с ОНР показывает, что проблемы формирования памяти у мальчиков в целом значительнее, чем у девочек.

Взаимосвязь формирования функциональных систем памяти и речи на данном возрастном этапе находит подтверждение в сопоставлении симптомов речевых нарушений и симптомов отклонения в состоянии памяти. Полученные данные свидетельствуют о том, что различным сочетаниям несформированности фонетико - фонематического и лексико - грамматического компонентов речи соответствуют разные нейропсихологические синдромы отклонения памяти.

Анализ характера ошибок допускаемых детьми с речевыми проблемами (литеральные и вербальные парафазии) обнаруживает различия в способах запоминания у детей экспериментальной и контрольной групп, которые могут свидетельствовать о том, что у детей с ОНР межфункциональное взаимодействие слухоречевой памяти с восприятием и мышлением носит характер, отличный от нормативного. В пользу этого свидетельствует и наличие общего дефицита во всех видах памяти, особенно зрительной у детей с ОНР.

Таким образом, степень сформированности памяти и речи отражает, с одной стороны, состояние психического развития ребенка, и с другой стороны, оказывает влияние на другие психические функций. Наличие дефицита в формировании психических функций приводит к формированию отличного от нормы, компенсаторного межсистемного взаимодействия.

Анализ эффективности методик различной методологической

направленности, полученный при обследовании детей с ОНР показал, что наиболее чувствительной и информативной оказалась нейропсихологическая методика, с помощью которой можно оценить сформированность психических функций с учетом созревания тех или иных мозговых структур. Качественный и количественный анализ отдельных звеньев психических функций позволяет определить наиболее сохранные и дефицитарные из них и сделать процесс построения коррекциионных программ наиболее обоснованным.

Проведенный дополнительно анализ некоторых «средовых» составляющих, таких как сформированность речи родителей, а также эффективность

взаимодействия родителя и ребенка показал, что имеющиеся у ребенка «биологические» факторы риска возникновения речевых проблем могут быть «сглажены» или усилены внешними, средовыми условиями.

Выводы:

1. Проведенное нейропсихологическое обследование показало, что общие групповые показатели состояния разных видов памяти детей с ОНР ниже аналогичных показателей детей без речевых проблем. Наиболее значимые различия получены в зрительной памяти. Выявленный дефицит в формировании памяти является специфичным для синдрома ОНР и имеет различные проявления.

2. Отклонения в формировании зрительной памяти у детей с ОНР могут рассматриваться, как последствия проблем возникших на ранних этапах онтогенеза, связанных с формированием перцептивных функций.

3. При отклонениях в формировании памяти у детей с ОНР (парциальных отклонениях в слухоречевой памяти; в зрительной памяти, сочетанных отклонениях в слухоречевой и зрительной памяти; сочетанных отклонениях в слухоречевой, зрительной и двигательной памяти) характерны специфичные сочетания симптомов несформированности памяти, указывающие на дефицитарность различных отделов мозга.

4. Различные варианты ОНР сочетаются с различными типами нейропсихологических синдромов:

- у детей, с речью, компенсированной до уровня возрастной нормы наблюдается, проявляющаяся в одинаковой степени выраженности, незначительная дефицитарность функций, связанных с передними отделами правого полушария и задними отделов левого и правого полушарий; по степени выраженности дефицитарности отделы располагаются в следующем порядке: передние отделы правого полушария, задние отделы левого и правого полушарий;

- при несформированности фонетико - фонематического компонента речи дефицитарность в формировании функций задних отделов левого и правого полушарий значительно превышает дефицитарность передних отделов; по степени выраженности дефицитарности отделы располагаются следующим образом: задние отделы левого и правого полушарий - передние отделы правого полушария;

- при несформированности лексико - грамматического компонента речи дефицитарность функций передних отделов правого и левого полушарий превышает дефицитарность задних отделов; по степени выраженности дефицитарности отделы располагаются в следующем порядке: передние отделы правого полушария - задние отделы левого полушария - задние отделы правого полушария - передние отделы левого полушария;

- при одновременной несформированности двух указанных компонентов речи дефицитарность в функционировании передних отделов значительно превышает дефицитарность задних отделов; по степени выраженности дефицитарности отделы располагаются в следующем порядке: передние отделы правого полушария - задние отделы левого полушария - передние отделы левого полушария- задние отделы правого полушария.

5. Выявленная взаимосвязь в формировании функциональных систем памяти и речи носит отличный от нормального функциогенеза, компенсаторный характер, что проявляется в различии преимущественных стратегий запоминания (смысловой и перцептивной) у детей группы нормы и детей с ОНР.

6. При определении готовности к обучению у детей шести лет наряду с методиками, имеющими только психологическую или только физиологическую направленность, целесообразно применять нейропсихологические методики, как наиболее чувствительные и информативные к обнаружению незначительных отклонений в отдельных параметрах психических функций.

Работы, опубликованные по теме диссертации:

1 Нейропсихологическая диагностика и коррекция памяти у детей 6-ти и 7 -ми летних детей //Журнал практического психолога М, №6, 1996 С 12-21, (в соавторстве)

2 Нейропсихологическая диагностика памяти у 6-ти и 7 -летних детей III Международная конференция памяти А Р Лурия Тезисы докладов/ под ред Е Д Хомской, ЖМ Глозман, Д Таппера -М МГУ, 1997 С 106

3 Особенности формирования мнестической деятельности у детей 6-ти лет с речевыми нарушениями //Клиническая психология Материалы первой международной конференции памяти Б В Зейгарник Тезисы докладов/ под ред ТхостоваАШ М МГУ, 2001 С 298-300

4 Готовность к школе 6-тилетних детей с общим недоразвитием речи сравнительный анализ различных видов диагностики //Вестник Моек Ун-та Сер 14 Психология №4, 2002 С 67-76, (в соавторстве)

5 Формирование зрительного восприятия в онтогенезе кросс - культурное исследование // АР Лурия и психология XXI века 2-я международная конференция, посвященная 100 - летаю со дня рождения АР Лурия Тезисы докладов / Под ред Т В Ахутиной, Ж М Глозман, Д Таппера - М МГУ, 2002 С 155, (в соавторстве)

Для заметок

Заказ № 373 Подписано в печать 16 03 05 Тираж 100 экз Усл. ггл 1,2

ООО "Цифровичок", тел. 741-18-71, 505-2fe-72^ ..

WWW.cfr.ru \ "м л л Г"

\ 1095

2 2 MAP 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чурсина, Надежда Павловна, 2005 год

Введение

ГЛАВА 1. Психологические и нейропсихологические исследования формирования памяти.

1.1 Психологические особенности памяти в детском возрасте.

1.2 Морфологические и функциональные основы формирования памяти.

1.3 Нарушения и отклонения в развитии памяти.

1.4 Нейропсихологические особенности формирования памяти у детей 6 — 12 лет.

ГЛАВА 2. Особенности нормального и отклоняющегося формирования речи у детей.

2.1 Факторы, влияющие на формирование речевой функции

2.2 Онтогенез речевой функции

2.3 Особенности речевых нарушений при поражениях мозга у взрослых и детей.

2.4 Логопедическая и нейропсихологическая оценка общего недоразвития речи у дошкольников.

ГЛАВА 3. Описание эксперимента, методик и характеристика испытуемых.

3.1 Описание методик экспериментального исследования.

3.2 Характеристика испытуемых.

ГЛАВА 4. Результаты экспериментального исследования памяти у детей с ОНР.

4.1 Нейропсихологические особенности формирования памяти у детей с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием.

4.2 Варианты нейропсихологических синдромов у детей с ОНР.

4.3 Качественный анализ ошибок в слухоречевой памяти.

4.4 Половые различия в сформированности разных видов 109 памяти.

4.5 Соотношение показателей сформированности мнестической и речевой деятельности у детей с ОНР.

4.6 Эффективность различных видов диагностики на готовность к школьному обучению детей с речевыми проблемами.

ГЛАВА 5 Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности формирования памяти у детей шести лет с общим недоразвитием речи"

Актуальность исследования:

Особенности формирования психических функций у детей в связи с состоянием их физического и психического здоровья входит в сферу внимания широкого круга специалистов: врачей, педагогов, психологов и др. (Беличева С.А. и др., 1995; Власова Т.А, Певзнер М.С., 1971; Заваденко H.H. и др., 1997; Лубовский В.И., 1978; Лубовский В.И. и др. 2001; Марковская И.Ф., 1982; Микадзе Ю.В. 1996,1999; Симерницкая Э.Г. 1996; Полонская Н. Н., Яблокова Л.В., Ахутина Т.В. 1999; Фотекова Т.А. 2003). Хронические заболевания, ухудшения здоровья могут привести к отклонениям в физическом и психическом развитии и часто сопровождаются плохой успеваемостью детей в школе. Проблема подбора адекватных диагностических методов для выявления причин плохой успеваемости и формирования на основе их применения оптимальных стратегий коррекционной работы с детьми сохраняет высокую актуальность.

Так, число неуспевающих школьников по оценке различных источников составляет в России более 30% от общего числа учащихся, а по зарубежным данным, количество детей, сталкивающихся с трудностями в обучении, колеблется от 3 до 20% (Human, 1984; Hund G.W., е.а., 1986). Пытаясь выяснить причины школьной неуспеваемости, специалисты все чаще обращают внимание на детей дошкольного возраста, которым предстоит начать обучение. К числу детей, представляющих группу риска в начале обучения, можно отнести детей, посещавших коррекционные дошкольные учреждения, в том числе детей с общим недоразвитием речи ( в данном исследовании принимали участие дети с общим недоразвитием речи (ОНР) 3-го уровня).

Большинство этих детей после окончания специальных учреждений обучается по массовой школьной программе. Имеющаяся в последние годы тенденция к обучению с шести лет, усложнение и интенсификация школьных программ, особенно в начальном звене, ставит таких детей в еще более неравные «стартовые» условия по сравнению с детьми, не имевшими проблем в речевом развитии.

Как показывают многочисленные исследования, среди причин, обуславливающих отклонения в речевом развитии, можно назвать и такие, которые квалифицируются, как нейробиологические: это функциональная незрелость или патология мозговых структур и, как следствие, недостаточная или компенсаторно измененная сформированность обеспечиваемых ими функциональных систем. Нейропсихологический метод наиболее адекватен для выявления таких отклонений. Он позволяет рассматривать психическую функцию на разных уровнях ее реализации: мозговом, психофизиологическом, психологическом (Цветкова Л.С., 1995).

Нейропсихологический подход основан на принципах качественного синдромного анализа ВПФ, что позволяет рассмотреть мозговые механизмы возникновения речевых нарушений, это в свою очередь дает возможность, избежать симптоматического подхода в диагностике, который зачастую используется при оценке речевого развития. Недоразвитие речи рассматривалось в ряде исследований по логопедии, психологии и нейропсихологии, в них были описаны проблемы характерные для детей с ОНР. В то же время нет общепринятых классификаций ОНР, а выделенные разные варианты ОНР в недостаточной степени описаны с точки зрения нейропсихологических синдромов, специфичных для этих вариантов.

Общепризнанно, что популяция детей с ОНР неоднородна по этиологии данного речевого нарушения, поэтому представляется целесообразным понять, чем обусловлена эта неоднородность с точки зрения эффективности работы мозговых механизмов, т.е. по нейропсихологическим критериям. Анализ возможного дефицита в работе тех или иных зон мозга приобретает особую значимость для квалификации структуры речевого нарушения, выделения различных вариантов ОНР. Такой подход может быть обеспечен в нейропсихологическом исследовании, которое позволяет выявить сильные и слабые звенья психических функций и соотнести их с работой тех или иных зон мозга.

Речевые нарушения у детей, как известно, сопровождаются несформированностью других психических функций. В старшем дошкольном возрасте наиболее значимой, ведущей в психическом развитии ребенка является память (Эльконин Д.Б., 1989). С одной стороны, память является функцией интегративной, во многом определяющей успешность в формировании других психических процессов, с другой стороны, она наиболее чувствительна к любым мозговым изменениям, поэтому может выступать, как «индикатор» состояния мозга в целом. При ее детальном нейропсихологическом обследовании эти качества позволяют получить большой объем информации не только о состоянии самой памяти, но и о состоянии других психических функций, разных мозговых структур.

Общеизвестна роль средовых, социокультурных воздействий на формирование психики ребенка, которые могут усилить или ослабить биологически обусловленные проблемы развития. В задачи исследования не входило изучение средовых воздействий на ребенка, однако, длительный контакт с детьми с ОНР и их родителями позволил получить представление о социокультурных особенностях влияющих на формирование речи ребенка и психики в целом. Результаты исследования помещены в приложениях.

Предмет исследования:

Нейропсихологические особенности формирования памяти у детей шести лет с ОНР.

Объект исследования:

Слухоречевая, зрительная и двигательная память у детей шести лет с ОНР.

Цели исследования:

2. Анализ межсистемной взаимосвязи между памятью и речью у детей с разными вариантами ОНР.

В соответствии с этими целями были поставлены следующие задачи исследования:

2. Описание и сравнительный анализ особенностей нейропсихологической симптоматики, характеризующей состояния разных видов памяти: всей группы детей с ОНР; групп детей с парциальным дефицитом слухоречевой памяти; с парциальным дефицитом зрительной памяти; с сочетанным дефицитом слухоречевой и зрительной памяти; с сочетанным дефицитом слухоречевой, зрительной и двигательной памяти.

3. Описание и сравнительный анализ особенностей нейропсихологической симптоматики, характеризующей состояние памяти в подгруппах детей с проблемами формирования фонетико-фонематического и лексико -грамматического компонентов речи.

4. Сравнительная оценка результатов обследования детей с ОНР диагностическими методиками разной направленности: общепсихологической, нейропсихологической, логопедической и нейрофизиологической для определении уровня их готовности к обучению в школе.

Гипотезы исследования:

1. Сформированность памяти у детей с ОНР не соответствует возрастной норме. Отставание в формировании памяти у детей с ОНР в старшем дошкольном возрасте обуславливает неподготовленность базы для смены иерархии в межфункциональном взаимодействии на следующем этапе возрастного развития (младший школьный возраст), в частности, взаимодействии систем памяти и вербального мышления.

2. Разным вариантам ОНР соответствуют разные по нейропсихологической симптоматике варианты несформированности памяти, обусловленные дефицитарностью в созревании определенных мозговых структур.

Методологической основой настоящего исследования послужили современные представления о функциональных системах и их гетерохронном развитии, представления о роли биологического и социального в развитии ребенка, теория системной динамической локализации высших психических функций человека и принцип синдромного анализа нарушений ВПФ (Анохин П.К., 1963; Выготский Л.С., 1956; Гальперин П.Я., 1978; Леонтьев А.Н., 1981; Лурия А.Р., 1969; Эльконин Д.Б, 1989).

Также у части детей в исследовании проводилась нейрофизиологическая диагностика (ЭЭГ — картирование, диагностика с помощью «Теста школьной зрелости» П.Я. Кеэса, использовались экспертные оценки логопедов).

Положения, выносимые на защиту:

3. Различным сочетаниям несформированности фонетико -фонематического и лексико - грамматического компонентов речи соответствуют разные нейропсихологические синдромы несформированности памяти.

4. У детей с ОНР межсистемная взаимосвязь памяти и речи носит отличный от нормы характер.

Новизна работы:

Описаны варианты нейропсихологических синдромов, специфичных для детей с проблемами в формировании различных компонентов (фонетико-фонематического и лексико- грамматического) речи.

Практическая значимость работы. В исследовании описаны различные варианты нейропсихологических синдромов, характеризующие несформированность слухоречевой, зрительной и двигательной памяти и получены данные по состоянию отдельных параметров этих видов памяти. Это позволяет проводить диагностику и коррекцию речевых нарушений с позиции взаимосвязанности речевых проблем с проблемами формирования различных видов памяти и отдельных ее параметров у детей с ОНР. Также, на основании сходства выявленных при нейропсихологическом обследовании проблем у детей с ОНР, возможно проведение групповых форм коррекционной работы, как более обоснованной и целенаправленной. Возможность проведения такой диагностики на 6-тилетних детях позволяет оказать индивидуальную помощь ребенку еще до начала обучения.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методическими приемами, обоснованными в теории системной динамической локализации А.Р.Лурия, обеспечивающих качественную оценку результатов. Интерпретация полученных результатов и выводы строились на основе их сопоставления с большим объемом данных накопленных в отечественной и зарубежной нейропсихологии.

Достоверность результатов обеспечивалась объемом выборки исследуемых (116 детей экспериментальной и 104 ребенка контрольной группы) и использованием адекватных методов статистической обработки данных (электронные таблицы Ехе1 и статистический пакет программ БАБ).

Статистическая значимость расчитанных показателей проверялась с использованием критерия Фишера и Стьюдента. Проверка статистических гипотез проводилась на уровне значимости альфа = 1%.

Внедрение результатов работы: результаты, полученные в исследовании используются при проведении диагностической и коррекционной работы в ДОУ № 1537, 1632, а также в спецкурсе «Нейропсихология детского возраста» на факультете психологии МГУ им. Ломоносова.

Апробация работы. Работа апробирована на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ (27.11.04). Результаты были представлены на 1 Международной конференции, памяти А.Р.Лурия в Москве (1997), на 2 Международной конференции посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия «А.Р.Лурия и психология 21 века» в Москве (2002), на 1 Международной конференции памяти Б.В. Зейгарник в Москве (2001). Результаты докладывались на семинарах и методических объединениях для психологов и логопедов

Окружного методического центра Северо - Восточного управления УМЦ (2002, 2003). По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, списка литературы, включающего 199 наименований, из них 14 на английском языке и приложения. Текст диссертации изложен на 177 страницах. Работа содержит 13 таблиц, 7 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Медицинская психология"

Выводы:

2. Отклонения в формировании зрительной памяти у детей с ОНР могут рассматриваться, как последствия проблем возникших на ранних этапах отногенеза, связанных с формированием перцептивных функций.

3. При отклонениях в формировании памяти для детей с ОНР (парциальных отклонениях в слухоречевой памяти; в зрительной памяти, сочетанных отклонениях в слухоречевой и зрительной памяти; сочетанных отклонениях в слухоречевой, зрительной и двигательной памяти) характерны специфичные сочетания симптомов несформированности памяти, указывающие на дефицитарность различных отделов мозга.

4. Различные варианты ОНР сочетаются с различными типами нейропсихологических синдромов:

- у детей из группы ОНР с речью, компенсированной до уровня возрастной нормы наблюдается, проявляющаяся в одинаковой степени выраженности, незначительная дефицитарность функций, связанных с передними отделами правого полушария и задними отделов левого и правого полушарий; по степени выраженности дефицитарности отделы располагаются в следующем порядке: передние отделы правого полушария, задние отделы левого и правого полушарий;

- при несформированности фонетико - фонематического компонента речи дефицитарность в формировании функций задних отделов левого и правого полушарий значительно превышает дефицитарность передних отделов; по степени выраженности дефицитарности отделы расположены следующим образом: задние отделы левого и правого полушарий, передние отделы правого полушария;

- при одновременной несформированности двух указанных компонентов речи дефицитарность в функционировании передних отделов значительно превышает дефицитарность задних отделов: по степени выраженности дефицитарности отделы располагаются в следующем порядке: передние отделы правого полушария, задние отделы левого полушария, передние отделы левого полушария, задние отделы правого полушария.

5. Выявленная взаимосвязь в формировании функциональных систем памяти и речи носит отличный от нормального функциогенеза, компенсаторный характер: при выявленных проблемах речевого развитиях, функциональная система памяти формируется с дефицитом, а также в различии преимущественных стратегий запоминания (смысловой и перцептивной) у детей контрольной и экспериментальной групп.

Работы, опубликованные по теме диссертации:

1. Нейропсихологическая диагностика и коррекция памяти у детей 6-ти и 7-ми летних детей. //Журнал практического психолога. М., №6, 1996. С. 12-21, (в соавторстве).

2. Нейропсихологическая диагностика памяти у 6-ти и 7 - милетних детей. //1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов/ под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозман, Д. Таппера. - М.: МГУ, 1997. С. 106.

3. Особенности формирования мнестической деятельности у детей 6-ти лет с речевыми нарушениями. //Клиническая психология. Материалы первой международной конференции памяти Б.В.Зейгарник. Тезисы докладов/ под. ред. Тхостова А.Ш. М.: МГУ, 2001. С. 298 - 300.

4. Готовность к школе 6-тилетних детей с общим недоразвитием речи: сравнительный анализ различных видов диагностики. // Вестник Моск. Унта. Сер. 14. Психология. №4, 2002. С. 67-76, (в соавторстве).

5. Формирование зрительного восприятия в онтогенезе: кросс - культурное исследование. // А.Р.Лурия и психология XXI века 2-я международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия Тезисы докладов. / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж. М. Глозман, Д. Таппера. - М.: МГУ, 2002. С. 155, (в соавторстве).

Заключение:

Состояние психических функций у детей с ОНР в возрасте шести лет представляет интерес в связи с началом обучения. Ведущая роль памяти, а также, становящаяся постепенно планирующей и регулирующей функцией речь — важные условия для успешного усвоения школьной программы. В свою очередь состояние интеллектуальной готовности ребенка во многом определяется нейробиологическими факторами. Этим обоснована попытка анализа состояния функциональных систем памяти и речи у этих детей посредством описания нейропсихологических синдромов, соответствующих различным вариантам ОНР.

Полученные результаты о состоянии различных видов памяти в подгруппах детей с различными сочетаниями несформированности фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонентов, были соотнесены с аналогичными результатами, полученными при обследовании детей без речевых нарушений.

Была предпринята попытка оценки эффективности разных видов диагностики при определении уровня готовности детей с ОНР к обучению.

Предполагалось, что у детей, имеющих речевые проблемы, состояние памяти также будет отличаться от показателей возрастной нормы.

При сравнении средних абсолютных данных полученных в подгруппе девочек контрольной группы с аналогичными данными, полученными в подгруппе девочек экспериментальной группы, статистически достоверные различия получены по 28 параметрам: 1-4, 6, 8-17, 20-32 (Таблица 1а).

Аналогичное сравнение средних абсолютных показателей в подгруппе мальчиков контрольной и экспериментальной групп фиксирует стаистически достоверные различия по 27 параметрам: 1-6, 10-18, 20, 22-32 (таблица 1а).

При сравнении аналогичных показателей у мальчиков экспериментальной группы и мальчиков контрольной группы, получены результаты, свидетельствующие о том, что у мальчиков экспериментальной группы показатели также отличаются в худшую сторону. В слухоречевой памяти показатели хуже по всем параметрам, кроме 7 (синтагматизация), в зрительной памяти хуже по всем параметрам, в двигательной памяти по всем параметрам, кроме 21 и 24, которые соответствуют показателям контрольной группы. (Различия достоверны по 29 параметрам).

Средние показатели у девочек и у мальчиков экспериментальной и контрольной групп, свидетельствуют о больших различиях в средних показателях у мальчиков, чем у девочек. Другими словами, различия в состоянии памяти у мальчиков с ОНР и без речевых нарушений проявляются в большей степени, чем аналогичные различия у девочек (Таблица 7).

4.5 Соотношение показателей сформированности мнестической и речевой деятельности у детей с ОНР.

На втором этапе исследования проводился сравнительный анализ экспертных оценок логопедов и данных нейропсихологического обследования памяти. В соответствии с литературными данными, состояние речевой функции отражает уровень психического развития ребенка; с

Возможной причиной такого отличия могла быть дефицитарность соответствующих мозговых структур.

Полученные данные, свидетельствующие о значительном дефиците в формировании памяти у детей с ОНР по сравнению с детьми нормы, что подтвердило гипотезу о таких различиях. Причем самый значительный дефицит отмечен в формировании зрительной памяти, меньший дефицит в слухоречевой памяти и незначительный в двигательной памяти. Значительный дефицит в формировании зрительной памяти у детей с ОНР свидетельствует о наличии преимущественной функциональной незрелости структур правого полушария. Полученные результаты согласуются с полученными ранее данными о более значимой роли правополушарных компонентов формировании детской речи (Выготский Л.С., 1934; Лурия А.Р.; Симерницкая Э.Г. 1985).

Выявлены наиболее дефицитарные параметры (звенья) в разных видах памяти. Описанные на их основании нейропсихологические синдромы позволили выделить различные варианты несформированности памяти у детей с ОНР, а также соотнести их с дефицитарностью мозговых структур, обуславливающих эту несформированность.

Анализ состояния памяти в подгруппах с различными вариантами ОНР также показал, что при недоразвитии различных компонентов речи и их сочетании, нейропсихологические синдромы также различны, что свидетельствует о специфичном дефиците различных отделов мозга для каждой из этих подгрупп.

Для детей экспериментальной группы в целом характерна наибольшая незрелость структур передних отделов правого полушария и связанная с ними несформированность функциональных систем. При анализе характера нейропсихологических синдромов в подгруппах сформированных по состоянию различных видов памяти, а затем по состоянию различных компонентов речевого развития, самый значимый дефицит отмечается (в 3-х случаях из 4-х) в формировании передних отделов правого полушария.

Сопоставление показателей памяти в подгруппах А, В, С, О и Е, Б, в, К, сформированных по показателям памяти и по показателям речевого недоразвития, в обоих случаях отмечается следующая тенденция: увеличение количества дефицитарных звеньев сопровождается ухудшением количественных показателей в сформированности соответствующих структур мозга.

Все эти данные свидетельствуют о наличии взаимосвязи в формировании функциональных систем памяти и речи, особенно важной и уязвимой в возрасте шести лет, связанном с межфункциональными перестройками в иерархическом взаимодействии систем памяти, мышления и речи. Это подтверждается также соотношением вербальных и литеральных парафазий в тесте на слухоречевую память. Анализ ошибок свидетельствует о различиях способов запоминания вербального материала: дети с ОНР в большей степени опираются на перцептивные характеристики стимулов, а дети без речевых нарушений, в большей степени используют смысловые стратегии. Данные о преимущественном дефиците правополушарных функций у детей с ОНР в целом, могут свидетельствовать о возникновении у них проблем еще на ранних этапах онтогенеза, связанных с формированием зрительно-перцептивных функций. Таким образом, подтвердилась гипотеза о своеобразном, отличном от нормы характере взаимодействия функциональных систем памяти и речи у детей с ОНР.

Обследование детей по четырем методикам, имеющим разную методологическую направленность (психологическую, нейропсихологическую и нейрофизиологическую) показало целесообразность использования нейропсихологических методик, наряду с другими диагностическими средствами, для более дифференцированной оценки сильных и слабых звеньев психики ребенка начинающего обучение.

Возможность получения индивидуального нейропсихологического профиля, определения типа нейропсихологической шкалы помогает определить индивидуальную стратегию коррекционной помощи ребенку.

Дополнительное обследование речевых и эмоциональных особенностей родителей, воспитывающих детей с ОНР. В результате обследования выявлены: разная степень неэффективности речевого и эмоционального взаимодействия в диаде мать и ребенок, а также отсутствие в большинстве случаев высшего образования у родителей. Выявление и анализ особенностей социального окружения детей с ОНР интересен, так как известно, что оно может либо активизировать процесс компенсации проблем биологического происхождения, либо тормозить и искажать его.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Чурсина, Надежда Павловна, Москва

1. Абиджакова С.О., Лаврентьева Т., Соотношение образных и речевых компонентов в развитии пространственных представлений у дошкольников. //Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. Под редакцией Венгера Л.А., М., ИНТОР, 1996.

2. Абрамян Л.А. Эмоциональное самочувствие ребенка в процессе взаимодействия с матерью. // Проблемы гуманизации воспитательно образовательного процесса. Сб. науч. тр. - Пермь, 1993.

3. Адам П. Матени \младший\ Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных ученых под редакцией Е.П. Слободской. //Новосибирский хронограф, 1994.С. 91-101V. А.Р.Лурия.,1997.

4. Аксенова Е.А. Нейропсихологическая диагностика дошкольников с недоразвитием речи. //Дипломная работа. М., 2002.

5. Александрова Н.Ш. Раннее детское двуязычие стремление к одноязычию? //Тезисы докладов на 2-й Международной конференции к ЮОлетию А.Р. Лурия. М., 2002.

6. Александров А.Е., Александрова Н.Ш. К проблеме организации зрительного гнозиса.//2-я Международная конференция поев 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы. М., 2002.

7. Ананьева H.A., Ямпольская Ю.А., Здоровье и развитие современных школьников. //Школа здоровья. 1994, Т. l.№ 1.

8. Анохин П.К. Биология нейрофизиология условного рефлекса.//М., 1963.

9. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.//М., Прогресс, 1980.

10. Ахутина Т.В., Калинкина С.Ю., Максименко М.Ю. Полонская H.H. Нейропсихологическая диагностика развития процессов обработки зрительной информации: Методические рекомендации для школьных психологов, дефектологов: 4.3.// Отчет. М., 1993.

11. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения.//Хрестоматия по нейропсихологии. М., 1999. С. 453-459.

12. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. // М., 2002. С. 120.

13. Бадалян Л. О. Детская неврология. М., Медицина, 1984.

14. Бауэр Т., Психическое развитие младенца. //М., Прогресс, 1985. 1982-84 г.

15. Баз Jl.Jl. От первого психоаналитического кружка в России до современной терапии взаимоотношений родитель младенец., //1- я Международная конференция памяти А.Р.Лурия 1997.

16. Баллонова Л.Я., Деглин B.JL, «Роль левого и правого полушарий в процессе восприятия звуков речи».,//Нейропсихология, тексты, п\р Е.Д.Хомской, МГУ, 1984.

17. Бетелева Т.Г., Фарбер Д. А. Динамическая функциональная организация системы зрительного восприятия. //2-я Международная конференция посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. 2002.

18. Беличева С.А., Коробейников И.А., Кумарина Г.С. Диагностика школьной неуспеваемости.//М., 1995.

19. Белякова Л.И. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление.//Под ред. Ю.Ф. Гаркуши, Москва-Воронеж 2001г.

20. Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти. //Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2т. М, : Педагогика, 1979. Т.2. С.139- 147.

21. Бутолин С.Г. Речевая культура родителей, как фактор психического развития ребенка. // 2-ая Международная конференция посвященная 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия. Под ред. М., 2002.

22. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. М., 1987.

23. Венгер Л.А., Ибатуллина A.A. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга. //Вопросы психологии, 1989, №2, с.20-27.

24. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М., Просвещение, 1973.

25. Выготский Л.С., Психология и учение о локализации. //Всеукраинский психоневрологический съезд. Тезисы. M., 1934.

26. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. // М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 4-33.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь.//Собр. Соч. в 6 т., М., 1982, т.2.

28. Выготский Л.С. Проблема культурного возраста. //Собр. соч. т. 6. М., Педагогика, 1982- 1984, с. 302-314.

29. Выготский Л.С., История развития высших психических функций. //Собр. соч. в 6 т., т.З, 1983.

30. Выготский JI.C. Принцип системного строения сознания и развитие памяти. //Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982 1984. Т.2.

31. Выготский J1.С., Младенческий возраст. //Собр. Соч. 6 т., Педагогика,

32. Выготский J1.C., Проблема развития и распада психических функций. //Хрестоматия по нейропсихологии. РПО, М., 1999, с.436 442.

33. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М., Педагогика 1991. стр.168-170.

34. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., АПН РСФСР, i960., стр. 364-383.

35. Гаврилко Г. И. Изучение слова, как знака при понимании эмоциональных состояний слабовидящими младшими школьниками. // 2-я Международная конф. поев. 100-летию со дня рожд. А.Р. Лурия. М., 2002.

36. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., МГУ, 1978.

37. Гантимурова О.П., Павалаки И.Ф. Развитие оптико-пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи. //2 Международная конференция , посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы сообщений. 2002.

38. Глозман Ж.М., Исследование структуры лексикона больных с корковыми и подкорковыми поражениями мозга. //Вестник, МГУ, №2, 1996г.

39. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.-М., 1961г.

40. Гриншпун Б.М. Классификация нарушений речи. //Логопедия., Под ред. Волковой Л.С. Шаховской С.Н. М., 1998. С. 55-70.

41. Гриншпун Б.М., Ляпидевский С. С. О классификации речевых расстройств. //Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969.

42. Грицышина М.А. Роль правого и левого полушарий головного мозга формировании смысловой структуры высказывния. //1 Межд. конф. памяти А.Р.Лурия., тезисы докл., 1997.

43. Гришицина М.А. Стратегии речевого поведения в зависимости от особенностей восприятия. //2-я Международная конф. посвящ. 100-летию со дня рожд. А.Р.Лурия. М., 2002.

44. Гогошидзе Т.Ш., Хомская Е.Д. Нейропсихологическое исследование наглядно образного мышления. //Вопросы психологии. 1983, №4.

45. Голод В.М., автореферат канд. диссертации «Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушениями речевого развития».- М., 1985.

46. Гончаров O.A., Мамайчук И.И. Исследование нарушений зрительного гнозиса у детей с локальными поражениями мозга. //1-я Международная конференция памяти А.Р.Лурия, 1997.

47. Горбачевская Л.Н., Заваденко H.H., Григорьева Н.В., Сорокин А.Б., Давыдова Е.Ю., Якупова Л.И. Возрастная динамика нейропсихологических и нейрофизиологических параметров у здоровых детей 4 -11 лет. //1 Межд. конф. памяти А.Р.Лурия, 1997.

48. Горев A.C. Возрастные особенности произвольной регуляции функ ционального состояния нервной системы. //В кн.: Стртурно функциональная организация развивающегося мозга. Л., Наука, 1990, с. 111-133.

49. Горбачевская Н.Л., Якупова Л.П., Давыдова Е.Ю Назаренко А.Е., Возрастная динамика характеристик памяти мальчиков и девочек 6-12 лет. //1 Межд. конф. памяти А.Р.Лурия, 1997.

50. Давыдова Е.Ю. Горбачевская Н.Л., Якупова Л.П., Связь нейропсихологических показателей памяти с успешностью обучения. //1 Междунар. конфер. памяти А.Р.Лурия Тезисы докладов., 1997.

51. Давыдов В.В., Основные периоды психического развития ребенка. //Хрестоматия по возрастной психологии. Часть 1., М.,РПО, 1999.

52. Деглин В.Л. Функциональная асимметрия мозга и гетерогенность мышления или как решаются силлогизмы с ложными посылками в условиях преходящего угнетения одного полушария. //Нейропсихология сегодня. Под ред. Е.Д. Хомской. М: МГУ, 1995.

53. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка.- М, Владос, 2000, с.47 49.

54. Дунайкин М. Л. Нейропсихологический анализ нарушения психического развития у детей первого года жизни с перинатальным поражением мозга. //Автореферат кандидатской диссертации., М., 2003.

55. Егорова М.С. Марютина Т.М. Роль наследственности в психическом развитии ребенка. //Хрестоматия повозрастной психологии. М., 1999г.

56. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. //Нейропсихология учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. Линка-пресс М., 1998.-184с.

57. Жане П. Эволюция памяти и понятия времени. //Хрестоматия по общей психологии. \Субъект познания\, РПО, М., 1998г.

58. Запорожец A.B. Основные проблемы онтогенеза психики. //В кн.: Избранные психологические труды. В 2-х т., т.1, 1986, с.223-257.

59. Запорожец A.B., Лисина М.И., Младенческий возраст. //Собр. Соч. 6 т., Педагогика, 1982-84 г.

60. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность. //Хрестоматия по общей психологии. Субъект познания, РПО, М., 1998.

61. Иванов Л.Б. Прикладная компьютерная энцефалография. //М., «МБН», 2000.

62. Ильенков Э.В. Что же такое личность? //С чего начинается личность. М., 1979.

63. Истомина З.М. Развитие памяти. М., 1987.

64. Ким Ю. Р. Влияние материнской позиции на эмоциональное состояние детей. //Проблемы изучения и развития личности дошкольника: Сб. научн. трудов. Пермь, 1995. С. 41-49.

65. Киященко Н.К. Нарушение памяти при локальных поражениях мозга. //М., МГУ, 1973.

66. Киященко Н.К., Московичуте Л.И., Симерницкая Э.Г., Фаллер Т.О., Филиппычева H.A. //Мозг и память. М., 1975.

67. Климовский М. Нарушение слухоречевой памяти при поражении левой височной доли. //Канд. Дис. М., 1966.

68. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Нейропсихологическое исследование памяти: итоги и перспективы.,//В кн.: А.Р.Лурия и современная психология., МГУ, 1982, с. 101-110.

69. Корсакова H.K. Московичуте Jl.И. Симерницкая Э.Г. О функциональном взаимодействии полушарий мозга в процессе памяти. //В кн.: Память и следовые процессы. Пущино, 1979.

70. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю., Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников., //М, 1997.

71. Корсакова Н.К., Московичуте Л.И., Подкорковые структуры мозга и психические процессы. //М., 1985, 52.

72. Корсакова Н.К., Московичуте Л.И. Клиническая нейропсихология. М., 1988.

73. Котырло В.К. Влияние оценочных характеристик родителей на формирование эмоций ребенка. //В кн.: Формирование взаимоотношений дошкольника в детском саду и в семье. Ред. В.К. Котырло, М., 1987.

74. Клосовский Б.Н. Основные данные о развитии мозга ребенка. //М., Медгиз, 1949,- 62 с.

75. Киселева В.А., Семенович A.B., Гатина С.В., Серова Л.И. О патогенезе несформированности фонетико- фонематического фактора в детском возрасте. //1 Межд. конф. Памяти А.Р.Лурия, 1997.

76. Ковалева Е.Л., Магницкая К.Б., Остапенко Ю.И. Нейропсихологическое исследование нарушений речи у детей. //Тезисы к докл. на 1 Межд. конфер. памяти А.Р.Лурия, 1997.

77. Красовская O.A. О нарушении зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском в озрасте. //Проблемы медицинской психологии. М., 1980. С.79-88

78. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника. Хрестоматия по возрастной психологии. // М., 1994, стр. 208-210.

79. Котягина С.Н. Нейропсихологический анализ сформированности пс хической сферы у детей поступающих в общеобразовательную школу. //Актуальные проблемы психологии детского возраста. Москва-Воронеж, 2001.

80. Лебедев Б.Д., Фрейдков В.И., Шанько Г.Г. и др. Справочник по неврологии детского возраста. //М., Медицина. 1995. С 42-45.

81. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития. //1 Межд. конференция памяти. А.Р.Лурия, М.,1998.

82. Лебединский В.В. Роль асинхронии развития в формировании патопсихологических симптомов ранней детской шизофрении.//Вестник МГУ, 1980, №1.\

83. Лебединский В.В. Проблема развития в норме и патологии. //В кн. 1 Международная конференция памяти А.РЛурия. Сборник докладов под ред. Хомской Е.Д., Ахутиной Т. В., М., 1998.

84. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. //М.,Просвещение, 1968.

85. Леонтьев А.Н., Проблемы развития психики.//М., 1972.

86. Леонтьев А.Н., Избранные психологические произведения. В 2-х т., М., 1983.

87. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л.С.Выготского. //Хрестоматия по нейропсихологии. М., РПО, 1999.

88. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. //Хрестоматия по общей психологии. Вып. 3., М„ РПО, 1998. Стр. 347-352.

89. Леушина Л.И., Невская А.А., Павловская А.Б. Асимметрия полушарий головного мозга с точки зрения опознания зрительных образов. //В книге: Сенсорные системы. Зрение. Л., 1982, с.76-92.

90. Лидере А.Г., Колесников В.Г. Тест школьной зрелости. //Обнинск, 1992.

91. Лисина М.И., //Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста., Вопр. Психол.,1961, №3.

92. Лисина М.И., Проблема онтогенеза общения.//М.Педагогика, 1986.

93. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. //М., Педагогика, 1878.

94. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития. //Дети с ограниченными возможностями: проблемы нарушенного развития и инновационные тенденции в обучении и воспитании. М., 2001.

95. Лукашевич И.П. Мачинская Р.И., Фишман Н.М. Диагностика функциональных состояний мозга у детей младшего школьного возраста с трудностями обучения. //Физиология человека, 1995, т.20, с. 34-45 .

96. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы: в 2 т. М.,

97. Лурия А.Р., Э.Г.Симерницкая, Б.Тыбулевич, Об изменении мозговой организации психических процессов по мере их функционального развития. //Нейропсихология тексты, МГУ, 1984.

98. Лурия А.Р. Варианты «лобного синдрома». //В кн.: Функции лобных долей мозга. М., Наука, 1982, с. 8 46.

99. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я., Речь и развитие психических процессов ребенка. М., 1956.

100. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962 г.

101. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М., 1975г.

102. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

103. Лурия А.Р., Симерницкая Э.Г., О функциональном взаимодействии полушарий головного мозга в организации вербально мнестической деятельности. //Хрестоматия по нейропсихологии., РПО, М., 1999.

104. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973, с.76.

105. Лурия А.Р. Соколов E.H. Климовский М.О. О некоторых нейродинамических механизмах памяти. //Журн. высш. нервн. деят., 1967, т. 17, вып.2.

106. Максименко М.Ю. Дети дошкольного возраста с функциональной недостатоностью правого полушария: проблемы диагностики и коррекции. //Тезисы докл. на I Международн. конф. памяти А.Р.Лурия., 1997.

107. Максименко М.Ю. Нейропсихологический подход к коррекционной работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. //Тезисы к докл. на Международной конф. памяти А.Р.Лурия 1997.

108. Манелис Н.Г., Нейропсихологические закономерности нормального развития. //Хрестоматия по нейропсихологии. М., 1999.

109. Микадзе Ю.В., Котик.Б.С., Нейропсихологическая модель воспроизведения и узнавания. //Память и следовые процессы. Пущино. 1979.

110. Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников (в связи с неуспеваемостью в школе). М., 1994.

111. И 7. Микадзе Ю.В., Нейропсихологический анализформирования психических функций у детей. //Сборн. докл.: 1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной, М., 1998.

112. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способностей к обучению. //Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1996, № 2. С. 46 — 50.

113. Микадзе Ю.В., Гогберашвили Т.Ю. Роль интерференции в развитии памяти в онтогенезе. //1 Межд. конф. памяти А.Р.Лурия., М.,1997.

114. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования памяти в младшем школьном возрасте. //Психологическая наука и образование. № 2, 1999, 87 99.

115. Микадзе Ю.В. Межсистемные и внутрисистемные перестройки слухоречевой памяти в детском возрасте. //2-я Международная конференция поев. 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. М., 2002.

116. Мишина Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии. //Кандид. Диссертация. М., 1998.

117. Московичюте Л. И. О функциональной роли левого и правого гиппокампа в мнестических процессах. //В кн.: Нейропсихология сегодня. п\ред. проф. Хомской Е.Д., МГУ, 1995, с.49-53.

118. Московичюте Л.И., Кадин Л.И. Особенности нарушения памяти при локальном поражении подкорковых структур.//В кн.: Память и следовпроцессы. Пущино, 1979.

119. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M., Язык и дети. М., Наука, 1981.

120. Новикова Л.А., Фарбер Д.А. Функциональное созревание коры и подкорковых структур мозга в различные возрастные периоды по данным электрофизиологических исследований. //В кн.: Возрастная физиология. Л., Наука, 1975, с. 491 522.

121. Новикова О.Ю, Пережигина Н.В. Ранняя психолого педагогическая диагностика задержки речевого развития. //Вторая Международная конференция посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы докладов., М., 2002.

122. Овчинникова И.Г., Охота А.И. К проблеме становления программирования связного речевого высказывания. //Тезисы к докл. на 1 Межд. конф. памяти А.Р.Лурия., 1997.

123. Павлов И.П. Полное собрание трудов. М., Л.,: АН СССР, 1949, т.З.;

124. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977.

125. Пиаже Ж. Эгоцентрическая речь. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, В.В. Петухова. М., МГУ, 1981

126. Поддьяков H.H., Поддьяков А.Н., Доминирование процессов интеграции в дошкольном возрасте. //Вторая Международная конференция, посвященная 100-летию со дня рждения А.Р.Лурия. Тезисы докладов. М., 2002.

127. Полонская, Ябдокова Л.В., Ахутина Т.В., Динамика функций программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения мл. школьников: Вестник МГУ, №2, 1997.

128. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционноразвивающего обучения //Материалы 1 Международной конф. памяти А.Р.Лурия. М., 1998. С.238-244

129. Рыбников H.A. Язык ребенка. М., Л., Гос. изд. 1926.//Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии \В 2-х т., М., Педагогика, 1989.

130. Семенова Л.К., Васильева В.А., Цехмистренко Т.А. Структурные преобразования коры большого мозга человека в постнатальном онтогенезе. //В кн.: Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Наука, 1990, с. 8-44.

131. Семенович A.B., О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе. Н 1 Междунар. конфер. Памяти А.Р.Лурия, 1997.

132. Симерницкая Э.Г., Ростоцкая В.И., Алле А.Х. О роли лобных долей мозга в организации слухо-речевой памяти у детей и взрослых. //Хрестоматия по нейропсихологии. М., РПО, 1999.

133. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М., 1978г.

134. Симерницкая Э.Г. Мозг и психические процессы в онтогенезе., М.,1985.

135. Симерницкая Э.Г. О предмете и специфике детской нейропсихологии. //В кн.: А.Р.Лурия и современная психология. М., 1962.

136. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. //В кн. Нейропсихология сегодня. М., Изд-во МГУ 1996. С. 154- 160.

137. Смирнов A.A. Роль понимания в запоминании. //Хрестоматия по психологии. М., Просвещение, 1987.

138. Смирнов A.A. Произвольное и непроизвольное запоминание. Хрестоматия по общей психологии //Субъект познания\, РПО, М.,1998.

139. Смирнова Е.О., Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И. Лисиной,//Вопр. психол. №6, 1996.

140. Стурцель М.В. Особенности зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи. //Вторая Международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия. Тезисы докладов., М., 2002.

141. Тихомиров Т.О., А.Р.Лурия о роли речи в психическом развитии., //МГУ , сборник,1982.

142. Трауготт H.H., Кайданова С.И. Нарушениие слуха при сенсорной аллалии и афазии.//Ленинград, 1975.

143. Тульвисте П., Культурно — историческое развитие вербального мышления (психологическое исследование). Таллин, 1988.

144. Улингс Х.Б.М., Боголепова И.Н.,Малофеева Л.И. Некоторые особенности строения правого и левого полушарий мозга человека. //Хрестоматия по нейропсихологии. М., РПО, 1999.

145. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М. Наука, 1979.

146. Ушакова Т.Н., Бертенева З.С. Психологическое содержание речи ребенка 3 -5 ти лет. //Вопросы психологии., № 2, М., 2000.

147. Ушакова Т.Н. Детская речь ее истоки и первые шаги в развитии. //Психологический журнал, № 3, 1999.

148. Фарбер Д. А., Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Мачинская Н. Нейрофизиологические основы динамической локализации функций в онтогенезе. //В кн.: 1 Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник доклад. М., РПО, 1998, с. 208-215.

149. Фарбер Д.А. Принципы системной структурно-функциональной организации мозга и этапы ее формирования. //В книге: Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л., Наука, 1990, с. 168-177.

150. Фельдштейн Д.И. Социальное и биологическое в развитии личности., //МПА, 1995г. Проблемы возрастной и педагогической психологии.

151. Фишман М.Н. Мозговые механизмы, обуславливающие отклонения в речевом развитии у детей. //Ж-л Дефектология. №3, 2001.

152. Филичева Т.Б.,.Чевелева Н.А, Чиркина Г.В. //Основы логопедии. М., Просвещение. 1989.

153. Флорес Ц. Общее представление о памяти и ее развитии. //Экспериментальная психология. Под ред. П.Фресса, Ж.Пиаже. М., Прогресс, 1973. С. 210 211.

154. Фотекова Т.А. Общее и частное в состоянии речи детей с ОНР и ЗПР. \ 2-я Международная конф. ппосв. 100-летию со дня рожд. А.Р. лурия. М., 2002.

155. Фотекова Т.А. Состояние вербальных и невербальных функций при ОНР и ЗПР: нейропсихологический анализ. //Докт. Диссерт. М., 2003.

156. Хофман И. Активная память. М., Прогресс, 1986г.

157. Храковская М.Г. Об афазии у детей. Проблемы патологии развития и распада речевой функции. \Метод. м-лы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», памяти проф. Трауготт H.H. //Изд-во С-Петербургского университета, 2001г.

158. Хомская Е.Д. Нейропсихология. \учебник \ МГУ, 1987.

159. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика летской речи., М., Владос.,2000. стр. 16.

160. Цветкова Л.С. Процесс называния предмета и его нарушение. //Вопросы психологии. №4, М., 1972.

161. Цветкова Л.С. К вопросу о механизмах нарушения повторения и понимания речи при акустико — мнестической афазии.//Сб.: Проблемы афазии и восстановитиельного обучения. М., 1975.

162. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. //М., Просвещение, 1988г. стр. 18-19.

163. Цветкова Л.С. Афазиология современные проблемы и пути их решения., Москва - Воронеж., 2002

164. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект.//М., Просвещение. 1995, стр. 241 -258.

165. Черемошкина Л.В. А.Р.Лурия и современная психология памяти. //1 Межд. конф. памяти А.Р.Лурия \тезисы\ 1997.

166. Чернов Д. Н. Факторы, влияющие на речевое развитие детей близнецов. //2-я Международн, конференция поев. 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия. М., 2002.

167. Чернов Д.Н. Психологическое исследование индивидуальных особенностей речи в младшем школьном возрасте. //Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2003.

168. Чуковский К.И. От двух до пяти. М. //Просвещение 1966.

169. Шаде Д., .Форд Д., Основы неврологии. Мир, 1976. -350.

170. Шаховская С.Н., Кочергина B.C. Развитие речи детей в процессе онтогенеза. //Расстройства речи у детей и подростков, М., 1969.

171. Шеповальников А.Н., Цицерошин М.Н., Погосян А. А. О роли различных зон коры и их связей в формировании пространственной упорядоченности поля биопотенциалов мозга в постнатальном онтогенезе.//Физиология человека, 1997, т.23, № 2, с.1.

172. Шлай Е.В. Особенности индивидуального лексикона детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. //2-я Международная конференция памяти А.Р.Лурия 2002.

173. Эльконин Д.Б. Из научных дневников. //Избр. Психологич. труды. М., Педагогика1989.

174. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. //М., Педагогика, 1989. С. 6077.

175. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. // М.,Педагогика, 1988

176. Яблокова Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у мл. школьников: разработка критериев оценки: Дис. канд. психол. наук. М. 1998.

177. Bayan Kolb and Jan Q. Whishow. //Fundamentals of human neuropsichologi. San Francisco, 1980.

178. Gates В. Learning Disabilities. \Churchill Livingstone, 2002.

179. Gazzaniga M. The bisected brain.- N. Y., 1970.

180. Goldman Rakis, P.S. Development cortical cirguitry and cognitive finction/ //Child Devel. 1987 v. 58, p. 601 -622.

181. HinesD. Visual information processing in the left and right hemispheres.//Neuropsychol., 1979. V. 16.

182. Horton A.M-N. Haman Neuropsychology: Current Status. //In:The Neuropsychoiogy Handbook. Ens. A. M-N. Horton, D. Wedding, J. Webster. Springer Publishing Company, v. 1, 1997, p.3-29.

183. Human Developmental Neuropsihology. Eds. O. Shreen, D. Tupper, A. Risser, H. Tuokko. D. Edgell. //Oxford University Press, N-Y, 1984.-474 p.

184. Hynd G.W., Obrzut J.E., Hayes F., Becker M. G. Neuropsycologi of Childhood Learning Disabilities.//In: The Neuropsycologi Handbook. Eds. D. Wedding, A. M-N. Horton, J.Webster. N-Y, Springer Publishing Company, 1986, pp. 456-458.

185. John E., Obrzut, Andrea Paquette, and Martha M. Flores, On the Neuropsychologikal Basis of Learning Lisabilities. \The Neuropsychologi Handbook, 1997, Volume 2.

186. Milner B. Interhemispheric differences and psychological processes in man //Brit. Bull. Med., 1971, V. 58.

187. Morgan S.B. Child Neuropsihology and Cognitive Developmental Teory.//In: Cognitive Approaches to Neuropsihology. Eds. J. M. Williams, Ch. J. Long. N.J., Plenum Press, 1988, pp.211 -228.

188. Nicholls J. From Neuron to Brain: A Cellular and Molecular Approach to The Function of the Nervous System.//Sinauer Associates Incorporated, 2001.

189. KolbB., Fantie B. Development of the Child's Brain and Behavior. //In: Handbook of Clinical Cild Neuropsihology. Eds. C. R. Reynolds, E. F1 etcher-Janzen. Plenum Press, N-Y, 1997 p. 17-42.

190. Zeki S. Inner Vision: An Exploration of Art and the Brain. //Oxford University Press,1999.