автореферат и диссертация по психологии 19.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая помощь подросткам с расстройствами психического развития

Автореферат диссертации по теме "Психологическая помощь подросткам с расстройствами психического развития"

Санкт-Петербургский Государственный Университет

На правах рукописи

БшараИхсан

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПОДРОСТКАМ С РАССТРОЙСТВАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 19.00.04 - медицинская психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 1998

Работа выполнена на кафедре медицинской психологии н психофизиологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель - докгор психологических наук, профессор

A.А.КРЫЛОВ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

B.А.АВЕРИН

доктор медицинских наук, профессор

ь.д.лыскои

Ведущая организация - Российский Государственный Педагогический

Университет им. А.И.Герцена

Защита состоится "I ty " 1998г. в J Q часов на

заседании диссертационного Совета К 06.3 57.55 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6, факультет психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.Горького Санкт-Петербургского государственного университета (199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9).

Автореферат разослан " А "Ö^^D^g'i^

1998г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета кандидат психологических наук, доцент ( _ В.Д.Балин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАГОТЫ

Актуальность исследования. Для большинства из нас жизнь представляет собой продолжительный переход от одного уровня к другому: от дошкольного возраста мы переходим к образовательной системе, которая как мост связывает нас с миром работы. Раньше или позже мы освобождаем свои рабочие места, чтобы наслаждаться спокойной жизнью и отдыхом. Этот процесс относится и к людям с расстройствами психического развития, так же как и к людям с различными дефектами.

Целью системы образования детей с психологическими или физическими недостатками является добиться их полного включения в общество, так, чтобы они могли в полной мере пользоваться социальными привилегиями и удовольствиями наравне с нормальными людьми. Настоящая работа, посвященная проблемам общественного и психологического приспособления молодых инвалидов после окончания школы, трактует их как проблемы перехода от детского возраста к зрелости с точки зрения общих принципов нормализации (\V.WoIfensberger, 1972).

Идея переходного периода сформулирована нами, чтобы помогать людям с отклонениями в развитии достичь наибольшей самореализации. Это означает не только предоставление возможностей личности удовлетворять свои биологические потребности. Прогрессивный переход стремится подготовить индивидуума к достижению высших целей личности: самоуважения, уверенности в собственных возможностях, чувства собственного достоинства.

Переход от юношеского возраста к зрелости труден при любых обстоятельствах. Взрослые люди с умственными отклонениями имеют те же самые страхи, заботы и неудачи, что и взрослые без отклонений. К сожалению, личности с умственными отклонениями встречают возле себя целую цепь обстоятельств и. преград, которые сильно затрудняют переход от юношества к зрелости. Мы хотим поставить ударение на мерах подготовки людей с отклонениями во время этого

переходного периода. Мы надеемся предложить меры, которые будут иметь продолжительный эффект в жизни индивидуума с умственными отклонениями.

Конечная цель специального образования детей с физическими или умственными недостатками - полное интегрирование в обществе, предоставление им возможности иметь и наслаждаться всеми социальными привилегиями и удовольствиями, доступными гражданам Израиля ("Закон специального образования в Израиле, 1988г."). Успешный переход от специальных образовательных программ к полной ответственности взрослого требует постижения разных социальных умений, соответствующих возрасту, развития самостоятельности и уверенности в собственных силах, умения рассчитывать на самого себя.

Социальные умения, помогающие людям с отклонениями интегрироваться с обществом, должны быть представлены в обшириой, координированной и интегрированной программе, которая включает принципы и технику большого спектра дисциплин, таких как реабилитация, специальная педагогика, психология и социальная работа. Все эти дисциплины направлены на обеспечение успеха человека с отклонениями, на сведение к минимуму забот, напряжения и стресса, уменьшения отрицательных и развития положительных элементов поведения, личности и социального уровня.

Особой проблемой переходного периода является отделение детей с недостатками в специальные школы. Целесообразность этого шага в последнее время, имея своих сторонников, часто подвергается сомнению. Так, в исследовании А.Лыоиса (1970) показано, что в специальных школах дети чувствуют себя лучше, чем в специальных классах обычных школ, но через пол года после окончания школы выпускники спец. школ чувствовали себя хуже, чем выпускники с аналогичными недостатками из обычных школ. В эпидемиологическом исследовании М.Рутгера с соавторами (1970) было выявлено, что учащиеся специальных школ часто страдали от большего количества недостатков, чем учащиеся специальных классов, действующих в обычных школах. Е.Андерсон с соавторами (1982) исследовали психологическую и социальную адаптацию

молодых людей в течении года после окончания школы. Результаты сравнения среди разных видов школ показали, что молодые люди из специальных школ страдали в высшей мере социальной изоляцией, семейными проблемами, боязнью новых ситуации, депрессией чувством собственной ущербности. Более того, душевное состояние, самочувствие и самоуважение не улучшилось в течение года. Эти исследования выдвигают на передний план проблему интеграции детей в переходный период, которая может быть решена специальными мерами по вовлечению детей с недостатками в сообщество обычных детей.

Таким образом, объект нашего исследования - процесс взросления подростка с расстройствами психического развития. Предметом исследования является проблема психологической помощи подросткам в переходный период, с точки зрения разрабатываемой нами концепции перехода, понимаемого как достижение уровня самореализации людьми с недостатками развития в период взросления. Соответственно, основная цель исследования - разработка всеобъемлющих психологически обоснованных программ психологической помощи подросткам с расстройствами психического развития: от концептуальной основы до детальных рекомендаций. Ведущей основой этих программ является концепция вовлечения.

В соответствии с предметом и целью исследования поставлены следующие основные задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы переходного периода.

2. Разработать целостную программу перехода людей с отклонениями в развитии от специальных образовательных программ к самостоятельной жизни взрослого: от концептуальных основ до детальных рекомендаций по следующим направлениям: социальное воспитание; профессиональное образование; вовлечение.

3. Экспериментально проверить эффективность реализации концепции вовлечения на контингенте арабских детей с недостатками развития в Израиле.

В соответствии с экспериментальной задачей исследования была сформулирована следующая основная гипотеза: дети с отклонениями в развитии,

закончившие обычную школу по специальной программе, в дальнейшем (через год) имеют преимущества в психологическом аспекте по сравнению с детьми с аналогичными отклонениями, выпускниками специальных школ. Эта гипотеза конкретизирована следующими частиыми предположениями:

- выпускники обычной школы будут иметь более позитивную самооценку;

- выпускники обычной школы будут отличаться более эффективной социализацией;

- выпускники обычной школы будут более эффективны в профессиональном самоопределении.

Для проверки гипотез экспериментальной части исследования использовались следующие методы исследования: шкала самооценки Х.Давидсона и Д.Гринберга (1976); опросник социализации детей с недостатками развития Е.Андерсона с соавт. (1982); разработанная нами анкета профессиональных склонностей; проверка статистической обоснованности результатов проводилась с использованием ^критерия Стыодента и х2-критерия Пирсона.

Исследование проводилось дважды с использованием указанных методик с промежутком в 1 год на выпускниках специальных классов обычных школ, на выпускниках специальных школ и школ для детей с физическими недостатками. Все дети характеризовались пониженным уровнем образованности (ПУО), т.е. уровнем интеллекта (1<3) от 65 до 86.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Переходный период от подросткового к взрослому для детей с расстройствами психического развития требует особого внимания в связи с необходимостью специального формирования у таких детей независимости и самоактуализации для успешной интеграции в обществе.

2. В воспитании указанного контингента детей необходим перенос акцента с принципа нормализации на принцип "качества жизни", под которым понимается упор на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на право обладающих нарушениями на предоставление им возможностей для наиболее полного удовлетворения этих потребностей. Этот принцип является инвариантным

по отношению к различным системам образования детей с недостатками развития и определяет особенность разработанных нами программ.

3. В плане социальноп^воспитания указанного контингента детей, наряду с развитием навыков самостоятельности, необходимо и возможно формирование личностной автономности обучающегося на трех уровнях социального поведения: исполнительном, нормативном и оценочном.

4. В профессиональном воспитании реализация принципа "качества жизни" необходима и возможна на основе глобального и экологического подхода, подразумевающего постановку следующих целей воспитания: развитие профессиональной самоидентификации каждого учащегося; развитие специфических трудовых навыков; привлечение семьи к профессиональной подготовке; совмещение с учреждениями - потенциальными работодателями, преимущественно из сферы обслуживания.

5. Необходимым условием воспитания с учетом принципа "качества жизни" является вовлечение детей с нарушениями развития в обычную систему образования.

6. Выпускники специальных классов средних школ по сравнению с выпускниками специальных школ, с идентичными нарушениями психического развития, характеризуются более благоприятным психологическими особенностями адаптации к жизни в обществе.

Научная новизна проведенного исследования: исходя из концепций нормализации и "качества жизни", впервые разработана обобщающая модель перехода от подросткового возраста к взрослому детей с нарушениями развития; выделены и теоретически обоснованы необходимые элементы переходного периода: социализация, профессиональная подготовка, различные возможности проживания; теоретически обоснована необходимость вовлечения детей с нарушениями развития в повседневную жизнь и обычную систему образования; на контингенте арабов в Израиле проведено эмпирическое исследование психологических различий выпускников специальных школ и специальных классов средних школ.

к

Практическая значимость исследования; разработаны и получили пснхолого-педагогнческое обоснование цели и дидактические принципы программы психологической помощи детям с нарушениями развития в период взросления; разработаны конкретные цели, принципы социального воспитания с изложением тем воспитания для каждого из трех уровней поведения, разработаны основные цели и конкретные темы программ профессионального воспитания для каждого из четырех уровней: осознания, исследовательского, подготовки и устройства на работу, предложены различные модели вовлечения ребенка с нарушениями в систему обычного образования и нормальную жизнь общества; конкретные выводы эмпирического исследования, наряду с предложенными программами и рекомендациями могут быть применены в системах специального образования как Израиля, так и других стран.

Структура н объем диссертации Работа состоит из введения, трех частей, выводов, библиографического списка. Исследование изложено на 194 страницах машинописного текста. В работе 7 таблиц. Список литературы включает 101 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы и раскрыты цели, определены объект и предмет исследования, сформулированы гипотезы и задачи, указаны методы исследования, характеризуется теоретическая новизна и практическая значимость работы.

В первой части изложены теоретические предпосылки исследования. Теоретический обзор показывает многоаспектность трудностей переходного периода для юношества с расстройствами психического развития, многие из которых свойственны и обычным людям. В первой главе - "Психологические особенности воспитания подростков с расстройствами психического развития" -мы подробно рассмотрели основные трудности этого периода с точки зрения ряда концепций. Приводятся различные точки зрения на определение границ подросткового возраста. Рассматриваются основные трудности социально-психологического развития в этот период. Особое внимание нами уделено таким

аспектам социально-психологического развития, как дружба и возрастная динамика разпнтия дружеских компаний, взаимоотношения с родителями, подробно анализируется типология и проблемы отклонений в поведении. Уделяя особое внимание проблеме социальной помощи детям с расстройствами психического развития, мы приходим к выводу, что основной задачей в подростковом возрасте является установление и закрепление ощущения своей личности, заключающегося в восприятии своей индивидуальности и отстаивании своих прав. В этом аспекте мы отдельно проанализировали наиболее спорные аспекты воспитания подростков с нарушениями психического развития: проблемы социально-полового развития, проблему половой эксплуатации, вопросы полового воспитания подростка и на этой основе сформулировали конкретные задачи этапов полового воспитания детей с расстройствами психического развития.

Во второй главе - "Переходный период от подросткового возраста к взрослому" - теоретический анализ проблемы переходного периода с позиций концепции нормализации позволил выделить основные черты модели переходного периода. Эта модель - всеобъемлющая программа перехода от специальных образовательных программ к полноценной самостоятельности взрослого -включает в себя следующие неотъемлемые элементы: социализация, профессиональная подготовка и обеспечение различных возможностей проживания. Социализация включает в себя: личное приспособление, обучение навыкам взаимодействия с другими людьми (общения, планирования, следование правилам), тренировка общих трудовых навыков, развитие умений использовать досуг. В отношении профессиональной подготовки мы пришли к выводу, что практика "закрытых мастерских" для людей с нарушениями психического развития себя не оправдывает. В качестве альтернативы мы предполагаем возможность их успешной трудовой деятельности в многочисленных отраслях, где их способности могли бы быть достаточными для выполнения своих обязанностей не хуже, если не лучше, чем их полноценными коллегами (рестораны, гостиницы, больницы и др.). Данная возможность подтверждается тем, что вне зависимости от способностей индивидуума оперировать абстрактными понятиями, большинство жизненных

ситуаций этого не требует (Ж.Пиаже, Д.Элькинд и др.). Воплощение этой возможности в действительность может быть обеспечено путем планомерного воспитания у детей с нарушениями психического развития самооценки и самосознания (Г.Мерфи, К.Вильсон, Э.Эриксон и др.). Обеспечение различных возможностей проживания в плане воспитания означает развитие позитивной самооценки и самопонимания, дающих возможность подростку позитивно проявить себя вне привычных домашних или школьных условий, для принятия новой ответственности н более независимого функционирования.

Во второй части диссертации обоснована и изложена программа психологической помощи подросткам с нарушениями психического развития. Теоретический обзор проблемы позволил ним сформулировать основные черты концептуальной основы нашей программы воспитания юношей в переходный период (Глава 1). Основа построения программы - известный "принцип нормализации", трактуемый как стремление к ликвидации системы специального обслуживания и к наиболее полной адаптации обладающих нарушениями в общей системе обслуживания населения. Этот известный уже принцип скорректирован нами введением центрального принципа воспитания - принципа качества жизни. Модель качества жизни основывается на сравнительной оценке качества жизни каждого человека, включая людей, обладающих нарушениями, и является результатом соотнесения потребностей каждого индивидуума и условий, в которых он находится. При этом оценка меры соответствия неразрывно связана с системой веры, взглядов, жизненных принципов и восприятием мира индивидуумом. Таким образом, модель качества жизни, в дополнении к принципу нормализации, делает упор на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на право обладающих нарушениями на предоставление им возможностей для наиболее полного удовлетворения этих потребностей. В качестве основных факторов построения программы предложены следующие:

1. Законодательная база: закон о специальном образовании в Израиле (1988г.), провозглашающий право людей с ЗПР "учиться как все дети", "работать как все взрослые".

и

2. Передача ответственности и полномочий людям, обладающим нарушениями, для действий по использованию законов. Особенно важен здесь переход от права людей "быть как все" в плане гражданского равенства, к праву "отличаться".

3. "Клиент-центрированный" подход, отмечающий важность диалога воспитателя с воспитанником, способствующий самовыражению и развитию способностей и навыков людей с недостатками развития.

4. Адаптация в обществе, как система навыков и умений, прежде всего практических.

Новизна подхода заключается прежде всего в переходе от осознанного индивидуального обучения навыкам к упору на образное обучение в группе с глубокими групповыми переживаниями, где приоритетом является развитие независимой индивидуальности, индивидуального стиля приспособления. Исходя из этих принципов и построена предлагаемая Программа, изложенная достаточно иодробио, включая цели, дидактические принципы, мотивациоииые основы и т.д.

Предлагаемая нами программа социального воспитания (Глава 2) преодолевает главный изъян существующих программ: их ограничение развитием навыков физической адаптации, не предусматривающей формирование способности жить качественной, полной жизнью. Понятие качества жизни в программе социального воспитания трактуется в диссертации как воспитание свободы в выборе стиля своей жизни, системы ценностей и приоритетов, тесно связанное с системой глубоких и устойчивых дружеских связей. Для разъяснения понятия "социального поведения" как предмета социального воспитания необходимо рассматривать три его уровня (исполнительный, нормативный и этический). Существующие определения социального поведения сводятся к совокупности умений и навыков, не учитывают его "межличностный параметр". Мы предлагаем выделять две основные составляющие социального поведения: навыки повседневной жизни и автономию, как умение принимать самостоятельные решения и действовать в соответствии с ними на основе самопознания и самоидентификации. При составлении программы мы исходим из "глобального" и

"экологического" подхода к обучению, подразумевая учет не только обучаемого, но и среды как его развития в целом (семья, общество), так и самого процесса обучения (конкретные условия производства, соответствующий социальный институт или группа). Сама Программа предложена нами подробно, включая ее цели, конкретные принципы, примеры тем для каждого из трех уровней (исполнительного, нормативного и оценочного).

Программа профессионального образования (Глава 3) строится исходя из психологического анализа процесса адаптации к трудовой жизни с позиций принятого нами понимания "качества жизни" (в противовес старому пониманию "нормализации"), с использованием указанного ранее "глобального" и "экологического" подхода. В соответствии с гуманистическим направлением в психологии, к наиболее важным качествам личности, необходимым работнику, но зачастую отсутствующим у учащихся с расстройствами психического развития, относятся способности к открытому общению, к самооценке, к личной инициативе. Следствием глобального отношения к работе как к неотъемлемой части жизни и психологии человека (А.Маслоу, 1968 и др.) является то, что программы обучения в этой области должны начинаться с момента поступления ребенка в школу и учитывать весь процесс развития и формирования профессионального самовосприятия личности. Во время школьного периода исключительно важно формирование профессиональной идентификации, включающей формирование образа восприятия себя как "человека, который работает" и "самопроверку" этого образа, когда подросток предпринимает попытки проверки себя, своих склонностей и способностей. В системе специального образования подростки в существенной степени ограничены в этом отношении, что требует специальных мер для становления профессиональной самоидентификации. Для реализации программы в переходный период мы предлагаем "модель совмещения". Совмещение выражается в создании системы связей школы с внешними организациями, где учителя вместе с учащимися работают несколько раз в неделю в местах производственной практики. Таким образом, главными целями программы профессионального воспитания являются: развитие профессиональной

идентификации; развитие специфических трудовых навыков; привлечение семьи к профессиональному воспитанию; совмещение с местами потенциальной работы и связь с работодателями. Предлагаемая программа профессионального воспитания адресована трем возрастным группам и охватывает формирование четырех уровней: профессиональных знаний, исследовательском, подготовки к: трудоустройству и нахождения места работы.

Специальное внимание нами уделено концепции вовлечения детей с нарушениями психического развития в обычную систему образования (Глава 4), предлагаемой взамен традиционной концепции их отделения в специальные школы. Анализ различных определений понятий "отклонение" и "коррекционное воспитание" в исторической перспективе, а так же анализ различных способов вовлечения детей в обучение с нормальными детьми, привел нас к выводу о необходимости изменений в подходе к определению "отклонений": от "когнитивного" деления на категории по степени отклонения, как следствия индивидуальных качеств ребенка, к характеру требований, которые окружающая среда предъявляет индивидууму. В соответствии с этим определением ребенок считается нуждающимся в специальном воспитании не из-за своего дефекта, а в зависимости от его специфических потребностей, существующих наряду с другими, такими же, как и у других детей. Такое понимание отклонения в развитии отрицает необходимость отождествления специального воспитания со специальными учебными заведениями и является исходным основанием концепции специального воспитания в рамках общей школы. Необходимость вовлечения ребенка с отклонениями в обычную систему образования диктуется одной из основных целей специального образования: успешной социализацией и вовлечением подростка с отклонениями в трудовую деятельность так же, как и их сверстников без отклонений, как полноценных членов общества и полноправных граждан. Мы подробно проанализировали подходы к созданию наименее ограничивающего окружения как способы вовлечения (включения), выделили факторы, влияющие на успех включения, модели и методы преподавания, стимулирующие включение, трудности совместного обучения. Далее мы

рассмотрели проблемы обучения ребенка с отклонениями в обычной школе, анализируя различные конкретные модели включения: модели коррекционного класса и модели полного включения в обычный класс. Особое внимание мы уделили роли учителя в успешной интеграции, предложив различные способы взаимодействия нормального и коррекционного воспитания.

В связи с тем, что концепция вовлечения до настоящего времени не является общепринятой, нами было проведено экспериментальное исследование ее эффективности (Часть 3).. В исследовании сравнивались две группы молодых люден с нарушениями психического развития: выпускники специальных классов обычных школ и выпускники специальных школ. Сопоставлялись сдвиги, произошедшие в течение года после окончания школы по следующим показателям: самоуважение (Шкала самооценки); социализация ("список недостатков"); профессиональные склонности ("список профессии" и "список учебных курсов"). Статистически значимые сдвиги получены только в отношении показателя социализации: выпускники специальных классов обычных школ демонстрируют существенно более успешную социализацию уже в первый год после окончания школы, достигая показателен нормы для выпускников без нарушений. Это означает, что выпускники специальных классов обычных школ более успешно адаптируются 8 обществе, нежели выпускники специальных школ. Затруднения в социализации последних вызваны, в частности, изоляционным характером обучения в специальной школе. Специальные школы обычно меньше, чем обычные и в них обучаются дети с различными проблемами, поэтому круг друзей значительно более ограничен. В настоящем исследовании для учащихся специальных школ дружба не представляла собой проблему во время учебы в школе, но проблема обострилась при окончании школы. Только 50% из подростков поддерживали контакты с немногочисленными друзьями и регулярно встречались с ними. Такое положение впоследствии вызывает недостаток уверенности, растерянность, недостаток веры в свои возможности и акцент внимания па собственных недостатках. Другие показатели (самоуважение и профессиональные склонности) не обнаружили существенных сдвигов за год, что свидетельствует о

сходных недостатках обеих групп. По всей видимости, существенные позитивные сдвиги в самоуважении и профессиональном самоопределении можно ожидать лишь на пути преодоления изоляции, в которой оказываются выпускники с нарушениями психического развития сразу после школы.

В данном исследовании рассмотрены различные психологические аспекты развития личности в отношении к взрослеющему человеку, влияние процесса созревания на личность подростка, переходящего к самостоятельной жизни. В качестве объекта исследования выбраны детские коллективы специальных школ и специальных классов средних школ в период взросления. Современный подход трактует это слияние с окружающим миром как происходящее таким образом, что ребенок со специфическими потребностями пользуется всеми правами и льготами, которыми пользуется нормальный ребенок. Ясно, что задача слияния с обществом для детей с нарушениями психического развития требует их позитивной самооценки, успешной социализации, адекватного профессионального самоопределения. Как показало паше исследование, специальная школа ограничивает развитие этих качеств. Напротив, средняя школа, при условии использования специальной программы, подобной предложенной нами, может обеспечить успешное вхождение в общество, рабочую жизнь, на рынок труда, обеспечивая свободную жизнь.

Данные исследования могут быть использованы как основа для помощи и коррекции нуждающимся в специфическом подходе в обычных и специальных школах. В дальнейшем необходимо более детально исследовать личность ребенка с отклонениями исходя из принципа нормализации как основополагающего в рамках любых учебно-воспитательных учреждений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: - монографин:

1. Специальная педагогика в младшем возрасте. Педагогические и другие аспекты в их взаимодействии. - Изд-во "Азия" . Хайфа, 1987.

2. Специальная педагогика в арабском секторе. Направления в спецпедагогике арабского сектора. - Изд-во "Просвещение", Профсоюз учителей. Тель- Авив, 1986.

3. "Нот я". Развивающее пособие для детей в нормальных и спецшколах. -Учебное пособие. Иерусалим, 1990.

- статьи:

1. О системах преподавания в спецшколах арабского сектора./ "Специальная педагогика" - Иерусалим, 1981.

2. Новые направления в восприятии сиециедагогике в арабском секторе/ "Высшее образование арабов" - Назарет, 1988.

3. Педагогические и психологические аспекты в воспитании детей со специфическими потребностями в арабском секторе/Материалы Первого конгресса по специальной педагогике в арабском секторе, 1990.

4. Связь семьи и школы /"Арабское воспитание в Израиле. " - Назарет, 1991.

5. Перестройка в восприятии сиециедагогики в арабском секторе/" Высшая арабская школа" - Тайбе, 1995.

6. Роль педагогического советника в процессе сдияния/'Панорама ", Высшая учительская школа - Бейт-Берл, 1996.

7. Модель взаимодействия между специальной и обычной педагогикой/ "Альрасала", Высшая учительская школа - Бейт-Берл, 1997.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бшара Ихсан, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

Часть 1: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Глава 1: Психологические особенности воспитания подростков с расстройствами психического развития.

§1 Определение границ подросткового периода.

§2 Эмоциональное и социальное развитие подростка.

§3 Взаимоотношения подростков с родителями.

§4 Отклонения в поведении.

§5 Оказание психологической помощи подросткам.

§6 Психология полового воспитания подростков.

Глава 2: Переходный период от подросткового возраста к взрослому.

§1 Основные элементы переходного периода.

§2 Когнитивное развитие и академическая успеваемость.

§3 Общественное и индивидуальное развитие.

§ 4 Индивидуальность и кризис индивидуальности.

§ 5 Проблемы поведения подростков в связи с самооценкой.

Часть 2: ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПОДРОСТКАМ С РАССТРОЙСТВАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Глава 1: Общая характеристика программы.

§1 Концептуальный фон программы.

§2 Цель программы.

§3 Дидактические принципы.

Глава 2: Программа социального воспитания.

§1 Три уровня социального поведения.

§2 Различные определения социального поведения.

§3 Глобальный и экологический подход в воспитании.

§4 Цели программы в социальной области.

Глава 3: Программа профессионального образования (career education).

§1 Параметры трудовой жизни: глобальный и экологический подход.

§2 Развивающий подход в обучении трудовой жизни.

§3 Профессиональное образование в период перехода от школы к жизни в обществе.

§4 Цели программы профессионального образования.

Глава 4: Концепция вовлечения и ее реализация в коррекционном воспитании

§1 Актуальность концепции вовлечения.

§2 Проблема вовлечения и пути ее решения.

§3 Обучение ребенка с отклонениями в обычной школе.

§4 Роль учителя в успешной интеграции.

Часть 3: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ВОВЛЕЧЕНИЯ.

§1 Организация исследования.

§2 Методы исследования.

§3 Результаты и выводы исследования.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая помощь подросткам с расстройствами психического развития"

Для большинства из нас жизнь представляет собой продолжительный переход от одного уровня к другому: от дошкольного возраста мы переходим к образовательной системе, которая как мост связывает нас с миром работы. Раньше или позже мы освобождаем свои рабочие места, чтобы наслаждаться спокойной жизпыо и отдыхом. Этот процесс относится и к людям с расстройствами % психического развития, так же как и к людям с различными дефектами.

Целью системы образования детей с психологическими или физическими недостатками является добиться их полного включения в общество, так, чтобы они могли в полной мере пользоваться социальными привилегиями и удовольствиями наравне с нормальными людьми. Настоящая работа, посвященная проблемам общественного и психологического приспособления молодых инвалидов после окончания школы, трактует их как проблемы перехода от детского возраста к зрелости с точки зрения общих принципов нормализации (\V.Wolfensberger, 1972).

Идея переходного периода сформулирована нами, чтобы помогать людям с отклонениями в развитии достичь наибольшей самореализации. Это означает не только предоставление возможностей личности удовлетворять свои биологические потребности. Прогрессивный переход стремится подготовить индивидуума к а достижению высших целей личности: самоуважения, уверенности в собственных возможностях, чувства собственного достоинства.

Переход от юношеского возраста к зрелости труден при любых обстоятельствах. Взрослые люди с умственными отклонениями имеют те же самые страхи, заботы и неудачи, что и взрослые без отклонений. К сожалению, личности с умственными отклонениями встречают возле себя целую цепь обстоятельств и преград, которые сильно затрудняют переход от юношества к зрелости. Мы хотим поставить ударение на мерах подготовки людей с отклонениями во время этого переходного периода. Мы надеемся предложить меры, которые будут иметь продолжительный эффект в жизни индивидуума с умственными отклонениями. I 1

Конечная цель специального образования детей с физическими или умственными недостатками - полное интегрирование в обществе, предоставление им возможности иметь и наслаждаться всеми социальными привилегиями и удовольствиями, доступными гражданам Израиля («Закон специального образования в Израиле, 1988г.»). Успешный переход от специальных образовательных программ к полной ответственности взрослого требует постижения разных социальных умений, соответствующих возрасту, развития самостоятельности и уверенности в собственных силах, умения рассчитывать на самого себя.

Социальные умения, помогающие людям с отклонениями интегрироваться с обществом, должны быть представлены в обширной, координированной и интегрированной программе, которая включает принципы и технику большого спектра дисциплин, таких как реабилитация, специальная педагогика, психология и социальная работа. Все эти дисциплины направлены на обеспечение успеха человека с отклонениями, на сведение к минимуму забот, напряжения и стресса, уменьшения отрицательных и развития положительных элементов поведения, личности и социального уровня.

Особой проблемой переходного периода является отделение детей с недостатками в специальные школы. Целесообразность этого шага в последнее время, имея своих сторонников, часто подвергается сомнению. Так, в исследовании Льюиса (1970) показано, что в специальных школах дети чувствуют себя лучше, чем в специальных классах обычных школ, но через пол года после окончания школы выпускники специальных школ чувствовали себя хуже, чем выпускники с аналогичными недостатками из обычных школ. В эпидемиологическом исследовании Руттера с соавторами (1970) было выявлено, что учащиеся специальных школ часто страдали от большего количества недостатков, чем учащиеся специальных классов, действующих в обычных школах. Андерсон с соавторами (1982) исследовали психологическую и социальную адаптацию молодых людей в течении года после окончания школы. Результаты сравнения среди разных видов школ показали, что молодые люди из специальных школ страдали в высшей мере социальной изоляцией, семейными проблемами, боязнью новых ситуаций, депрессией, чувством собственной ущербности. Более того, душевное состояние, самочувствие и самоуважение не улучшилось в течение года. Эти исследования выдвигают на передний план проблему интеграции детей в переходный период, которая может быть решена специальными мерами по вовлечению детей с недостатками в сообщество обычных детей.

Таким образом, объект нашего исследования - процесс взросления подростка с расстройствами психического развития. Предметом исследования является проблема организации психологической помощи подросткам в переходный период, с точки зрения разрабатываемой нами концепции перехода, понимаемого как достижение уровня самореализации людьми с недостатками развития в период взросления. Соответственно, основная цель исследования -разработка всеобъемлющих психологически обоснованных программ психологической помощи подросткам с расстройствами психического развития: от концептуальной основы до детальных рекомендаций. Ведущей основой этих программ является концепция вовлечения.

В соответствии с предметом и целью исследования поставлены следующие основные задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы переходного периода.

2. Разработать целостную программу перехода людей с отклонениями в развитии от специальных образовательных программ к самостоятельной жизни взрослого: от концептуальных основ до детальных рекомендаций по следующим направлениям: социальное воспитание; профессиональное образование; вовлечение.

3. Экспериментально проверить эффективность реализации концепции вовлечения на контингенте арабских детей с недостатками развития в Израиле.

В соответствии с экспериментальной задачей исследования была сформулирована следующая основная гипотеза: дети с отклонениями в развитии, закончившие обычную школу по специальной программе, в дальнейшем (через год) имеют преимущества в психологическом аспекте по сравнению с детьми с аналогичными отклонениями, выпускниками специальных школ. Эта гипотеза конкретизирована следующими частными предположениями: выпускники обычной школы будут иметь более позитивную самооценку; выпускники обычной школы будут отличаться более эффективной социализацией; выпускники обычной школы будут более эффективны в профессиональном самоопределении.

Для проверки гипотез экспериментальной части исследования использовались следующие методы исследования: шкала самооценки Давидсона и Гринберга (1976); опросник социализации детей с недостатками развития Андерсона с соавт. (1982); разработанная нами анкета профессиональных склонностей.

Исследование проводилось дважды с использованием указанных методик с * промежутком в 1 год на выпускниках специальных классов обычных школ, на выпускниках специальных школ и школ для детей с физическими недостатками. Все дети характеризовались пониженным уровнем образованности (ПУО), т.е. уровнем интеллекта (10) от 65 до 86.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Переходный период от подросткового к взрослому для детей с расстройствами психического развития требует особого внимания в связи с необходимостью специального формирования независимости и самоактуализации для успешной интеграции в обществе.

2. В воспитании указанного контингента детей необходим перенос акцента с принципа нормализации на принцип «качества жизни», под которым понимается упор на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на 4 право обладающих нарушениями на предоставление им возможностей для наиболее полного удовлетворения этих потребностей. Этот принцип является инвариантным по отношению к различным системам образования детей с недостатками развития и определяет особенность разработанных нами программ.

3. В плане социального воспитания указанного контингента детей, наряду с развитием навыков самостоятельности, необходимо и возможно формирование личностной автономности обучающегося на трех уровнях социального поведения: исполнительном, нормативном и оценочном.

4. В профессиональном воспитании реализация принципа «качества жизни» необходима и возможна на основе глобального и экологического подхода, подразумевающего постановку следующих целей воспитания: развитие профессиональной самоидентификации каждого учащегося; развитие специфических трудовых навыков; привлечение семьи к профессиональной подготовке; совмещение с учреждениями - потенциальными работодателями, преимущественно из сферы обслуживания.

5. Необходимым условием воспитания с учетом принципа «качества жизни» является вовлечение детей с нарушениями развития в обычную систему образования.

6. Выпускники специальных классов средних школ по сравнению с выпускниками специальных школ, с идентичными нарушениями психического развития, характеризуются более благоприятным психологическими особенностями адаптации к жизни в обществе.

Научная новизна проведенного исследования: исходя из концепций нормализации и «качества жизни», впервые разработана обобщающая модель перехода от подросткового возраста к взрослому детей с нарушениями развития; выделены и теоретически обоснованы необходимые элементы переходного периода: социализация, профессиональная подготовка, различные возможности проживания; теоретически обоснована необходимость вовлечения детей с нарушениями развития в повседневную жизнь и обычную систему образования; на контингенте арабов в Израиле проведено эмпирическое исследование психологических различий выпускников специальных школ и специальных классов средних школ.

Практическая значимость исследования: разработаны цели и дидактические принципы программы воспитания детей с нарушениями развития в период взросления; разработаны конкретные цели, принципы социального воспитания с изложением тем воспитания для каждого из трех уровней поведения; разработаны основные цели и конкретные темы программ профессионального воспитания для каждого из четырех уровней: осознания, исследовательского, подготовки и устройства на работу; предложены различные модели вовлечения ребенка с нарушениями в систему обычного образования и нормальную жизнь общества; конкретные выводы эмпирического исследования, наряду с предложенными 4 5 программами и рекомендациями могут быть применены в системах специального образования как Израиля, так и других стран.