Психология кризиса идентичности студентов: персонологическая концепция, феноменология, медико-психологическое сопровождение

Жигинас, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Медицинская психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Психология кризиса идентичности студентов: персонологическая концепция, феноменология, медико-психологическое сопровождение

Автореферат

Автор научной работы: Жигинас, Наталья Владимировна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психология кризиса идентичности студентов: персонологическая концепция, феноменология, медико-психологическое сопровождение"

005005785

На правах рукописи

Жигинас Наталья Владимировна

ПСИХОЛОГИЯ КРИЗИСА ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ: ПЕРСОНОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ, ФЕНОМЕНОЛОГИЯ, МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

Специальность 19.00.04-«Медицинская психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

1 2 ЯНВ 2012

Санкт-Петербург-2011

005005785

Работа выполнена на кафедре психологии развития личности в ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» и на базе первого клинического отделения пограничных состояний в Учреждении Российской академии медицинских наук Научно-исследовательском институте психического здоровья Сибирского отделения РАМН.

Научный консультант:

Академик РАМН, заслуженный дея- Семке Валентин Яковлевич тель науки РФ, доктор медицинских наук профессор

Официальные оппоненты:

Заслуженный деятель науки РФ Решетников Михаил Михайлович

доктор психологических наук

профессор

Заслуженный деятель науки РФ Карвасарский Борис Дмитриевич доктор медицинских наук профессор

Доктор психологических наук Змановская Елена Валерьевна

доцент

Ведущая организация: ГБОУ ВПО Сибирский государственный медицинский университет Минздравсоцразвития России

со

Защита состоится февраля 2012 г. в часов на заседании совета по защите кандидатских и докторских диссертаций Д 205.001.02 при Федеральном государственном бюджетном учреждении «Всероссийский центр экстренной и радиационной медицины им. А. М. Никифорова» МЧС России по адресу: 194044, Санкт-Петербург, ул. академика Лебедева, д.4/2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного учреждении «Всероссийский центр экстренной и радиационной медицины им. А. М. Никифорова» МЧС России.

Автореферат разослан «А /Л

2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат биологических наук доцент

Е. Г. Неронова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Студенчество как социально-психологическая группа составляет человеческий капитал, который определяет социально-экономическое развитие обществ в ближайшем будущем. По данным Росгосстата, в Российской Федерации насчитывается около 7 миллионов студентов, обучающихся более чем в 3000 вузов и филиалов (2010). Социально-экономические реформы, осуществляемые в России на протяжении двух последних десятилетий, существенно осложняют процесс жизненного самоопределения молодых людей. В условиях неопределенности социальных ориентиров современное студенчество переживает ряд негативных моментов, к которым относятся: сложность профессионального выбора, трудности самостоятельной жизни, проблемы адаптации к новой форме деятельности, межличностные конфликты, информационные перегрузки, необходимость платить за образование и совмещать учебу с работой, неблагоприятная ситуация на рынке труда, резкое снижение социального престижа ряда профессий и др. Реформа современного образования создает дополнительные сложности для учебно-профессиональной адаптации студентов, затрудняя процессы их самоопределения.

Разнонаправленность данных процессов затрудняет формирование личностной и профессиональной идентичности, что проявляется как трудности выработки целостной системы представлений об окружающей действительности, профессии и о себе. Перечисленные общественные условия и особенности социальной ситуации развития молодежи (по данным ВОЗ от 18 до 30 лет) обусловливают повышенную уязвимость данной возрастной категории в отношении кризисных проявлений и дезадаптивных состояний.

По данным ВОЗ, количество самоубийств среди лиц молодого возраста в последние 15 лет увеличилось в 2 раза. Одновременно с этим молодые люди относятся к группе риска по показателям депрессивных расстройств, употребления психоактивных веществ, совершения правонарушений. Отдельной проблемой молодого возраста является самоопределение в сфере духовно-нравственных ценностей - прежние идеалы и ценностные ориентиры утрачены, создание новых еще не завершено. Состояние переходного периода характеризуется для миллионов людей настроением отчужденности, неопределенности, разочарования. Все это порождает «смысловой невроз» и приводит к душевным потрясениям (Асмолов А. Г., 2001; Незнанов Н. Г., 2007). Р. Мэй (1958) подчеркивал, что в данные периоды индивидуумы страдают от чувства духовного и эмоционального крушения, что отрицательно сказывается на состоянии психического здоровья.

Проблема исследования факторов и особенностей психологического статуса студентов в новых социально-экономических условиях, создания необходимых условий для сохранения психического здоровья студентов в условиях реформы образования, выявления средств и методов адекватной психологической помощи в ситуации кризиса самоопределения - все это составляет важную научную проблему, требующую своевременного разрешения.

Актуальность данного исследования обусловлена, во-первых, высокой социально-экономической значимостью проблемы студенческих кризисов и. дезадаптации студентов в современном обществе; во-вторых, потребностью в целостном теоретико-методологическом анализе и инте-1рацш различных направлений к изучению психологических последствий студенческого кризиса и дифференцированном подходе к пониманию этого феномена; в-третьих, необходимостью классификации кризисных проявлений и дезадаптивных состояний студентов, детерминирующих формы и содержание психокоррекционной работы.

Постановка и степень разработанности проблемы.

Несмотря на то что в научной литературе широко представлены исследования, посвященные различным аспектам студенчества, проблема дезадаптивных состояний в условиях кризиса идентичности остается недостаточно разработанной. В изучении данного вопроса существует ряд теоретико-методологических проблем. Отсутствует единая концептуальная основа для изучения студенческого кризиса и дезадаптивных состояниях. Классификации кризисов и дезадаптационных состояний в научной литературе пока еще неотчетливы и неоднозначны, существует терминологическая путаница, нет определенности в дефиниции кризиса и его составляющих: «личностный», «социальный», «социально-личностный», «экзистенциальный», «духовный», «психодуховный», «ноогенный» (Франкл В., 2007), «онтологический» (Лэйнг Р. Д., 2005), «уровень автономности» (Фромм Э., 2006), «уровень смысла жюни» (Мэй Р., 1999, 2007), «уровень аутентичности» (Хайдеггер М., 2008). Кризис в структуре дезадаптации обозначается по-разному: «легкие симптомы» (LaugnerN., Michel S., 1963), «нарушения функции» (Brunetti P. M. et al., 2002), «аномальные личностные реакции» (Семке В. Я., 1991,

2009); «девиантные проявления» (Змановская Е. В., Рыбников В. Ю.,

2010); «неспецифические расстройства» (Vazques В. J., 2001).

С проблемами психического здоровья студенчества, их личностного и профессионального становления тесно связан феномен идентичности, который выражается в переживании постоянства и уникальности личности студента, находящейся в ситуации постоянно изменяющихся учебно-профессиональных требований. Структурирование идентично-

сти соотносится с формированием психосоциальной зрелости личности (Эриксон Э., 2006), а также с повышением личностной целостности (Шнейдер JI. Б., 2007). Нарушение этих условий определяется как кризис идентичности, сопряженный с различными состояниями дезадаптации; формирование психосоциальной идентичности рассматривается сквозь призму персопализации - субъективации индивидуального опыта и личностных смыслов в процессе реализации учебно-профессиоиальных задач профессионального самоопределения (Климов Е. А., 1996; Семке В. Я., 2001; Жигинас Н. В., 2008).

Психологическая помощь в адаптации студента к учебному процессу выдвигает те практические задачи, которые стоят перед службой психологического сопровождения учебного процесса вузов. Эта проблематика разрабатывалась в трудах ряда отечественных учёных (Ива-щенко Ф. И., 1952; Славина JI. С, 1966; Алемаскин М. А., 1968; Невский И. А., 1970; Мягков И. Ф., 1991; Степанов Е. Н, 2001; Прихожан А. М., 2005; Дубровина И. В., 2007; Спиваковская А. С., 2007) и регулируется следующими нормативными документами: Постановлением Правительства Российской Федерации от 30 декабря 2006 г. № 848 «О мерах государственной поддержки субъектов Российской Федерации, внедряющих комплексные проекты модернизации образования»; Постановлением от 14 февраля 2006 г. № 89 «О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы»; Федеральной целевой программой развития образования.

Остается актуальным вопрос оптимизации высшего профессионального образования. Акмеологический подход является одним из наиболее перспективных для рассмотрения профессионально-личностного развития (Зазыкин В. Г., 2003; Кузьмина Н. В., 2004; Дер-кач А. А., 2006; Максимова В. Н, 2008 и др.). По мнению А. А. Дерка-ча (2003), сущность акмеологического подхода заключается в осуществлении комплексного исследования и восстановлении целостности субъекта, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того чтобы содействовать достижению высших уровней его развития.

На сегодняшний день проведено немало исследований по сопутствующим нашему исследованию темам, в том числе всесторонне изучалась служба психологического сопровождения учебного процесса и профессионального становления (Щербанева Н. Г., 2003; Караванов А. А, 2004; Жидкова В. В., 2006; Зотова И. Н., 2006; Киселёва Н. С., 2007; Иванова Е. Е., 2007). Однако исследования велись либо профессиональ-

но направленно (студенты педагогических или технических, военных вузов), либо в исследованиях представлялись собственно комплексы тренинговых мероприятий соответствующей направленности. Работы, посвященные психолого-педагогическим условиям учебной деятельности в вузе и профессиональному становлению (Яшкова А. Н., 2003; Сал-пагарова А. У., 2005; Гринько О. В., 2006; Тумшайс О. С., 2006; Барды-нина В. А., 2008; Чернявская М. А., 2008), не раскрывают сущности личностных проблем, их диагностики. Работы по исследованию проблем развивающейся личности в процессе обучения в вузе (Медведев Д. А., 1999; Горская Н. Е., 2003; Зайцева В. М., 2004; Серый А. А., 2005; Букина А. А, 2005; Ситникова М. А., 2006; Колесникова Л. Д., 2007; Моско-ленко С. В., 2007) не затрагивают проблем медико-психологического сопровождения и психического здоровья в процессе профессионального становления. Диссертационные исследования по проблемам дезадаптации направлены на изучение эмоциональной дезадаптации студентов, их личностного отношения к здоровью (Соломонов В. А., 2005; Москова М. В., 2008; Евдокимова Я. Г., 2008).

Одновременно с решением теоретико-методологических вопросов перед современной медицинской психологией стоит задача разработки системы диагностики (мониторинга) кризисных и дезадаптивных состояний студентов, решение которой имеет большое практическое значение (Мясищев В. Н., 1960; Карвасарский Б. Д., 1980; Александровский Ю. А., 1994; Семке В. Я., 2009).

Однако исследования, посвященные концептуального обоснования медико-психологического сопровождения дезадаптированных студентов в условиях кризиса идентичности, отсутствуют. Существует противоречие между высокой потребностью в позитивном разрешении кризиса идентичности и предупреждения состояний дезадаптации студентов, с одной стороны, и недостаточной разработанностью концепции оказания психологической помощи студентам - с другой.

Это определило выбор цели и задач настоящего исследования.

Цель: разработка и обоснование психологической концепции кризисов идентичности студентов вузов, включающей методологию, феноменологию, типологию дезадаптивных состояний, принципы диагностики, комплексную модель медико-психологического сопровождения.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. На основе имеющихся научных данных и материалов собственного исследования разработать персонологическую концепцию кризиса идентичности студентов вузов, реализующую комплексный подход к изучению психических явлений в процессе их развития и взаимодействия с социальным окружением.

2. Разработать и обосновать методический комплекс для решения задач мониторинга различных форм и состояний психической дезадаптации студентов вузов в условиях кризиса идентичности.

3. На основе результатов клинико-психологического исследования раскрыть феноменологию кризисных состояний студентов, определить принципы диагностики, обосновать типологию различных форм и состояний дезадаптации студентов вузов, репрезентируемую как кризис идентичности.

4. Выявить и проанализировать условия формирования кризиса идентичности в процессе современного профессионального обучения в вузе.

5. Разработать и апробировать комплексную модель медико-психологического сопровождения кризисных состояний студентов в процессе обучения в вузе.

Объект исследования: студенты высших учебных заведений с различными формами кризиса идентичности

Предмет исследования: психологические особенности кризиса идентичности, а также детерминированная данными особенностями специфика медико-психологического сопровождения дезадаптивных состояний студентов в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что кризис идентичности студентов вузов имеет специфические особенности, проявляется в различных клшшко-психологических формах, представляет собой персонологическую проблему и требует комплексного медико-психологического сопровождения на всем протяжении учебного процесса.

Результаты исследования позволили обосновать следующие научные положения, выносимые на защиту:

1. Учсбно-профессиональная адаптация студентов вузов является важным компонентом психического здоровья населения и должна рассматриваться как показатель успешности разрешения нормативного кризиса идентичности, имеющего три основных варианта течения: позитивный (с прогрессивной интеграцией психических процессов и позитивной идентичностью), кризисный (смешанная форма), негативный (с доминированием процессов дезинтеграции и негативной идентичностью).

2. Персонологическая концепция кризиса идентичности студентов базируется на трех методологических принципах: целостности, развития, интенционалыюсти, и включает следующие положения: 1) целостность личности проявляется в единстве физического, социального, деятельностного и духовного аспектов ее функционирования; 2) кризис учебно-профессиональной идентичности (самоопределения) является

ведущим психологическим механизмом развития личности студентов; 3) учебная деятельность студентов должна рассматриваться как субъ-ективация индивидуального опыта и личностных смыслов в процессе реализации учебно-профессиональных задач; 4) адаптация студентов рассматривается как интегральный показатель позитивного разрешения студенческого кризиса; 5) дезадаптация студентов детерминируется нарушением процесса персонализации (субъективации личного опыта) в форме блокировки процессов самореализации в учебно-профессиональной деятельности, спутанной идентичности, неудовлетворенности межличностными отношениями и снижения личной ответственности за свою жизнь.

3. Профилактика дезадаптивных состояний студентов должна основываться на мониторинге сформированное™ учебно-профессиональной идентичности на основе использования самомониторинговой анкеты и метода анализа текстов, а также дифференциальной диагностике состояний дезадаптации студентов. В психическом статусе студентов выделяются две основные группы состояний: преходящие психоадаптационные (ПАС) и стойкие психодезадаптационные (ПДАС). Состояния адаптации/дезадаптации студентов соотносятся с особенностями протекания кризиса идентичности, имеют различия в содержании и форме проявления, что должно учитываться при проектировании психологического сопровождения.

4. Служба медико-психологического сопровождения вуза должна быть направлена на организацию и внедрение медико-психологического комплекса, способствующего эффективному прохождению через экзистенциальный кризис и позитивному выходу из него. В деятельности комплекса медико-психологического сопровождения студентов выделяются три взаимосвязанных блока: учебно-воспитательный, психопрофилактический, психокоррекционный. Ведущими задачами последнего являются дифференциальная диагностика, психологическая коррекция н медицинская терапия состояний психической дезадаптации студентов на фоне негативного течения кризиса идентичности.

ханова, О. С. Анисимов, В. Г. Асеев, А. А. Деркач, А. К. Маркова, А. С. Огнев и др.), персонологическая теория (Г. Мюррей, В. Я. Семке); концепции социальной адаптации (А. Г. Здравомыслов, В. А. Ядов, С. Д. Артемов, Э. С. Маркарян); концепция отношений (В. Н. Мясшцев); теория неврозов и личцостно-ориентированная психотерапия (Б. Д. Кар-васарский, В. А. Ташлыков); концепция донозологических форм и деза-даптационных состояний (Ю. А. Александровский, П. Б. Ганнушкин, О. В. Кербиков, Т. А. Нсмчин, С. Б. Ссмичов, В. Я. Семке, Н. П. Фети-скин); положение о конструктивной роли кризиса как механизма развития личности (Л. С. Выготский, К. Хорни, Г. Оллпорт); концепция психосоциальной идентичности (Э. Эриксон).

Концепция представленного исследования заключается в рассмотрении кризиса идентичности студентов и в разработке комплекса диагностических мероприятий с позиций клинико-психологического персонологического подхода как медико-психологического и культурно-исторического понятия, интегрирующего процессы телесного существования, душевную жизнь и духовное бытие человека. В данном контексте медико-психологическая служба сопровождения образовательного процесса в вузе рассматривается как система персонализированного образования, а десубъективация внутреннего опыта студента в процессе вузовского обучения представляется как неизбежно переживаемый кризис, при неблагоприятных условиях переходящий в состояние дезадаптации.

Созданная на основе персонологичсской концепции модель диагностики и первичной профилактики дезадаптации студентов в направлении предупреждения патогенного развития кризисов конструируется как многомерная и многоуровневая система медико-психологического сопровождения психического здоровья студентов в социальной ситуации их развития. С помощью интеграции научных подходов в изучении личности студента в рамках клинического и образовательного пространств данные о студенческих кризисах, их социально-психологических, клинико-динамических, структурных, типологических характеристиках могут быть расценены как обусловливающие дезадаптацию студентов.

Медико-психологическое сопровождение студентов, переживающих состояние дезадаптации в условиях кризиса идентичности, не только обеспечивает комплексную помощь, но и решает задачи, направленные на обеспечение качества, доступности и эффективности профессионального обучения, определенные в Концепции модернизации российского образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в медицинской психологии:

- разработана и обоснована персонологическая концепция кризисов студентов вузов, позволяющая рассматривать изучаемые феномены в процессе их развития и взаимодействия с социальным окружением;

- персонологический подход применен к исследованию состояний кризисов идентичности студентов в процессе обучения в вузе на основе целостного изучения человека как индивида, личности и субъекта деятельности;

- впервые в медицинской психологии состояния дезадаптации рассматриваются как сопряженные с кризисами идентичности в структуре психического здоровья студентов;

- разработана и апробирована комплексная методика мониторинга различных форм и состояний психической дезадаптации студентов вузов в условиях кризиса идентичности;

- предложена комплексная психологическая диагностика состояний кризисов идентичности, важным компонентом которой является анализ личных текстов как наиболее адекватный метод для раскрытия субъективного содержания кризиса идентичности;

- на основе результатов клинико-психологического исследования описана феноменология кризисных состояний студентов; выявлены и проанализированы условия формирования состояний дезадаптации в процессе современного профессионального обучения в вузе; определена конструктивная и патогенная роль кризиса идентичности в адаптации/дезадаптации студента; выявлены преимущественные нарушения кризиса идентичности на первом и пятом курсах вуза в варианте учебно-образовательного кризиса идентичности (первый курс) и учебно-профессионального кризиса идентичности (пятый курс);

- выделена и обоснована типология различных форм и состояний дезадаптации студентов вузов; в рамках психопатологических проявлений выделены две основные группы состояний: преходящие психоадаптационные (ПАС) и стойкие психодезадаптационные (ПДАС); в контексте кризиса идентичности идентифицированы три формы дезадаптации (позитивная, негативная, кризисная);

- определены принципы ранней диагностики и профилактики студенческих кризисов идентичности: а) системности в оценке состояния защитно-приспособительных сил организма, предусматривающий исследование как центральных, так и периферических звеньев адаптационных механизмов; б) дифференцированности, указывающий на необходимость интерпретации результатов исследования с учетом индивидуальных, популяционных, этнических, региональных и экологических

особенностей формирующейся нервно-психической патологии; в) клинико-прогностичсский, определяющий конкретный вклад полученных данных в построение индивидуального прогноза и выделение факторов риска развития ПДАС;

- выделен «дезадаптивный симптомокомплекс» кризиса идентичности, включающий: 1) снижение учебной и профессиональной мотивации; 2) нарушение доверительных отношений; 3) эмоциональные нарушения: чувство одиночества, тревожность, депрессивные состояния; 4) пониженное самоуважение, идентификация с негативной социальной ролью или ложная идентичность с присвоением чуждых черт («маска»); 5) утрату контроля над собственной жизнью: утрата смыслов, нарушение временной перспективы, снижение способности к планированию будущего и целеполаганию;

- определены факторы стагнации состояний дезадаптации с выходом в донозологичсские, предклинические формы реагирования; выявлены факторы, способствующие разрешению кризиса идентичности и успешной адаптации: значимое событие; усиление рефлексии; доверительное отношение со стороны значимого Другого; конструктивная позиция; самостоятельное принятие решений, реализующих индивидуальные ценности и смыслы;

- разработана, обоснована и апробирована комплексная модель медико-психологического сопровождения учебного процесса в контексте профилактики психического здоровья студентов, способная не только обеспечить комплексную помощь, но и решить задачи, направленные на обеспечение качества, доступности и эффективности образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке психологической концепции кризиса идентичности студентов вузов, включающей теоретико-методологические основы, феноменологию и типологию дезадаптивных состояний, обоснование комплексной модели медико-психологического сопровождения.

Важным вкладом в медицинскую психологию является обоснование персонологической теории дезадаптации студентов вузов, реализующей комплексный подход к изучению психических феноменов в процессе их развития и взаимодействия личности с социальным окружением.

На основе результатов клинико-психологического исследования представлена феноменология дезадаптивных состояний студентов в контексте кризиса идентичности; уточнены компоненты дезадаптив-ного симптомокомплекса; проанализированы условия формирования состояний дезадаптации в процессе современного профессионального обучения в вузе; определена конструктивная и патогенная роль кризиса идентичности в адаптации и дезадаптации студентов; выявлены факторы, способствующие позитивному выходу из кризиса.

Изучение кризиса, связанного с его соотнесением с учебно-профессиональной деятельностью студентов; устранение противоречивых взглядов на определение студенческого кризиса как состояния дезадаптации; определение его структуры, механизмов возникновения и генезиса; дифференциация возрастных кризисов развития и кризисов идентичности; определение факторов развития кризисных состояний, а также факторов, способствующих выходу из него, значительно расширяют современные представления о феномене студенческого кризиса.

Анализ кризиса идентичности как фактора психического здоровья студентов позволил выявить в психологической практике новые акмео-логические аспекты процесса формирования учебно-профессиональной идентичности.

Сформулированы теоретико-методологические основы медико-психологического сопровождения учебного процесса на базе вуза и специализированного медицинского учреждения. Обоснована и экспериментально подтверждена комплексная модель медико-психологического сопровождения студентов в состоянии кризиса в условиях вузовской службы психологического сопровождения учебного процесса.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные в ходе исследования данные могут быть широко использованы медико-психологическим службами вузов в целях профилактики и коррекции состояний студенческого кризиса..

Разработанный и апробированный в ходе исследования диагностический комплекс позволяет проводить мониторинг состояний дезадаптации в контексте психического здоровья студентов. Данные, полученные в настоящем исследовании, имеют значение для разработки индивидуальных программ профилактики дезадаптации студентов, для своевременного выявления группы риска и определения психотерапевтических стратегий работы с ними.

Важным практическим результатом работы является разработка комплексной модели медико-психологического сопровождения состояний дезадаптации у студентов вузов. Для состояний выраженной дезадаптации доказаны преимущества психотерапевтической и психо-коррекционной работы службы психологического сопровождения на базе специализированного медицинского учреждения.

го-педагогическая коррекция», «Психология труда», «Возрастная и педагогическая психология», «Основы профориентологии», «Психологическое консультирование», «Психологическая служба в образовании», «Психотерапия», а также при организации деятельности службы психологического сопровождения в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена последовательным теоретическим анализом проблемы, четким определением предметной области, целей и задач исследования, применением комплекса методов; использованием валидных и надежных клини-ко-психологических методик; репрезентативной выборкой исследования; применением методов математико-статистического анализа.

Работа содержит материалы собственных исследований автора, проводившихся в 1998—2011 гг. Эмпирический материал диссертации базируется на выборке из 1205 человек, включающей студентов трех томских вузов, находящихся в состоянии дезадаптации, переживающих кризис на момент исследования или находящихся на стадии его разрешения.

Экспериментальные материалы, представленные в диссертации, получены с личным участием автора на базе первого клинического отделения пограничных состояний НИИ психического здоровья СО РАМН. Планирование эксперимента, анализ и обобщение полученных данных выполнены лично диссертантом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации отражены в 60 опубликованных научных работах, в том числе в 6 монографиях, 5 учебных пособиях и 25 статьях в журналах по перечню ВАК Минобрнауки РФ.

Материалы исследований были использованы в ходе семинарских и лекционных занятий по курсам «Клиническая психология», «Психологическое консультирование», «Психологическое консультирование в образовании» на факультете психологии Томского государственного педагогического университета. Полученные результаты нашли применение в консультативной и психолого-коррекционной работе на базе Центра психологического сопровождения ТГПУ.

Основные результаты исследования были доложены на конгрессах и научно-практических конференциях: Всероссийский гуманитарный форум с международным участием «Формирование личности средствами искусства в системе образования» (Томске, 2006—2007); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Психические нарушения в детско-подростковом возрасте» (Томск, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Актуальные аспекты психосоматических исследований»

(Томск, 2005); региональная научно-практическая конференция «Клини-ко-биологические проблемы охраны психического здоровья материнства и детства» (Томск, 2007); Всероссийская научная конференция с международным участием «Конструирование человека» (Томск, 2007); VIII_

XIII Всероссийские конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (Томск, 2004—2011); научно-практическая конференция «Вопросы психосоматической медицины и психотерапии в охране здоровья» (Тюмень, 21—22 мая 2008 г.); региональная конференция молодых ученых и специалистов «Современные проблемы психических и соматических расстройств: грани соприкосновения» (Томск, 17_

18 июня 2008 г.); международная конференция по психоонкологии «Культура, мозг, тело» (Москва, 15—16 сентября 2008 г.); российская конференция с международным участием «Современные социально-психологические проблемы психиатрии и наркологии» (Красноярск,

—17 октября 2008 г.); международная научно-практическая конференция «Психическое здоровье населения: межведомственный подход» (Новокузнецк, 13—14 мая 2009 г.); региональная научно-практическая конференция «Психосоматические расстройства в общемедицинской практике (возрастные, организационные, профилактические аспекты) (Томск, 26—27 мая 2009 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Психическое здоровье молодого поколения: региональный, социально-демографический, превентивный аспекты» (Барнаул, 17—18 июня 2009 г.); межрегиональная, междисциплинарная научно-практическая конференция «Психосоматические и соматоформные расстройства в современной клинической практике» (Иркутск, сентябрь 2009 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Психическое здоровье семьи в современном мире» (Томск, 8—9 октября 2009 г.); региональная междисциплинарная научно-практическая конференция «Тревожно-депрессивные расстройства у больных сердечнососудистыми заболеваниями в онтогенетическом аспекте» (Томск, 6_7

апреля 2010 г.); научно-практическая конференция «Онтогенетические аспекты психического здоровья населения» (Омск, 19—20 апреля 2010 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Психическое здоровье детей и подростков (клинико-эпидемиологические и биологические аспекты)» (Томск, 27 апреля 2010 г.); научно-практическая конференция «Клиническая персонология: медицинские и социальные аспекты» (Томск, 31 мая 2010 г.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст работы содержит 30 таблиц и 40 рисунков, отражающих данные проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В главе 1 «Теоретико-методологические основы изучения дезадаптации студентов в структуре кризиса идентичности» на основе имеющихся научных данных и материалов собственного исследования разработана и обоснована персонологическая концепция дезадаптации студентов вузов в условиях кризиса идентичности, реализующая комплексный подход к изучению психических явлений в процессе их развития и взаимодействия с социальным окружением.

Современная социальная ситуация развития студенческой молодежи со всей остротой ставит вопросы смысла жизни и реализации своего предназначения. Изучение студенчества, адаптирующегося к новым социально-экономическим условиям, чрезвычайно актуально, так как оно несет в себе потенциал здорового развития человека и общества. В этой связи необходимо создание научной основы моделирования профилактики психического здоровья студенчества. По данным статистики, в России на 10 тысяч населения приходится 520 студентов. Данный показатель рассматривается международными организациями как уровень образованности нации и продолжает оставаться одним из самых высоких в мире (Минобрнауки, 2009).

Рассмотрены и проанализированы тезаурус психологии дезадаптации, психологическое содержание понятий «кризис» и «дезадаптация», содержательные и функциональные взаимосвязи, типологии, структура дезадаптации. Показано, что понятия «кризис» и «дезадаптация» относятся к междисциплинарным категориям, что определяет специфические трудности в их применении. В изучении данных феноменов выявляется ряд теоретико-методологических проблем: выраженные различия в использовании понятий; отсутствие общепринятых классификаций; неопределенность в выделении структурных компонентов кризиса и дезадаптации как психологических феноменов.

Проанализированы концептуальные источники персонологического подхода: теория пограничных состояний П. Б. Ганнушкина, В. Н. Мя-сищсва, О. В. Кербикова, Ю. А. Александровского, Б. Д. Карвасарско-го; персонология Г. Мюррея, В. Штерна, О. Марселя; культурно-историческая концепция Л. С. Выготского; теория кризиса как внутреннего механизма развития личности Л. С. Выготского; концепция кризиса идентичности как механизма психосоциального развития личности Э. Эриксона; гуманистические воззрения на онтологическое значение смылов и отношений личности В. Н. Мясищева, К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла; акмеолошческий подход К. А. Абульхановой, О. С. Анисимова, В. Г. Асеева, А. А. Деркача, А. К. Марковой, А. С. Ог-

нева, А. С. Гусевой, В. Г. Зазыкииа, Л. Г. Лаптева, Г. С. Михайлова, В. А. Храпик.

На основе проведенного анализа раскрыты базовые категории исследования. Дезадаптация - состояние (процесс и результат) сниженного приспособления к внутренним потребностям и внешним требованиям, включающее различные по форме и содержанию феномены: психическая дезинтеграция, преходящие стрессовые и невротические реакции, преклинические расстройства, адаптационные синдромы, временное ослабление психической устойчивости и т. д. Студенческий кризис - закономерный (нормативный) процесс актуализации личностных ресурсов и смыслов, обусловленный учебными требованиями и задачами профессионального становления в период обучения в вузе. Кризисом идентичности вслед за Э. Эриксоном (2006) мы называем период острого конфликта между сложившейся к данному моменту конфигурацией элементов идентичности (самопереживанием) и способом самовыражения в деятельности и отношениях. В исследовании впервые раскрыто понятие «персонализированного образования» как процесса субъективации личного опыта и реализации смыслов студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности (Климов Е. А., 1996; Семке В. Я., 2001; Жигинас Н. В., 2008).

Впервые определены два вектора развития личности в условиях кризиса: а) позитивная дезинтеграция, в рамках чего кризис является механизмом изменений и перехода на новый уровень целостности; б) негативная дезинтеграция, при которой кризис сопровождается нарастанием признаков дезадаптации и негативных личностных проявлений. Позитивное течение кризиса идентичности студентов характеризуется краткосрочностью, обратимостью и отсугствием выраженных форм учебно-профессиональной дезадаптации на фоне возможных негативных субъективных переживаний. Негативное течение кризиса сопровождается длительными состояниями дезадаптации, усилением негативной психологической симптоматики, появлением болезненных соматических ощущений, снижением учебно-профессиональной успешности, негативными субъективными переживаниями. Делается вывод, что состояние дезадаптации, обозначаемое в литературе как «студенческий кризис», отражает состояние предболезни или этап «формирования нозологических единиц» (Семке В. Я., 1990).

В заключительной части главы 1 выделены научные критерии эффективности профилактики негативного течения студенческого кризиса как многомерной и многоуровневой системы психологического сопровождения, а также научно-теоретические, концептуальные и организационно-методические предпосылки формирования психологической службы вуза как медико-психологического аспекта персонализированного образования и ее роль в профилактике дезадаптации студентов.

В главе 2 «Программа экспериментально-психологического исследовании дезадаптации студентов в условиях кризиса идентичности» представлены методологические принципы, организация и этапы исследования, обоснован комплекс методов для решения задач мониторинга различных форм и состояний психической дезадаптации студентов в условиях акмеологического кризиса идентичности; раскрыты основные положения персонологической концепции как теорс-тико-методологической основы исследования; приведены данные, отражающие объем, условия и этапы исследования (табл. 1), описаны методы исследования.

Таблица 1 Основные этапы, направления, объем и методики исследования

Этап Направления исследования Использованные методики Количество обследованных

N 1-я группа 2-я группа

[ этап: ана-гситико-тсо-ретический Разработка теоретико-методологической базы исследования Теоретический анализ научных данных по проблеме исследования

[I этап: клинико-диагностический Экспресс-диагностика различных форм и дезадап-тивных состояний студентов с целью формирования экспериментальных групп Экспертная оценка. Наблюдение. Самоотчет. MMPI (СМИЛ) 1205 муж. жен.

952 253

III этап: психодиагностический Диагностика условий, форм и особенностей дезадаптации студентов Анализ документации. Экспертная оценка. Психодиагностические методики: тсст Розенцвей-га, опросник Кеггелла, методики «Локус контроля», СЖО, тест «Дерево», « Незаконченные предложения», «Кто Я», Шкала самомониторинга, Опросник Холанда, тест Люшера, тест Сонди, TAT. Анализ текста на заданную тему 461 адаптир. дезадапт.

224 217

IV этап: психокор- рекционный Разработка и апробация модели комплексного сопровождения студентов с дезадаптацией Система медико-психологического сопровождения 237 контр. эксперим.

124 113

В качестве научно-теоретической парадигмы, адекватной для изучения дезадаптации, предложена персонологическая концепция, базирующаяся на трех методологических принципах: 1) целостности; 2) развития; 3) интенциональности (смыслового содержания личности). В контексте нерсонологического видения феномен адаптации студентов рассматривается как многофакторный и многокомпонентный процесс, протекающий в форме непрерывного взаимодействия личности студента с образовательной средой, направленного на решение учебно-профессиональных задач, сопровождающийся повышением интеграции личности. Такое положение потребовало выхода в интегративные формы психологического знания (Рубинштейн С. Л., 1976; Выготский Л. С., 1983; Нарский И. С., 1985; Лотман 10. М., 1996; Братусь Б. С., 2000; Квале С., 2003; Шелер М., 2004; Асмолов А. Г., 2006; Кабрин В. И., 2006; Гуссерль Э., 2006; Дильтей В., 2006; Олишевский С. Е., 2007; Стюарт В., 2007; Гадамер Г., 2008; Брудный А. А., 2008).

Изучение кризиса с помощью текстового конструирования позволяет выявить его интенциональную сущность. Знания о предмете, полученные таким образом, обеспечивают глубокое понимание его скрытых внутренних свойств, выявленных при взаимодействии с другими объектами.

Проведенный анализ позволил сформулировать основные методологические принципы исследования студентов, определяющие его научную сущность и методические средства: принцип целостности, принцип развития, принцип интерперсональности, феноменологический принцип, принцип интенциональности.

Дезадаптация студентов связана с блокировкой решения учебно-профессиональных задач вследствие разноуровневых нарушений функционирования личности различной формы и стеиени выраженности. В соответствии с персонологической концепцией диагностика дезадаптации студентов основывается на принципах целостности, комплексности, динамичности, возрастно-половой и клинико-психологической дифференциации. Содержательными критериями для диагностики учебно-профессиональной дезадаптации выступают: 1) объективные показатели снижения учебно-профессиональной успешности студента (успеваемость, учебная дисциплина, учебная коммуникация); 2) субъективно-объективные показатели нарушения психического статуса студента (по результатам заполнения клинико-психологических методик); 3) субъективное переживание кризиса идентичности (на основе самооценки студентов, представленной в самоописании). В качестве инструмента для оценки степени выраженности и формы дезадаптации предложена комплексная методика, включающая изучение документации; экспертную оценку; психодиагностическое обследование с помощью клинических тестов и психологических опросников; анализ текста на заданную тему. 18

В рамках персонологического подхода была разработана организационная модель исследования, состоящего из двух этапов. На первом этапе методом сплошной выборки был проведено предварительное групповое обследование студентов, включающее экспертную оценку, наблюдение, самоотчет, методику СМИЛ (Минессотский многопрофильный личностный опросник - ММР1) в модификации Л. Н. Собчик.

Объект исследования. Всего было обследовано 1205 человек, из них 253 мужчины, 952 женщины. В результате мониторинга были выявлены студенты с признаками психической дезадаптации (табл. 2).

Таблица 2

Характеристика выборки исследования

Наименование образовательного учреждения Количество студентов, обследованных с учетом пола (в абсолютном и процентном выражении) Сред, возраст (лет) Ср. квадр. отклонение Место жительства (%)

Женщины Мужчины

Педагогический 816 чел.-67,7% 144 чел.-12,0% 19,25 2,23 городские -19,9 общежитие - 80,1

Медицинский 100 чел. - 8,3 % 47 чел. - 3,9 % 19,03 2,11 городские -16,7 общежитие - 83,3

Строительный 36 чел. - 3,0 % 62 чел.-5,1 % 20,02 2,44 городские - 25,0 общежитие - 75,0

Общий показатель 952 жен.-79,0% 253 муж-21,0% 19,29 2,25 городские - 20,5 общежитие — 79,5

На основе клинико-психологической диагностики из 1205 человек была выделена группа лиц с клинико-психологической симптоматикой (в дальнейшем «группа дезадаптированных» - 237 чел.). В первую группу были отнесены студенты с комплексом негативных психических и соматических проявлений в соматической, психологической и учебно-профессиональной сферах, с признаками психической дезадаптации по методике СМИЛ. Во вторую группу («группу нормы») вошли студенты, не предъявляющие серьезных жалоб ни на свое здоровье, ни на психологическое или психическое состояние (968 чел.). Из группы нормы была сформирована группа адаптированных студентов по критерию полного отсутствия признаков дезадаптации но методике СМИЛ в сочетании с хорошим уровнем групповой и учебно-профессиональной адаптации (224 чел.). В дальнейшем из данной группы также была сформирована контрольная группа (для проведения экспериментального исследования эффективности психологического сопровождения).

Оказалось, что в контингенте «дезадаптированной» группы имелось наибольшее число первокурсников и пятикурсников. Поэтому встал вопрос о профессиональной (учебно-профессиональной) идентичности и в исследовании была применена самомониторинговая анкета.

В дальнейшем были сформированы экспериментальная (желающие участвовать в психокоррекционной программе) и контрольная (без психокоррекции) группы, включающие соответственно 113 и 124 студента.

Обнаружено, что наибольшее количество студентов в «дезадаптированной» группе на момент обследования обучались в педагогическом институте (107 чел.), соответственно, больше девушек (81 чел.).

Психологический блок исследования состояний дезадаптации включал следующие направления.

1. Стратегию выборочного наблюдения в структуре мониторинга, втом числе анкетирование, наблюдение, беседы, опрос, контент-анализ и интент-анализ рефлексивных отчетов и анализ динамики и продуктов работы фокус-групп, специально разработанные для оценки динамики образа мира в процессе тренинговых занятий, и др.

2. Констатирующую стратегию эмпирического исследования, включающую методы комплексной психодиагностики (тестовые и проективные методики), диагностическое интервью, клиническую беседу.

3. Формирующую стратегию в рамках методов психологического консультирования, коррекционной и тренинговой работы, изучения индивидуальных случаев. Формами подобной работы служили групповые и индивидуальные способы проведения занятий.

Деятельность службы медико-психологического сопровождения реализовала следующие системные задачи: 1) на основе выявления факторов позитивного и негативного разрешения акмеологического кризиса идентичности обоснована программа профилактики дезадаптации студентов; 2) составлена и апробирована схема ранней диагностики дезадаптации студентов в контексте кризиса идентичности; 3) обоснована и апробирована система медико-психологического сопровождения дезадаптации студентов в состоянии акмеологического кризиса идентичности в контексте деятельности психологической службы вуза; 4) разработана и внедрена программа психологического сопровождения преподавателей вуза.

Психологами Центра психологической службы ТГПУ были проведены лекционные и тренинговые занятия с педагогами, цель которых заключалась в обучении эффективным способам взаимодействия в системе «преподаватель - студент». Одновременно с этим проводилась системная психопрофилактическая работа со студентами вуза.

На основе персонологического подхода была обоснована программа профилактики дезадаптации и коррекции психодезадаптационных состояний студентов вузов в условиях негативного протекания кризиса идентичности.

Выборка исследовалась по трем критериям.

1. Качественные номинальные характеристики (признак пола, признак факультета, 41 признак-тема в текстах, 8 признаков по тесту Сон-ди (Н, Б, Е, Ну, К, Р, О, М), 8 признаков-мест по тесту Люшера); всего 102 номинальных признака.

2. Качественные порядковые признаки: общее количество тем в текстах, 13 признаков по тесту ММР1; признак «отклонение от аутогенной нормы» по тесту Люшера; всего 15 порядковых шкал.

3. Количественные скалярные переменные: вегетативный коэффициент по тесту Люшера, суммарное отклонение от аутогенной нормы, коэффициент по тесту Люшера, всего 3 количественные шкалы.

В итоге было определено 124 признака, по которым исследовалась выборка студентов.

Оправданной представилась диагностика эффективности психологического консультирования по данным самоотчетов. Субъективный отчет является наиболее релевантным консультационному процессу как специфическому виду психологической практики, он был использован в работе как естественный и простой путь оценки эффективности.

В главе 3 «Психологическое пространство кризиса идентичности: результаты исследования» раскрыты факторы кризисов идентичности; обоснованы критерии диагностики студента в состоянии акмеологического кризиса идентичности; рассмотрены последствия кризиса и факторы, способствующие благоприятному протеканию и позитивному выходу из него; составлен феноменологический портрет студента, переживающего акмеологический кризис; выделены его причины; обозначены последствия, переживания и факторы, способствующие благоприятному протеканию и позитивному выходу из акмеологического кризиса; представлена авторская эмпирическая модель первичной профилактики психического здоровья студентов в направлении предупреждения патогенного развития кризисов идентичности.

Установлены различные психологические выходы из кризиса первого года учебы в вузе:

1) конструктивный выход заключается в формировании индивидуального стиля учебной деятельности или его коррекции; в занятии высокого статуса в группе, в формировании самоудовлетворенности и самопринятия, в чувстве взросления и ответственности, в учебной и социальной успешности;

2) деструктивный выход из кризиса связан с разочарованием и снижением самооценки, низкой успеваемостью и уходом от жизненных проблем.

Выделен комплекс критериев и показателей эффективности процесса формирования учебно-образовательной идентичности: когнитивный

критерий, мотивационно-ценностный критерий, эмоционально-волевой критерий, деятелышстно-практический критерий.

Для оценки сформированное™ учебно-профессиональной идентичности выпускника вуза применена самомониторинговая анкета, позволяющая выявлять его отношение к компонентам образовательной вузовской среды как возможному фактору дезадаптации.

В анкете и в последующем за анализом результатов анкеты «мозговым штурме», а далее в тренинге отражались конкретные профессиональные установки и отношения выпускника с другими членами профессионального сообщества.

В ходе анализа результатов самомониторинга и мозгового штурма были эмпирически подтверждены различные типы образовательной идентичности:

1) позитивная образовательная идентичность (с доминированием позитивных учебно-профессиональных установок);

2) кризисная образовательная идентичность (при двойственном отношении к отдельным сторонам учебного процесса и профессии);

3) негативная образовательная идентичность (при низкой ценности профессии в контексте личностных смыслов).

В качестве иллюстрации в таблице 3 приведено процентное распределение встречаемости оценок по каждому суждению анкеты в исследуемой выборке студентов.

Таблица 3

Встречаемость оценок суждений в анкете и тип учебно-профессиональной идентичности

№ Суждения анкеты Встречаемость оценок, % ТИ

несогласен наполовину согласен полностью согласен

1 Моя профессия имеет высокий общественный статус 53,2 35,5 11,3 Н

1 Моя профессия позволит мне успешно построить карьеру 53,2 41,1 5,7 Н

Ь Учебные планы нашего факультета полностью соответствуют потребностям студентов 50,4 39,0 10,6 Н

4 Особенно цепным за время учебы в вузе была логическая связь между дисциплинами, курсовыми работами и практикой 46,4 38,6 15,0 Н

5 Общение в нашей студенческой группе позволило обнаружить творческие возможности моей профессии 41,8 36,9 21,3 Н

Ь Наша студенческая группа позволяла развивать профессиональные способности каждого 39,7 44,0 16,3 К

/ Особенно ценным за время учебы в вузе был высокий уровень индивидуальной работы преподавателей со студентами 38,3 44,7 17,0 к

8 Внутриколлективные и межличностные отношения студентов нашей группы были образцовыми 36,2 44,7 19,1 к

9 Особенно ценным за время учебы в вузе было постоянное участие педагогов вуза, учителей школ, студентов в коллективной творческой деятельности 34,3 49,3 16,4 К

10 В будущей профессии я полностью применю свои знания и способности 33,3 45,4 21,3 К

11 Особенно ценным за время учебы в вузе было постоянное поощрение индивидуальных достижений студента 31,2 45,4 23,4 К

12 Педагоги-наставники умело анализировали достоинства и недостатки нашей практики 28,4 39,0 32,6 К

13. Наша студенческая группа характеризуется высоким уровнем деловой совместимости 25,5 48,9 25,5 К

14 Взаимодействие с профессионалами (на практиках) стимулировало мою самостоятельную работу, интерес к исследовательским проектам 25,0 40,7 34,3 К

15 Преподаватели нашего факультета часто используют формы учебных занятий, которые предполагают активное участие студентов в их подготовке 23,4 49,6 27,0 к

16 Все вузовские педагоги - профессионалы высшего уровня 22,7 59,6 17,7 к

17 Думаю, что я буду успешным профессионалом. 22,0 46,8 31,2 к

18 Педагоги вуза высоко оценивали мой потенциал 19,9 66,0 14,2 к

19 Вузовские педагоги для меня - пример настоящих педагогов 19,1 61,7 19,1 к

20 Педагогический коллектив вуза полностью сформировал мои профессиональные взгляды 17,7 57,4 24,8 к

21 Взаимодействие с профессионала™ научило творческому отношению к делу, умение быть самостоятельным и оригинальным в своих решениях 15,6 44,7 39,7 к

22 Наш вуз предоставляет образовательные услуги высокого качества 14,9 59,6 25,5 к

23 На нашем факультете развито сотрудничество преподавателей и студентов в образовательном процессе 14,2 41,8 44,0 11

24 Наши вузовские педагоги достаточно квалифицированы и опытны, для того чтобы обеспечить преподавание дисциплин учебного плана на высоком уровне 14,2 53,9 31,9 к

25 Педагога высоко оценили мою профессиональную деятельность в период прохождения практики 14,2 45,4 40,4 к

26 Практика повысила самооценку моих личностных качеств 12,8 39,7 47,5 11

27 Преподаватели нашего вуза имеют, на мои взгляд, высокие показатели уроков педагогического мастерства 12,8 52,5 34,8 к

28 Преподаватели нашего факультета постоянно пополняют свои знания, изучая опыт своих коллег 12,1 56,0 31,9 к

29 Взаимодействие с профессионалами (на практиках) обусловило мой профессиональный и личностный рост 11,3 47,5 41,1 к

30 Вузовские педагоги вооружили меня обширными знаниями 10,6 64,5 24,8 к

Примечание. ТИ-muri идентичности; Н~ негативная идентичность, К-кризисная идентичность, II-позитивная идентичность.

Параметр «Тип идентичности» характеризует соотношение процентов встречаемости трёх оценок по каждому суждению: преобладание оценок «не согласен» интерпретируется как негативная образовательная идентичность; преобладание оценок «наполовину согласен» - как кризисная идентичность; преобладание оценок «полностью согласен» -как позитивная идентичность.

Среди факторов непринятия учебного процесса и несформирован-ности учебно-профессиональной идентичности были выявлены следующие: невысокий социальный статус профессии педагога (53,2 %), низкие шансы карьерного роста педагога (53,2 %), несоответствие учебных планов потребностям студентов (50,4 %), отсутствие логики в учебном плане (46,4 %), общение в группе не совсем способствующее творчеству (41,8 %).

Подавляющая часть суждений анкеты стала индикатором кризисной образовательной идентичности. По мнению студентов, кризисную образовательную идентичность в наибольшей мере формируют недостаточный интеллектуальный климат в студенческой группе (39,7 %), отсутствие достаточного уровня индивидуальной работы преподавателей со студентами (38,3 %). Проверка статистической значимости различий (в процентах) по каждому суждению была признана нецелесообразной, так как в случае негативной и позитивной идентичности значительное преобладание очевидно (около 50 %). Таким образом, типология становления профессиональной идентичности студентов имеет ряд особенностей, сопряжена с комплексом негативных и позитивных факторов и характеризуется кризисным протеканием. Маргинальные формы развития акмеологического кризиса идентичности превращают студентов в так называемых вечных, у которых не формируются профессиональные ориентиры.

В ходе исследования были определены ведущие компоненты кризиса идентичности студентов:

а) изменение основных структур личности;

б) изменение характера и содержания взаимодействий личности и социума;

в) взаимосвязь актуальных переживаний с экзистенциальными переживаниями;

г) конфликтность ситуации развития, в которой представлен как потенциал роста и обновления, так и деструктивные тенденции. Позитивные последствия пережитого кризисного состояния расцениваются как проявление личностной трансформации. Образовательная идентичность и профессионализм на личностном уровне входят в профессиональную составляющую Я-концепции, которая предполагает стабилизацию психического здоровья в будущей профессиональной деятельности

В главе 4 «Феноменология и условия формирования дезадаптив-ных состояний студентов» на основе результатов клинико-психологического исследования раскрыта феноменология дезадаитив-ных состояний студентов, определены принципы диагностики, предложена и обоснована типология различных форм и состояний дезадаптации студентов вузов, проанализированы факторы позитивного выхода из кризиса идентичности.

Применение теста СМИЛ и мониторинговой анкеты позволило разделить выборку студентов на две группы: дезадаптивная (ПДАС) и адаптивная (ПАС). В группе дезадаптированных выявлено наибольшее число первокурсников (57 чел.) и пятикурсников (32 чел.) общей численностью 89 человек (79 %), в связи с чем были определены две основные формы дезадаптации студентов: учебно-личностная и учебно-профессиональная. Из дезадаптивной группы в дальнейшем были сформированы экспериментальная и контрольная группы, включающие соответственно 113 и 124 студента, и после проведения работы медико-психологического сопровождения по результатам вторичного обследования были определены его эффекты. Применение критериев эффективности психологического сопровождения позволило выявить в дезадаптивной группе позитивно и патогенно (деструктивно) протекающий кризис. В 5 случаях патогенно протекающего кризиса потребовалась помощь психиатра и психотерапевта (госпитализащш в стационарное отделение НИИ психического здоровья СО РАМН).

Таблица 4

Результаты сравнения показателей усредненного профиля СМИЛ у студентов экспериментальной и контрольной групп

№ Шкала Т-данные с коррекцией Средние в группах Р

1-я группа (без проблем) 2-я группа (с проблемами)

Ь 53 67 <0,01

V 48 92 <0,01

К 57 64 <0,08

1 не 49 72 <0,01

2 О 69 75 0,05

3 Ну 51 52 ОД

4 ра 69 81 <0,01

5 мг 53 53 0,09

6 Ра 51 65 0,16

7 К 50 73 0,15

8 8с 54 84 0,09

9 Ма 55 69 0,16

о & 41 66 <0,01

В таблице 4 показано, что усредненный профиль СМИЛ в группе нормы в целом был ниже и отличался от изначального профиля досто-

верно более низкими показателями по шкале 2 ипохондрии (Ш) и шкале 1 депрессии (О) (р<0,05), что свидетельствует о более низком уровне невротизации и тревоги у этих студентов.

При анализе таблиц сопряженности обнаружено, что «кризисные» студенты имели повышенные показатели (70 Т-баллов и более) по шкале истерии (Ну), что в сочетании с повышением по шкале 1 ипохондрии (Ш), шкале 2 депрессии (Б) и шкале 7 психастении (Р^ свидетельствует о повышенном уровне тревожности у этих студентов. Значимыми для прогнозирования студентов оказались показатели по шкале 8 шизофрении (8с) (р=0,09), шкале 9 гипомании (Ма) (р=0,16) и шкала коррекции (К) (р=0,15). При изучении прогностического значения показателей психологического обследования студентов выявлено, что по данным теста СМИЛ значимыми оказались показатели по шкалам Ь (р<0,01), К (р<0,08) и по шкале 4 психопатии (Рс1) (р<0,07).

Подобные тенденции подтверждаются данными самоотчетов и анализа текста: у испытуемых из группы «дезадаптированных» часто появляются боязнь неуспеха, затруднения с проблемой выбора, снижение самооценки, ориентация на мнение окружающих, реакции самообвинения, стыда.

Резкое повышение показателей по шкале 4 (Рс1=81Т) характеризует тенденцию испытуемых к психопатизации, импульсивности, повышению самооценки, реакциям агрессивности, пренебрежению конвенциональными нормами. Повышение астеноневротических и ипохондрических показателей (шкала 1 №=72, шкала 2 Б=75) в комплексе с вышеописанными показателями характеризует состояние студентов как нарастающее кризисное (дезадаптивное).

В самоотчетах повышенное внимание к состоянию своего физического здоровья отражается в том, что здоровье доминирует в системе личных ценностей, обнаруживаются «сверхконтроль», снижение уровня активности, обеднение интересов, отрыв от общественной жизни. На фоне высокого уровня тревоги обнаруживаются ощущения, отражающие сердечнососудистые нарушения (например, сердцебиение, ощущения сжатия в области сердца, боли в этой области), симптомы со стороны желудочно-кишечного тракта, мышечные и суставные боли.

Не достигают степени статистической значимости различия в показателях истерии (шкалы 3 «Ну»), что говорит об отсутствии в группе дезадаптированных невротических реакций конверсионного типа, например, использование симптомов физического заболевания в качестве средства разрешения сложных ситуаций. Аналогично отсутствуют достоверные различия по шкалам 5 (искажения тендерной идентичности) и 6 (параноидальные тенденции). Т. е. дезадаптация не сопровождается

изменениями в сфере влечений, отсутствуют рентные тенденции в отношении своих астеноневротических и психопатических реакций, нет склонности к созданию некорригируемых концепций о своей позиции в межличностных отношениях.

Данные, полученные с помощью теста Люшера, согласуются с результатами других методов исследования. Студенты с «кризисными» состояниями достоверно реже ставили на первые позиции зеленый (20,0 и 58,3 %=4,16, при р=0,04) и желтый (2,0 и 46,7 %=7,90 при р=0,005) цвета и чаще - серый (78,0 и 37,6 %=5,10 при р=0,02). Кроме того, черный цвет на первые позиции ставили 31 % студентов (7,90 при р=0,005). Согласно полученным данным, студенты этой группы отличались более высоким уровнем тревожности, нарушением социально-психологической адаптации, тенденцией к конфликтности и импульсивности.

В дальнейшем были исследованы реакции фрустрации у студентов представляемых групп, в результате чего обнаружены расхождения по некоторым переменным методик (рис. 1).

! 1-группа (основная) Реакции на фрустрацию: Ode, Odi, ODm, EDe, NP< NPi

2-rpyrma (контрольная)

Реакции на фрустрацию:

Ode, Odi, ODm, EDe, NPi

kpi

Рис. 1. Коэффициент групповой адаптации (GCR) и реакции на фрустрацию исследуемых студентов по тесту Розенцвейга

На рисунке 1 показано, что коэффициент групповой адаптации (GCR) находится в бескризисной группе в пределах нормы, в то время как в группе риска он значительно снижен. Общее количество типов и направлений реакций на фрустрацию значительно больше в контрольной группе, что указывает на возможность этих подростков быть гибкими и адаптивными в социальных контактах. В кризисной группе выявлен «эго-защитный тип реакции» (!ED>!NP>OD!) с экстрапунитив-ным направлением (Е>1>М), а общий паттерн (E>i>M) указывает на низкий уровень групповой конформности. Следовательно, можно

предположить, что испытуемые в ситуации фрустрации или более сенситивны либо склонны проявлять агрессию к окружающим.

Анализ данных описательной статистики по тесту СЖО (табл. 5) показал, что по первому параметру данного теста «общий показатель осмысленности жизни» для респондентов данной выборки в целом характерен высокий уровень осмысленности жизни: они осознают свою личную ценность и ценность предоставляемых им жизнью возможностей.

Таблица 5 Результаты сравнения средних значений шкал по тесту СЖО в кризисной и бескризисной группах

Шкала СЖО Среднее в кризисной группе Среднее в бескризисной группе Минимум для всей выборки Максимум для всей выборки Р

Общий показатель осмысленности жизни 103,5 103,4 89,0 133,5 0,6

Цель 24,0 24,8 25,2 37,1

Процесс 29,3 31,4 31,2 37,9 0,2

Результат 23,4 28,7 0,12

Локус контроля Я 24,2 16,8 17,2 26,3 <0,01

Локус контроля жизнь 25,9 33.6 23,8 37,1 <0,05

Для респондентов, данные которых нашли свое отражение в минимальных значениях, свойственно недооценивание собственного вклада в жизненные процессы. Для них характерно неумелое использование тех ресурсов, которые им предоставлены.

Метод интервальных графиков стандартных ошибок среднего позволил выявить различия средних значений шкал по тесту СЖО между кризисной и бескризисной группами. Показатель «локус контроля Я (Я - хозяин жизни)» теста СЖО на статистически значимом (р<0,01) уровне показывает достоверное различие студентов в общем представлении о них как об обладающих достаточной свободой выбора, способных построить свою будущую профессиональную жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, а также в представлении о студентах как о не верящих в свои силы и не способных контролировать события собственной жизни.

У студентов дезадаптивной группы резко снижена необходимость в престиже, высоком материальном положении и достижениях. В подгруппе сенситивно-психастенического профиля отмечается повышение актуальности духовного удовлетворения, развития себя и креативности. При лабильно-истероидном профиле наиболее значимыми являются духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности, социальные контакты и развитие себя.

В условном разделении смыслов на личностные, социальные и гиперсмыслы (духовные), обнаруженные у студентов в тексте самоописания и методике «Кто Я», смыслы (их сочетанность) и эти модусы представлены наиболее полно. Наличие различий между студентами с дезадаптацией и адаптацией проверялось с помощью метода сравнения долей и частот (табл. 6).

Таблица 6

Смыслы и модусы текстов самоописапия

Виды смыслов (по Фонареву) Содержание (модус бытия) 1-я группа (деза-даптационная) 2-я группа (адаптационная) Р

абс. % абс. %

Личностный Привлекательность чего-то для себя, обладание 112 52 107 48 0,3

Социальный Во благо других людей, социальные достижения 93 43 127 57 0,5

Гиперсмысл (духовный) Служение человечеству 169 78 49 22 0,006

В результате использования проективных методик были получены данные о содержании экзистенциональных переживаний. Для прошлого и будущего в группе дезадаптированных студентов гораздо чаще остальных градаций упоминается «счастье», а для настоящего - категория «одиночество». Далее была проведена обработка данных методами, которые позволили установить характер и фабулу состояния дезадаптации, состояние, личностные характеристики, выявить систему межличностных отношений - все те психодиагностические данные, на основании которых впоследствии осуществлялась деятельность психологического воздействия.

В результате факторного анализа шкал по тесту СМИЛ, по тесту профессиональных ориентации, по тесту Розенцвейга и гесту Люшера у студентов психоадаптационной и психодезадаптационной групп было выявлено наличие двух устойчивых факторных связей: 1) собственный престиж, развитие себя, креативность, достижения, духовное удовлетворение, активные социальные контакты; 2) сохранение собственной индивидуальности, развитие себя, духовное удовлетворение.

Эмпирическая модель первичной профилактики психического здоровья студентов в направлении предупреждения патогенного развития состояний кризиса идентичности конструируется как система психологического сопровождения психического здоровья студентов в социальной ситуации их развития.

В ней рассматриваются следующие категории: 1) индивидуально-психологические, социокультурные и трансперсональные измерения ценностно-смыслового кризиса профессионального самоопределения

студента; 2) феноменологическое разнообразие причин дезадаптации как одного из проявлений коммуникативной интолерантности и его индикаторы; 3) состояние дезадаптации и факторы сопровождения, способствующие разрешению кризисной ситуации - психолог службы сопровожден™ вуза как значимый Другой для студента в позитивном разрешении студенческих кризисов.

В целях обоснования типологии состояний дезадаптации и вариантов течения кризиса идентичности использовались кластерный анализ и графическое изображение в виде «дендрограмм». В результате обработки результатов психодиагностических характеристик получены данные, а именно 49 основных переменных по тестовым показателям, наглядно показывающие, что студенты, пребывающие в состоянии адаптации/дезадаптации, относятся к разным кластерам, выделение основных признаков по тестам позволяет провести их типологизацию. У студентов, входящих в один и тот же кластер, отмечается схожая конфигурация психологических свойств, и наоборот: у студентов, которые входят в разные кластеры, обнаружена разная или очень непохожая конфигурация психологических свойств.

Дендрограмма для 49 наблюдений по тестам экзистенциальных признаков

Метод кластеризации Уорда Метрика Сити-блок (Манхэттенская)

Рис. 2. Результаты тестирования 49 студентов (определение экзистенциальных признаков)

Кластер 1- кризис с фабулой тотальной неудовлетворенности учебно-образовательной деятельностью и будущей профессией. Психо-дсзадаптационные состояния этих студентов представляли собой относительно стабильный симлтомокомплекс, соответствующий регистру пограничных доболезненных расстройств, формирующихся в течение длительного периода (около полугода и более) преимущественно виде астенического и дистимического вариантов. Астенический вариант был представлен двумя подтипами со следующей симптоматикой. Первый вариант: с облигатными признаками - физическая слабость, снижение физического тонуса, расстройства сна. Второй вариант: с облигатными признаками - психическая слабость, снижение внимания; факультативными - снижение памяти, расстройства психомоторных функций. Дис-тимический вариант психодезадаптационных состояний был представлен симптоматикой: облигатные признают- аффективные нарушения, гипертимия, факультативные - гипотимия, тревога, дисфория.

Этот кластер с предпсихопатологической симптоматикой составили психодиагностические данные студентов, с которыми проведена интенсивная психотерапевтическая работа, в дальнейшем 5 из них прошли стационарное лечение в НИИПЗ СО РАМН со следующими диагнозами: обсессивно-компульсивное расстройство личности (Р60.5); истерическое расстройство личности (Р60.4); тревожное (уклоняющееся) расстройство личности (Р60.6); зависимое расстройство (Р60.7).

Эти клинические состояния были выявлены в ходе совместной консультационной профилактической работы психиатра и психолога в Центре психологического сопровождения учебного процесса Томского государственного педагогического университета. Некоторые из них проявились у студентов с первого курса, и в процессе индивидуального консультирования было принято решение о направлении этих студентов для оказания специфической психиатрической помощи в клиники НИИПЗ СО РАМН. В ходе консультаций у студентов произошло осознание своих психологических проблем (в том числе экзистенциальных) и сформирована адекватная внутренняя картина заболевания, они признали необходимость оказания им психиатрической помощи.

Кластер 2 - кризис, характеризующийся периодической незаинт е-ресованностью в учебно-образовательной деятельности, но с желанием получить выбранную профессию. Дистимический вариант проявляется психоэмоциональными сдвигами в виде «внутренней перенапряжённости», неопределенной тревоги, беспокойства, переживания чувства дискомфорта и неудовлетворённости. В первые дни пребывания в необычной обстановке наблюдается гипертимная окраска настроения вплоть до непродуктивной суетливости. Ведущими становятся лёгкие

дисфорические вспышки с недовольством, озлобленностью. Эти реакции оцениваются как «непривычные», «ненормальные», «неожиданные». Такое реагирование не облегчает, а напротив, осложняет приспособление индивида к микросреде. Периоды дезадаптации у этих лиц служат «почвой» для возникновения психогенизации (из области микросоциальных воздействий) с формированием невротических реакций. По клиническим критериям данное кризисное состояние можно отнести к состоянию адаптации.

Кластер 3 — кризис, в фабуле которого присутствует выраженная конфликтность в системе отношений в вузе как с согруппниками, так и с преподавателями. Подобная неудовлетворенность отношениями в процессе учебной деятельности сочеталась с желанием получить выбранную профессию, удовлетворенностью своими успехами в учебе и неудовлетворенностью уровнем образования в вузе. Психовегетативный вариант имеет в своей структуре вегетативные кризовые или перманентные дисфункции. Вегетативные сдвиги сопровождаются тревожными, гипотимическими колебаниями настроения, появлением новых черт характера (истерических, эксплозивных, ипохондрических, обсессивных и пр.), кардиоваскулярными, цефалгическими, диссомни-ческими, терморегуляторными и дыхательными отклонениями, неустойчивостью психофизического тонуса.

Преобладание при данном варианте разнообразных «факторов риска» подтверждает положение о существенной роли вегетативной нервной системы в защитно-приспособительном реагировании при экстремальных состояниях. Будущее связано с мечтами о здоровье, карьере и деньгах. При данном типе кризиса имеются такие выраженные паттерны переживаний, как неуверенность в себе, агрессия по отношению к окружающим, что может свидетельствовать о том, что студент в состоянии кризиса идентичности не настолько занят своими переживаниями, чтобы на время «выпадать» из жизни социума. По клиническим критериям данное кризисное состояние можно отнести к состоянию адаптации.

Кластер 4 - кризис, в фабуле которого отражена неудовлетворенность межличностными отношениями с согруппниками в процессе обучения при выраженности ориентации на конвенцию с социальным окружением, с удовлетворенностью уровнем образования в вузе и заинтересованностью в получении будущей профессии. Этот кластер составили кластер 2 по тесту ММР1 (отсутствие патологии), кластер 2 по тесту профессиональных ориентаций, кластер 3 по тесту Незаконченных предложений, кластер 2 по тексту-самоописанию «Моё Я», кластер 2 по тесту Сонди. Преобладают нормальные значения по всем шкалам СМИЛ (от 45Т до 70Т). Преобладает ориентация на социальные аспекты вы-

бранной профессии, конформность, позитивность в системе межличностных отношений. Отношение к прошлому и настоящему связано с чувством одиночества, что придает настроению легкий субдепрсссивный оттенок, счастье видится в будущем.

В процессе исследования была определена типология дезадаптации и приведены клинико-исихологические характеристики донозологиче-ских состояний. Варианты психоадаптационпых (ПАС) и психодеза-даптационных состояний (ПДЛС) представлены в таблице 7.

Таблица 7

Варианты психоадаптационных и психодезадаптациониых состояний

Симптом Астенический Дистимиче-ский Психовегетативный

Обли-гатные Физическая слабость Снижение Физического тонуса Психическая слабость Снижение внимания Аффективные нарушения Гипертимия Вегетативные дисфункции Метеопатии

Факультативные Цефалгия Расстройства сна Снижение памяти Расстройства идеа-горной деятельности Расстройства психомоторных функций Гипотимия Гревога Дисфория Нарушение ритма сна и бодрствования Вазомоторная лабильность Вегеталгии

Динамика ПДАС Неврастеноподобное Церебрастеническое Астеносубде-прессивное Гревожно-цистимическое Циэнцефалоподобное Психопатоподобное

Состояния ПАС-ПДАС совпадают с выделенными нами кластерами кризисов. На основе клинико-динамических исследований начальных проявлений личностной патологии выделен комплекс клинических и психологических параметров, позволяющих разграничить психологические переживания здоровых лиц от обозначенных аномальных (деза-даптационных) личностных реакций (АЛР), предшествующих формированию невротических (неврозоподобных) и психопатических (пси-хопатоподобных) расстройств.

Рис. 3. Последовательная взаимосвязь критериев аномальных (дезадаптационных) личностных реакций

В соответствии с этим выделены 4 варианта состояний адаптации и дезадаптации студентов:

1. Психоадаптационные состояния (ПАС) расцениваются нами как относительно стабильные образования, при которых имеет место действие индивида в диапазоне меняющейся социальной, экологической среды, не выявляющем патологического склада личности. При напряжённых механизмах психосоциальной адаптации нет признаков их «слома». Они структурируются у лиц с хорошо выраженной способностью к «вытеснению», «отрицанию» дестабилизирующих психогенных и соматоэкологических стимулов.

2. Аномальные личностные реакции формируются на этапе перехода от адаптации к дезадаптации. В их клинической структуре облигатно доминируют характерологические проявления тревожного регистра (ощущение «внутренней напряжённости», реже - фо-бические), а также дистимии в виде раздражительности, вспыльчивости, колебаний настроения в сторону гипотимий (дистимический вариант) или же астении - утомляемости, слабости, миалгий, диссомний (астенический вариант).

3. Пси ходезадаптацио иные состояния представляют собой относительно стабильный симптомокомплекс, соответствующий регистру пограничных доболезненных расстройств, формирующихся в течение длительного периода (около полугода и более) в виде 4 вариантов. Клинически отдельные варианты ПАС-ПДАС характеризуются сходными проявлениями, но разной степенью их количественного выражения.

4. Состояние «перехода от дезадаптации к болезни» отражает этап «формирования нозологических единиц». Каждый из вариантов соответствует той или иной клинической форме невротических (неврозоподобных) состояний. Целесообразно выделение дезадап-тационных состояний клинического уровня: по признаку ведущей симптоматики - патохарактерологический, невротический и психосоматический варианты; по признаку постоянства феноменологических проявлений - относительно стабильное или же, напротив, нестабильное «снижение адаптации».

В таблице 8 представлены варианты психоадаптационных (ПАС) и психодезадаптационных состояний (ПДАС) и соотношение их с кризисами идентичности, выявленных специалистами службы медико-психологического сопровождения вуза.

В процессе исследования была определена типология дезадаптации и приведены медико-психологические характеристики донозологиче-ских состояний, которая позволила нам соотнести кризисы идентично-

сти, переживаемые студентами с состояниями дезадаптации по выделенным нами критериям клинических характеристик донозологических состояний - невротических, патохорактерологических, соматогенно-органических.

Таблица 8

Соотношение вариантов критса идентичности студентов и форм дезадаптации

№ Типы кризиса идентичности Кризисная группа Варианты состояний дезадаптации Дезадаптированная группа

N % N %

1 . Кризис с фабулой тотальной неудовлетворенности учебно-образовательной деятельностью и будущей профессией 32 13 Психоадаптационные состояния (ПАС) 28 12

2 . Кризис, характеризующийся периодической незаинтересованностью в учебно-образовательной деятельности, но с желанием получить выбранную профессию 79 33 Аномальные личностные реакции 47 19

3 . Кризис, в фабуле которого присутствует выраженная конфликтность в системе отношений в вузе как с согруппниками, так и с преподавателями 51 22 Психодезадап-тационные состояния (ПДАС) 126 53

4 . Кризис, в фабуле которого отражена неудовлетворенность межличностными отношениями с и заинтересованностью в обучении и получении будущей профессии. 75 32 Состояние «перехода от дезадаптации к болезни» 36 16

Всего 237

Определено, что в основе дезадантивных состояний студентов лежит комплекс факторов, включающий неблагоприятное микросоциальное воздействие; преморбидные личностные особенности и негативные переживания; недостаточность конституционально-биологического аппарата. Наличие комплексного подхода в оценке психогенных и эндогенных механизмов личностного реагирования определяет необходимость использования сочетанных способов медико-психологичсского сопровождения состояний кризисов идентичности и дезадантивных состояний студентов в условиях службы вуза и коррекции характерологических девиаций, предусматривающих возможность сглаживания и устранения психодезадаптивных состояний.

Глава 5 «Комплексная модель медико-психологического сопровождения студентов вуза: принципы организации, направления, формы и методы работы» содержит обоснование комплексной модели медико-психологического сопровождения дезадаптивных состояний студентов в процессе обучения в вузе и критериев ее эффективности, наряду с этим в ней представлена функционально-динамическая модель тренинга профессиональной идентичности. Обоснованы принципы организации, цели и направления медико-психологического сопровождения студентов вуза. Представлен комплекс медико-психологического сопровождения студентов в условиях кризиса идентичности.

Концепция медико-психологического сопровождения студентов базируется на персонологическом подходе, в рамках которого психологический статус студента рассматривается как системный феномен, детерминированный одновременно индивидуальными особенностями личности, социальной ситуацией развития и социальным взаимодействием. В связи с этим в качестве ведущих интегральных свойств личности студента рассматриваются: 1) психическая, учебно-профессиональная и социальная адаптация; 2) учебно-профессиональная идентичность; 3) система значимых отношений личности.

Целью психологического сопровождения студентов в условиях ак-меологического кризиса идентичности является создание системы медико-психологических условий, способствующих позитивному разрешению кризиса идентичности и предотвращению состояний дезадаптации.

Поставленная цель решалась посредством реализации следующих задач: проектирование развивающей образовательной среды посредством организации учебно-профессионального диалога; ранняя профилактика негативного развития кризиса идентичности; персонологиче-ская диагностика психологического статуса студентов с целью раннего выявления признаков дезадаптации и негативного течения кризиса идентичности; психологическая коррекция состояний дезадаптации и негативных проявлений кризиса идентичности; медико-психологическая помощь в случае выраженных дезадаптивных форм и пограничных нервно-психических расстройств.

Методическая основа персонологического подхода была усилена процедурами текстотерапии как способами формирования целостной идентичности. Практическое использование анализа текстов в психотерапии базируется на факте языковой и знаковой (семиотическая) детерминированности человеческой психики. Текст помогает психологу раскрыть экзистенциональные, ценностно-мировоззренческие и межличностные аспекты жизни личности.

В основу ранней диагностики нсиходезадаптационных состояний были заложены следующие основные принципы: 1) системности в оценке состояния защитно-приспособительных реакций организма в условиях образовательного процесса в вузе; 2) дифференцированно-сти (указывавшей на необходимость учета возрастно-половых и индивидуальных особенностей, а также персонологических характеристик личности); 3) индивидуально-прогностического подхода (основанного на анализе «факторов риска» и структурно-динамических закономерностей возникновения и развития психодезадаптивных состояний).

Медико-психологическое сопровождение кризиса идентичности включает 3 основных содержательно-организационных комплекса: учебно-педагогический, психопрофилактический, психокоррекционный

Психопрофилактический комплекс (ППК) предусматривает анализ учебных, семейно-бытовых влияний, образа питания, времяпрепровождения при участии самого обследуемого. На этой основе выносится заключение о характере внешних факторов риска дезадаптации. Полученные данные сопоставляются с персонологическими данными диагностики, что позволяет выработать психогигиенические рекомендации по рационализации учебной деятельности, оптимизации отдыха, коррекции межличностных отношений, вредных привычек, освоению доступных методов самоконтроля физиологических функций. Одновременно с этим студентам разъясняется природа имеющихся дезадапта-ционных проявлений, что формирует адекватную оценку своего здоровья, нацеленность на устранение дисфункционального состояния.

Психокоррекционный комплекс (ПКК) психологического сопровождения ориентирован на оказание медико-психологической помощи студентам в направлении коррекции психологических свойств и характеристик, затрудняющих позитивное разрешение кризиса идентичности и вызывающих дезадаптивные состояния. К таким характеристикам, например, относятся закрытость, нарушения коммуникации, депрессия и негативный эмоциональный фон, неконструктивные копинг-стратегии (совладания со стрессом), несформированность смысложизненных ситуаций, несформированность жизненной перспективы, неразвитость интеллектуального анализа ситуации и другие.

Психокоррекционный комплекс включает два основных направления - психологической коррекции и медико-терапевтической помощи. Этапы коррекционной работы: 1-й этап - установление контакта и индивидуальная персонологическая диагностика; 2-й этап - групповая диагностика и психокоррекция; 3-й этап - групповая психотерапия; 4-й этап -индивидуальная психотерапия и медицинская коррекция состояния. Таким образом, в случае выявленных психодезадаптационных состояний

и пограничных нервно-психических расстройств психокоррекционный комплекс приобретает характер психотерапевтического.

Для проверки эффективности работы со студентами с целью предотвращения деструктивного выхода из него была проведена следующая экспериментальная работа. Группа студентов, ранее именуемая как кризисная (237 чел.), была разделена на 2 группы - основную (экспериментальную) (113) и контрольную (124). Отбор в экспериментальную группу был произведен путем опроса и получения согласия на участие в тренинговых и психокоррекционных мероприятиях. Изъявили принять участие и согласились с планом мероприятий 113 человек, они и составили основную (экспериментальную) группу, с которой проводили психокоррекционную работу.

В таблицею приведены результаты проверки значимости различий средних значений по шкалам СЖО (смысла жизненных ориентаций) между студентами экспериментальной и контрольной групп с помощью метода интервальных графиков стандартных ошибок среднего.

Данные, приведенные в таблице 9, свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе (с медико-психологическим сопровождением) средние значения по всем шкалам СЖО статистически значимо выше, чем в контрольной группе (без сопровождения). Основная и контрольная группы различаются по всем показателям после проведенной тренинговой работы, по значимости достигают различия в осмысленности жизни, в контроле Я и контроле жизни.

Таблица 9

Результаты сравнения средних значений шкал по тесту СЖО у студентов экспериментальной и контрольной групп

Шкалы СЖО Среднее в группах Значение Р

мин. макс.

1-я группа (экспериментальная) 2-я группа (контрольная)

Общий показатель осмысленности жизни 106,3 97,6 97,0 134,0 <0,001

Цель 36,0 24,8 25,3 37,2 0,03

Процесс 34,6 23,6 31,1 37,2 0,02

Результат 22,0 14,2 24,7 27,8 0,01

Покус контроля Я 24,9 18,2 15,8 27,8 <0,001

Яокус контроля жизнь 35,0 16,9 14,6 38,0 <0,005

Персонологический подход психоконсультационного дискурса предусматривал различные стратегии поведения психолога как консультанта. Первый тип стратегии состоял в диагностике и коррекции учебно-профессиональной идентичности с учетом ее варианта: позитивная, кризисная, негативная. Самомониторинговая анкета позволяет

установить «рамки» отношений выпускника к компонентам образовательной вузовской среды как возможному фактору дезадаптации. Методом «мозгового штурма» эти тенденции были выведены на уровень обсуждения персонологического уровня.

Второй стратегический тип предусматривал дифференцированное воздействие на студентов с учетом формы дезадаптивного состояния. Социально-психологическая стратегия профилактики и ранней реабилитации пограничных психических расстройств позволяет предупреждать развитие и манифестацию нервно-психических расстройств. В этих случаях предпочтение имеют индивидуально ориентированные психопрофилактические консультации и психотерапевтические техники воздействия в сочетании с правильно поставленным санитарно-гигиеническим просвещением.

Первая программа реабилитации направлена на коррекцию расстройств студентов с аномально-личностными реакциями, она проводится в амбулаторных условиях, с применением широкого спектра методов психокоррекционного воздействия, направленных на разрешение психотравмирующей ситуации, дезактуализацию конфликта. Вторая программа реабилитации рекомендована при коррекции патохарактеро-логических реакций, включает в себя психотерапевтический комплекс, в том числе на базе медицинского учреждения. Третья программа рекомендована студентам с патохарактерологическим развитием личности. Учитывая значимость социально-психологических, микросоциальных факторов, являющихся психогениями при данном клинико-динамическом варианте расстройства, программа была схожа с таковой при патохарактерологических реакциях. Четвертая программа реабилитации применялась в форме персонологического консультирования студентов с невротическими реакциями в амбулаторных условиях.

В условиях медико-психологического сопровождения образовательного процесса в вузе применение дифференцированных программ психологической помощи возможно в случае медицинской помощи. Наиболее общей целью психологического сопровождения студентов вузов является профилактика дезадаптивных состояний в условиях кризиса идентичности. Ведущий принцип - дифференциация форм и методов работы в зависимости от варианта дезадаптации. В рамках данного исследования была определена типология дезадаптации и даны клинические характеристики донозологических состояний, произведена клинико-динамическая оценка, определены научно-организационные принципы социально-нсихологической поддержки студентов. Клинико-динамическая оценка состояний кризиса идентичности сочеталась с обоснованием научно-организационных принципов

и форм социально-психологической поддержки, дана характеристика формы организации психологической службы вуза.

Уменьшение факторов риска развития дезадаптивных состояний предусматривало усиление личностных ресурсов, препятствующих развитию саморазрушающих форм поведения; решение жизненных проблем, оказание социальной поддержки в сложных жизненных ситуациях; принятие ответственности за собственное поведение, эффективное общение; развитие стратегий преодолевающего поведения.

Наряду с этим, студентам был предложен тренинг профессиональной идентичности. Программа тренинга включает несколько взаимосвязанных функционально-динамических блоков и методов: самомониторинг -самоотчет и самоанализ с помощью анкеты, направленной на осознание собственного отношения к профессии; мозговой штурм - групповой анализ социального статуса профессии, профессиональных рисков, индивидуальных ценностных ориентаций, перспектив и трудностей профессии; тренинг педагогического взаимодействия - выработка в группе профессионально важных качеств эффективного педагогического взаимодействия в форме диалога и сотрудничества; баллинтовская группа -как интерактивный метод, направленный на моделирование и обсуждение профессионально сложных ситуаций и алгоритмов их решения под руководством опытных педагогов.

Г — Рягр»ди»мт. .г.я димямичв дк-^ологич-гмого крмзисп > — восствноиланив соци«лкмой у'

г НгЗН™—____

......... " _ т \

—- & ' да Т " . .^оивчас

Реалиэа«-ък^ш »а»п р>«а»»ж*«»-• р»а€»с»т-»»«

»»«»житъл р^аеил »гг» чм м

«► К*»***. • Психок

>ова и »на п |м>гратм«ы (эеаомл ита м гтсихоп »е-»-».»

• Для а«« — /З.ЯЯ «ип — Для .-пап — Длл фо он^рантс-ролоиче^них риянити Й

вэ

Рис. 4. Психологическое сопровождение (психопрофилактика, психологическое обогащение учебного процесса, психокоррекция и психотерапия) дезадаптационных состояний у студентов вузов, переживающих кризис идентичности

Представляя собой формирующую технологию, педагогический тренинг явился естественным продолжением метода «мозгового штурма», в котором уже обсуждалась проблематика профессиональной и образовательной идентичности. Технология работы условно включала 8 разделов.

Первый шаг предполагал выбор представленного педагогического «случая», направленного на решение проблемы образовательной идентичности и профессионального самоопределения. Вторым шагом был собственно рассказ о самом трудном случае из практики своей профессиональной деятельности, который выпускник-педагог пережил в процессе педагогического общения в институте, на практике в школе. Третий шаг предусматривал формулирование рассказчиком вопросов к группе по случаю, вынесенному на обсуждение. Четвертый шаг, жестко структурированный ведущим-исследователем, предполагал постановку вопросов рассказчику для прояснения проблемной образовательно-коммуникативной ситуации. Пятый шаг обусловливал окончательное формулирование проблемы, вынесенной на обсуждение. На уровне шестого шага происходила свободная дискуссия членов группы по обсуждаемой проблеме. Эта дискуссия в рамках седьмого шага приводила к более глубокому пониманию проблемы, творческому коллективному развитию прозвучавших точек зрения, неожиданным ракурсам видения обсуждаемой ситуации. На восьмом шаге рассказчик представляет обратную связь одногруппиикам, участвующим в обсуждении его проблемы, решаются организационные вопросы, принимаются предложения.

Процедурами, создающими в группе атмосферу психологического комфорта, актуализирующими мотивы участия в тренинге и развивающими позитивные ожидания участников тренинга, были гештальт-упражнения, заимствованные из Международной программы переподготовки преподавателей психологии и педагогики (Гусинский Э. Н., 2004.) Для достижения определенного образовательного и воспитательного эффекта они были модифицированы под цели, задачи и выборку представленного исследования. Ими были: «Мыслеобраз дня», «Чужое утро», «Инновационный экспресс», «Мы - профессионалы», «Персональные ассоциации», «Наши ученики», «Благородные имена», «Академия имени меня» и др.

Для определения эффективности тренинга использовались методика смысложизненных ориелтаций и самоотчёт, подтвердившие его эффективность. При сравнении результатов двух экспериментальных групп с контрольной обнаружено, что в экспериментальной группе формулировки были такими, что предполагали отношение к своему образу, как к некоему динамичному образованию, которое находится не в статичном состоянии, а постоянно развивается.

ТемпорАльнаоъ вектором будущего (<0,02)

тсмпоральность бол.по чем с. одним вектором (<0,0001)

Гемпоральность только с вектором настоящего (<0,001)

Темпоральность только с вневременным пемтором (<0,001)

Самовосхваление (<0,06)

Озабоченность мнением окружающих В 7 и их непониманием (<0.05) | 2

О 20 4 0 60 30 100 120

за Да консультации а После консультации

Рис. 5. Трансформация темпоралыюсти в процессе психологического консультирования

Важное место в становлении профидентичности отводилось прак-тико-ориентированным курсам обучения, проводившимся по разработанным автором программам. Задача практико-ориентированного обучения заключалась в том, чтобы открыть перед студентом возможность нового видения и отношения к действительности, опираясь на некоторое целостное восприятие профессиональной ситуации и своих личностных особенностей.

Основными формами практико-ориентированного обучения выступили учебные задачи. Учебной задачей считается задача, способы решения которой могут вести к изменению и развитию самих обучающихся. Такими задачами стали следующие: 1) практическое задание на осуществление дистантного консультирования; 2) разбор случая дистантного консультирования на группе; 3) практические задания на па-радигмальное, ситуативное и инструментальное самоопределение в конкретном случае консультирования; 4) разбор случая с использованием парадигмального выбора на группе; 5) ролевая игра по проведению семейного консультирования обучающим психологом с совместным обсуждением; 6) самостоятельное проведение консультирования с последующим разбором работы на группе; 7) практическое задание на проведение индивидуального психологического консультирования с обсуждением на группе; 8) подготовка и проведение элементов

группового тренинга каждым студентом с последующим обсуждением; 9) проверочное тестирование в процессе работы; 10) индивидуальные собеседования-консультации и пр.

Для оценки эффективности прослежена динамика в процессе консультирован™, когда устанавливалась трансформация тех смыслов, которые свидетельствовали об усилении осознания студентами неповторимости и потенциальной безграничности своих экзистенций. Общим индикатором позитивной трансформации для всех выявленных типов кризиса является увеличение многомерности и многовекторно-сти психологического времени.

В ходе исследования были определены психологические условия формирования интегрированной идентичности и успешной адаптации:

1) осознание кризиса, признание «я», что отвергаемая им самость не является всецело отрицательной и может быть интерпретирована позитивно; 2) новая ориентация на позитивные стороны собственной личности и ресурсы; 3) выработка позитивных критериев самооцснивания; 4) понимание непрерывности своего развития; 5) достижение равновесия между <сЯ» и «социальным Я».

В результате проведенной работы было обосновано, что формирующий тренинг образовательной идентичности является адекватным и эффективным методом профилактики дезадаптивных состояний и позитивного разрешения кризиса идентичности студентов педагогического вуза.

Таким образом, в ходе проведенного теоретико-методологического анализа, эмпирического исследования и формирующего эксперимента были решены основные задачи работы и подтверждены первоначальные гипотезы, что, в свою очередь, позволило сформулировать основные выводы.

выводы

1. Согласно парадигме клинико-исихологической персонологии и медико-психологического сопровождения учебного процесса в вузе психическое здоровье студентов является функцией образа жизни студентов, их системы взаимоотношений и личностных смыслов. Применительно к учебному процессу психическое здоровье является функцией целостной социопедагогической ситуации и особенностей интер-персоналыюго взаимодействия участников образовательного процесса.

2. Персонологическая концепция является адекватной научно-теоретической основой для организации психологического исследования, а также конструирования программ первичной профилактики и психологического сопровождения кризисно-дезадаптивных проявлений в студенческой среде.

3. В качестве инструмента для оценки и мониторинга состояний дезадаптации студентов в условиях кризиса идентичности рекомендуется использовать комплексную методику, основанную на персонологиче-ском подходе, включающую изучение документации; экспертную оценку; психодиагностическое обследование с помощью клинических тестов и психологических опросников; анализ текста на заданную тему.

4. Метод анализа текста является специфическим и адекватным способом репрезентации кризиса идентичности. Текстовый метод в наиболее полной мере соответствует требованиям персонологического подхода, позволяет успешно изучать интегральные свойства личности и системные состояния, в частности идентичность и нормативный кризис.

5. Образовательная (учебно-профессиональная идентичность) студентов имеет три основных варианта: позитивная, кризисная, негативная. В контексте проблемы дезадаптации студентов выделяются 4 группы адаптационных состояний: 1) психоадаптационные состояния без признаков дезадаптации и болезни; 2) аномальные личностные реакции с доминированием характерологических проявлений тревожного регистра, дистимии, астении; 3) психодезадаптационные состояния с признаками дезадаптации и симптомами пограничных доболезнен-ных расстройств; 4) состояние «перехода от дезадаптации к болезни» с доминированием клинической симптоматики.

6. Симптомокомплекс дезадаптации в контексте кризиса идентичности студентов включает: 1) снижение учебной и профессиональной мотивации; 2) нарушение доверительных отношений; 3) эмоциональные нарушения: чувство одиночества, тревожность, депрессивные состояния 44

и другие; 4) размытую идентичность: пониженное самоуважение, идентификация с негативной социальной ролью или ложная идентичность с присвоением чуждых черт; 5) утрату контроля над собственной жизнью: ноогенный невроз, нарушение временной перспективы, снижение способности к планированию будущего и целеполаганию.

7. К условиям формирования состояний дезадаптации студентов в процессе современного профессионального обучения в вузе могут быть отнесены: отсутствие персонифицированного образования; нарушения в сфере межличностных отношений; неправильный образ жизни; негативное течение нормативного кризиса идентичности. К социально-психологическим факторам, способствующим благоприятному протеканию и позитивному выходу из состояния дезадаптации у студентов вузов, относятся: личностно-позиционный подход в обучении студентов; создание условий для формирования субъектно-профессиональных позиций; персонализация и самоорганизация профессиональной деятельности.

8. В целях профилактики дезадаптивных состояний и позитивного разрешения кризиса идентичности, наряду с совершенствованием образовательного процесса, целесообразно внедрение системы медико-психологического сопровождения студентов. Концепция медико-психологического сопровождения базируется на персонологическом подходе, в рамках которого психологический статус студента рассматривается как системный феномен, детерминированный индивидуальными особенностями личности, социальной ситуацией развития и социальным взаимодействием. В качестве персонологических критериев развития личности студента рассматриваются: 1) психическая, учебно-профессиональная и социальная адаптация; 2) учебно-профессиональная идентичность; 3) система значимых отношений личности.

9. Служба медико-психологического сопровождения должна быть направлена на организацию медико-психологическою комплекса, способствующего позитивному разрешению студенческого кризиса. В деятельности комплекса медико-психологического сопровождения студентов выделены три взаимосвязанных блока: учебно-воспитательный, психопрофилактический, психокоррекционный. Ведущими задачами последнего является дифференциальная диагностика, психологическая коррекция и медицинская терапия состояний психической дезадаптации студентов на фоне негативного течения кризиса идентичности.

10. Деятельность службы медико-психологического сопровождения должна основываться на принципах: 1) системности; 2) дифференцированное™; 3) индивидуально-прогностического подхода. Имеется необходимость взаимодействия исихологов с психиатрами в целях реализации дифференцированных программ психологической помощи студентов с различными формами дезадаптации.

11. К специфическим методам и формам деятельности психологической службы в рамках персонологического подхода относятся: пер-сонологическое консультирование, самомониторинговая анкета, процедура текстотерапии, тренинг профессиональной идентичности.

12. Персонологическая модель медико-психологического сопровождения студентов вуза является адекватной и эффективной формой психологической помощи, направленной на позитивное разрешение кризиса учебно-профессиональной идентичности и профилактику де-задаптивных состояний студентов.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

Статьи и публикации в журналах по перечню ВАК РФ

1. Жипшас, Н. В. Критерии основных направлений и технологий профилактики психического здоровья студентов в психологической службе вуза / Н. В. Жи-гинас // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. - 2010. - № 4 (61). - С. 72—75.

2. Жигинас, Н. В. Психоконсультационная система в условиях учебной деятельности и правила вхождения в консультационный контакт/ Н. В. Жигинас // Всстник Томского государственного педагогического университета. - 2010. - Вып. 5 (95). - С. 119—122.

3. Жигинас, Н. В. Феноменология кризиса идентичности студентов, типология, психодиагностика, связь с видами дезадаптации (обобщенный кластерный анализ) / Н. В. Жигинас // Сибирский вестник психиатрии и наркологии, - 2011. - № 2. (65). -С. 53—57.

4. Жигинас, Н. В. Новые научно-организационные формы медико-психологического сопровождения учебного процесса в вузе / Н. В. Жигинас // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. - 2011. - № 3. (66). - С. 89—92.

5. Жигинас, Н. В. Кризис идентичности студентов в свете проблемы психического здоровья / Н. В. Жигинас // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - Вып. 4 (82). - С. 61—65.

6. Жипшас, Н. В. Профессионализация и стабилизация психического здоровья выпускников педагогического вуза как основа интеграции качественного образования на современном этапе / Н. В. Жипшас, Ю. В. Сидоренко // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - Вып. 2 (80). - С. 128—131.

7. Жигинас, Н. В. Сравнительный анализ результатов мониторинга и скрининга социальной ситуации развития студентов: региональный аспект / Н. В. Жипшас // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - Вып. 2 (80). -С. 132—134.

8. Жигинас, Н. В. Теоретические и концептуальные основы профилактики психического здоровья студентов / Н. В. Жигинас // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - Вып. 6 (84). - С. 71—74.

9. Жипшас, Н. В. Организация, направления и методы исследования психического здоровья студентов:принципы и методы психологической помощи студентам, переживающим кризис / Н. В. Жигинас // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2007. - Вып. 10 (73). - С. 45—48.

10. Жигинас, Н. В. Теоретические и концептуальные основы охраны психического здоровья студентов и формирования экзистенциальных кризисов / М. М. Аксенов, Н. В. Жигинас // Вестник Томского государственного педагогического университета. -2007. - Вып. 10 (73). - С. 40—44.

11. Жигинас, Н. В. Становление профессионализации студентов педагогического вуза: психолого-педагогический аспект / Н. В. Жигинас, Н. И. Широкова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2007. - Вып. 10 (73). - С. 67—73.

12. Жигинас, Н. В. Типология и психопатология экзистенциального кризиса у студентов в процессе обучения / Н. В. Жигинас // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. -2008,- №2.-С. 94—97.

13. Жипшас, Н. В. Психическое здоровье студенческой молодежи как один из основных приоритетов XXI столетия / Н. В. Жигинас, В. Я. Семке // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. - 2008. - № 3. - С. 78—80.

14. Жигинас, Н. В. Предпосылки формирования психологической службы вуза как медико-психологического аспекта персонализированного образования / Н. В. Жипшас // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. - 2008. - № 4. - С. 77—79.

15. Жигинас, Н. В. Стабилизация психического здоровья и ее роль в профессионализации и формировании образовательной идентичности выпускников педагогического вуза / Н. В. Жигинас, В. Я. Семке // Сибирский вестник психиатрии и наркологии,- 2007. -№2.-С. 18—24.

16. Жигинас, Н. В. Становление профессиональной идентичности и психическое здоровье студентов педагогического вуза / Н. В. Жигинас // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. - 2007. - № 4. - С. 73—76.

17. Жигинас, Н. В. Исследование медико-психологических условий профилактики психического здоровья студентов и работы с экзистенциальными кризисами в психологической службе вуза / Н. В. Жигинас // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2007. - Вып. 10 (73). - С. 9—98.

18. Жигинас, Н. В. Этапы формирования профессиональной идентичности педагога / Н. В. Жигинас // Высшее образование в России. - 2007. - № 8. - С. 120—122.

19. Жигинас, Н. В. Тендерные особенности социализации девиантных подростков / Н. В. Жигинас // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. - 2002. - № 3. - С. 75—79.

20. Жигинас, Н. В. Условия формирования образовательной идентичности в профессионализации и стабилизации психического здоровья выпускников педагогического вуза / Н. В. Жигинас, И. А. Золокотская // Сибирский вестник психиатрии и наркологии.-2004,-№2.-С. 57—61.

21. Жигинас, Н. В. Тендерные особенности формирования расстройств поведения у подростков / Н. В. Жигинас, М. М. Аксенов // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. - 2004. - № 3. - С. 91—94.

22. Жигинас, Н. В. Роль микросоциума в формировании тендерного перекоса у подростков / Н. В. Жигинас, М. М. Аксенов // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. -2005.4.-С. 52—56

23. Жигинас, Н. В. Проблемы агрессивности девиантных подростков в ракурсе маскулинного и феминного дискурсов / Н. В. Жигинас, М. М. Аксенов // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2005. - Вып. 1 (45). - С. 77—82.

24. Жигинас, Н. В. Особенности возрастных кризов и формирования тендерной идентичности у подростков / Н. В. Жигннас // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. -2006. ~№3. - С. 101—103.

25. Жигинас, Н. В. Особенности влияния микросоциальных условий на формирование личностных черт, поведенческих расстройств и тендерной идентичности подростков. / Н. В. Жигинас, М. М. Аксенов // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2006. - Вып. 2 (53). - С. 47—50.

Монографии, учебные пособия

26. Жигинас, Н. В. Психология студенческого кризиса: методология, феноменология, типология, профилактика / Н. В. Жигинас. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2008. - 216 с.

27. Жигинас, Н. В. Психическое здоровье студентов / Н. В. Жигинас, В. Я. Семке. -Томск : Изд-во ТГПУ, 2009. - 179 с.

28. Жигинас, Н. В. Медико-психологическое сопровождение образовательного процесса в вузе / Н. В. Жигинас, В. Я. Семке. - Томск : Изд-во ТГПУ, 2009. - 223 с.

29. Жигинас, Н. В. Возрастная психология : учебное пособие для вузов / Н. В. Жигинас. - Томск : Изд-во ТГПУ, 2008. - 274 с.

30. Жигинас, Н. В. Основы психологии семьи и семейного консультирования : учебно-методическое пособие / Н. В. Жигинас. - Томск : Изд-во ТГПУ, 2008. - 191 с.

31. Жигинас, Н. В. Глава 4 «Взаимодействие патогенных факторов в генезисе психогений» // Психогении современного общества / В. Я. Семкег Томск : Изд -во Томского государственного университета, 2003. - С. 60—73.

32. Жигинас, H. В. Глава 13 «Психология криминальной среды и преступных групп». Глава 14 «Возрастные и тендерные особенности аномального поведения» / В. Я. Семке, С. И. Гусев, Г. Я. Снигирева // Пенитенциарная психология и психопатология : рук-во в 2 т. / под ред. Т. Б. Дмитриевой, В. Я. Семке А. С. Кононца. - М.; Томск; Кемерово, 2007. -Т. 1. - Главы 13,14. - С. 344—389.

33. Жигинас, Н. В. Глава 44 «Психологическая коррекция и возможности социализации личности» / В. Я. Семке, С. И. Гусев, Г. Я. Снигирева // Пенитенциарная психология и психопатология : рук-во в 2 т. / под ред. Т. Б. Дмитриевой, В. Я. Семке А. С. Кононца. -М.; Томск; Кемерово, 2007. - 'Г. 2. - Глава 44. - С. 392-423.

34. Гадельшина, T. I". Методология и методы психолого-педагогических исследований : учебно-методический комплекс, методическое пособие для вузов / Т. Г. Гадельшина, И. Л. Шелехов, Н. В. Жигинас. - Томск : Изд-во ТГПУ, 2010. - 206 с.

35. Гадельшина, Т. Г. Методология и методы исихолого-педагогических исследований : учебно-методический комплекс, методическое пособие для вузов / Т. Г. Гадельшина, И. Л. Шелехов, Н. В. Жигинас. - Томск : Изд-во ТГПУ, 2010. - 206 с.

36. Жигинас, Н. В. Методология и методы психолого-педагогических исследований : учебно-методический комплекс, учебное пособие для вузов / Т. Г. Гадельшина, И. JI. Шелехов, Н. В. Жигинас. - Томск : Изд-во ТГПУ, 2010. - 265 с.

Статьи, программы учебных дисциплин,тезисы докладов и статей

37. Жигинас, Н. В. Аутоисихотерапевтическая этногерменевтика К. Кастанеды / П. В. Жигинас // Психологический универсум образования человека ноэтического : материалы междунар. симп. - Томск : Изд-во ТГУ, 1998. - С. 58—59.

38. Жигинас, Н. В. Тендерные аспекты девиантности подростков / Н. В. Жигинас, Э. И. Мещерякова // Акт. проблемы правоведения в современный период : сб. статей. -Томск : Изд-во ТГУ, 2002. - С. 102—104.

39. Жигинас, Н. В. Психологические особенности маскулинного и феминного агрессивного дискурса / Н. В. Жигинас, Э. И.Мещерякова // Сибирский психологический журнал. - 2002. -№ 16.-C.il9—123.

40. Жигинас, Н. В. Взаимодействие патогенных факторов при психогсниях / В. Я. Семке, Н, В. Жигинас // Психогении современного общества. - Томск : Изд-во Том. ун-та, 2003. - Гл. 4.-С 60—72.

41. Жигинас, Н, В. Образовательно-консалтинговые услуги и организация качественного вузовского образования / Н. В. Жигинас // Материалы межвуз. научно-практ. конф. -Томск, 2004. - 155 с.

42. Жигинас, Н. В. Социально-психологические проблемы организации качественного вузовского образования на современном этапе / Н. В. Жигинас // Материалы Всерос. научно-метод. конф. - Томск : ТГПУ, 2004. - С.

43. Жигинас, Н. В. Девиангное поведение подростков: гендерные различия / Н. В. Жигинас // Психические нарушения в детско-подростковом возрасте : материалы Всерос. научно-практ. копф. с междунар. участием. - Томск : РАСКО, 2004. - С. 93—97.

44. Жигинас, Н. В. Мультифакторное влияние социального окружения на формирование девиантного поведения подростков / Н. В. Жигинас // Акт. аспекты психосоматических исследований : материалы научно-практ. конф. с междунар. участием. - Томск : РАСКО при изд-ве «Радио и связь», 2005. - С. 61—65.

45. Жигинас, Н. В. К проблеме формирования тендерной идентичности мальчиков-подростков / Н. В. Жигинас, А. И. Захаров // Наука и образование : материалы Всерос. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. - Томск, 2005. - Т. 5, ч. 1. - С. 112— 115.

46. Жигинас, Н. В. Организация психолого-педагогической деятельности в период адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям детского сада / Н. Р. Адигамова, Н. В. Жигинас // Наука и образование : материалы Всерос. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. - Томск, 2005. - Т. 5, ч. 1. - С. 5—7.

47. Жигинас, Н. В. Влияние детско-родительских отношений на формирование психики подростков / Н. В. Жигинас, Н. И. Широкова // Наука и образование : материалы Всерос. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. - Томск, 2005. - Т. 5, ч. 1. - С. 275—282.

48. Жигинас, II. В. Искажение тендерной идентичности развития личности как прогностический показатель / Н. В. Жигинас, В. Я. Семке // Современные технологии психиатрического и наркологического сервиса : труды НИИ ПЗ ТНЦ СО РАМН. - Томск, 2006. -Т.з.-С. 63—64.

49. Жигинас, Н. В. Проблемы психического здоровья, тендерной идентичности, самоотношения и уровня интерналыюсти в подростковом возрасте / Н. В. Жигинас // Клини-ко-биолог. проблемы охраны психического здоровья материнства и детства : материалы регион, научно-практ. конф. - Томск : Иван Федоров, 2007. - С. 61—65.

50. Жигинас, Н. В. Создание индивидуализированной и аутентичной образовательной микросреды как условие формирования профессиональной идентичности педагога / Н. В. Жигинас // Состояние психического здоровья населения Восточной Сибири : материалы межрегион, научно-практ. конф., посвящ. 50-летию кафедры психиатрии, наркологии и мед. психологии Читинской гос. мед. академии (Чита, 20—21 сентября 2007 г.) / под ред. В. Я. Семке. - Томск; Чита, 2007. - С. 72—77.

51. Жигинас, Н. В. Условия стабилизации психического здоровья участников педагогического процесса в педагогическом университете / Н. В. Жигинас // Современная психотерапия в мед. практике : материалы научно-практ. конф. / под ред. В. Я. Семке. - Томск; Новокузнецк, 2007. - С. 92—95.

52. Жигинас, Н. В. Специфика формирования образовательной идентичности выпускника педагогического вуза и ее роль в стабилизации психического здоровья / Н. В. Жигинас, В. Я. Семке // Психическое здоровье населения Дальнего Востока : материалы научно-практ. конф. с междунар. участием,- Томск; Владивосток : Изд -во Даль-невост. ун-та, 2007. - С. 81—87.

53. Жигапас, Н. В. Организация деятельности службы психологического сопровождения учебного процесса : методические рекомендации / Н. В. Жигинас, М. М. Аксенов. -Томск: Изд-во ТГПУ, 2008. - 69 с.

54. Жигинас, Н. В. Психологическое пространство экзистенциального кризиса идентичности студентов / Н. В. Жигинас // Развитие творческого потенциала личности и повышение профессиональной культуры педагога : материалы междунар. научно-практ. конф. - Томск, 2008. - С. 123—125.

55. Жигинас, Н. В. Программа дисциплины ДПП. Ф. 15 Методы активного социально-психологического / Т. Г. Гадельшина, Л. В. Ахметова, Н. В. Жигинас. - Томск : Изд-во ТГПУ, 2008. - 23 с.

56. Жигинас, Н. В. Программа дисциплины ДПП. Ф. 01 Возрастная психология / Н. В. Жигинас. - Томск : Изд-во ТГПУ, 2008. - 24 с.

57. Жигинас, Н. В. Программа дисциплины ДПП. В. 03 Специфика работы с временным коллективом / Н. В. Жигинас, Ю. В. Сидоркина. - Томск: Издао ТГПУ, 2008. - 13 с.

58. Жигинас, Н. В. Программа дисциплины ФТД. 06 Основы персонологии / Н. В. Жигинас, В. Я. Семке. - Томск : Изд-во ТГПУ, 2008. - 15 с.

59. Жигинас, Н. В. Программа дисциплины ДПП. Ф. 14 Основы психологии семьи и семейного / Н. В. Жигинас. - Томск : Изд-во ТГПУ, 2008. - 12 с.

60. Жигинас, Н. В. Эффективность коррекционной программы снижения агрессивности в подростковом возрасте / Е. В. Ким, Н. В. Жигинас // Наука и образование : материалы XIII Всерос. конф. студ., асп. и молодых ученых. - Томск, 2009. - Т. Ш, ч. 2. - С. 173— 178.

Подписано в печать: 01.12.2011 г. Бумага: офсетная Тираж: 100 экз. Печать: трафаретная

Формат: 60x84/16 Усл. печ. л.: 3,02

Заказ: 617/Н

Издательство

Томского государственного педагогического университета

г. Томск, ул. Герцена, 49. Тел. (3822) 52-12-93 e-mail: publish@tspu.edu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Жигинас, Наталья Владимировна, 2011 год

Список сокращений.

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В СТРУКТУРЕ КРИЗИСА ИДЕНТИЧНОСТИ.

1.1. Психическое здоровье студенческой молодежи в новых социально-экономических условиях.

1.2.Кризис идентичности студенчества как акмеологическая проблема самоопределения.

1.3. Состояния дезадаптации в структуре студенческого кризиса: тезаурус, типология, критерии диагностики.

1.4. Методологические принципы психологического сопровождения студентов с различными состояниями дезадаптации.

1.5. Персонологический подход как концептуальная основа организации психологической службы вуза.

Глава 2. ПРОГРАММА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КРИЗИСА ИДЕНТИЧНОСТИ.

2.1.Методологические принципы исследования.

2.2.Организация, направления и этапы исследования.

2.3.Методы исследования.

Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО АКМЕОЛОГИЧЕ-СКОГО КРИЗИСА ИДЕНТИЧНОСТИ: РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1. Акмеологический кризис идентичности: феноменологический портрет студента, причины, факторы выхода, основы психопрофилактики

3.2. Типология и учебно-образовательная составляющая акмеоло-гического кризиса идентичности студентов.

3.3. Анализ результатов исследования: система факторов и условий формирования образовательной идентичности.

Глава 4. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ, ТИПОЛОГИЯ, ОСОБЕННОСТИ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЗАДАПТИВНЫХ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ.

4.1.Сравнительный анализ результатов мониторинга и скрининга социальной ситуации развития студентов.

4.2.Анализ исследования студентов в состоянии адаптации/дезадаптации: диагностика и взаимосвязь с акмеологиче-ским кризисом идентичности.

4.3.Результаты сравнительного анализа экспериментальнопсихологического исследования студентов дезадаптированной и адаптированной групп.

4.4.Типология состояний адаптации/дезадаптации у студентов в процессе обучения в вузе: медико-психологические характеристики

4.5.Факторы, способствующие благоприятному протеканию и позитивному выходу из состояния дезадаптации у студентов вузов

Глава 5. КОМПЛЕКСНАЯ МОДЕЛЬ МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ: ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ, НАПРАВЛЕНИЯ И ФОРМЫ РАБОТЫ, КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ

5.1. Принципы организации, цели и направления медико-психологического сопровождения студентов вуза.

5.2. Методы и дифференцированные формы организации психологического сопровождения студентов вуза.

5.3. Результаты деятельности и критерии эффективности медико-психологического сопровождения студентов в ситуации кризиса идентичности.

5.4. Функционально-динамическая модель тренинга профидентич-ности как метода профилактики дезадаптивных состояний студентов

Введение диссертации по психологии, на тему "Психология кризиса идентичности студентов: персонологическая концепция, феноменология, медико-психологическое сопровождение"

Состояние психического здоровья, душевное благополучие людей в значительной степени определяют не только современное состояние общественной жизни, но и её ближайшее и отдаленное будущее. Время переходного периода характеризуется для миллионов людей настроением отчужденности, неопределенности, разочарования, что порождает «смысловой невроз» и приводит к душевным потрясениям (Асмолов А. Г., 2001; НезнановН. Г., 2007).

Наиболее уязвимыми в плане самоопределения являются группы, находящиеся на стадии возрастного социального выбора и социальной идентификации - группы студентов. Современная образовательная ситуация характеризуется тем, что часть студентов находится в кризисной ситуации, испытывает груз акмеологических и экзистенциальных проблем. Разнонаправлен-ность данных процессов затрудняет формирование личностной и социальной идентичности, когда молодые люди не могут осмыслить противоречия и выработать целостную систему ценностей, что приводит к кризисным переживаниям, состояниям дезадаптации и нередко — к нарушениям психического здоровья.

Актуальность данного исследования обусловлена, во-первых, высокой социально-экономической значимостью проблемы психологии больного человека и человека, находящегося в предболезненном состоянии, в современном обществе; во-вторых, потребностью в целостном теоретико-методологическом анализе и интеграции различных направлений к изучению влияния психических факторов на здоровье человека, вопросов психогигиены и медицинской этики (деонтологии), движущих сил и источников психического развития человека на разных ступенях жизненного цикла, возрастных кризисов развития, а также психологических последствий пребывания человека в состоянии дезадаптации и в дифференцированном подходе к пониманию этого феномена; в-третьих, необходимостью классификации кризисных когнитивно-эмоционально-личностных изменений в психике человека, вопросов о месте психических особенностей личности в возникновении, течении и лечении различных болезней, об использовании психологических закономерностей в диагностике, лечении, профилактике заболеваний, что особенно важно при выборе мишеней психокоррекционной и психотерапевтической работы.

Постановка и степень разработанности проблемы. Отмечая факт достаточного внимания и глубину разработки проблематики состояний дезадаптации и кризисов в науке, заметим, что психологический аспект традиционно оказывается если не обойденным, то изучаемым достаточно спорадически, а в современных работах он звучит в основном в контексте психотерапии и психокоррекции.

Классификации кризисов и дезадаптационных состояний в научной литературе пока еще неотчетливы и неоднозначны, существует терминологическая путаница, нет определенности в дефиниции кризиса и его составляющих: «личностный», «социальный», «социально-личностный», «экзистенциальный», «духовный», «психодуховный», «ноогенный» (Франкл В., 1999), «онтологический» (Лэйнг Р. Д., 2005), «уровень автономности» (Фромм Э., 1998), «уровень смысла жизни» (Мэй Р., 1999,2007), «уровень аутентичности» (Хайдеггер М., 1996). Кризис в структуре дезадаптации обозначается по-разному: «легкие симптомы» (Laugner N., Michel S., 1963), «нарушения функции» (Brunetti P. M. et al., 1982), «аномальные личностные реакции» (Семке В. Я., 1991,2009).

С позиции эволюционно-системного подхода В. Я. Семке, Н. В. Жигинас (1999, 2009) рассматриваются состояния адаптации/дезадаптации, ибо здоровье и болезнь как медико-социальные категории имеют многочисленные текучие, взаимно переходящие границы. При типологическом анализе обнаружены две группы форм таких состояний: стабильные (психоадаптационные - пре-невротические, препсихопатические — психодезадаптационные расстройства) и нестабильные. К последним отнесены аномальные личностные реакции как «переход от адаптации к дезадаптации»), этап «осевых симптомов» (в виде «перехода от дезадаптации к болезни» и переходных к психодезадап-тационным расстройствам клинического уровня состояний «нарушения адаптации»).

Феномен идентичности, связанный с проблемой психического здоровья студенчества, выражает самореферентность студента в логике целостной детерминации личности в том или ином состоянии учебной идентичности и в движении к идентичности профессиональной. По Л. Б. Шнейдер (2007), структурирование идентичности означает определенную целостность и упорядоченность развертывания идентичности как феномена функционального и экзистенциального бытия; нарушение этих условий определяется как кризис идентичности, проводящий к состояниям дезадаптации. Поэтому вектор представляемого медико-психологического диссертационного исследования задается, в том числе, такими категориями, как персонализация, становление образовательной идентичности, профессиональное самоопределение, в направлении которых анализируется феномен идентичности как важная характеристика состояний адаптации/дезадаптации, психического здоровья, его предклинических форм.

В практическом плане обращение к проблеме дезадаптации и лежащей в их основе идентичности связано с усилением интереса к проблеме выбора во всех сферах жизненного пространства, самовыражения, обретения «сущностного Я», определения путей, которые выбираются, и оценивания «расстояний, которые способны пройти» (Брудный А. А., 2008) - всем тем, что противостоит возникновению состояний дезадаптации, приводящих к нарушению психического здоровья. Психологическая помощь в адаптации студента к учебному процессу выдвигает те практические задачи, которые стоят перед службой психологического сопровождения учебного процесса вузов. Эта проблематика разрабатывалась в трудах ряда отечественных учёных (Ива-щенко Ф. И., 1952; Славина Л. С., 1966; Алемаскин М. А., 1968; Невский И. А.,

1970; Мягков И. Ф., 1991; Степанов Е. Н., 2001; Прихожан А. М., 2005; Дубровина И. В., 2007; Спиваковская А. С., 2007) и регулируется следующими нормативными документами: Постановление Правительства Российской Федерации от 30 декабря 2006 г. № 848 «О мерах государственной поддержки субъектов Российской Федерации, внедряющих комплексные проекты модернизации образования»; Постановление от 14 февраля 2006 г. № 89 «О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы»; Федеральная целевая программа развития образования.

С проблемами психического здоровья студенчества, личностного и профессионального становления тесно связаны:

- во-первых феномен идентичности, который выражается в переживании постоянства и уникальности личности студента, находящейся в ситуации постоянно изменяющихся учебно-профессиональных требований. Структурирование идентичности соотносится с формированием психосоциальной зрелости личности (Эриксон Э., 1986), а также повышением личностной целостности (Шнейдер Л. Б., 2001). Нарушение этих условий определяется как кризис идентичности, сопряженный с различными состояниями дезадаптации; формирование психосоциальной идентичности рассматривается сквозь призму персонализации - субъективация индивидуального опыта и личностных смыслов в процессе реализации учебно-профессиональных задач профессионального самоопределения (Климов Е. А., 2006; Семке В. Я., 2001; Жигинас Н. В., 2008);

- во вторых, в современном мире, развивающемся по пути глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития. Задачи, направленные на обеспечение качества, доступности и эффективности образования, определены в Концепции модернизации российского образования, где отмечено, что студенчество как социально-психологическая категория является той социальной группой, на которую современное общество возлагает большие надежды;

- в третьих, современная образовательная ситуация характеризуется тем, что часть студентов испытывает груз экзистенциальных, экономических, социальных проблем и проблем личностного самоопределения: они включены в многочисленные потоки информации, в реальность, в переживание своей ценности, поставлены перед необходимостью профессионального выбора. Разнонаправленность данных процессов затрудняет формирование личностной и социальной идентичности, когда молодые люди не могут осмыслить противоречия и выработать целостную систему ценностей, что приводит к кризисным состояниям, состояниям дезадаптации и нередко - к нарушениям психического здоровья.

Остается актуальным вопрос оптимизации высшего профессионального образования. Акмеологический подход является одним из наиболее перспективных для рассмотрения профессионально-личностного развития (ЗазыкинВ.Г., 2003; Кузьмина Н. В., 2004; Деркач А. А., 2006; Максимова В. Н., 2008 и др.). По мнению А. А. Деркача (2003), сущность акмеологического подхода заключается в осуществлении комплексного исследования и восстановлении целостности субъекта, когда его индивидные, личностные и субъ-ектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того чтобы содействовать достижению высших уровней его развития.

На сегодняшний день проведено немало исследований по сопутствующим нашему диссертационному исследованию темам, в том числе всесторонне изучалась служба психологического сопровождения учебного процесса и профессионального становления (Щербанева Н. Г., 2003; Караванов А. А., 2004; Жидкова В. В., 2006; Зотова И. Н., 2006; Киселёва Н. С., 2007; Иванова Е. Е., 2007). Однако исследования велись либо профессионально направленно (студенты педагогических или технических, военных вузов), либо в исследованиях представлялись собственно комплексы тренинговых мероприятий соответствующей направленности. Работы, посвященные психолого-педагогическим условиям учебной деятельности в вузе и профессиональному становлению (Яшкова А. Н., 2003; Салпагарова А. У., 2005; Гринько О. В., 2006; Тумшайс О. С., 2006; Бардынина В. А., 2008; Чернявская М. А., 2008), не раскрывают сущности личностных проблем, их диагностики. Работы, направленные на исследование проблем развивающейся личности в процессе обучения в вузе (Медведев Д. А., 1999; Горская Н. Е., 2003; ЗайцеваВ.М., 2004; Серый А. А., 2005; Букина А. А., 2005; Ситникова М. А., 2006; Колесникова Л. Д., 2007; Москоленко С. В., 2007), не затрагивают проблем медико-психологического сопровождения и психического здоровья в процессе профессионального становления. Диссертационные исследования по проблемам дезадаптации в основном направлены на изучение эмоциональной дезадаптации студентов, их личностного отношения к здоровью (Соломонов В. А., 2005; Москова М. В., 2008; Евдокимова Я. Г., 2008).

Однако специальных исследований путей повышения эффективности психологического сопровождения дезадаптированных студентов в состоянии кризиса в специфических условиях медико-психолого-педагогического сопровождения психологической службы вуза ещё не осуществлялось. Противоречие между потребностью в преодолении состояний дезадаптации, с одной стороны, и недостаточной разработанностью модели оказания психологической помощи студентам - с другой, и составило проблему нашего исследования, определившую выбор темы «Психология дезадаптации студентов: концепция, феноменология, типология, медико-психологическое сопровождение».

Современное состояние проблемы психического здоровья и связанной с ней проблемы дезадаптации в отечественной и зарубежной психологии показывает ее недостаточную разработанность в плане концептуального осмысления. Все это определило выбор цели и задач настоящего исследования.

Цель исследования: разработка и обоснование психологической концепции дезадаптации студентов вузов, включающей методологию, феноменологию, типологию дезадаптивных состояний, принципы диагностики, комплексную модель медико-психологического сопровождения.

Объект исследования: студенты высших учебных заведений с различными формами и состояниями дезадаптации.

Предмет исследования: психологические особенности учебно-профессиональной дезадаптации студентов в условиях акмеологического кризиса идентичности, а также детерминированная данными особенностями специфика медико-психологического сопровождения дезадаптивных состояний студентов в процессе обучения в вузе.

К настоящему времени назрела потребность в переходе с предтеорети-ческого уровня исследований психического здоровья на более высокий -теоретический, позволяющий рассматривать данный феномен в единстве его структурного и функционального аспектов, которые заключаются в:

- изучении общих и частных психологических закономерностей изменений и восстановления психической деятельности при различных состояниях адаптации/дезадаптации;

- анализе направлений и этапов развития медико-психологических исследований состояний адаптации/дезадаптации;

- выявлении закономерностей влияния психических факторов на укрепление здоровья, на возникновение, течение и преодоление болезней и других стойких состояний дезадаптации, на успешную образовательную и профессиональную ориентацию, реабилитацию;

- разработке системы диагностики студенческих состояний дезадаптации и кризисов; выявлении факторов, способствующих их разрешению; формировании путей оказания помощи в ситуации кризиса;

- психологокоррекционных методах воздействия в системе психологического сопровождения студентов в контексте деятельности психологической службы вуза с приоритетом интегративных усилий, осуществляемых специалистами службы медико-психологического сопровождения вуза.

Предлагаемый подход определил следующие задачи исследованиях

- на основе имеющихся научных данных и материалов собственного исследования разработать персонологическую концепцию дезадаптации студентов вузов, реализующую комплексный подход к изучению психических явлений в процессе их развития и взаимодействия с социальным окружением;

- разработать и обосновать методический комплекс для решения задач мониторинга различных форм и состояний психической дезадаптации студентов вузов в условиях акмеологического кризиса идентичности;

- на основе результатов клинико-психологического исследования раскрыть феноменологию дезадаптивных состояний студентов, определить принципы диагностики, обосновать типологию различных форм и состояний дезадаптации студентов вузов, репрезентуемую как акмеологический кризис идентичности;

- выявить и проанализировать условия формирования состояний дезадаптации в процессе современного профессионального обучения в вузе;

- разработать и апробировать комплексную модель медико-психологического сопровождения дезадаптивных состояний студентов в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что учебно-профессиональная дезадаптация студентов вузов имеет специфические особенности, проявляется в различных клинико-психологических формах, является репрезентацией кризиса идентичности, представляет собой персонологическую проблему и требует комплексного медико-психологического сопровождения на всем протяжении учебного процесса.

Результаты исследования позволили обосновать следующие научные положения, выносимые на защиту.

1. Учебно-профессиональная адаптация студентов вузов является важным компонентом психического здоровья населения и должна рассматриваться как показатель успешности разрешения нормативного кризиса идентичности, составляющего специфику студенчества. В динамике протекания нормативного студенческого кризиса выделяются три основных варианта течения - позитивный (с прогрессивной интеграцией психических процессов и позитивной идентичностью), кризисный (смешанная форма), негативный (с доминированием процессов дезинтеграции и негативной идентичностью). Дезадаптация студентов соотносится с негативным течением студенческого кризиса и может рассматриваться как состояние предболезни, проявляющееся в различных формах дезинтеграции личности.

2. Персонологическая концепция является адекватной научно-теоретической, медико-психологической и акмеологической парадигмой для изучения дезадаптации студентов вузов в условиях кризиса идентичности. С позиций персонологического подхода психологический статус студента изучается как системный феномен, детерминированный одновременно индивидуальными особенностями личности, социальной ситуацией развития и социальным взаимодействием. В качестве персонологических критериев развития личности студента рассматриваются: 1) психическая, учебно-профессиональная и социальная адаптация; 2) учебно-профессиональная идентичность; 3) система значимых отношений личности.

3. В соответствии с персонологической концепцией диагностика дезадаптации студентов должна основываться на принципах целостности, комплексности, динамичности, возрастно-половой и клинико-психологической дифференциации. В качестве инструмента для оценки степени выраженности и формы дезадаптации целесообразно использовать комплексную методику, включающую: 1) изучение учебной документации; 2) экспертную оценку; 3) психодиагностическое обследование с помощью клинических тестов и психологических опросников; 4) самомониторинг сформированности учебнопрофессиональной идентичности; 5) метод анализа текста на заданную тему. Анализ текста является наиболее адекватным способом для раскрытия субъективного содержания кризиса идентичности студентов.

4. В психическом статусе студентов выделяются две основные группы состояний: преходящие психоадаптационные (ПАС) и стойкие психодезадап-тационные (ПДАС). Состояния адаптации/дезадаптации студентов соотносятся с особенностями протекания кризиса идентичности, имеют различия в содержании и форме проявления, что должно учитываться при проектировании психологического сопровождения.

5. Служба медико-психологического сопровождения вуза должна быть направлена на организацию и внедрение медико-психологического комплекса, способствующего эффективному прохождению через экзистенциальный кризис и позитивному выходу из него. В деятельности комплекса медико-психологического сопровождения студентов выделены три взаимосвязанных блока: учебно-воспитательный, психопрофилактический, психокоррекцион-ный. Ведущими задачами последнего являются дифференциальная диагностика, психологическая коррекция и медицинская терапия состояний психической дезадаптации студентов на фоне негативного течения кризиса идентичности.

6. Персонологическая модель медико-психологического сопровождения студентов вуза является адекватной и эффективной формой психологической помощи, направленной на позитивное разрешение кризиса учебно-профессиональной идентичности и профилактику дезадаптивных состояний студентов, имеющей свои специфические формы и методы работы.

Материал исследования. В качестве объекта исследования выступили юноши и девушки - студенты трех томских вузов, находящиеся в состоянии дезадаптации, переживающие кризис на момент исследования или находящиеся на стадии его разрешения. В целом в мониторинговом исследовании приняли участие 1205 человек. Группы сравнения, условно названные «кризисные» и «некризисные», были выделены по результатам психологического скрининга и составили соответственно 237 и 242 студентов. Из «кризисной» группы в дальнейшем были сформированы экспериментальная и контрольная группы, включающие соответственно ИЗ и 124 студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили научные положения отечественной и зарубежной психологии: комплексный подход к рассмотрению психических феноменов (Б. Г. Ананьев, К. К. Платонов); субъект-субъектная парадигма (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн); принцип развития (Л. С. Выготский); акмеологическую основу составили фундаментальные исследования А. А. Деркача, акмеологиче-ских теорий (В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина). Методологическим обоснованием акмеологии явились работы отечественных исследователей (К. А. Абульханова, О. С. Анисимов, В. Г. Асеев, А. А. Деркач, А. К. Маркова, А. С. Огнев I и др.), персонологическая теория (Г. Мюррей, В. Я. Семке); концепции социальной адаптации (А. Г. Здравомыслов, В. А. Ядов, С. Д. Артемов, Э. С.Маркарян); концепция отношений (В. Н. Мясищев); теория неврозов и личностно-ориентированная психотерапия (Б. Д. Карвасарский, В. А. Таш-лыков); концепция донозологических форм и дезадаптационных состояний (Ю. А. Александровский, П. Б. Ганнушкин, О. В. Кербиков, Т. А. Немчин, С. Б. Семичов, В. Я. Семке, Н. П. Фетискин); положение о конструктивной роли кризиса как механизма развития личности (Л. С. Выготский, К. Хорни, Г. Оллпорт); концепция психосоциальной идентичности (Э. Эриксон).

Концепция представленного исследования заключается в рассмотрении категории «дезадаптация» и в разработке комплекса диагностических мероприятий с позиций клинико-психологического персонологического подхода как медико-психологического и культурно-исторического понятия, затрагивающего телесное существование, душевную жизнь и духовное бытие человека. Трактовка кризиса в модели адаптации/дезадаптации, не игнорирующей ценностно-смысловые системные детерминации социокультурного пространства, корреспондирует со сменой стратегии и тактики современной медицины и медицинской психологии, которые во все большей мере опираются наряду с традиционным патоцентристским подходом (борьба с болезнями) на саноцентристский подход в медицине (направленность на программы укрепления и развития здоровья, его профилактику).

В этом контексте медико-психологическая служба сопровождения образовательного процесса в вузе рассматривается как структура персонализированного образования, а десубъективация внутреннего опыта студента в процессе вузовского обучения представляется как неизбежно переживаемый кризис, переходящий порой в состояния дезадаптации. В переживаниях человека кризис просматривается феноменологически как его концептуальное ядро. Кризисы и психологические трудности возникают у любого человека, традиционно считающегося психически здоровым, но они обусловливают состояния дезадаптации студента, в фабуле которых звучат учебно-образовательные коллизии.

Состояниям дезадаптации противостоит устойчивая идентичность, объединяющая функциональное бытие и экзистенциальную свободу человека, обеспечивающие конструктивный выход из кризиса. Изучение онтологического аспекта дезадаптации и кризиса, связанного с его соотнесением с учебно-профессиональной деятельностью студента, устранение противоречивых взглядов на определение студенческого кризиса, как состояния дезадаптации, его структуру, механизмы возникновения и генезис, дифференциация возрастных кризисов развития и кризисов идентичности, прогностика динамики развития кризисов и меры их патогенности, определение факторов развития кризисных состояний, а также факторов, способствующих выходу из него, значительно обогатят корпус эмпирических исследований, посвященных разным аспектам изучения психологии дезадаптации студентов.

Созданная на основе персонологической концепции модель диагностики и первичной профилактики дезадаптации студентов в направлении предупреждения патогенного развития кризисов конструируется как многомерная и многоуровневая система медико-психологического сопровождения психического здоровья студентов в социальной ситуации их развития. С помощью интеграции научных подходов изучения личности студента в рамках клинического и образовательного пространств данные о студенческих кризисах, их социально-психологических, клинико-динамических, структурных, типологических характеристиках могут быть расценены как обусловливающие дезадаптацию студентов. Сопровождение студентов, переживающих состояние дезадаптации, медико-психологической службой не только обеспечивает комплексную помощь, но и решает задачи, направленные на обеспечение качества, доступности и эффективности образования, определенные в Концепции модернизации российского образования.

Методы исследования включают методы теоретического анализа и синтеза, аналогии, моделирования и др., применяемые для формулирования концептуальных положений диссертации. Блок методов для сбора эмпирических данных был создан для достижения цели исследования и обеспечения его комплексного характера. Учитывая специфику изучаемых феноменов, применялись как качественные, так и количественные методы. Для выяснения причин кризиса, получения дополнительной информации в отношении его индикаторов и возможных вариантов нахождения выхода проводилась полустандартизованная проективная беседа и предлагалось написание текста. Полученные данные дополнялись и верифицировались с помощью психодиагностических методов. Использовались диагностика самооценки, локуса ответственности, смысложизненных ориентаций и личностных смыслов через написание проективного текста, тест «Кто я?», биографические материалы. Для обработки данных использовались методы математической статистики: меры центральной тенденции, корреляционный, факторный и кластерный анализы, методы анализа различий между двумя независимыми выборками по уровню выраженности порядковой переменной с применением программы «SPSS 11.0» и других статистических программ, тематический контент-анализ и др.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечена исходными теоретическими и методологическими позициями, использованием междисциплинарного подхода, эмпирической проверкой теоретических положений, разработкой и использованием валидного и надежного социально-психологического инструментария, сочетанием прямых и проективных методов исследования, единой эмпирической программой, соблюдением основных принципов проведения эмпирического исследования, применением современных методов математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в медицинской психологии:

- разработана и обоснована персонологическая концепция дезадаптации студентов вузов, позволяющая рассматривать изучаемые феномены в процессе их развития и взаимодействия с социальным окружением;

- акмеологический подход применен к исследованию состояний адаптации/дезадаптации студентов в процессе обучения в вузе на основе целостного изучения человека как индивида, личности и субъекта деятельности;

- предложена комплексная психологическая диагностика состояний дезадаптации, важным компонентом которой является анализ личных текстов как наиболее адекватный метод для раскрытия субъективного содержания кризиса идентичности;

- на основе результатов клинико-психологического исследования описана феноменология дезадаптивных состояний студентов; выявлены и проанализированы условия формирования состояний дезадаптации в процессе современного профессионального обучения в вузе; определена конструктивная и патогенная роль кризиса идентичности в адаптации/дезадаптации студента; выявлены преимущественные нарушения кризиса идентичности на первом и пятом курсах вуза в варианте учебно-образовательного кризиса идентичности (первый курс) и учебно-профессионального кризиса идентичности (пятый курс);

- определены принципы ранней диагностики и профилактики ПДАС: а) системности в оценке состояния защитно-приспособительных сил организма, предусматривающий исследование как центральных, так и периферических звеньев адаптационных механизмов; б) дифференцированности, указывающий на необходимость интерпретации результатов исследования с учетом индивидуальных, популяционных, этнических, региональных и экологических особенностей формирующейся нервно-психической патологии; в) клинико-прогностический, определяющий конкретный вклад полученных данных в построение индивидуального прогноза и выделение факторов риска развития ПДАС;

- определены факторы стагнации состояний дезадаптации с выходом в донозологические, предклинические формы реагирования; выявлены факторы, способствующие разрешению кризиса идентичности и успешной адаптации: значимое событие; усиление рефлексии; доверительное отношение со стороны значимого Другого; конструктивная позиция; самостоятельное принятие решений, реализующих индивидуальные ценности и смыслы;

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке психологической концепции дезадаптации студентов вузов, включающей теоретико-методологические основы, феноменологию и типологию дезадаптивных состояний, обоснование комплексной модели медико-психологического сопровождения.

На основе результатов клинико-психологического исследования представлена феноменология дезадаптивных состояний студентов в контексте кризиса идентичности; уточнены компоненты дезадаптивного симптомоком-плекса; проанализированы условия формирования состояний дезадаптации в процессе современного профессионального обучения в вузе; определена конструктивная и патогенная роль кризиса идентичности в адаптации и дезадаптации студентов; выявлены факторы, способствующие позитивному выходу из кризиса.

Изучение акмеологического аспекта дезадаптации и кризиса, связанного с его соотнесением с учебно-профессиональной деятельностью студентов; устранение противоречивых взглядов на определение студенческого кризиса как состояния дезадаптации; определение его структуры, механизмов возникновения и генезиса; дифференциация возрастных кризисов развития и кризисов идентичности; определение факторов развития кризисных состояний, а также факторов, способствующих выходу из него, значительно расширяют современные представления о феномене студенческого кризиса.

Анализ кризиса идентичности как фактора психического здоровья студентов позволил выявить в психологической практике новые акмеологические аспекты процесса формирования учебно-профессиональной идентичности.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные входе исследования данные могут быть широко использованы медико-психологическим службами вузов в целях профилактики и коррекции состояний дезадаптации студентов.

Важным практическим результатом работы является разработка комплексной модели медико-психологического сопровождения состояний дезадаптации у студентов вузов. Доказаны преимущества психотерапевтической и психокоррекционной работы службы психологического сопровождения на базе специализированного медицинского учреждения.

Результаты исследования представляют интерес для психологической, педагогической, психотерапевтической практики и социальной работы. Теоретический и эмпирический материал работы может составить основу содержания учебных курсов по обязательным дисциплинам федерального компонента Государственного образовательного стандарта «Клиническая психология», «Психодиагностика», «Психолого-педагогическая коррекция», «Психология труда», «Возрастная и педагогическая психология», «Основы проф-ориентологии», «Психологическое консультирование», «Психологическая служба в образовании», «Психотерапия», а также при организации деятельности службы психологического сопровождения в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена последовательным теоретическим анализом проблемы, четким определением предметной области, целей и задач исследования, применением комплекса методов; использованием валидных и надежных клинико-психологических методик; репрезентативной выборкой исследования; применением методов математико-статистического анализа.

Планирование эксперимента, анализ и обобщение полученных данных выполнены лично диссертантом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации отражены в 60 опубликованных научных работах, в том числе в 6 монографиях, 6 учебных пособиях и 25 статьях в журналах по перечню ВАК Минобрнауки РФ.

Материалы исследований были использованы в ходе семинарских и лекционных занятий по курсу «Клиническая психология», «Психологическое консультирование», «Психологическое консультирование в образовании» на факультете психологии Томского государственного педагогического университета. Полученные результаты нашли применение в консультативной и психолого-коррекционной работе на базе Центра психологического сопровождения Томского государственного педагогического универоситета.

Результаты исследования были обсуждены на международных, всероссийских, межвузовских и региональных научно-практических конференциях, конгрессах и семинарах: Всероссийский гуманитарный форум с международным участием «Формирование личности средствами искусства в системе образования» (Томске, 2006—2007); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Психические нарушения в детско-подростковом возрасте» (Томск, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Актуальные аспекты психосоматических исследований» (Томск, 2005); региональная научно-практическая конференция «Клинико-биологические проблемы охраны психического здоровья материнства и детства» (Томск, 2007); Всероссийская научная конференция с международным участием «Конструирование человека» (Томск, 2007); VIII—XIII Всероссийские конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (Томск, 2004—2011); научно-практическая конференция «Вопросы психосоматической медицины и психотерапии в охране здоровья» (Тюмень, 21—22 мая 2008 г.); региональная конференция молодых ученых и специалистов «Современные проблемы психических и соматических расстройств: грани соприкосновения» (Томск, 17—18 июня 2008 г.); международная конференция по психоонкологии «Культура, мозг, тело» (Москва, 15—16 сентября 2008 г.); российская конференция с международным участием «Современные социально-психологические проблемы психиатрии и наркологии» (Красноярск, 16—17 октября 2008 г.); международная научно-практическая конференция «Психическое здоровье населения: межведомственный подход» (Новокузнецк, 13—14 мая 2009 г.); региональная научно-практическая конференция «Психосоматические расстройства в общемедицинской практике (возрастные, организационные, профилактические аспекты) (Томск, 26—27 мая 2009 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Психическое здоровье молодого поколения: региональный, социально-демографический, превентивный аспекты» (Барнаул, 17—18 июня 2009 г.); межрегиональная, междисциплинарная научно-практическая конференция «Психосоматические и соматоформные расстройства в современной клинической практике» (Иркутск, сентябрь 2009 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Психическое здоровье семьи в современном мире» (Томск, 8—9 октября 2009 г.); региональная междисциплинарная научно-практическая конференция «Тревожно-депрессивные расстройства у больных сердечно-сосудистыми заболеваниями в онтогенетическом аспекте» (Томск, 6—7 апреля 2010 г.); научно-практическая конференция «Онтогенетические аспекты психического здоровья населения» (Омск, 19—20 апреля 2010 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Психическое здоровье детей и подростков (клинико-эпидемиологические и биологические аспекты)» (Томск, 27 апреля 2010 г.); научно-практическая конференция «Клиническая персонология: медицинские и социальные аспекты» (Томск, 31 мая 2010 г.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, выводов, списка литературы и 12 приложений. Диссертация содержит 30 таблиц и 40 рисунков, отражающих данные проведенного исследования. Список литературы содержит 686 источников, в том числе 631 отечественных и 55 зарубежных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Медицинская психология"

315 ВЫВОДЫ

1. Согласно парадигме клинико-психологической персонологии и медико-психологического сопровождения учебного процесса в вузе психическое здоровье студентов является функцией образа жизни студентов, их системы взаимоотношений и личностных смыслов. Применительно к учебному процессу психическое здоровье является функцией целостной социопедаго-гической ситуации и особенностей интерперсонального взаимодействия участников образовательного процесса.

2. Персонологическая концепция дезадаптации студентов в условиях кризиса идентичности является адекватной концептуальной основой для организации психологического исследования, а также конструирования программ первичной профилактики и психологического сопровождения кризис-но-дезадаптивных проявлений в молодежной среде.

3. В качестве инструмента для оценки и мониторинга состояний дезадаптации студентов в условиях кризиса идентичности рекомендуется использовать комплексную методику, основанную на персонологическом подходе, включающую изучение документации; экспертную оценку; психодиагностическое обследование с помощью клинических тестов и психологических опросников; анализ текста на заданную тему.

5. Образовательная (учебно-профессиональная идентичность) студентов имеет три основных варианта: позитивная, кризисная, негативная. В контексте проблемы дезадаптации студентов выделяются 4 группы адаптационных состояний: 1) психоадаптационные состояния без признаков дезадаптации и болезни; 2) аномальные личностные реакции с доминированием характерологических проявлений тревожного регистра, дистимии, астении; 3) пси-ходезадаптационные состояния с признаками дезадаптации и симптомами пограничных доболезненных расстройств; 4) состояние «перехода от дезадаптации к болезни» с доминированием клинической симптоматики.

7. Симптомокомплекс дезадаптации в контексте кризиса идентичности студентов включает: 1) снижение учебной и профессиональной мотивации; 2) нарушение доверительных отношений; 3) эмоциональные нарушения: чувство одиночества, тревожность, депрессивные состояния и другие; 4) размытую идентичность: пониженное самоуважение, идентификация с негативной социальной ролью или ложная идентичность с присвоением чуждых черт; 5) утрату контроля над собственной жизнью: ноогенный невроз, нарушение временной перспективы, снижение способности к планированию будущего и целеполаганию.

8. К условиям формирования состояний дезадаптации студентов в процессе современного профессионального обучения в вузе могут быть отнесены: отсутствие персонифицированного образования; нарушения в сфере межличностных отношений; неправильный образ жизни; негативное течение нормативного кризиса идентичности. К социально-психологическим факторам, способствующим благоприятному протеканию и позитивному выходу из состояния дезадаптации у студентов вузов, относятся: личностно-позиционный подход в обучении студентов; создание условий для формирования субъектно-профессиональных позиций; персонализация и самоорганизация профессиональной деятельности.

9. В целях профилактики дезадаптивных состояний и позитивного разрешения кризиса идентичности, наряду с совершенствованием образовательного процесса, целесообразно внедрение системы медико-психологического сопровождения студентов. Концепция медико-психологического сопровождения базируется на персонологическом подходе, в рамках которого психологический статус студента рассматривается как системный феномен, детерминированный одновременно индивидуальными особенностями личности, социальной ситуацией развития и социальным взаимодействием. В качестве персо-нологических критериев развития личности студента рассматриваются: 1) психическая, учебно-профессиональная и социальная адаптация; 2) учебно-профессиональная идентичность; 3) система значимых отношений личности.

11. Служба медико-психологического сопровождения должна быть направлена на организацию медико-психологического комплекса, способствующего позитивному разрешению студенческого кризиса. В деятельности комплекса медико-психологического сопровождения студентов выделены три взаимосвязанных блока: учебно-воспитательный, психопрофилактический, психокоррекционный. Ведущими задачами последнего является дифференциальная диагностика, психологическая коррекция и медицинская терапия состояний психической дезадаптации студентов на фоне негативного течения кризиса идентичности.

12. Деятельность службы медико-психологического сопровождения должна основываться на принципах: 1) системности; 2) дифференцированно-сти; 3) индивидуально-прогностического подхода. Имеется необходимость взаимодействия психологов с психиатрами в целях реализации дифференцированных программ психологической помощи студентов с различными формами дезадаптации.

13. К специфическим методам и формам деятельности психологической службы в рамках персонологического подхода относятся: персонологи-ческое консультирование, самомониторинговая анкета, процедура текстоте-рапии, тренинг профессиональной идентичности.

14. Персонологическая модель медико-психологического сопровождения студентов вуза является адекватной и эффективной формой психологической помощи, направленной на позитивное разрешение кризиса учебно-профессиональной идентичности и профилактику дезадаптивных состояний студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная психологическая наука обнаруживает отчётливую тенденцию перехода с узкопрагматических позиций в оценке психического здоровья конкретного индивида к более многостороннему исследованию личности в широком социальном контексте. Проблема психического здоровья студентов тесным образом связана с социальной ситуацией их развития, сущность которой составляет задача самоопределения в условиях кризиса идентичности.

Современное состояние проблемы психического здоровья и связанной с ней проблемы дезадаптации студентов в отечественной и зарубежной психологии показывает ее недостаточную разработанность в плане концептуального осмысления и методической оснащенности.

Целью диссертационного исследования явилась разработка и обоснование персонологической концепции дезадаптации студентов вузов, включающей методологию, феноменологию, типологию дезадаптивных состояний, принципы диагностики, комплексную модель медико-психологического сопровождения.

Для реализации данной цели проведено комплексное исследование дезадаптации студентов в условиях кризиса идентичности. Логика диссертационной работы выстраивалась в соответствие с поставленными задачами.

В главе 1 на основе имеющихся научных данных и материалов собственного исследования разработана и обоснована персонологическая концепция дезадаптации студентов вузов в условиях кризиса идентичности, реализующая комплексный подход к изучению психических явлений в процессе их развития и взаимодействия с социальным окружением.

В качестве общих критериев психического здоровья рассматриваются отсутствие симптомов нервно-психического и соматического нездоровья; физическое, психологическое, духовное и социальное благополучие личности. Интегральными психологическими показателями являются: 1) достаточный уровень психической адаптации индивида; 2) успешность учебной деятельноста и продуктивность личности; 3) гармоничные отношения со значимыми другими: 4) сформированные ценности здорового образа жизни; 5) сформированная идентичность и позитивное разрешение кризиса идентичности.

В ходе анализа выделены ключевые понятия исследования.

Идентичность личности рассматривается как целостное образование, интегральное свойство личности, состоящее в переживании уникальности и постоянства собственной личности. Основной функцией идентичности является интеграция опыта субъекта и адаптация к постоянно меняющимся внутренним и внешним условиям его существования.

Студенческий кризис - закономерный (нормативный) процесс актуализации личностных ресурсов и смыслов, обусловленный учебными требованиями и задачами профессионального становления в период обучения в вузе.

Кризис идентичности - период острого конфликта между сложившейся к данному моменту конфигурацией элементов идентичности (самопереживанием и личностными смыслами) и способом самовыражения в деятельности и отношениях.

Персонализированное образование - процесс субъективации личного опыта и реализации смыслов студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности

На основе литературных данных и психологического опыта работы предложена клинико-патогенетическая группировка пограничных состояний применительно к исследованию психического здоровья студентов. Выделены 4 группы состояний психической адаптации: 1) психоадаптационные состояния (ПАС); 2) психодезадаптационные состояния (ПДАС); 3) аномальные личностные реакции; 4) пограничное состояние «перехода от дезадаптации к болезни».

Выделены методологические принципы первичной профилактики психического здоровья студентов в направлении предупреждения патогенного развития кризисов, ими стали: 1) принцип целостности; 2) принцип развития;

3) принцип интерперсональности; 4) феноменологический принцип; 5) принцип интенциональности.

Раскрыт и обоснован персонологический подход как концептуальная основа организации психологической службы вуза

В главе 2 представлены методологические принципы, организация и этапы исследования, а также обоснован комплекс методов для решения задач мониторинга различных форм и состояний психической дезадаптации студентов в условиях акмеологического кризиса идентичности.

Сформулированы основные методологические принципы исследования студентов, определяющие его научную сущность и методические средства: принцип целостности; принцип развития принцип интерперсональности, феноменологический принцип, принцип интенциональности.

Выделены содержательные критерии диагностики учебно-профессиональной дезадаптации: 1) объективные показатели снижения учебно-профессиональной успешности студента (успеваемость, учебная дисциплина, учебная коммуникация); 2) субъективно-объективные показатели нарушения психического статуса студента (по результатам заполнения клинико-психологических методик); 3) субъективное переживание кризиса идентичности (на основе самооценки студентов, представленной в текстах-самоописаниях).

Обоснована персонологическая парадигма позволяющая рассматривать в процессе диагностики мир студента как интерсубъективное пространство в форме непрерывного взаимодействия организма, личности и социального окружения. Дано методологическое обоснование изучения кризиса с помощью текстового конструирования, которое позволяет выявить интенциональную сущность. Обосновано применение текстового моделирования в комплексе с другими психологическими методами. Текст-самоописание «Моё Я» рассматривается как своеобразную аутокоммуникацию, диалог с самим собой.

Феноменологический метод выявляет идеи самосознающего субъекта, активность «Я» и интенциональное содержание субъективности человека. Использованный в исследовании герменевтический метод как интерпретационный, извлекающий смысл, направленный на реконструкцию, конструирование и смысловой синтез, включает понимание как самостоятельный научный метод. Деятельностный подход к проблематике интерпретации рассматривает её как направленную на понимание окружающего мира.

В главе 3 на основе социально-психологического мониторинга раскрыты форма и содержание акмеологического кризиса идентичности студентов.

Раскрыто понятие акмеологический кризис идентичности, дан феноменологический портрет студента, выявлены причины его возникновения, определены факторы выхода из акмеологического экзистенциального кризиса идентичности, обоснованы основы психопрофилактики.

Представлена типология и учебно-образовательная составляющая акмеологического кризиса идентичности студентов. Выделен комплекс критериев и показателей эффективности процесса формирования учебно-образовательной идентичности: когнитивный критерий, мотивационно-ценностный критерий, эмоционально-волевой критерий, деятельностно-практический критерий.

На примере студентов-выпускников были выделены типы образовательной (учебно-профессиональной) идентичности: позитивная образовательная идентичность, кризисная идентичность, негативная образовательная идентичность.

Сформулирована объяснительная гипотеза исследования о связи уровня и типа образовательной идентичности с системой отношений к образовательной среде вуза. Доказано, что уровень и тип образовательной идентичности могут быть определены по системе отношений выпускника к образовательной среде вуза.

Проведенный анализ результатов исследования позволил выделить систему факторов и условий формирования образовательной идентичности. В ходе анализа текстов, самоотчетов студентов, анкетирования, определены 3 группы факторов, оказывающих выраженное негативное влияние на учебно-профессиональное становление и развитие личности студента по их самоотчетам и текстам: стрессогенные общественно-экономические условия; се-мейно-личные проблемы; неконструктивные учебно-групповые взаимоотношения.

Выявлено, что возможны два вектора развития личности в условиях кризиса. Первый вектор - позитивная дезинтеграция, когда кризис является неким условием и шагом в новое качество, новым уровнем целостности. Негативная дезинтеграция, как правило, сопровождается деструктивными изменениями личности. Позитивные последствия пережитого кризисного состояния расцениваются как проявление личностной трансформации.

В главе 4 на основе результатов клинико-психологического исследования раскрыта феноменология дезадаптивных состояний студентов, определены принципы диагностики, предложена и обоснована типология различных форм и состояний дезадаптации студентов вузов, проанализированы факторы позитивного выхода из кризиса идентичности.

В связи с исследовательской моделью была определена организационная модель исследования, результаты которого позволили достичь цели и подтвердить гипотезу исследования. В результате применения психодиагностических методик получены данные, наглядно показывающие, что студенты, пребывающие в состоянии адаптации/дезадаптации, относятся к разным кластерам (однородным группам). Выделены 4 кластера, позволяющие типологизировать состояния адаптации/дезадаптации у студентов.

Определена типология дезадаптации и приведены медико-психологические характеристики донозологических состояний, которая позволила нам соотнести акмеологические кризисы идентичности, переживаемые студентами в состоянии дезадаптации по критериям клинических характеристик донозологических состояний - невротических, патохорактерологи-ческих, соматогенно-органических.

В соответствии с этим выделены 4 варианта состояний адаптации и дезадаптации студентов:

1. Психоадаптационные состояния (ПАС) расцениваются нами как относительно стабильные образования без признаков психопатологии.

2. Психодезадаптационные состояния представляют собой относительно стабильный симптомокомплекс, соответствующий регистру пограничных доболезненных расстройств, формирующихся в течение длительного периода (около полугода и более).

3. Аномальные личностные реакции формируются на этапе перехода от адаптации к дезадаптации.

4. Состояние «перехода от дезадаптации к болезни» отражает этап «формирования нозологических единиц».

Типы психоадаптационных (ПАС) и психодезадаптационных состояний (ПДАС), выявленных специалистами службы медико-психологического сопровождения вуза полностью совпадают с выделенными нами кластерами кризисов.

Кластер 1 - кризис с фабулой тотальной неудовлетворенности учебно-образовательной деятельностью и будущей профессией (соответствует уровню психодезадаптационных состояний).

Кластер 2 - кризис, характеризующийся периодической незаинтересованностью в учебно-образовательной деятельности, но с желанием получить выбранную профессию (по клиническим критериям соотносится с проявлениями аномальных личностных реакций).

Кластер 3 - кризис, в фабуле которого присутствует выраженная конфликтность в системе отношений в вузе как с согруппниками, так и с преподавателями (по клиническим критериям данное кризисное состояние можно отнести к состоянию адаптации на фоне кризисных проявлений).

Кластер 4 - кризис, в фабуле которого отражена неудовлетворенность межличностными отношениями с согруппниками в процессе обучения при выраженности ориентации на конвенцию с социальным окружением (по клиническим критериям данное кризисное состояние можно отнести к состоянию адаптации на фоне кризисных проявлений).

Выделены факторы, способствующие благоприятному протеканию и позитивному выходу из состояния дезадаптации у студентов вузов: лично-стно-позиционный подход в обучении студентов; создание условий для формирования субъектно-профессиональных позиций; персонализация и самоорганизация профессиональной деятельности.

Глава 5 посвящена обоснованию комплексной модели медико-психологического сопровождения дезадаптивных состояний студентов в процессе обучения в вузе, проведена оценка ее эффективности, наряду с этим в ней представлена функционально-динамическая модель тренинга профессиональной идентичности.

Обоснованы принципы организации, цели и направления медико-психологического сопровождения студентов вуза. Представлен комплекс медико-психологического сопровождения студентов в условиях кризиса идентичности.

Доказано, что комплекс общепринятых психологических технологий: консультирование, методы активного обучения в группе (групповая дискуссия), психологический тренинг, групповая и индивидуальная психотерапия, согласно методическим принципам персонологического подхода необходимо усиливать процедурами текстотерапии как специфическим методом способствующим становлению новой идентичности. Психотерапевтическая задача психологического консультирования должна состоять в способствовании личностному росту студентов, это осуществляется в диалоге с психологом, когда студент в результате психотерапевтического альянса обретает способность самостоятельного выхода из кризиса за счет того, что приходит к пониманию себя.

Представлены методы и дифференцированные формы организации психологического сопровождения студентов вуза. Обоснована дифференциация программ сопровождения по возрастному критерию, и стратегическая идея персонологической модели сопровождения заключающаяся в том, что в консультационном процессе важной является попытка охарактеризовать природу восприятия личностью своего мира и самое себя в контексте переживаний целостного бытия-личности в мире.

В работе сделана попытка анализа эффекта психологического консультирования по критерию трансфера на учебную деятельность. Трансфер как перенос навыков консультирования в реальную жизнь осуществляется на двух уровнях: личностном (коммуникативном) и в учебной деятельности.

Ведущим принципом профилактики дезадаптивных состояний в условиях кризиса идентичности, стала дифференциация форм и методов работы в зависимости от варианта дезадаптации. Представлены результаты деятельности и критерии эффективности медико-психологического сопровождения студентов в ситуации кризиса идентичности

Представлена функционально-динамическая модель тренинга профессиональной идентичности. Доказано, что формирующий тренинг образовательной идентичности является адекватным и эффективным методом профилактики дезадаптивных состояний и позитивного разрешения кризиса идентичности студентов педагогического вуза.

В ходе проведенного теоретико-методологического анализа, эмпирического исследования и формирующего эксперимента были решены основные задачи работы и подтверждены первоначальные гипотезы, что, в свою очередь, позволило сформулировать основные выводы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Жигинас, Наталья Владимировна, Томск

1. Абасов, 3. Диалог в учебном процессе / 3. Абасов // Народное образование. 1993. -№ 9—10. - С. 43—45.

2. Абельс, X. Интеракция, идентификация, презентация. Введение в ин-терпретативную психологию / X. Абельс. СПб. : Алтейя, 2006. -272 с.

3. Аболин, Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л. М. Аболин. Казань : КГУ, 2007. - 261 с.

4. Абрамова, Г. С. Практическая психология / Г. С. Абрамова. М., 2007. -368 с.

5. Абульханова, К. А. Психология и сознание личности (Проблема методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды / К. А. Абульханова. М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2007. - 224 с.

6. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М., 2004.

7. Абульханова-Славская К. А. Принципы исследования активности личности / К. А. Абульханова-Славская // Актуальные вопросы психологии личности. М., 1988. - С.47—65.

8. Абульханова-Славская, К. А. Российский менталитет: Психология личности, сознание, социальные представления / К. А. Абульханова-Славская / под ред. К. А. Абульхановой-Славской и др. М.: РАН, Ин-т психологии, 2006. - 132 с.

9. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности / К. А. Абульханова-Славская. М. : Московский психологический институт, 2006. - 216 с.

10. Ю.Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер. СПб. : Академический проект, 2007. - 255 с.11 .Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. -СПб.: Питер, 2008. 256 с.

11. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. -М.: Фонд «За экономическую грамотность», 2006. 375 с.

12. З.Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.А. Адольф.-М., 1998.

13. Аксенов, М. М. Клинико-динамический анализ пограничных нервно-психических расстройств (региональный аспект) / М. М. Аксенов // Современные проблемы пограничных и аддиктивных состояний. Томск, 1996. -С. 30—32.

14. Александер Ф. Психосоматическая медицина / Ф. Александер. М. : ГЕРРУС, 2005.-296 с.

15. Александровская, Э. М. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттела / Э. М. Александровская, И. Н. Гильяшева : методические рекомендации. М. : Фолиум, 2008. -40 с.

16. Александровская, Э. М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Глава «Адаптация детей к школе» / Э. М. Александровская // Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С. М. Гром-баха М.: Медицина, 2008. - С. 32—43.

17. Александровский, Ю. А. Пути совершенствования лечебно-профилактической помощи больным с пограничными психическими расстройствами / Ю. А. Александровсикй // Пограничная психиатрия. — М., 2001.-С. 6—16.

18. Александровский, Ю. А. Пограничная психиатрия и современные социальные проблемы / Ю. А. Александровский. Ростов-на-Дону : Изд-во «Феникс», 2006. - 111 с.

19. Александровский, Ю. А. Пограничные психические расстройства : руководство для врачей / Ю. А. Александровский. Ростов-на-Дону : Изд-во «Феникс», 2007. - 576 с.

20. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. СПб. : СПбГУ, 2004.-372 с.

21. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 260 с.

22. Ананьев, В. А. Психологическая адаптация и компенсация при заболеваниях внутренних органов : автореф. дис. . докт. психол. наук / В. П. Ананьев. СПб., 1998. - 34 с.

23. Ананьев, В. А. Психология здоровья как новая отрасль человекознания / В.А.Ананьев // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитиционной работы. 1998. - № 4. - С. 3—11.

24. Андреева, Г. М. К проблематике психологии социального познания / Г. М. Андреева // Мир психологии. 1999. - № 13 (19). - С. 3—14.

25. Андреева Г. М. Психология социального познания / Г.М.Андреева. -М.: Аспект Пресс, 2007. 288 с.

26. Андреева, Г. М. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы / Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская. М.: Аспект Пресс, 2007. - 288 с.

27. Андреева, Т. В. Семейная психология / Т. В. Андреева. СПб. : Речь, 2009. - 243 с.

28. Анохин, П. К. Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин. М.: Медицина, 1975. - 447 с.

29. Антикризисное поведение : сущность, проблемы, тенденции : сб. научно-метод. тр. / под общ. ред. Н. В. Калининой, М. И. Лукьяновой. -Ульяновск : ИПК ПРО, 2000. 108 с.

30. Антонова, Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / Н. В. Антонова // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 131— 143.

31. Анцыферова, Л. И. Личность в трудных жизненных условиях : переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л. И. Анцыферова // Психол. журн. 2004. - Т. 15, № 1. - С. 3—18.

32. Артемов С. Д. Социальные проблемы адаптации подростков / С. Д. Артемов. Свердловск, 1969. - 90 с.

33. Артемьева, Е. Ю. Семантические измерения как модели в психологических исследованиях / Е. Ю. Артемьева // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. - № 1. - С. 61—73.

34. Артемьева, Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева. М.: Смысл, 2006. - 352 с.

35. Аслаева, Р. Г. Подготовка педагогов-дефектологов в педагогическом вузе: реальность и перспективность / Р. Г. Аслаева // Дефектология. -2009.-№6.-С. 71-80.

36. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 2009.-150 с.

37. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. М. : Ин-т практической психологии. - Воронеж : МОДЭК, 1996.

38. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М. : Смысл, 2009.-414 с.

39. Асмолов, А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А. Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002. - 480 с.

40. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. 2-е изд. - М., 2006. - 768 с.

41. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А. Асмолов . 3-е изд., испр. и доп. - М. : Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. - 528 с.

42. Ассаджиоли, Р. Самореализация и психологические потрясения. Духовный кризис / Р. Ассаджиоли / под ред. Ст. Грофа. М., 2005. -С. 40—61.

43. Ахмеров, Р. А. Биографические кризисы личности : автореф. дис. . канд. наук / Р. А. Ахмеров. М., 1994.

44. Бажин, Е. Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля / Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкин, А. М. Эткинд // Психолог, журн. 1984. -№3.-С. 152—160.

45. Балашов, П. П. Психическое здоровье населения при индустриальной урбанизации Севера Сибири : автореф. дис. . д-ра. мед. наук / П. П. Балашов. Томск, 1993.

46. Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, работающих с людьми. СПб., 2005.

47. Балл, Г. А. Гуманистические основы педагогической деятельности / Г. А. Балл // Педагогика и психология. 2004. - № 4. - С. 18—21.

48. Бараш, Б. А. Психопрофилактическая помощь студентам вуза / Б. А. Ба-раш // Сб. научных трудов Ленинградского научно-исслед. психоневролог. ин-та. -Л., 1983. -Т. 103. С. 49—59.

49. Бардиер, Г. Л. Я хочу психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Л. Бардиер, И. В. Ромазан, Т. В. Черед-никова. Кишинев : Вирт; СПб. : Дорваль, 1993. - 90 с.

50. Барт Р. Основы семиологии // Французская семиотика: От структурализма к постструкткурализму / пер. с фр. Г. Косикова. М., 2008. -С. 247—310.

51. Бассин, Ф. В. Проблема «бессознательного» (О неосознаваемых формах нервной высшей деятельности) / Ф. В. Бассин. М., 2008.

52. Бассин, Ф. В. Психическая травма (к современному пониманию ее природы и общих принципов ее психотерапии) / Ф. В. Бассин, В. Е. Рожнов, М. А. Рожнова // Руководство по психотерапии. Ташкент : Медицина, 1979. - С. 24—43.

53. Бассин, Б. Ф. Проблема специфического и неспецифического характера отношений между аффективным конфликтом и клиническим синдромом / Б. Ф. Бассин // Клиническая психология. Хрестоматия / сост. и под общ. ред. Н. В. Тарабриной. СПб.: Питер, 2007.

54. Бассин, Б. Ф. О силе «Я» и психологической защите / Б. Ф. Бассин // Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара, 2003.

55. Батлер, Дж. Меланхолийный тендер. Отторгнутая идентификация / Дж. Батлер // Тендерные исследования. 2008. № 1. - С. 101—121.

56. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества : сб. избр. тр / М. М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

57. Бахтин, М. М. Разложение личности и внутренняя жизнь / М. М. Бахтин // Из жизни идей. М.: Лабиринт, 2005. - С.47—52.

58. Бахтин, М. М. Работы 1940-1960 гг. / М. М. Бахтин // Собрание сочинений: в 7 т. М.: Русские словари, 1996. - Т.5. - 731 с.

59. Бахтин, М. М. Диалог / М. М. Бахтин // Собр. соч. в 7 т. М. : Русские Словари, 2007. - Т. 5. - С. 207—208.

60. Бек, А. Техники когнитивной терапии / А. Бек // Психологическое консультирование и психотерапия. Т. 1. Теория и методология. - М., 2008.

61. Бек, А. Когнитивная терапия депрессии / А. Бек, Ф. Раш, Б. Шо и др.. СПб.: Питер, 2008. - 304 с.

62. Белик А. А. Психологическая антропология : некоторые пути развития. Предмет и структура исследований / А. А. Белик // Этнологическая наука за рубежом. Проблемы, поиски, решения. М. : Наука, 2008. -С. 24—51.

63. Белинская Е. П. Идентичность личности в условиях социальных изменений : автореф. дис. д-ра психол наук. М., 2006. - 50 с.

64. Белинская, Е. П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности / Е. П. Белинская // Мир психологии. 1999. - № 3. - С. 140—147.

65. Белинская, Е. П. Социальная психология личности / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2001. - 301 с.

66. Бергер, П. Социальное конструирование реальности : Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. М.: МЕДИУМ, 1995. - 323 с.

67. Бергер, П. Идентичность / П. Бергер, Т. Лукман // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара : БАХРАХ-М, 2000. - С. 567—588.

68. Бердяев, Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. -М.: Книга, 2006.

69. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф. Б. Березин. Л.: Наука, 1988. - 345 с.

70. Березина, Т. Н. Я и Другой во внутренней речи / Т. Н. Березина // Психология личности. Новые исследования. М. : Изд-во ИП РАН, 2008. -С. 259—281.

71. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э.Берн. СПб.; М.: Университетская книга, 2008. - 398 с.

72. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М., 2006. -421 с.

73. Беспалько, В. П. Психологические парадоксы образования / В. П. Бес-палько // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 13—20.

74. Бехтерев В. М., Избранные труды по социальной психологии /1. B. М. Бехтерев. М., 1994.

75. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в 21 век /В. С. Библер. -М. : Политиздат, 1991.-412 с.

76. Бинсвангер, Л. Бытие в мире / Л. Бинсвангер. М., 2006.

77. Битянова, Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н. Р. Битянова. М.: Флинта, 2008. - 48 с.

78. Битянова, М. Н. Как вы яхту назовете. / М. Н. Битянова // Школьный психолог. 2006. - № 12. - С. 6.

79. Блейер, Е. Аутистическое мышление / Е. Блейер. Одесса, 1927.

80. Блейхер, В. М. Патопсихологическая диагностика / В. М. Блейхер, И. В. Крук. Киев, 1986. 279 с.

81. Блумер, Г. Общество как символическая интеракция / Г. Блумер // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 2004. -256 с.

82. Блюм, Г. Психоаналитические теории личности / Г. Блюм. М., 2008. -298 с.

83. Богданович, Н. Г. Взаимосвязь проявлений школьной психической адаптации с особенностями эмоциональных состояний у младших школьников разных уровней обучаемости : автореф. дис. . канд. пси-хол. наук / Н. Г. Богданович. Иркутск, 1998. - 22 с.

84. Богомолова, Н. Н. О методах активной социально-психологической подготовки / Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1977. -№ 1.

85. Богомолова, Н. Н. Контент-анализ : спец. практикум по социальной психологии / Н. Н. Богомолова, Т. Г. Стефаненко. М., 2006. - 63 с.

86. Бодалёв, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалёв. М. : Педагогика, 2003.-272 с.

87. Божович, Л. И. Избранные психологические труды : проблемы формирования личности / Л. И. Божович. М. : Междунар. пед. академия, 1995.-208 с.

88. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: избр. психол. труды / Л. И. Божович / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1995. 384 с.

89. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В. В. Бойко.-М., 2006.

90. Болбукова, С. В. Психологические условия и факторы оптимизации социальной адаптации личности : автореф. дис. . к.п.н. / С. В. Болбуко-ва. Новосибирск, 2006.

91. Болыной толковый психологический словарь / под ред. А. Вебера. -М., 2009.-350 с.

92. Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: автореф. дис. д-ра пед. наук / Е. М. Борисова. М., 1995. - 20 с.

93. Бородулин, В. Н. Психологическое обеспечение адаптации студентов к обучению в вузе : дис. канд. психол. наук / В. Н. Бородулин. Таганрог, 2006.

94. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. М.: Мысль, 2008. -302 с.

95. Братусь, Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. 1990. -№ 6. - С. 13—21.

96. Братусь, Б. С. Психология личности / Б. С. Братусь // Психология личности. Хрестоматия: В 2-х т. Самара, 2006. - Т. 2. - С. 383—456.

97. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика / А. А. Брудный. -М.: Лабиринт, 2005. 336 с.

98. Брунер, Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации / Дж. Брунер. М., 2007.

99. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование / А. В. Бруш-линский. М., 2006

100. Брушлинский, А. В. Психология субъекта / А. В. Брушлинский. -СПб.: Алетейя, 2008. 269 с.

101. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер. М.: Высшая школа, 2007. - 175 с.

102. Бубер, М. Проблема человека / М. Бубер. Киев : Ника-Центр, Вист-С, 2007. - 96 с

103. Бурлачук, JI. Ф. Психология жизненных ситуаций / JI. Ф. Бурла-чук, Е.Ю. Коржова. М. : Рос. пед. агентство, 2008. - 262 с.

104. Буякас, Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов / Т. М. Буякас // Вестник МГУ. Сер. 14. - 2000. -№1.-С.5—63.

105. Буякас, Т. М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредствованной символами / Т. М. Буякас // Вопросы психологии. 2007. - № 1. - С. 96—109.

106. Буякас, Т. М. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания / Т. М. Буякас, О. Г. Зевина // Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С. 50—61.

107. Бьюдженталь, Дж. Предательство человечности: миссия психотерапии по восстановлению нашей утраченной идентичности / Дж. Бьюдженталь // Эволюция психотерапии. М., 2008. - Т. 3. - С. 180— 203.

108. Бьюдженталь, Дж. Искусство психотерапевта / Дж. Бьюдженталь. СПб. : Питер, 2009.

109. Бьюдженталь, Дж. Путешествие психотерапевта / Дж. Бьюдженталь. СПб.: Питер, 2007. - С. 166—167.

110. Бюлер К. Теория языка. М.: Прогресс, 2006.

111. Варга, А. Я. Аутопсихотерапевтическое сочинение на религиозную тему / А. Я. Варга // Московский психотерапевтический журнал. -1994.-№ 1.-С. 164—171.

112. Василюк, Ф. Е. Психология переживания. Анализ переживания критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. М. : Изд-во МГУ, 2008.-200 с.

113. Василюк, Ф. Е. Жизненный мир и кризис: Типологический анализ критических ситуаций / Ф. Е. Василюк // Психологический журнал. 1995.-№3.-С. 90—101.

114. Вассерман, Л. И. Медицинская психодиагностика : теория, практика, обучение / Л. И. Вассерман, О. Ю. Щелкова. СПб.; М., 2003. -736 с.

115. Вассерман, JI. И. О системном походе к оценке психической адаптации / Л. И. Вассерман, М. А. Беребин, Н. И. Косенков // Обозрение психиатрии и мед. психологии им. В. М. Бехтерева. 1994. - № 3. -С. 16—25.

116. Вачков, И. Время и усилия / И. Вачков // Школьный психолог. — 2009.-№ 12.-С. 13

117. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : учеб. пособие / И. В. Вачков. М.: Ось-89, 2007. - 224 с.

118. Вачков И. В. Психология тренинговой работы / И. В. Вачков. -М. : Эксмо, 2007.

119. Вебер, М. Избранные произведения /М. Вебер. -М.: Прогресс, 2010.

120. Верещагин, В. Ю. Философские проблемы теории адаптации человека / В. Ю. Верещагин. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2008.-163 с.

121. Визгина, А. В. Внутренний диалог и самоотношение / А. В. Виз-гина // Психологический журнал. 1989. - Т. 6, № 10.

122. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций. Психология эмоций. Тексты / под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. - С. 3—27.

123. Винниченко, Н. Л. Модель воспитательной деятельности студентов педвуза в процессе профессионального обучения / Н. Л. Винниченко // Вестник ТГПУ. 2005. - Вып. 2 (46). Серия: Педагогика. - С. 21— 24.

124. Воликова, С. В. Системно-психологические характеристики родительских семей пациентов с депрессивными и тревожными расстройствами: автореф. дис. канд. психол. наук / С. В. Воликова. М., 2005

125. Воробьева, Л. И. Гуманитарная психология: предмет и задачи / Л. И. Воробьева // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 26—34.

126. Врица, П. Проблема идентичности. Идентичность: хрестоматия / П. Врица. Воронеж, 2008.

127. Выготский, Л. С. Исторический смысл психологического кризиса / Л. С. Выготский // Собр. сочинений. М., 1982. - Т. 1. - С. 291—486.

128. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в б т. / Л. С. Выготский -М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 487 с.

129. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский — М.: Педагогика, 1982. Т. 2. - 504 с.

130. Выготский, JI. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский -М.: Педагогика, 1983. Т. 3. - 367 с.

131. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский -М.: Педагогика, 1984. Т. 4. - 432 с.

132. Выготский, Л. С. Конкретная психология человека / Л. С. Выготский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1986. - № 1. - С. 60.

133. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. -СПб.: Союз, 1997.

134. Гавлеева, Н. Л. Понимание и интерпретация художественного текста как составная часть подготовки психолога / Н. Л. Гавлеева // Понимание и интерпретация текста : сб. науч. тр. Тверь, 2006. -С. 79—81.

135. Гагарин, А. С. Экзистенциалы человеческого бытия : автореф. дис. . докт. философ, наук / А. С. Гагарин. Екатеринбург, 2002. - 60 с.

136. Гадамер, Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

137. Галажинский Э. В. Самореализация личности как предмет психологического познания // Ежегодник Российского психологического общества. М., 2002. - Т. 9, вып. 2. - С. 225—226.

138. Галажинский Э. В. Системная детерминация самореализации личности : автореф. дис. . д-ра психол наук. Барнаул, 2002. - 43 с.

139. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж : МОДЭК, 2008. -120 с.

140. Ганзен, В. А. Системные описания в психологии / В. А. Ганзен. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. 176 с.

141. Ганнушкин, П. Б. Избранные труды / П. Б. Ганнушкин. М., 1964.-292 с.

142. Ганнушкин, П. Б. Избранные труды по психиатрии / П. Б. Ганнушкин Ростов н/Д : Феникс, 1998. - 416 с.

143. Гарифуллин, Р. Р. Иллюзионизм личности, как новая философ-ско-психологическая концепция / Р. Р. Гарифуллин. 2007. - 400 с.

144. Гвардини, Р. Конец нового времени / Р. Гвардини // Вопр. философии. 1990. - № 4. - С. 153.

145. Гиляровский, В. А. Психиатрия : рук-во для врачей и студентов / В. А. Гиляровский. М.; Л.: Гос. мед. изд-во, 1931. - 659 с.

146. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций / Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2008.

147. Голынкина, Е. А. Динамика социально-психологических характеристик больных неврозами в процессе групповой психотерапии : авто-реф. дис. . канд. психол. наук / Е. А. Голынкина. СПб., 1992. - 23 с.

148. Гофман, И. Представление себя другим / И. Гофман // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 2004. - С. 188— 197.

149. Грановская, Р. М. Защита личности : психологические механизмы / Р. М. Грановская, И. М. Никольская. СПб., 1998. - 503 с.

150. Гроф, С. Духовный кризис: понимание эволюционного кризиса / С. Гроф, К. Гроф // Духовный кризис / под ред. С. Грофа. М., 2005. -С. 13—39.

151. Гроф, С. Помощь при духовном кризисе / С. Гроф, К. Гроф // Духовный кризис / под ред. С. Грофа. М., 1995. - С. 201—208.

152. Губанова, М. И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассника / М. И. Губанова // Педагогика. -2002.-№9.-С. 32—40.

153. Гулина, М. А. Терапевтическая и консультативная психология / М. А. Гулина. СПб., 2006. - 348 с.

154. Гуружапов, В. А. Риск и ответственность в образовании / В. А. Гуружапов // Педагогический вестник. 2004. - № 7—8.

155. Гусельцева, М. С. Типы методологических установок в психологии / М. С. Гусельцева // Вопр. психологии. 2005. - № 6. - С. 98—103.

156. Гусинский, Э. Н. Тренинг-семинар как средство достижения полного образовательного эффекта / Э. Н. Гусинский // Международная программа переподготовки преподавателей для педагогических учебных заведений России. М., 2004. - С. 118—141.

157. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии / Э. Гуссерль / пер с нем. А. В. Михайлова. М. : Дом интеллектуальной книги, 2003. - Т. 1. - 336 с.

158. Гуссерль, Э. Метод прояснения / Э. Гуссерль // Современная философия науки. М. : Логос, 1996. - С. 365—375.

159. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии / Э. Гуссерль. М. : ДИК, 1999. - Т. 1.

160. Демидова, Т. П. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях: автореф. дис. . канд. психол. наук. / Т. П. Демидова. М., 2005.

161. Джеймс, У. Личность / У. Джеймс // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара : БАХРАХ-М, 2007. - С. 7—44.

162. Джеймс, У. Психология в беседах с учителями / У. Джеймс. -СПб. : Питер, 2006. 150 с.

163. Джидарьян, И. А. Психология общения и развития личности / И. А. Джидарьян // Психология развития и формирования личности. -М., 1981.-С. 127—158.

164. Дидактика и компетентность в профессиональной деятельности преподавателя медицинского вуза и колледжа : руководство для преподавателей / под ред. М. Г. Романцова, М. Ю. Ледванова, Т. В. Сологуб. М.: Изд-во «Академия Естествознания», 2010.

165. Дилтс, Р. Фокусы языка: Изменение убеждений с помощью НЛП / Р. Дилтс. СПб. : Питер, 2010.

166. Дильтей, В. Описательная психология / В. Дильтей. М. : Але-тейя,2006. - С. 102—103.

167. Дмитриева, Н. В. Психологические факторы трансформации идентичности личности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Дмитриева. Новосибирск, 1999. - 39 с.

168. Дмитриева, Т. Б. Психическое здоровье требует глобального подхода / Т. Б. Дмитриева // Медицинское обозрение. 1997. - № 11. -С. 8—9.

169. Дмитриева, Т. Б. Социальная психиатрия в детско-подростковом возрасте клиническая реальность нашего времени / Т. Б. Дмитриева // Рос. психиатр, журн. - 1999. - № 3. - С. 9—14.

170. Дмитриева, Т. Б. Социальный стресс и психическое здоровье / Т. Б. Дмитриева, Б. С. Положий. -М., 2006. 248 с.

171. Доника А. Д. Профессиональный онтогенез: медико-социологические и психолого-этические проблемы врачебной деятельности /А. Д. Доника. -М. : Изд-во «Академия Естествознания», 2009.

172. Донцов, А. И. Социальные стереотипы: вчера, сегодня, завтра / А. И. Донцов, Т. Г. Стефаненко // Социальная психология в современном мире: учеб. пособие для вузов. М. : Аспект Пресс, 2007. - 336 с.

173. Дорошенко, Ю. В. Акмеологические факторы индивидуализации мотивационной сферы личности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю. В. Дорошенко. М., 2006.

174. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникациям., Мысль. 2009.294с.

175. Дубровина, И. В. (ред.) Практическая психология образования. 1-е изд. / И. В. Дубровина. М., 1995; 2-е изд. - М., 1998; 3-е изд. - М., 2007.

176. Дубровина, И. В. Практическая психология образования : учеб. пособие для вузов / И. В. Дубровина. М. : Просвещение, 2006. - 54 с.

177. Дюркгейм, Э. Г. Ценностные и «реальные» суждения / Э. Г. Дюркгейм // Социолог, исследования. 1991. - № 2.

178. Журавлев, И. В. Субъективность как граница : топологическая и генетическая модели / И. В. Журавлев, А. Ш. Тхостов // Психологический журнал. 2003. - Т. 24, № 3. - С. 5—12.

179. Завьялов, В. Ю. Необъявленная психотерапия / В. Ю. Завьялов. -М. : Академический Проект; Екатеринбург : Деловая книга, 2009. -250 с.

180. Зазыкин, В. Г. Акмеология : учеб. пособие / В. Г. Зазыкин, А. А. Деркач. М., 2003. - 256 с.

181. Залевский, Г. В. Клинико-социальные и биологические аспекты адаптации / Г. В. Залевский, В. Я. Семке // Клинико-социальные и биологические аспекты при нервно-психических и наркологических заболеваниях. Красноярск, 1990. - С. 69—71.

182. Залевский, Г. В. Психическая ригидность в норме и патологии / Г. В. Залевский. Томск, 2003. - 214 с.

183. Захаров, В. П. Социально-психологический тренинг : учеб. пособие/В. П. Захаров, Н. Ю. Хрящева. Л. : Изд-во ЛГУ, 1989. - 55 с.

184. Захарян, И. С. Эмпатия / И. С. Захарян // Журнал практического психолога. 1998. -№ 1. - С. 43—51.

185. Звенигородская, Г. П. Феноменологическая природа проблем образования / Г. П. Звенигородская //' Мир психологии. 2001. - № 4. -С. 216—224.

186. Здравомыслов, А. Г. Потребности, интересы, ценности / А. Г. Здра-вомыслов. М., 2006.

187. Здравомыслов, А. Г. Отношение к труду и ценностные ориентации личности / А. Г. Здравомыслов, В. А. Ядов // Социология в СССР. -М., 1966.-Т. 2.

188. Зеер, Э. Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург : Изд-во Уральского гос. профессионально-пед. ун-та, 2006. - С. 123—140.

189. Зейгарник, Б. В. Исследование уровня притязаний у психически больных / Б. В. Зейгарник // Журнал невропатологии и психиатрии. -1972.-Вып. 11.-С. 1656—1658.

190. Зейгарник, Б. В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь. М., 2002.

191. Зейгарник, Б. В. Патопсихология / Б. В. Зейгарник. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 287 с.

192. Зейгарник, Б. В. Саморегуляция в норме и патологии / Б. В. Зейгарник // Психолог, журн. 1989. - Т. 10, № 2. - С. 122—132.

193. Зейгарник, Б. В. Значение патопсихологических исследований для вопросов общей психологии / Б. В. Зейгарник // Клиническая психология. Хрестоматия / сост. и под общ. ред. Н. В. Тарабриной. СПб.: Питер, 2000. - С. 196—206.

194. Зеленский, В. Аналитическая психология. Словарь / В. Зеленский. СПб., 2006. - 478 с.

195. Зиммель, Г. Избранное. Философия культуры / Г. Зиммель. М., 2005.-Т. 1.-С. 475—481.

196. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А. Зимняя. Логос, 2010.-384 с.

197. Зиновьев, Д. В. Социально-психологический портрет студента в зеркале толерантности / Д. В. Зиновьев. Красноярск : Парадигма, 1998.-№2.

198. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зин-ченко. М.: Тривола, 2007.

199. Зинченко, Ю. П. Мотивация террориста / Ю. П. Зинченко, К.Г.Сурнов, А. Ш. Тхостов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -2007.-№2. С. 20—34.

200. Змановская Е.В.,Рыбников В.Ю.Девиантное поведение личности и группы/ Змановская Е.В.,Рыбников В.Ю-СПб. Изд-во Питер,2011.-352с.

201. Знаков, В. В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия / В. В. Знаков // Психологический журнал. 2000. — Т. 21, № 2. — С. 7—15.

202. Знаков, В. В. А. В. Брушлинский : верность традициям и эволюция научных взглядов / В. В. Знаков // Творческое наследие А. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова и современная психология мышления. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2003. - С. 17—24.

203. Знаков, В. В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия / В. В. Знаков // Психол. журн. 2003. - Т. 24, №2.-С. 95—106.

204. Иванкина, JI. И. Как помочь первокурснику стать студентом / JI. И. Иванкина, JI. А. Раточкина, О. М. Солодовникова. Томск, Изд-во ТПУ, 2007.

205. Иванов, В. Нейросемиотика устной речи и функциональная асимметрия мозга / В. Иванов // Ученые записки Тартуского гос. ун-та. Семиотика устной речи. Лингвистическая семантика и семиотика. -Тарту, 1979.-Вып. 481.

206. Изард, К. Психология эмоций / К. Изард. СПб. : Питер, 2009. -464 с.

207. Ильенков, Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории / Э. В. Ильенков. М., 2008.

208. Ионов, В. А. О некоторых психолого-педагогических и медико-физиологических факторах адаптации студентов/ В. А. Ионов, С. А. Максимов // Специалист. 2004. - № 11. - С. 33—36.

209. Исурина, Г. Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции / Г. Л. Исурина // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике / под. ред. М. М. Кабанова. Л. : Медицина, 2008. -С. 231—254.

210. Каам ван, А. Транстерапевтические встречи в KELLY HOUSE /

211. A. ван Каам. http://epifan 123. chat. ru/Transtherapia. Htm,2004.

212. Кабрин, В. И. Коммуникативный подход в психологии и многомерная модель общения / В. И. Кабрин // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск, 1982. -С. 75—99.

213. Кабрин, В. И. Транскоммуникация и личностное развитие: психология коммуникативного развития человека как личности /

214. B. И. Кабрин. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2006. - 255 с.

215. Кабрин, В. И. Элементы духовно-гуманистической психологии / В. И. Кабрин. Томск, 2010 - 18 с.

216. Кабрин, В. И. Психология человека ноэтического / В. И. Кабрин // Психологический универсум. Томск, 1998. - С. 6—12.

217. Кабрин, В. И. Актуальные направления психологического сопровождения университетского образования : учебно-методическое пособие / В. И. Кабрин. Томск : Изд-во ЦПКЖК, 2008. - 68 с.

218. Кабрин, В. И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теория, методы, исследования / В. И. Кабрин. М.: Смысл, 2005. - 248 с.

219. Каган, А. Янусово мышление психотерапии / А. Каган // Психотерапевтические тетради. СПб., 2003. - Вып. 1. - С. 67.

220. Каган, В. Е. Внутренняя картина здоровья и психосоматический потенциал индивида / В. Е. Каган // Психогенные и психосоматические расстройства : тез. науч. конф. Тарту, 1988. - Т. 1. - С. 201—204.

221. Каган, В. Е. Школьная дезадаптация. К определению понятия / В.Е. Каган // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства. М., 2008. - С. 3—8.

222. Каган, М. С. Мир общения / М. С. Каган. М.: Наука, 1988. - 320 с.

223. Казанская, А. В. Текущая идентичность / А. В. Казанская // Московский психотерапевтический журнал. 1998. -№ 2. - С. 67—85.

224. Кайдановская, Е. В. Исследование механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях / Е. В. Кайдановская. -Л., 1982.

225. Калин, В. К. Воля и психологическая устойчивость профессионала/В. К. Калин // Психологическая устойчивость профессиональной деятельности. Одесса, 2007. - С. 71—75.

226. Калинин, И. В. Психологический кризис с точки зрения личностного смысла / И. В. Калинин // Антикризисное поведение : сущность, проблемы, тенденции. Ульяновск : ИПКПРО, 2009. - С. 11—24.

227. Калиниченко, В. В. Интерсубъективность / В. В. Калиниченко // Современная западная философия. М., 2009.

228. Камю, А. Творчество и свобода : сб. / А. Камю / пер. с фр. М. : Радуга, 2010.

229. Кандыбович, Л. В. Психологическое сопровождение становления профессионального сознания молодых педагогов / Л. В. Кандыбович // Мир психологии. 1999. - № 2. - С. 216—219.

230. Канке, В. А. История философии. Мыслители, концепции, открытия / В. А. Канке. М., 2007. - 432 с.

231. Капустина, А. Н. Многофакторная личностная методика Р. Кет-телла / А. Н. Капустина. СПб.: Речь, 2010.

232. Карась, И. С. Экспериментальная психология: Методическое пособие / И. С. Карась. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006. -34 с.

233. Карась, И. С. Тренинг социальной компетентности: методические указания / И. С. Карась. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. -19 с.

234. Караулов, Ю. И. Русский язык и языковая личность / Ю. И. Караулов. М.,2007. - 261 с.

235. Карвасарский, Б. Д. Медицинская психология / Б. Д. Карвасар-ский. СПб., 2007.

236. Карвасарский, Б. Д. Психотерапия / Б. Д. Карвасарский. М. : Медицина, 2005. - 303 с.

237. Карвасарский, Б. Д. Неврозы / Б. Д. Карвасарский. Изд-е 5е испр. и доп. - М., 2008. - 573 с.

238. Катков, А. Л. Теория и практика формирования психического здоровья населения / А. Л. Катков. Кустанай, 2008. - 267 с.

239. Катков, А. Л. Развивающая медицина. Обоснование новой парадигмы и концепции / А. Л. Катков // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 1999. - № 4. - С. 16—19.

240. Квале, С. Исследовательское интервью / С. Квале / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2007. - 301 с.

241. Келли, Г. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости / Г. Келли, Дж. Тибо // Современная зарубежная социальная психология: тексты. М., 2007. - С.61—82.

242. Келли, Дж. Теория личности : Психология личностных конструктов / Дж. Келли. СПб. : Речь, 2006. - 249 с.

243. Кемеров, В. Е. Классическое неклассическое - постнеклассиче-ское / В. Е. Кемеров // Современный философский словарь / под общ. ред. В. Е. Кемерова. - Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Москва; Минск : ПАНПРИНТ, 2008. - С. 399—^06.

244. Кемпински, А. Психопатология неврозов / А. Кемпински / пер. с польск. — Варшава, 1875.

245. Кербиков, О. В. Избранные труды / О. В. Кербиков. М. : Медицина, 1971.-312 с.

246. Кернберг, О. Отношения любви. Норма и патология / О. Керн-берг. М. : Независимая фирма «Класс», 2006. - 252 с.

247. Кернберг, О. Тяжелые личностные расстройства / О. Кернберг. -М.: Класс, 2007. 459 с.

248. Климов, Е. А Пути в профессионализм (психологический взгляд): учеб. пособие / Е. А. Климов. М. : Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2008. - 320 с.

249. Климов Е. А. Введение в психологию труда: учебник / Е. А. Климов. М.: Академия; Московский университет, 2009.

250. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Ростов н/Д, 2006.

251. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие / Е. А. Климов. М.: Академия, 2007.

252. Климов, У. Ф. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности / У. Ф. Климов // Психологический журнал. -2005. Т. 20, № 3. - С. 94 - 102.

253. Клочко, В. Е. Человекообразование как предмет современной психологии образования / В. Е. Клочко // Образование и социальное развитие региона. Барнаул, 2005. - № 3—4. - С. 62—73.

254. Клочко, В. Е. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности / В. Е. Клочко // Педагог, сб. -Барнаул, 2000. С. 62—73.

255. Клочко, В. Е. Самоорганизация в психологических системах : проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ) / В. Е. Клочко. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2005.-174 с.

256. Клочко, Ю. В. Ригидность в структуре готовности человека к изменению образа жизни : автореф. дис. . канд. психол наук / Ю. В. Клочко. Барнаул, 2002. - 23 с.

257. Книппер, Д. Клинические ролевые игры и психодрама / Д. Книп-пер / пер. с нем. М. : Класс, 2003. - 224 с.

258. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. СПб., 2009.

259. Козлов, В. В. Интегративные психотехнологии в социальной работе / В. В. Козлов // Психотехнологии в социальной работе / под ред.

260. B. В. Козлова. Кострома, 2006. - Вып. 2. - С. 20—29.

261. Колбанов, В. В. Валеология в школе / В. В. Колбанов, Г. К. Зайцев. СПб.: Изд-во ун-та пед. мастерства, 2002. - 50 с.

262. Кон И. С. Социология личности / И. С. Кон. М., 2007. - 383 с.

263. Кон, И. С. В поисках себя: личность и её самосознание / И. С. Кон. М : Мысль, 2004. - 335 с.

264. Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. М. : Просвещение, 2007. - 366 с.

265. Кондаков, И. М. Самооценка компетентности в разрешении конфликтов / И. М. Кондаков // Психологический журнал. 1998. - № 1.

266. Кондаков, И. М. Методические проблемы мониторинга образования / И. М. Кондаков // Журнал прикладной психологии. 2002. - № 2.1. C. 8—19.

267. Кондратьев, Ю. М. Социальная психология студенчества / Ю. М. Кондратьев. М. : Московский психолого-социальный институт,2006.-160 с.

268. Коржова, Е. Ю. Психологическое познание человека как субъекта жизнедеятельности : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е. Ю. Коржова.-СПб., 2001.

269. Королев В. В. Клиническая динамика неврастении / В. В. Королев // Клиническая динамика неврозов и психопатий. Л., 1967. -С. 11—35.

270. Королев В. В. Неврозы истощения (неврастения, вызванная переутомлением) / В. В. Королев // Журн. невропатологии и психиатрии. -1962.-№5.-С. 716—722.

271. Короленко, Ц. П. Идентичность в норме и патологии / Ц. П. Короленко, Н.В.Дмитриева, Е. Н. Загоруйко. Новосибирск, НГПУ,2007.-256 с.

272. Короленко, Ц. П. Личностные и диссоциативные расстройства: расширение границ диагностики и терапии / Ц. П. Короленко, Н. В. Дмитриева. Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2006. - 472 с.

273. Короленко, Ц. П. Идентичность. Развитие. Перенасыщенность. Бегство / Ц. П. Короленко, Н.В.Дмитриева, Е. Н. Загоруйко. Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2007. - 472 с.

274. Коростылева, Л. А. Психология самореализации личности : затруднения в профессиональной сфере / Л. А. Коростылева. СПб. : Речь, 2005.-222 с.

275. Коул, М. Культурно-историческая психология / М. Коул. М., 2007.

276. Кохут, X. Восстановление самости / X. Кохут. М., 2008. - 356 с.

277. Кочунас, Р. Основы психологического консультирования / Р. Ко-чунас / под ред. В. В. Макарова. М. : Академический проект, 2009. -240 с.

278. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. 7-е межд. изд. - СПб. : Питер, 2008. - 988 с.

279. Красик, Е. Д. Нервно-психические заболевания студентов / Е. Д. Красик, Б. С. Положий, Е. А. Крюков. Томск, 1982. - 112 с.

280. Краснорядцева, О. М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности : автореф. дис. д-ра психол. наук / О. М. Краснорядцева. Барнаул, 1996. - 40 с.

281. Крепелин, Э. Введение в психиатрическую клинику / Э. Крепелин. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2009. - 493 с.

282. Кривов, В. Д. Разработка инновационных подходов к обучению в сфере информационно-аналитического обеспечения деятельности органов государственного управления / В. Д. Кривов, Н. А. Мамедова,

283. B. В. Крупенков, А. А. Мельников. М.: Изд-во «Академия Естествознания», 2010

284. Криппнер, С. Проблема метода в гуманистической психологии /

285. C. Криппнер, Р. де Карвало // Психологический журнал. 1993. - Т. 14, №2.-С. 112—128.

286. Кроль, В. М. Психология и педагогика / В. М. Кроль. М., 2007. -319с.

287. Кроник, А. А. Межличностное оценивание в малых группах / А. А. Кроник. Киев : Наукова думка, 2002. - 159 с.

288. Крупнов, Ю. В. Образовательная логистика / Ю. В. Крупнов. М.: Миллион, 2005.-№ 12.

289. Крымский, С. Б. Научные знания и принципы его трансформации / С. Б. Крымский. -; Уфа, 2002.

290. Кузнецов, С. Н. Психология и психопатология одиночества / С.Н.Кузнецов, В. И. Лебедев. -М.: Медицина, 1972.

291. Кузьмин, Е. С. Основы социальной психологии / Е. С. Кузьмин. -Л. : Изд-во ЛГУ, 1967. 173 с.

292. Кузьмина, Н. В. (Головко-Гаршина). Предмет акмеологии / Н.В.Кузьмина (Головко-Гаршина). 3-е изд. испр. и доп. - СПб. : Политехника, 2008. -189 с.

293. Кули, Ч. Первичные группы / Ч. Кули // Американская социологическая мысль. М., 2006. - С. 328—333.

294. Кульпин, Э. С. Бифуркация Запад Восток и экологический императив: о концепции развития Н. Н. Моисеева / Э. С. Кульпин // Восток. - 1993. - № 1. - С. 5—14.

295. Кун, М. Эмпирическое исследование установок личности на себя / М. Кун, Т. Макпартленд // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. -М.: Изд-во МГУ, 2004. С. 180—187.

296. Кьеркегор, С. Страх и трепет / С. Кьеркегор. М. : Республика, 2007.-383 с.

297. Ладов, В. А. Социальное знание / В. А. Ладов // В поисках идентичности. Томск : Водолей, 2006. - С. 43—51.

298. Лазарус, Р. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к психологическому стрессу / Р. Лазарус // Психологические факторы на работе и охрана здоровья. М.; Женева, 1989. - С. 121—126.

299. Лазарус, А. Мультимодальная психотерапия / А. Лазарус. М. : Независимая фирма «Класс», 2005. - С. 228—232.

300. Лазурский, А. Ф. Избранные труды по психологии / А. Ф. Лазур-ский. М.: Наука, 1997. - 448 с.

301. Лакан, Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе (феноменология, герменевтика, философия языка) / Ж. Лакан. М. : Гнозис, 2007.-102 с.

302. Лебедева, Н. М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла / Н. М. Лебедева // Психологический журнал. 1999. - Т. 20, № 3. - С. 48—58.

303. Лебон, Г. Психология толп / Г. Лебон. М. : КСП+, 1999. -С. 13—254.

304. Левинас, Э. Тотальность и бесконечное / Э. Левинас. М., СПб., 2007. - С. 59.

305. Леви-Стросс, К. Структурная антропология / К. Леви-Стросс. -М., 2003.-536 с.

306. Левитов, Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 38—45.

307. Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Леонгард / пер. с нем. Киев, 2001. - 390 с.

308. Леонтьев, А. А. Общение как предмет психологического исследования / А. А. Леонтьев // Методологические проблемы социальной психологии.-М., 1975.-С. 106—123.

309. Леонтьев, А. А. Психолингвистический аспект языкового значения / А. А. Леонтьев // Принципы и методы семантических исследований / под ред. В. М. Ярцевой. М., 1976. - С. 46—73.

310. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // А. Н. Леонтьев.-М., 2005.

311. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

312. Леонтьев, Д. А. От социальных ценностей к личностным: систе-могенез и феноменология ценностной регуляции личности / Д. А. Леонтьев // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. -1997.-№ 1.-С. 20—27.

313. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности / Д. А. Леонтьев. -М.: Смысл, 2007. 64 с.

314. Леонтьев, Д. А. Тест смысложизненных ориентаций / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2007.

315. Лессинг, Г. Э. Избранные произведения / Г. Э. Лессинг. М., 2007. -С. 564—566.

316. Летуновский, В. В. Экзистенциальный анализ. Перспективы метода в психологической практике / В. В. Летуновский // 1-я Всерос. на-учно-практ. конф. по экзистенциальной психологии : материалы сообщений. -М., 2001.

317. Лефевр, В. А. От психологии к моделированию Души / В. А. Ле-февр // Вопросы философии. 1990. - № 1. - С. 53—54.

318. Ливенхуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью / Б. Ливенхуд. - Калуга, 2004. - 218 с.

319. Лившиц, Р. Л. Русская ментальность и русская духовность / Р.Л.Лившиц // Духовность и культура. Духовный потенциал русской культуры. Екатеринбург, 2009. - 129 с.

320. Лисуренко, Л. А. Проблемы социально-психологической адаптации студентов вуза / Л. А. Лисуренко // Инновации в образовании. -2009. № 11.-С. 76—81А

321. Лифинцев, Д. В. Психическое здоровье в гражданском обществе: материалы международной научно-практ. конф. / Д. В. Лифинцев / под ред. Д. В. Лифинцева. Калининград: РГУ им. И. Канта, 2008. - 135 с.

322. Личко, А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков / А. Е. Личко. М.: ЭКСМО-Пресс, 2007. - 416 с.

323. Логинова, Н. А. Развитие личности и её жизненный путь / Н.А.Логинова // Принципы развития в психологии. М., 1978. -С. 156—172.

324. Ломов, Б. Ф. Общение как проблема общей психологии / Б. Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975.-С.124—125.

325. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 2009. - 350 с.

326. Ломов, Б. Ф. Психическая регуляция деятельности / Б. Ф. Ломов. -М. :ИП РАН, 2006.

327. Лосев, А. Ф. Из ранних произведений / А. Ф. Лосев. М. : Правда, 1990.-655 с.

328. Лотман, Ю. М. Жизнь текста в пространстве между кистью художника и зрением аудитории / Ю. М. Лотман // Из истории русской культуры. М.: Языки русской культуры, 1996. - Т.4. - 832 с.

329. Лотман, Ю. М. Семиосфера: культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. Статьи / Ю. М. Лотман. СПб. : Искусство - СПБ, 2007. - 704 с.

330. Лоуэн, А. Психология тела. Телесно ориентированный биоэнергетический анализ / А. Лоуэн. М., 2007. - 289 с.

331. Лукьянов, О. В. Динамика идентичности в образовательном опыте / О. В. Лукьянов // Поиск идентичности экзистенциальный опыт в образовании. - Томск : Спринт, 2007. - С. 11—191.

332. Лурия, А. Маленькая книжка о большой памяти / А. Лурия // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 2005. - С. 193—207.

333. Лэнг, Р. Д. Расколотое «Я» / Р. Д. Лэнг. СПб. : Белый Кролик, 2008.-352 с.

334. Лэнгле, А. Жизнь, наполненная смыслом / А. Лэнгле. М. : Генезис, 2003 -127 с.

335. Магомед-Эминов, М. Ш. Трансформация личности / М. Ш. Маго-мед-Эминов. М.: Психоаналитическая ассоциация, 2006. - 496 с.

336. Магомед-Эминов, М. Ш. Психология уцелевшего / М. Ш. Магомед-Эминов // Вестн. Московского университета. Серия 14. Психология. 2005. - № 3. - С. 3—18.

337. Мадди С. Смыслообразование в процессе принятия решений / С. Мадди // Психол. журн. 2005. - Т. 26, № 6. - С. 87—101.

338. Мадди, С. Теории личности: сравнительный анализ / С. Мадди. -СПб.: Речь, 2002. 538 с.

339. Майборода, Д. В. Интерсубъективность / Д. В. Майборода // Новейший философский словарь. Минск, 2009.

340. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс / пер. с англ. -СПб.: Питер Ком, 2008. 752 с.

341. Макаров, В. В. Истоки: настоящее и будущее психотерапии / В. В. Макаров // Вопр. ментальной медицины и экологии. 2000. - № 1. -С. 5—10.

342. Макшанов, С. И. Профессиональный тренинг / С. И. Макшанов // Психология профессиональной подготовки. СПБ., 2008.

343. Малейчук, Г. И. Идентичность ранней юности. Клинико-феноменологический подход / Г. И. Малейчук. Брест : БрГУ, 2009.

344. Малкина-Пых, И. Г. Психосоматика / И. Г. Малкина-Пых. М. : ЭКСМО. - 2005.- 990 с.

345. Мальковская, И. А. Знак коммуникации. Дискурсивные матрицы / И. А. Мальковская. М.: КомКнига, 2009. - 240 с.

346. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамар-дашвили. М., 2000. - 366 с.

347. Мамардашвили, М. Эстетика мышления / М. Мамардашвили. -М. : Московская школа политических исследований, 2000.

348. Маркарян, Э. С. Вопросы системного исследования общества / Э. С. Маркарян. М., Знание, 1972.

349. Маркин, В. Н. Рабочая тетрадь студента по изучению курса «Психология и акмеология личности» : учеб. пособие / В. Н. Маркин / под общ. ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2007. - 106 с.

350. Марков, А. П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования / А. П. Марков // Педагогика. 2007. - № 7. - С. 12—17.

351. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М., 2006.

352. Марсель, Г. О. Трагическая мудрость философии. Избранные работы / Г. О. Марсель. М., 2005.

353. Мартынова, Т. Н. Особенности системы ценностных ориентаций студентов с различной мотивацией выбора профессии / Т. Н. Мартынова // Сибирская психология сегодня : сб. науч. тр. Кемерово : Куз-бассиздат, 2002. - С. 232—239.

354. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. СПб. : Евразия, 2007. - 348 с.

355. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М., 2007. - 327 с.

356. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб. : Евразия, 2006.-478 с.

357. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. 3-е изд. СПб. : Евразия, 2007. - 430 с.

358. Менделевич, В. Д. Клиническая и медицинская психология : практическое руководство / В. Д. Менделевич. М. : МЕДпресс, 2008. -592 с.

359. Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения : учеб. пособие. М. : МЕДпресс, 2001. - 432 с.

360. Мерлин, В. С. Личность и общество / В. С. Мерлин. Пермь : ПГПИ, 2005. - 90 с.

361. Методы анализа документов в социологических исследовани-ях.М.,Мысль. -2005. 341с.

362. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. М., 2008. - С. 322— 325.

363. Мид, Дж. Интернализованные другие и самость / Дж. Мид // Американская социологическая мысль. М. : Изд-во МГУ, 2004. -226 с.

364. Михайлович, Т. А. Мера однозначности/неоднозначности понимания текста / Т. А. Михайлович // Понимание менталитета и текста : сб. науч. тр. Тверь, 1955. - С. 82—87.

365. Морено, Д. JI. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе / Д. JI. Морено. М., 1958. - 289 с.

366. Морозова, Н. В. Психологические особенности школьной дезадаптации учащихся старших классов : автореф. дис. . канд. психолог, наук / Н. В. Морозова. М., 2006. - 29 с.

367. Москаленко О. В. Личностно-профессиональное развитие современного человека / О. В. Москаленко // Мир психологии. 2008. - № 4.

368. Московичи, С. Машина, творящая богов / С. Московичи / пер. с франц. М. : Центр психологии и психотерапии, 2008. - 560 с.

369. Московцев, Н. А. Социальная адаптация студента и современные образовательные технологии / H.A. Московцев // Право и образование. -2005. -№ 1.-С.85—110.

370. Мунье, Г. Манифест персонализма / Г. Мунье / пер. с франц. М. : Республика, 2006. - 559 с.

371. Мусхелишвили, Н. Л. Значение текста как внутренний образ / Н. Л. Мусхелишвили, Ю. А. Шрейдер // Вопросы психологии. 2007. -№ З.-С. 79—91.

372. Мэй, Р. Проблема тревоги / Р. Мэй. М.: ЭКСМО, 2010. - 345 с.

373. Мэй, Р. Любовь и воля / Р. Мэй / пер. с англ. М. : Рефл-бук, 2006.-384 с.

374. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования / Р. Мэй. -М. .-Класс,2007.

375. Мэй, Р. Шаги психотерапии: из времен гигантов в сегодняшний день / Р. Мэй // Эволюция психотерапии. М., 2008. - Т. 3. - С. 280— 289.

376. Мюррей, Г. Мотивация и деятельность / Г. Мюррей. М., 2006.-Т. 1.-С. 109—112.

377. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. Л., 1960. -427 с.

378. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. М. : Ин-т практической психологии; Воронеж : МоДЭК, 1995. - 356 с.

379. Мясоед, П. А. Системно-деятельностный подход в психологии развития / П. А. Мясоед // Вопр. психологии. 1999. - № 5. - С. 90— 100.

380. Надель-Червинская, М. А. Лингвопсихологический учебник здоровья / М. А. Надель-Червинская // Текст как самоисповедь. Ростов н/Д : Феникс, 1996. - С. 609—611.

381. Наенко, H. И. Психическая напряженность / Н. И. Наенко. М. : Изд-во Моск. ун-та, 2006. - 112 с.

382. Найссер, У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найссер. М. : Прогресс, 2001. - 230 с.

383. Налимов, В. В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В. В. Налимов. М. : Прометей, 1989. - 287 с.

384. Налчаджан А. А. Социально-психологическая адаптация личности / А. А. Налчаджан. Ереван, 2008. - 145 с.

385. Налчаджян, А. А. Психологические защитные механизмы / А. А. Налчаджян // Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара, 2003. - С. 395—481.

386. Налчаджян, А. А. Этнопсихология / А. А. Налчаджян. М.; СПб., 2004.-380 с.

387. Нарский, И. С. Онтология и методология философской герменевтики / И. С. Нарский // Герменевтика: история и современность. М., 1985.-С. 39—60.

388. Незнанов, Н. Г. Психосоциальная реабилитация и качество жизни / Н. Г. Незнанов, Н. И. Петрова. СПб., 2001. - С. 301—311.

389. Незнанов, Н. Г. Психология отношений В. Н. Мясищева и динамическая психиатрия Г. Аммона: две школы — один путь в современной биопсихосоциальной медицине / Н. Г. Незнанов, А. В. Васильева // Российский психиатрический журнал. 2006. -N 1. - С. 29—33.

390. Незнанов, Н. Г. Школа В. М. Бехтерева :от психоневрологии к биопсихосоциальной парадигме / Н. Г. Незнанов, М. А. Акименко, А. П. Коцюбинский. СПб.: ВВМ, 2007. - 248 с.

391. Немчин, Т. А. Состояние нервно-психического напряжения / Т. А. Немчин. Л.: ЛГУ, 1983.- 166 с.

392. Нидлман, Дж. Критическое введение в экзистенциональный психоанализ Людвига Бинсвангера / Дж. Нидлман // Бытие в мире. — М., 1999.-С. 17—127.

393. Никифоров Г. С. Практикум по психологии здоровья. / Г. С. Никифоров. СПб.: Питер, 2008.

394. Никольская, И. М. Психологическая защита у детей / И. М. Никольская, Р. М. Грановская. СПб.: Речь, 2001. - 508 с.

395. Ничипоров, Б. В. Индивидуализм не есть альтернатива коллективизму. Заметки христианского педагога и психолога / Б. В. Ничипоров // Директор школы. 2003. -№ 3. С. 40—44.1. UV.'.--. Li ' ' .Á•-¡—Ы'*-я у v ( , ! .345

396. Новиков, A. M. Проблемы гуманизации профессионального образования / А. М. Новиков // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3—10.

397. Нойманн, Э. Глубинная психология и.новая этика. Человек мистический / Э. Нойманн. ,- СПб'.: Академический проект, 2009. 206 с.

398. Носков, Г. Г. Неврозы: адаптация без психотерапевта / Г. Г. Носков // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 1999. - № 4. — С. 66—68.

399. Овчинникова, Ю. Г. Современные представления о кризисах личности / Ю. Г. Овчинникова // Вестник МГУ. Серия Гуманитарные науки. 2005. - № 1. - С. 222—228

400. Олишевский, С. Е. Гуманистическая психология и феноменологический подход / С. Е. Олишевский // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М. : Смысл, 2007. С. 55—67.

401. Оллпорт, Г. В. Личность в психологии / Г. Олпорт. СПб., 2008. - 345 с.

402. Оллпорт, Г. Становление личности / Г. Олпорт. М. : Смысл, 2002. - 462 с.

403. Орлов, А. Б. Возникновение новой психодиагностики: некоторые симптомы и тенденции / А. Б. Орлов // Вопр. психологии. 1991. - № 5. -С. 129—130.

404. Орлов, А. Б. Эмпирическая личность и её структура / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 45.

405. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики / А. Б. Орлов. М. : Академия, 2007. -272 с.

406. Осборн, А. Путь самопознания / А. Осборн / пер. с англ. М. : Астрель; ACT; Люкс, 2009.

407. Очерки динамической психиатрии. Транскультуральное исследование / под ред. М. М. Кабанова, Н. Г. Незнанова. СПб. : Институт им. В. М. Бехтерева, 2003. -438 с.

408. Панасюк, В. П. Школа и качество: выбор будущего / В. П. Пана-сюк. СПб.: КАРО, 2003.

409. Панов, В. И. Психология образовательной среды. Программа дисциплин / В. И. Панов. М.: Международный независимый эколого-политологический университет, 2008.

410. Пантилеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С. Р. Пантилеев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. - 108 с.

411. Панферов, В. Н. Проблема отношений личности в трудах

412. B. Н. Мясищева / В. Н. Панферов. М., 1971.

413. Папуш, М. Психотехника экзистенциального выбора / М. Папуш. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 544 с.

414. Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б. Д. Парыгин. : Мысль, 2008. - 348 с.

415. Пахальян, В. Э. Психопрофилактика в образовании / В. Э. Па-хальян // Вопросы психологии. 2002. - № 1.

416. Пезешкиан, Н. Психосоматика и позитивная психотерапия / Н.Пезешкиан. М.: Медицина, 2006. - 464 с.

417. Пезешкиан, Н. Психотерапия повседневной жизни / Н. Пезешкиан. СПб.: Речь, 2004. - 288 с.

418. Пезешкиан, X. Позитивная семейная психотерапия: семья как психотерапевт / X. Пезешкиан / пер. с нем., англ. М., 1993.

419. Пезешкиан, X. Позитивная концепция семьи XXI столетия / X. Пезешкиан // Неотложная психиатрическая помощь в зоне катастроф и кризисных состояний. Владивосток; Томск, 2006. - С.77—89.

420. Перелыгина, Е. Б. Психология имиджа : учеб. пособие / Е. Б. Пе-релыгина. М. : Изд-во Аспект-Пресс, 2010.

421. Перлз, Ф. Внутри и вне помойного ведра / Ф. Перлз. СПб. : Петербург XXI век, 1995. - 448 с.

422. Перлз, Ф. Гештальтподход и свидетель терапии / Ф. Перлз. М., 2006.-347 с.

423. Перлз, Ф. Практика гештальттерапии / Ф. Перлз. М. : Институт общегуманитарных исследований, 2009. - 480 с.

424. Петренко, В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании / В. Ф. Петренко. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 256с.

425. Петренко, В. Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко. М. : Изд-во МГУ, 1988. - 208 с.

426. Петренко, В. Ф. Основы психосемантики / В. Ф. Петренко. -Смоленск, 2007.

427. Петренко, В. Ф. Конструктивистская парадигма в психологической науке / В. Ф. Петренко // Постнеклассическая психология : журн. конструкционист. психол. и нарративного подхода. 2004. - № 1-. —1. C. 71—87.

428. Петровская, JI. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга / Л. А. Петровская. М. : Изд-во МГУ, 2002.-168 с.

429. Петровский, А. В. Вопросы истории и теории психологии /

430. A. В. Петровский // Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 271 с.

431. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности /

432. B. А. Петровский. М. : Горбунок, 2007. - 224 с.

433. Петровский, В. А. Личность в психологии / В. А. Петровский. -Ростов н/Д : Феникс, 2006. 510 с.

434. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: ИНФА-М, 2008. - 528 с.

435. Петровский, А. В. Категория потребности / А. В. Петровский / Психологический лексикон под ред. А. В. Петровского. М.; СПб, 2005.-С. 169—170.

436. Петрушин, С. В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100) / С. В. Петрушин. М., 2005. - С. 101—102.

437. Пиаже, Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 2006.

438. Писаренко, Н. Б. Тендерные аспекты отношений с другими в предъявленной идентичности студентов : автореф. дис. . канд. пси-хол. наук/Н. Б. Писаренко.-Томск, 2004.-25 с.

439. Платонов К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. -М., 2006.-256 с.

440. Поваренков, Ю. П. Профессиональное становление личности: автореф. дис. д-ра психол. наук / Ю. П. Поваренков. М., 1999. - 35 с.

441. Полежаева, Е. А. Шкала самомониторинга и возможности ее применения в отечественных исследованиях / Е. А. Полежаева // Психологическая диагностика. 2006. - № 1. - С. 3—32.

442. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов: учебное пособие для студентов педагогических вузов / К. Н. Поливанова. М. : Академия, 2000. - 180 с.

443. Политическая социология / под ред. Ж. Т. Тощенко. М., 2009.1. C. 15.

444. Полищук, Ю. И. Негативное влияние оккультизма и мистицизма на духовное и психическое здоровье населения России / Ю. И. Полищук // XII съезд психиатров России. М., 1995. - С. 101—102.

445. Попов, С. В. Валеология в школе и дома (О физическом благополучии школьников) / С. В. Попов. СПб.: Союз, 2007. - 256 с.

446. Поршнев, Б. Ф. Функция выбора основа личности / Б. Ф. Порш-нев // Проблемы личности : материалы симпозиума. - М., 1969. -С. 344—349.

447. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: учебное пособие / под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. СПб: Изд-во «Питер», 2008. - 560 с.

448. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. М. : Мос-ковск. психолого-соц. инт-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. -304 с.

449. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А. М. Прихожан // Психол. наука и образование. 2008. -№2.

450. Прохоров, А. Ю. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности / А. Ю. Прохоров // Вопросы психологии. 2006. - № 4.

451. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников. -2-е изд. М. : Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 2008. - 400с.

452. Психологическая диагностика индекса жизненного стиля : пособие для врачей и психологов / под ред. JI. И. Вассермана. СПб., 2007 -47 с.

453. Психология в экстремальных условиях. М. : Медицина, 2001.

454. Психология и медицина: пути поиска оптимального взаимодействия. Рязань: Изд-во: РязГМУ, 2011. - 840 с.

455. Психология личности (тексты). М.: Изд-во МГУ, 2002. - 288 с.

456. Пуртова, Е. А. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Е. А. Пуртова. М.: Класс, 2006. - 208 с.

457. Разин, А. В. Нравственный мир человека / А. В. Разин. М., 2008. -432 с.

458. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб. по-соб.-СПб; Изд-во СПб ун-та, 2008. 224 с.

459. Репс, А. Г. Психологические условия личностного и профессионального становления специалиста в области фармации : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Г. Репс. СПб., 2010.

460. Рикер, П. Существование и герменевтика / П. Рикер // Феномен человека. Антология. М., 2003. - 234 с.

461. Рикер, П. Повествовательная идентичность Конфликт интерпретаций / П. Рикер. М. : Academia; Центр, МЕДИУМ, 1995. - 416 с.

462. Рифель, А. В. Социальная медицина и медицинское право: избранные лекции: учебник / А. В. Риффель. М.: Изд-во «Академия Естествознания», 2008.

463. Роберт, С. Клинический психоанализ. Интерсубъективный подход / С. Роберт, Б. Брандшафт, Д. Атвуд. М., 2008.

464. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс, Универс, 2005. - 480 с.

465. Роджерс, К. Клиентцентрированная психотерапия / К. Роджерс. -М.: Эксмо-Пресс, 2007. 512 с.

466. Роджерс, К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы / К. Роджерс / пер. с англ. О. Кон-драшовой, Р. Кучкаровой. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2007. - 464 с.

467. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 2006.

468. Розин В. М. Психология: теория и практика / В. М. Розин. М., 2008.-296 с.

469. Розум, С. И. Психодиагностическое интервью как метод диагностики психической нормы / С. И. Розум // Журн. практического психолога. 1999.-№ 5—6.-С. 155—168.

470. Розум, С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека / С. И. Розум. СПб.: Питер, 2006. - 272 с.

471. Рорти, Р. Философия и зеркало природы / Р. Рорти. Новосибирск, 2007. - С. 3.

472. Росляков, П. Г. Социально-психологическая адаптация студентов в условиях вуза МПС: автореф. дис. . канд. психол. наук / П. Г. Росляков. Ярославль, 2003. - 26 с.

473. Рохас, К. Мифический и магический мир Пикассо / К. Рохас. М.: Республика, 2009. - 271 с.

474. Рубинштейн, С. JI. О понимании / С. JI. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. М., 2005. - С.235—236.

475. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. М., 1946. - С. 28—31.

476. Рубинштейн С. JI. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии / С. JI. Рубинштейн. М. : Наука, 2007. - 464 с.

477. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание. Человек и мир / С. JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 508 с.

478. Рубцов, В. В. Развитие образовательной среды региона / В. В. Рубцов. -М., 2007.

479. Рувинский, JI. И. В целях скорейшей адаптации / JL И. Рувин-ский, М. М. Ковалева, А. Е.Соловьева // Вестник высшей школы. -1981.-№ 10.-С 56—57.

480. Руденский, Е. В. Кризис психологических процессов адаптации личности и проблемы педагогического общения / Е. В. Руденский // Мир психологии. 1998. - № 3. - С. 189—196.

481. Руденский, Е. В. Психология отклоняющегося развития личности / Е. В. Руденский. Новосибирск: Ин-т психологии личности, 2008. -212 с.

482. Румянцева Г. М. Влияние социально-экономического кризиса и экологических катастроф на психическое здоровье / Г. М. Румянцева // Психиатрия и общество. М., 2001. - С. 169—174.

483. Румянцева, Т. В. Трансформация идентичности студентов-медиков в меняющихся социальных условиях / Т. В. Румянцева : автореф. дис. . канд. психолог, наук. Ярославль, 2005.

484. Рыбников, Н. А. Автобиография как психологические документы / Н. А. Рыбников // Психология. 1930. - Т. 3, вып. 4. - С. 440—458.

485. Савенко, Ю. С. Клинико-психологический анализ анксиозного синдрома / Ю. С. Савенко // Журн. невропатологии и психиатрии. -1972. -№ 11.-С. 1533-1537.

486. Савенко, Ю. С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типологии / Ю. С. Савенко // Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. — М., 1974. — С. 95—100.

487. Салливан, Г. С. Интерперсональная теория в психотерапии / Г. С. Салливан. М. : КСП, 2007. - 345 с.

488. Самоукина, Н. В. Сценарная организация исследования в педагогической психологии / Н. В. Самоукина // Вопросы психологии. 1991.- № 2. С. 67.

489. Самоукина, Н. В. Психология профессиональной деятельности / Н. В. Самоукина. 4-е изд. - СПб. : Питер, 2008. - 224 с.

490. Сарджвеладзе, Н. И. Самоотношение личности. Хрестоматия / Н.И. Сарджвеладзе. Самара : БАХРАХ-М, 2000. - С. 174—207.

491. Сарториус, Н. Охрана психического здоровья в рамках первичной медико-санитарной помощи / Н. Сарториус // Журн. психиатрии и невропатологии. 2005. - Вып. 3. - С. 150—152.

492. Сарториус, Н. Современные тенденции в развитии психиатрической службы в разных странах мира / Н. Сарториус // Русский психиатрический журнал. 1998. - № 4. - С.4-7.

493. Сартр, Ж. П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж. П. Сартр // Сумерки богов. - М. : Изд-во полит, литературы, 1989. - С. 319—344.

494. Сартр, Ж. П. Бытие и ничто : опыт феноменологической онтологии / Ж. П. Сартр. М. : Республика, 2006. - 639 с.

495. Селигман, М. Э. Новая позитивная психология / М. Э. Селигман.- М. : София, 2006. 367 с.

496. Семаго, Н. В поисках социально-психологических нормативов / Н. Семаго // Школьный психолог. 2000. - № 12. - С. 8—9.

497. Семичов, С. Б. Группировка состояний психологического здоровья / С. Б. Семичов // Предболезнь и факторы повышенного риска в психоневрологии : сб. тр. СПб, 2006. - С. 8—17.

498. Семичов, С. Б. Предболезненные психические расстройства / С. Б. Семичов. JI. : Медицина, 2007. - 183 с.

499. Семке, В. Я. Теоретические и методологические аспекты систематики пограничных состояний / В. Я. Семке // VIII Всесоюзный съезд невропатологов, психиатров и наркологов. М., 1988. - Вып. 1. - С. 126— 128.

500. Семке, В. Я. Пограничные состояния и психическое здоровье / В. Я. Семке, Б. С. Положий. Томск, 1990. - 207 с.

501. Семке, В. Я. Донозологическая диагностика в пограничной психиатрии / В. Я. Семке, M. М. Аксенов // Перспективные методы функциональной диагностики : тезисы докладов 1-й науч. конф. Барнаул, 1994.-С. 109—115.

502. Семке, В. Я. Превентивная психиатрия / В. Я. Семке. — Томск : Изд-во Том. ун-та, 1999. 403 с.

503. Семке, В. Я. Клиническая персонология / В. Я. Семке. Томск, 2001.-405 с.

504. Семке, В. Я. Душевные кризисы и их преодоление / В. Я. Семке, Е. М. Епанчинцева. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2005. - 212 с.

505. Сидоренко, Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е. В. Сидоренко. -СПб.: Речь, 2006. 207 с.

506. Сидоров, П. И. Введение в клиническую психологию / П. И. Сидоров, А. В. Парняков. М., 2000. Т. 1—2.

507. Симонов, П. В. Адаптивные функции эмоций / П. В. Симонов // Физиология человека. 2006. - Т. 22, № 2. - С. 5—9.

508. Симонов, В. Формирование навыков психологической гигиены у подростков / В. Симонов // Психолог в школе. 1999. - № 1. - С. 27— 40.

509. Скибина Г. А. Комплексный подход к купированию кризисных состояний / Г. А. Скибина, О. Р. Арнольд, А. Б. Ордянская // Актуальные проблемы суицидологии. М., 1986. - С. 166—178.

510. Сластенина, В. А. Воспитательная деятельность педагога / В. А. Сластенина. М. : Академия, 2006.

511. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. И. Слободчиков. М., 1994.-67 с.

512. Слободчиков, В. И. Интегральная периодизация общего психического развития / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. 1996. - № 5. - С. 38—50.

513. Слободчиков, В. И. Антропологический принцип в психологии развития / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Вопросы психологии. -1998. -№6.- С. 3—17.

514. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Школьная пресса, 2008. - 416 с.

515. Смирнов, В. Н. Основные принципы и методы психологического исследования «внутренней картины болезни» / В. Н. Смирнов, Т. Н. Резникова // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. JL, 2007. - С. 38—62.

516. Собчик, JI. Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера / JI. Н. Собчик. М., 2008.

517. Собчик, JI. H. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности / Л. Н. Собчик. М., 1990. - Вып. 1. - 153 с.

518. Соколова, Е. Т. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях / Е. Т. Соколова, В. В. Николаева. M. : SvR-Apryc, 1995.-359 с.

519. Соколова, Е. Т. Общая психотерапия / Е. Т. Соколова. М. : Три-вола, 2008. - 304 с.

520. Соколова Е.Т. Психологическое исследование личности: проективные методики. М., ТЕИС, 2007. - 150 с.

521. Солнцев, А. А. Социальная адаптация детей / А. А. Солнцев, Р.Р.Жиляев // Основные механизмы адаптации человека. М.: Наука, 1993.-С. 112—144.

522. Сосюкало, О. О. Клинические особенности смешанных аффективных состояний и их место в динамике эндогенных аффективных и шизоаффективных психозов / О. О. Сосюкало // Журнал невропатологии и психиатрии. 1989. - Вып. 12. - С. 59—63.

523. Социологическая энциклопедия. Под общ. ред. А.Н.Данилова. -.Минск,2003.

524. Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов / А. С. Спи-ваковская. М. : Изд-во МГУ, 2007. - С. 14—19.

525. Спиваковская, А. С. Психотерапия: игра, детство, семья / А. С. Спиваковская. М. : ЭКСМО-Пресс, 2008. - Т. 2.

526. Спилбергер, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги / Ч. Д. Спилбергер // Тревога и стресс в спорте. М. : Физкультура и спорт, 1983. - С. 12—24.

527. Степанов Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательных учреждений / Е. Н. Степанов // Педагогика. -2001.-№4.-С. 14—19.

528. Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста / С. С. Степанов. М. : МИП «NB Магистр», 2004. - 61 с.

529. Степанов, С. С. Кому неуютно в школе? / С. С. Степанов // Школьный психолог. 2000. - № 12. - С. 2—3.

530. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М. : МГУ, 2007.-284 с.

531. Столороу, Р. Клинический психоанализ. Интерсубъективный подход / Р. Столороу, Б. Брандшафт, Д. Атвуд / пер. с англ. М. : Коги-то - Центр, 2006. - 249 с.

532. Стюарт, В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании / В. Стюарт. М.: Класс, 2008. - 384 с.

533. Судаков К. В. Индивидуальная устойчивость к эмоциональному стрессу / К. В. Судаков. М., 1998. - 263 с.

534. Тарт, Ч. Состояния сознания / Ч. Тарт // Магический кристалл. — М.: Республика, 2002. С. 180—248.

535. Ташлыков, В. А. Внутренняя картина болезни при неврозах и ее значение для терапии и прогноза : автореф. дис. . д-ра мед. наук / В. А. Ташлыков. JL, 1986.

536. Ташлыков В. А. Психологическая защита у больных неврозами и психосоматическими расстройствами : пособие для врачей / В. А. Ташлыков. СПб., 1992. - 23 с.

537. Тейлор, Ш. Социальная психология / Ш. Тейлор. СПб. : Питер, 2004.-767 с.

538. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. — Самара, 2006. 480 с.

539. Тест «Кто я?» Румянцева Т.В.Психологическое консультирование диагностика отношений в паре СПб.2006. - 327с.

540. Тибо, Д. Ж. Социальная психология. Хрестоматия : учеб. пособие для студентов вузов / Д. Ж. Тибо / сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихо-мандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2003. - 471 с.

541. Тихомандрицкая, О. А. Ценности и самоотношение на этапе юношеской социализации : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. А. Тихомандрицкая. М.: МГУ, 2000.

542. Тодоров, JI. В. Понятие культуры и построение теории содержания образования / JI. В. Тодоров // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 3— 11.

543. Трушинский, 3. К. Основные понятия адаптологии и классификация адаптаций / В. Н. Захаров, 3. К. Трушинский, Е. М. Бурцев и др. // Основные механизмы адаптации человека. М. : Наука, 1993. - С. 5— 22.

544. Тхостов, А. Ш. Влияние кризисной жизненной ситуации на структуру самооценки / А. Ш. Тхостов, Д. А. Степанович // Вопр. психологии. 2007. - № 2. - С. 128—134.

545. Тхостов, А. Ш. Психологические аспекты зависимостей : сб. науч. статей / А. Ш. Тхостов, А. Ш. Елшанский (ред). М. : Научный мир, 2005.-157 с.

546. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. -М., 2006.

547. Узнадзе, Д. Н. Теория установки : Избранные психологические труды / Д. Н. Узнадзе. М. : ИЛИ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2007. -448 с.

548. Улановский, А. М. Феноменологическая и экзистенциальная установка в психотерапии / А. М. Улановский // 1-я Всерос. научно-практ. конф. по экзистенциальной психологии : материалы сообщений. -М., 2001.-С. 95—97.

549. Уляева, JI. Г. Я физическое в структуре самосознания / JI. Г. Уляева // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. - М., 1998. - Т. 3. - С. 130—135.

550. Ухтомский, А. А. Заслуженный собеседник / А. А. Ухтомский // Рыбинское подворье. М., 2008. - С. 43.

551. Ушаков, Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства / Г. К. Ушаков. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Медицина, 2008. - 304 с.

552. Ушакова, Т. Н. Текст как объект психологического анализа / Т. Н. Ушакова // Психолог, журнал. 1989. - Т. 10, № 1. - С. 107—115.

553. Файерабенд, П. Против методологического принуждения. Очерк анархической теории познания / П. Файерабенд // Избранные труды по методологии науки. -М.: Прогресс, 1986. С. 109—124.

554. Федорова. Е. Е. Адаптация студентов вузов к учебно-профессиональной деятельности / Е. Е. Федорова. Магнитогорск, 2007.-187 с.

555. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. М., 2004.

556. Фельдштейн, Д. И. Возрастная и педагогическая психология / Д. И. Фельдштейн. Воронеж: МОДЭК, 2002. - 427 с.

557. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 490 с.

558. Флоренская, Т. А. Диалог в практической психологии / Т. А. Флоренская. М., 2005. - 244 с.

559. Флоренский, П. А. Иконостас / П. А. Флоренский. М. : ACT, 2007.-208 с.

560. Фонарев, А. Р. Формы становления личности в процессе профессионализации / А. Р. Фонарев // Вопросы психологии. 1997. - № 2. -С. 88—93.

561. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франки. М. : Прогресс, 2006.-368 с.

562. Франкл, В. Психотерапия на практике / В. Франкл. СПб. : Ювента, 2007.-251 с.

563. Франкл, В. Э. Основы логотерапии. Психотерапия и религия / В. Э. Франкл. СПб. : Речь, 2009.

564. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд. -М. : Педагогика, 1993. 144 с.

565. Фрейд, А. Психопатология детства / А. Фрейд. М., 2008. - 224 с.

566. Фрейд, 3. Лекции по введению в психоанализ / 3. Фрейд. М.; Пг., 2008.

567. Фрейд, 3. Психопатология обыденной жизни / 3. Фрейд. М., 1923.-256 с.

568. Фрейд, 3. Избранное / 3. Фрейд. М. : Внешторгиздат, 1989. -448 с.

569. Фрейд, 3. Психология бессознательного / 3. Фрейд. М. : Просвещение, 1989.

570. Фрейд, 3. Будущее одной иллюзии / 3. Фрейд // Психоанализ. Религия. Культура. -М. : Ренессанс, 2007. С. 17—94.

571. Фрейд, 3. Толкование сновидений / 3. Фрейд / пер. с нем. СПб., 2006.-512 с.

572. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М. : ACT-ЛТД, 2006. -664 с.

573. Фрустрация: Понятие и диагностика: Учеб.-метод. пособие: Для студентов специальности 020400 «Психология» / Сост. Л.И. Дементий. Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. - 68 с.

574. Фуко, М. Слова и вещи: археология гуманитарных наук / М. Фуко. СПб. : Acad, 2007. - 407 с.

575. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю. Хабермас. СПб. : Наука, 2008. - 377 с.

576. Хайдеггер, М. Феноменология и трансцендентальная философия ценности / М. Хайдеггер. Киев : Cartel, 2007. - 116 с.

577. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. М., 2008-410 с.

578. Хасан, Б. И. Разрешение конфликтов и ведение переговоров : учеб. пособие / Б. И. Хасан, П. А. Сергоманов. Красноярск; М., 2007. -236 с.

579. Хасан, Б. И. Психология конфликта и переговоры / Б. И. Хасан. -М. : Academia, 2007.

580. Хёсле, В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности /

581. B. Хёсле // Вопросы философии. 1994. - № 10. - С. 112—123.

582. Хиллман, Дж. Архетипическая психология / Дж. Хиллман. СПб. : БСК, 2006.-157 с.

583. Холл, К. Экзистенциальная психология / К. Холл, Г. Линдсей // Теории личности. М. : КСП+, 2007. - С. 307—344.

584. Холмогорова, А. Б. Био-психо-социальная модель как методологическая основа исследований психических расстройств / А. Б. Холмогорова // Социальная и клиническая психиатрия. 2002. - № 3.1. C. 97—114.

585. Холмогорова, А. Б. Эмпирические психологические исследования семейных факторов психических расстройств Ьир://ут\уЛ,шгрх. сош/аЬои^аяМо\уп1оас1п^ / А. Б. Холмогорова, С. В. Воликова // Современная терапия психических расстройств. 2007. № 3. - С. 33—43.

586. Хомский, Н. Логические основы лингвистической теории / Н. Хомский // Логические основы лингвистической теории / пер. с англ. И. А. Мельчука. Биробиджан : Тривиум, 2000. - С. 3—114.

587. Хорни, К. Невроз и личностный рост / К. Хорни. СПб. : Восточно-Европейский ин-т психоанализа, 2007. - 315 с.

588. Хосе Ортега-и-Гассет Миссия университета / Ортега-и-Гассет Хосе // Отечественные записки. 2002. - № 2.

589. Хьелл, Л. Теории личности (основные положения, исследования и примечания) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. 4-е изд., испр. - СПб. : Питер Ком, 2008. - 606 с.

590. Хюбнер, К. Истина мифа. Серия «Мыслители XX века» / К. Хюб-нер. М. : Республика, 2006. - 448 с.

591. Цукерман, Г. А. Мы, взрослые и другие люди / Г. А. Цукерман,

592. B. И. Слободчиков // Семья и школа. 1989. - № 11. - С. 18—20; № 12.

593. C. 19—21; 1990.-№ 1.-С. 26—28, 52;№2.-С. 33—36.

594. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. М., 2005.

595. Чудновский, В. Э. Психолого-педагогические и философские аспекты смысла жизни / В. Э. Чудновский. М. : Аспект Пресс, 2007. -274 с.

596. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики / В. Д. Шадриков. М., 2007.

597. Шелер, М. Феноменология и теория познания / М. Шелер // Избр. произведения. М., 2009. - С. 198.

598. Шеховцова, JI. Ф. Концепция целостного развития человека в современной психологии и христианской антропологии : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л. Ф. Шеховцова. Калуга, 2002. - 331 с.

599. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. Ростов н/Д : Изд-во Феникс, 2007. - 544 с.

600. Шифнер, Н. А. Расстройства адаптации студентов (их клиника и динамика): автореф. дис— канд. мед. наук / Н. А. Шифнер. М., 2011.

601. Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С. М. Гром-баха М. : Медицина, 2008. - 274 с.

602. Шнейдер, Л. Б. Реконструкция идентичности. Структурный и динамический аспект / Л. Б. Шнейдер // Развитие личности. 2007. - № 2. -С. 44—69.

603. Шпенглер, О. Закат Европы. Очерки мифологии мировой истории // Гештальт и действительность / О. Шпенглер / пер. с нем. М. : Мысль, 2003. - Т. 1. - 669 с

604. Шпет, Г. Г. Психология социального бытия / Г. Г. Шпет. М., 2006.

605. Шпрангер, Э. Два вида психологии / Э. Шпрангер // Хрестоматия по истории психологии. М., 2007.

606. Штерн, В. Дифференциальная психология и ее методические основы / В. Штерн / послесл. А. В. Брушлинского и др. М. : РАН, Ин-т психологии, Наука, 2008.

607. Шувалов, А. В. Интерсубъективные условия психологии здоровья детей : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. В. Шувалов. М., 2000.-27 с.

608. Шюц, А. Структуры повседневного мышления / А. Щюц // СО-ЦИС. 1986. -№ 1.

609. Щербаков, М. Субстанциональный и процессуальный подход в психологии / М. Щербаков. http://www. ipd. ru/articles/mjsubstproc. shtml.

610. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эй-демиллер, В. Юстицкис. СПб. : Питер, 2008. - 656 с.

611. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М., 1989.

612. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. М. : Академия, 2007.-384 с.

613. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб.: Ленато; ACT; Университетская книга, 2006. - 240 с.

614. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М. : Прогресс, 2006. - 342 с.

615. Эткинд, А. М. Эрос невозможного. Развитие психоанализа в России / А. М. Эткинд. М.: Гнозис, 2004. - 376 с.i

616. Юнг, К. Г. Психологические типы / К. Г. Юнг. М., 1995. - 716 с.

617. Юнг, К. Г. Человек и его символы / К. Г. Юнг. СПб. : Б. С. К., 2006.-154 с.

618. Юнг, К. Г. Психология бессознательного / К. Г. Юнг. М. : ACT, 2001.-400 с.

619. Юревич, А. В. Методологический либерализм в психологии / А. В. Юревич // Вопросы психологии. 2001. - № 5.

620. Юрчук, В. В. Современный словарь по психологии / В. В. Юрчук / . М.: Элайда, 2000. - 704 с.

621. Юрьева, JI. Н. Кризисные состояния / JI. Н. Юрьева. М. : Медицина, 2001.-129 с.

622. Яблокова, Е. А. Подготовка кадров государственной службы. Методические и дидактические основы повышения эффективности / Е. А. Яблокова. -М. : Флинта, МПСИ, 2005.

623. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия / И. Ялом. М. : Класс, 2004. - С. 5—33, 231—340.

624. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М. С. Яницкий. Кемерово : Кузбассвузиздат, 2005. -204 с.

625. Ярошевский, М. Г. История психологии / М. Г. Ярошевский. -М., 2006.-397 с.

626. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Яснин. М : Смысл, 2007. - 365 с.

627. Ясперс, К. Общая психопатология / К. Ясперс. М. : Практика, 1997.

628. Adler, A. The individual psychology of Alfred Adler. A systematic presentation in selection of his writings / A. Adler / edited & annotated by H. L. Anbacher, R. R. Anbacher. New York: Basic Books, 2006. - 503 p.

629. Adler, A. What life should mean to you / A. Adler / Ed. by A. Porter. London: George Allen & Unwin Ltd., 1932. - 300 p.

630. Alexander, F. Psychosomatie Medicine: Its Principles and Applications / F. Alexander. New York: Norton, 2008.

631. Allport, G. W. The person in psychology. Selected essayls / G. W. Allport. Boston, 2008.

632. Allport, G. W. The use of personal documents in psychological science / G. W. Allport // Soc. Sc. Res. Coun. Bull. 2008. - № 1. - P. 49.

633. Allport, G.W. Personality: A psychological interpretation / G. W. Allport. New York, 1937.

634. Archer, S. L. The status of identity: reflections on the need for intervention / S. L. Archer // J. Adolesc. 2005. - V. 12, № 4. - P. 345—349.

635. Balint, M. The Basic Fault / M. Balint. Evanston, Illinois: Northwestern University Press, 2004.

636. Bandura, A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change / A. Bandura // Psychological Review. 2007. - Vol. 9. - P. 191—215.

637. Berg, M. Borderline psychopathology. On the frontiers of psychiatry / M. Berg // Bull. Menninger Clin. 2002. - V. 46, № 2. - P. 113—124.

638. Bernfeld, S. Uber eine typische Form der mannlichen Pubertät / S. Bernfeld // Antiautoritare Erziehung und Psychoanalyse. Ausgewählte Schriften. Frankfurt a. M., 2004. - Bd. 3. - S. 64—66.

639. Bilikiewicz, T. Psychiatria kliniczna / T. Bilikiewicz. — Warszawa, 2005.

640. Bonis de, M. Personnalité expertise psychiatrique / M. de Bonis. -Edité par PUF, 2007.

641. Boss, M. The analysis of dreams / M. Boss. 2007.

642. Breakwell, G. M. Coping with threatened identities / G. M. Breakwell. -London; New York; München, 2006. 222 p.

643. Buhler, Ch. Das Seeleleben des Jugentlichen. 6. Aufl. / Ch. Buhler. -Stuttgart, 2007. S. 15f.

644. Cattell, R. Psychological definition and measurement of anxiety / R. Cat-tell // J. Neuropsychiat. 2004. - V. 5. - P. 396

645. Eisenstadt, S. N. Von Generation zu Generation. Altersgruppen und Sozialstruktur / S. N. Eisenstadt. München, 1956. - S. 40.

646. Feinstein, D. Myth-making & development / D. Feinstein, S. Krippner, D. Granger // J. of Humanistic Psychology. 2009. - V. 28, № 3. -P. 23—50.

647. Feinstein, D. Personal mythology as a paradigm for a holistic public psychology / D. Feinstein // Am. J. of Orthopsych. 2004. - V. 49. - P. 198—217.

648. Fogelson, R. D. Person, self & identity. Some anthropological retrospects, circumspects & prospects / R. D. Fogelson // Psychosocial theories of the self/ed. by B.Lee.-N. Y.,'L.: Plenum Press, 2002.-P. 115—132.

649. Frankl, V. E. Die Psychoterapie in der Praxis / V. E. Frankl. Wien, 2005.-200 p.

650. Goffman, E. Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity / E. Goffman. Englewood Cliffs, New York: Prentice-Hall, 2003. - 147 p.

651. Gunderson, J. G. The interface between borderline personality disorders and affective disorders / J. G. Gunderson, G. R. Elliot // Amer. J. Psychiatry. 2005. - V. 142, № 3. - P. 277—288.

652. Hartmann, N. Teleologisches Denken / N. Hartmann. Berlin, 2007.

653. Horney, K. The neurotic personality of ourtime / K. Horney. New York, 2007.

654. Howard, G. S. A tale two stories: Excursions into a narrative approach to psychology / G. S. Howard. Cambridge: MA. Harward University Press, 2008.-P. 45—49.

655. Jackson, A. W. Physical activity for health and fitness / A. W. Jackson, J.R. Morrow, D. W. Hill, R. K. Dishman // Human Kinetics. 2004. -No. 3. - P. 271—293; 357—362.

656. Jaspers, K. Allgemeine Psychopathologie / K. Jaspers. Berlin, 2005. - 748 S.

657. Kodilja, R. Self-serving biases: The role of perspective-taking / R.Kodilja // European Journal of Social Psychology. 2003. - V. 23. -P. 97—102.

658. Kohut, H. The Restoration of the Self / H. Kohut. International Universities Press, Madison CO, 2007.

659. Lazarsfeld, P. F. Die Ergebnisse und Aussichten der Untersuchungen über Jugend und Beruf / P. F. Lazarsfeld // Jugend und Beruf. Jena, 1931. — S. 51.

660. Lida-Pulik, H. Self-concept and mood: A comparative study between depressed patients with and without borderline personality disorder / H. Lida-Pulik, H. Hourtané, A. Féline // J. of Affective Disorders. 2008. -V. 48.-P. 191—197.

661. Marcia, J. E. Identity in Adolescence / J. E. Marcia // Handbook of adolescent psychology. N. Y., 2000. - P. 213—231.

662. McAdams, D. P. Personality, modernity, and the storied self: A contemporary framework for studying persons / D. P. McAdams // Psychological Inquiry. 2006. - V. 7. - P. 295—321.

663. Mead, G. H. The philosophy of the act / G. H. Mead. Chicago: University of Chicago Press, 1938.

664. Mendoza-Denton, R. Person Situation Interactionism in Self-encoding: Implications for Affect Regulation and Social Information Processing / R. Mendoza-Denton // Psychology. 2008. - V. 80, № 4. -P. 533—544.

665. Moreno, J. Psychotherapie de groupe / J. Moreno. Paris, 1965.

666. Noack, H. Concepts of health and health promotions / H. Noack // Measurements in health promotion and protection. Copenhagen, 2001.

667. Perls, F. Gestalt therapy verbatim / F. Perls. — California: Lafayette, 2004.

668. Pyle, R. P. High school student athletes: associations between intensity of participation and health factors / R. P. Pyle // Clinical Pediatrics. -2007. -No. 42. -P. 97—701.

669. Raglin, J. S. Psychological factors in sport performance: the mental health model revisited / J. S. Raglin // Sports Medicine. 2007. - No. 31. -P. 875—890.

670. Schelsky, H. Die skeptische Generation. Eine Soziologie der Deutschen Jugend. 4. Aufl. / H. Schelsky. Dusseldorf, 2000. - S. 103.

671. Schiltz, J. H. Grundfragen der Neurosenlehre / J. H. Schiltz. München, 2003.

672. Scondi, L. Lehrbuch der experimentellen Triebdiagnostik / L. Scondi // Text-Band. Zweite, völlig umgearbeitete. Bern, Stuttgart: Auflage Verlag Hans Huber, 1960. - 364 S.

673. Searl, J. R. The logical Status of Functional Discourse / J. R. Searl // Contemporary Perspectives in the Philosophy of Language. Minneapolis: Univ. Minnesota Press, 2000.

674. Spangler, G. Individual and Social Predictors of School-Related Behavior of Children in the First Grade A Longitudinal Study / G. Spangler // Z. Entwicklungspsychol Padago. - 2004. - V. 26, № 2. - P. 112—131.

675. Spranger, E. Psychologie des Jugendalters. 28 Aufl. / E. Spranger. -Heidelberg, 2006.-S. 27ff.

676. Taylor, C. The Sources of the Self: The Making of the Modern Identity / C. Taylor. Cambridge: MA. Harward University Press, 2005.

677. Van Yperen, N. W. Why poor performance may lead to less subjective well-being / Van N. W. Yperen // International Journal of Sport Psychology. 2008. - No. 29. - P. 45—56.

678. Vojcik, M. Longitudinal observation of the influence of yoga exercises and autotraining in training of young basketball players man / M. Vojcik, M. Brtkova // Telesna Vychova and Sport. - 2008. - No. 12. - P. 5—8.

679. Waterman, A. S. Identity development from adolescence to adulthood: an extension of theory and a review of research / A. S. Waterman // Developmental psychology. 1982. -№ 3. - P. 341—358.

680. Weist, M. D. Mental health promotion / M. D. Weist // Journal of School Health. -2010. No. 71. - P. 101—104.

681. Woods, P. Adaptation and Self-Determination in English Primary Schools / P. Woods // Oxford. Rev. Educ. 2004. - V. 20, № 4. - P. 387— 410.