Персонологическая стратегия математического образования будущего учителя

Шелехова, Людмила Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Персонологическая стратегия математического образования будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Шелехова, Людмила Валерьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Персонологическая стратегия математического образования будущего учителя"

На правах рукописи

ШЕЛЕХОВА ЛЮДМИЛА ВАЛЕРЬЕВНА

ПЕРСОНОЛОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 6 ДПР 2012

Нижний Новгород - 2012

005019676

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

Официальные оппоненты: Филиппова Людмила Васильевна

член-кор. ГАН РАО, доктор философских наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный

университет», заведующая кафедрой педагогики и психологии

Самерханова Эльвира Камильевна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» директор института дизайна и информационных технологий

Оберемко Ольга Георгиевна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет

имени H.A. Добролюбова», профессор кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных

языков

Ведущая организация

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Защита состоится 14 мая 2012 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу 603022 г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан 13 апреля 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф.Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Социально-экономические изменения и эволюция философских воззрений, произошедшие в России, поставили перед обществом проблему развития личности студента в процессе обучения. Новая парадигма образования рассматривает развитие личности как ведущую идею педагогической теории и практики (Н.А.Алексеев. Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя. М.В.Кларин, К.Роджерс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, и др.), которая определяет смену сциентистской модели образования на гуманистическую модель, призванную обеспечить становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, накопление и проживание уникального опыта, самоактуализацию и самореализацию (М.В.Кларин). Поэтому при реализации стратегии обучения на практике необходимо исходить из того, что обучение, с одной стороны, процесс обновления и расширения «копилки» знаний, с другой - процесс постоянной трансформации личности (К.Р.Хуберт). Следовательно, стратегия обучения, включая оба эти аспекта, подразумевает рассмотрение наиболее фундаментальных аспектов процесса обучения, то есть построение концепции (Г.Минцберг).

В этих условиях проблема повышения качества образования на всех его уровнях и во всех формах реализации становится особенно актуальной. В полной мере это относится и к подготовке студентов педвузов, которым предстоит работать с теми, кто придёт на смену нынешнему поколению в недалеком будущем. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

Развитие теории и методики высшего профессионального педагогического образования предполагает определение основных этапов и подходов, позволяющих выявить сущностные характеристики взаимосвязи науки, образования и социально-экономического развития общества, которые определяют требования к качеству подготовки специалиста. Собственно теория и методика высшего профессионального педагогического образования раскрывает тенденции, закономерности, принципы и модели профессионально-личностного становления конкурентоспособного специалиста, которые, в свою очередь, определяют содержание управления качеством профессионального образования. В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности.

Данный аспект нашел отражение в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в котором поставлены основные задачи высших учебных заведений, в число которых входит задача удовлетворения потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, а также в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, в которой делается акцент на необходимостьч

реализации в высшей школе индивидуальной. образовательной траектории, способствующей социализации личности на уровне персонализации.

Преодоление кризиса в системе образования наряду с усилением административного, материального, организационного обеспечения предполагает также совершенствование ее научного, учебно-методического обеспечения. Необходимость обеспечения вариативности, практической и личностной ориентации образовательного процесса в вузе сегодня связано с проектированием индивидуальных образовательных траекторий, введением в учебный процесс интерактивных и деятельностных компонентов, формированием способностей и компетентностей, необходимых для достижения профессионального и личностного роста. Все это подразумевает создание целостной концепции модернизации системы высшего профессионального образования, отражающей: философию, цели и содержание образования; организацию и процесс обучения; формы оценивания и контроля знаний и умений студентов. Основными принципами концепции являются: обучение как «создание знаний» на основе исследовательского подхода; обучение на основе анализа и обработки знаний; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний; своевременное и актуальное обучение; применение различных способов обучения; обучение по инициативе, с учетом личностных смыслов и личностного опыта; организация непрерывного обучения.

Практикоориентированность и преобразующая функция теории и методики высшего профессионального педагогического образования определяется методикой, которая может быть представлена преемственной совокупностью образовательных технологий профессионального становления специалиста на разных этапах его непрерывного образования. Прогностичность теории и методики высшего профессионального педагогического образования состоит в обосновании областей конкретно-предметных исследований, образующих формулу научной специальности 13.00.08.

В настоящее время российская высшая школа сталкивается с нежеланием студентов самообразовываться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью студенческой молодежи. Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, так как в ней происходит: становление познавательной активности студента, его персонологической стратегии обучения и жизненной философии; расширение возможности социализации обучающегося; достижение определенного уровня психологической готовности личности к деятельности, выражающегося в становлении и укреплении когнитивных, мотивационных, коммуникативных, рефлексивных, творческих и нравственно-духовных характеристик внутреннего мира и поведения. Необходима реализация акмео-логического подхода, так как он содействует: повышению уровня созидающей мотивации; приумножению гуманистических ценностей в жизни; формированию у молодых людей целеустремленности, жизнестойкости, позитивного внутреннего настроя; развитию мотивов, отражающих потребность в достижении высоких результатов в жизни, профессионализма.

дает ей индивидуальную (личностную) окраску, подчеркивающую особое качество человека как субъекта деятельности, благодаря которому он выходит за пределы заданных условий и обстоятельств жизнедеятельности, проявляя инициативу, творческий поиск, добиваясь максимальной мобилизации внутренних резервов и возможностей для целенаправленного изменения и преобразования мира» (И.А.Джидарьян). В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности студентов как качества личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях (Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.А.Петровский, И.А.Петухова). Познавательная активность является высшим проявлением общей активности: меры взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, проявляющейся как в форме внутренних процессов, так и в форме внешних проявлений, выступающая как интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий (В.Д.Небылицын, Э.А.Голубев, А.И.Крупнов, Н.С.Лейтес).

Одним из важнейших условий эффективности внешних стимулов является кардинальное изменение позиции педагога. Решая проблему выработки персонологической стратегии образования, педагог должен проявлять себя как тьютор. В дидактике тьютор - это позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск, осуществляющая поддержку разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ. Педагог и тьютор - взаимодополняющие позиции в целостном построении высшего образования современного качества в процессе самосовершенствования личности.

На сегодняшний день одной из главных проблем (в сфере достижения эффективности внешних стимулов) является проблема обезличенности математического образования. Не учитываются возможности этого вида образования в: развитии творчества, познавательной активности, инициативности; выработке обучающимся индивидуального образовательного маршрута; социализации на уровне персонализации личности студента. Мешает технократический, шаблонный подход, отрицание сензитивности возрастного периода студенчества - поздняя юность - к развитию вышеперечисленных качеств. Юность - это возраст, когда личность особенно открыта к обучению у наставника и учителя, помогающего ей обратиться к себе для того, чтобы научиться познавать, действовать, управлять (Фуко Мишель).

Математическое образование в вузе должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности студента в соответствии с его индивидуальными особенностями как субъекта познания и предметной деятельности (Л.Л.Гурова, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Я.А.Пономарев, З.И.Слепкань, С.Рид), что позволит рассмотреть математическое образование не только как объект изучения (А.И.Азаров, И.И.Баврин, А.В.Белошистая, В.А.Крутецкий, Г.Л.Луканкин, А.Г.Мордкович, Г.И.Саранцев, Е.С.Царева), но и как средство развития личности обучающегося (Л.Л.Гурова Т.С.Маликов, А.А.Столяр, Е.В.Сухорукова, Н.В.Черноусова, А.Я.Хинчин) (формировать и развивать: психические процессы (внимание, воображение, память, мышление), способность к рефлексии и самостоятельности, личностно-смысловую сферу студентов). На сегодняшний день наиболее изученным в области методики пре-

подавания математики является развитие интеллектуальных процессов (Ю.М.Колягин, Л.М.Фридман, С.Рид, В.А.Гусев).

В современной дидактике (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, М.В. Кла-рин, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, С.Б.Югова) выделены причины пристального внимания ученых к развитию личности обучающихся, что позволило нам сформулировать обоснование необходимости применения персонологической стратегии в обучении методике преподавания математики: 1) меняется общий взгляд на математическое образование, которое понимается как процесс развития личности, обусловленный гуманистическими и творческими взаимодействиями всех участников образовательного процесса; 2) студент перестает восприниматься как объект педагогического воздействия, и его начинают воспринимать субъектом математического образования, обладающего уникальной индивидуальностью, имеющей право на собственную траекторию развития; 3)для совершенствования методик обучения решению математических задач используются психолого-педагогические механизмы развития личности, приводящие к формированию и развитию социально-значимых черт, характеризующих индивида.

Решение проблем развития личности в процессе математического образования в вузе нам видится в признании студента субъектом познания (Ю.М.Колягин, В.И. Крупич, Г.И. Саранцев, A.A. Столяр, JI.M. Фридман, С.Б.Югова) и уникальности его субъектного опыта (В.П.Беспалько, Р.Ш.Хуснутдинов). Центром внимания становится самобытность обучающегося, самоценность каждого периода его развития (В.А. Аверин, Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.П. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, Г.Олпорт, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн, К. Юнг). Студенту, исходя из его способностей, склонностей, интересов, ценностных ориентации и субъектного опыта, должна быть предоставлена возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении и самостоятельном определении своей индивидуальной траектории в процессе математического образования.

Необходимо отметить, что соотношение обучения и развития в методике преподавания математики высшей школы не исследовалось экспериментально в качестве научной проблемы, соответственно нет возможности теоретического обобщения практического опыта по данному вопросу. Недостаточно освещен вопрос возможности использования математических задач как средства развития личности обучающихся в процессе математического образования. Не сформирован общий взгляд на то, какие типы заданий способствуют наибольшей эффективности процесса формирования и развития личности субъектов обучения, каковы должны быть структура этих заданий, объем, расположение относительно каждого этапа процесса математического образования. Ответ на эти вопросы позволит, с одной стороны, рассматривать развитие личности субъекта обучения в контексте структуры математического содержания,' логики изложения учебного материала, усвоения системы научных понятий, необходимых в процессе математического образования, с другой, разработать персонологическую стратегию математического образования студентов..

Теоретический анализ научных и нормативных источников (монографий, диссертаций, статей, учебников) позволил выделить ряд противоречий между:

- высокой степенью общетеоретической разработанности теории развития личности и недостаточным уровнем ее экстраполяции в методику математического образования;

- глобальной ролью личности в обществе при осуществлении деятельности в социокультурной среде и недостаточностью отражения ее личностно-смысловой сферы в содержании математического образования, в частности при обучении решению задач будущих учителей в вузе;

- существующей в вузах потребностью в технологиях формирования личностных новообразований при обучении математике и фрагментарностью формирующихся в процессе математического образования представлений о них педагога.

Обозначенные противоречия выявили проблему исследования, которая заключается в определении педагогических основ и совокупности педагогических условий, обеспечивающих персонологическую стратегию математического образования, способствующую личностному развитию студенческой молодежи, достижению ею акме профессионального и социального; практической реализации персонологической стратегии обучения решению математических задач для педагогических специальностей, направленной на формирование личностных новообразований и развитие личностных образований в виде когнитивных, ретулятивных и эмоциональных структур.

Необходимость разрешения названных противоречий обусловила цель нашего исследования: определение условий формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин; разработка и апробация технологий и реализация персонологической стратегии обучения будущего учителя в процессе математического образования.

Объектом исследования является проектирование процесса математического образования студентов.

Предмет исследования - педагогические условия реализации персонологической стратегии обучения будущего учителя в процессе математического образования на основе обучения решению математических задач.

В основу исследования была положена следующая гипотеза:

Эффективность процесса математического образования студентов, его направленность на формирование личностных новообразований будущих учителей, способствующая формированию личностного и профессионального потенциала студенческой молодежи в условиях социокультурной реальности, может быть обеспечена, если:

1) выявлены основные концептуальные подходы (опорные идеи, принципы) реализации персонологической стратегии процесса математического образования в вузе;

2) в основе педагогической поддержки и сопровождения процесса математического образования в вузе лежит нарративный, акмеологический подходы, их принципы и методы; признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе математического образования;

3) реализуется гуманистический принцип педагогической деятельности, тьюторсткая функция педагога в процессе математического образования студентов; модель педагогического взаимодействия предполагает становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве непременного фактора образовательного процесса. Реализуя принципы персо-нализации, инкультурации, партнерства и педагогической поддержки в процессе обучения, педагог выделяет в содержании - изменения в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах - способы разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации - внутреннюю структуру этих взаимодействий;

4) обозначена роль математического образования в процессе развитии личности, обусловленном гуманистическими и творческими взаимодействиями всех участников процесса математического образования;

5) разработаны и реализованы на практике:

- макротехнология персонологического математического образования;

6) выявлены: условия формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс математического образования; психолого-педагогические и методические требования к системе упражнений при реализации персонологической стратегии математического образования;

- использована технология, представляющая собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения решению математических задач;

7) критерием эффективности персонологической стратегии математического образования признано качественное продвижение по индивидуальной траектории, закладывающее основы индивидуальной образовательной стратегии и интернальных ценностно-смысловых ориентаций личности (как внутренних детерминант личностного выбора).

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1) выявить основные концептуальные подходы (опорные идеи, принципы) реализации персонологической стратегии процесса математического образования в вузе;

2) определить научно-теоретические основы педагогической поддержки и сопровождения процесса математического образования в вузе (нарративный, акмеологический подходы, их принципы и методы; признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющим свою индивидуальную траекторию в процессе математического образования);

3) определить условия реализации гуманистического принципа педагогической деятельности, тьюторсткой функции педагога в процессе математического образования студентов;

4) разработать модель педагогического взаимодействия, которая предполагает становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве непременного фактора образовательного процесса;

5) определить роль математического образования в процессе развитии личности, обусловленном гуманистическим и творческим взаимодействием всех участников процесса математического образования;

6) разработать и реализовать на практике:

- макротехнологию персонологического математического образования;

7) выявить: условия формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс математического образования; психолого-педагогические и методические требования к системе упражнений при реализации персонологической стратегии математического образования;

- использовать технологию обучения, представляющую собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения решению математических задач;

8) разработать и апробировать модель (концептуальные подходы, приоритеты содержания, педагогические условия) реализации персопологиче-ской стратегии математического образования в вузе на основе использования микротехнологии обучения;

9) определить критерии, уровни и показатели результативности, разработанной персонологической стратегии математического образования в вузе.

Общая методология исследования базируется на ведущих идеях, концепциях, теориях современной философии о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, идее развития как фундаментальной и методологической константы; принципе гуманизма как сущностного содержания цивилизованного развития человечества; нарративном и акмеологическом подходах, лежащих в основе педагогической поддержки и сопровождения процесса математического образования в вузе, в которых реализуется гуманистический принцип педагогики, психолого-педагогических положениях о человеке как природном и социальном существе, принципе детерминизма, раскрывающем основы рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений, ведущей идее о субъектности человека в процессе своего развития.

Теоретической основой исследования выступали:

- положения о сущности и принципах организации учебного процесса в высшей школе (Ф.С.Авдесв, С.П.Баранов, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, С.К.Бондарева, В.И.Загвязинский, А.В.Коржуев, В.М.Монахов, А.Г.Солонина и др.);

- теории развития личности (В.А.Аверин, А.Д.Алферов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, И.С.Кон, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Ю.А.Лебедсв, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, А.В.Петровский, Г.Олпорт, К.Роджерс, К.С.Холл, Д.ИФельдштейн, Г.Линдсей и др.);

- концепции личностно ориентированного образования (Н.И.Алексеев,

Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, А.А.Плигии,

B.Л.Петровский, В.В.Сериков, A.B. Хуторской, И.С.Якиманская и др.);

- концепции профессионального развития личности, профессионального становления личности (O.A. Абдуллина, М.А.Афендикова, М.А.Афендикова,

C.В.Кульневич, Т.В.Лаврикова, В.И.Лещинский, Е.А.Маралова, А.А.Седов, О.Х.Мирошникова, А.Г.Мордкович, В.А.Сластенин, Т.С.Федорова, А.И.Уман, Р.Ш.Хуснутдинов, Е.К.Черничкина, М.В.Шведский, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов, Е.Н.Юрина и др.);

- концепции профессионально-педагогической направленности обучения математике будущих учителей (Ф.С.Авдеев, Н.В.Амосова, В.Л.Гусев Я.И.Г руденов, О.Г.Ларионова, Г.Л.Луканкин, Л.В.Малышева,

A.Г.Мордкович, А.Г.Солонина, А.А.Столяр, Г.Г.Хамов, М.И.Шабунин и др.);

- теория и методика обучения математике (Н.В. Аммосова, И.И.Баврин,

B.М.Брадис, М.Б.Волович, В.А.Гусев, Г.В.Дорофеев, В.Ф. Ефимов, М.И.Зайкин, Ю.М.Колягин, В.Ф.Ефимов, Н.Б.Истомина, Г.Л.Луканкин, А.Г.Мордкович, Г.И.Саранцев, В.Д.Селютин, А.А.Столяр, А.В.Тестов, Л.М.Фридман, Г.Г.Хамов, М.И.Шабунин, П.М.Эрдниев и др.);

- теория и методика обучения решению задач (Н.Г.Алексеев, Г.А.Балл, М.П.Буловацкий, Л.Л. Гурова, М.И.Зайкин, Ю.М.Колягин, В.И.Крупич, Г.Л.Луканкин, Д.Пойа, A.M. Матюшкин, ВЛ.Столяр, В.В.Статкевич, А.Я.Блох, Д.Пойа, С.Рид и др.).

- теория и методика обучения решению математических задач (М.А. Бантова, А.В.Белошистая, В.Е. Герченов, Т.Е.Демидова, А.П.Тонких, И.Я.Депман, В.Л.Дрозд, Г.Т.Зайцев, В.И.Крупич, В.Л.Столяр, М.И.Моро, А.М.Пышкало, С.Рид, A.A. Свечников, Л.П. Стойлова, Л.М.Фридман,

C.Е.Царева и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия, моделирование личностно ориентированной деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей, проектирование, моделирование, теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, подготовка документации, педагогические измерения); квалиметрические (регистрация, ранжирование, шкалирование, методы математической статистики).

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2012 г.г. и включало ряд этапов: (1996 - 1999 гг.) - определение проблемы исследования, изучение се состояния, обоснование рабочей гипотезы, освоение методики сбора, анализа и обработки материалов, определение основных направлений исследовательской деятельности. (1999 -2010 гг.) - получение качественных и количественных характеристик предмета исследования; построение персонологической стратегии обучения решению математических задач в вузе и разработка персонологической макро- и микро-технологии обучения решению математических задач и диагностического аппарата, позволяющего оценить эффективность персонологической стратегии обучения студентов решению математических задач. Данный этап включал фиксацию данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов и тестов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер. (2010 - 2012 гг.) - описание ре-

зультатов эксперимента; коррекция методических выводов, полученных на предыдущем этапе исследования; систематизация результатов исследования и их интерпретация.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на конференциях различного уровня: международных Тула (2006), Ростов-на-Дону (2007, 2008, 2009, 2011); всероссийских Армавир (2005, 2007), Белгород (2008), Брянск (1999), Коломна (2006), Калуга (1998, 2007), Майкоп (2006, 2007, 2008, 2009, 2010), Новосибирск (2008), Орел (2009), федеральных; зональных; межрегиональных, региональных Майкоп (2004, 2005, 2006, 2011), Краснодар (2004); межвузовских Таганрог (2005), Майкоп (2002, 2008); заслушивались на заседаниях кафедр математического анализа и методики преподавания математики и естественно-математических дисциплин и методики их преподавания в системе дошкольного и начального образования педагогического факультета Адыгейского государственного университета.

Разработанные в . ходе исследования программные и учебно-методические материалы нашли применение в практике обучения решению математических задач будущих учителей педагогического и математического факультетов Адыгейского государственного университета, филиалов Адыгейского государственного университета в городах: Апшеронск, Белореченск, Кйск и а. Кошехабль.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

1. Предложена целостная научная концепция построения персонологи-ческой стратегии математического образования, основанная на:

- организации педагогической поддержки и сопровождении процесса математического образования в вузе, в основе которых лежат нарративный, акмеологический подходы, их принципы и методы;

- гуманистическом принципе педагогической деятельности, при котором в процессе математического образования студентов реализуется тьютор-сткая функция педагога;

- признании личности студента системообразующим фактором обучения, что предполагает:

а) признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющим свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению математических задач, которая предполагает выявление и обогащение субъектного опыта обучающегося, создание условий для развития у него навыков организации учебного процесса (постановка целей обучения, выбор методов и средств ее достижения, соотнесение полученных результатов с запланированными, а при необходимости и корректировка выбранных методов и средств обучения);

б) рассмотрение математической задачи не только как объекта изучения (понятие, структура, типология, этапы решения), но и как средства развития личности обучающегося (формировать и развивать: психические процессы (внимание, воображение, память, мышление и др.), способность к рефлексии и самостоятельности, личностно-смысловую сферу студентов);

в) использование личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс обучения решению математических задач.

2. Разработана и апробирована модель реализации персонологической стратегии математического образования в вузе на основе использования микротехнологии обучения (концептуальные подходы, приоритеты содержания, педагогические условия), которая обеспечивает отражение познавательных стратегий учащихся в приемах, способах и формах обучения, которые выстраивает педагог, направленная на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развитие личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур.

3. Определены особенности построения персонологической стратегии математического образования в вузе. Представлена персонологическая стратегия обучения математике в вузе как специально организованный процесс, направленный на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развитие личностных образований в виде когнитивных (перцепция, внимание, память, мышление, речь, воображение, и др.). регулятивных (мотивы, стремления, желания, целеполагание, антиципации, прогнозирование, принятие решения, планирование, программирование, самоконтроль, коррекция) и эмоциональных (чувства и эмоции) структур, представляющих процесс ассимиляции информации, поступающей из внешней и внутренней среды на основе усвоения определенных знаний, умений и навыков, являющихся производными от соответствующих видов учебных действий, и способствующих трансформации «знания о личности» в инструмент ее собственного развития в целях адаптации обучающегося в социуме в период поздней юности.

4. Определены основные принципы реализации персонологической стратегии математического образования в вузе, основанной на идее продуктивного обучения: свободы выбора, маршрутизации, партисипативности, развития опыта принятия решений, выбора индивидуальной образовательной стратегии. Процесс педагогического взаимодействия педагога и студентов рассмотрен как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями. Выявлены условия, при которых педагогическое взаимодействие способствует созданию наилучших условий для развития мотивации обучающихся и творческого характера образовательной деятельности, для формирования личности студента, для становления субъектной позиции студентов, выработки ими индивидуальной образовательной стратегии и траектории.

5. Выявлены условия формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс математического образования; психолого-педагогические и методические требования к системе упражнений при реализации персонологической стратегии математического образования:

- использование технологии обучения решению математических задач, представляющей собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения математике в вузе;

- наличие равноправного взаимодействия двух видов опыта (общсст-венно-исторического и индивидуального), происходящего не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласования;

- учёт личностных смыслов студентов, определяющих мотивацию, мировоззрение и, как следствие, жизненные позиции обучающихся, выражающихся в отношении к себе, другим людям, социуму в целом;

- отражение сферы социального опыта как основы профессионально-педагогического взаимодействия студентов с будущими учениками;

- адаптация учебных планов, программ, учебных пособий по математике к требованиям, предъявляемым современным обществом к уровню и качеству математической подготовки учителя начальных классов, к интересам и потребностям личности студента с учетом его индивидуальных особенностей, мотивации и ценностной ориентации.

- освоение логики данного предметного материала.

6. Разработана и апробирована модель педагогического взаимодействия, в которой реализуются принципы: персонализации, инкультурации, партнерства и педагогической поддержки в процессе обучения, на основе которой педагог выделяет в содержании изменения в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах - способы разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации - внутреннюю структуру этих взаимодействий, которая предполагает становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве непременного фактора образовательного процесса.

7. Предложена и апробирована методика формирования личностных новообразований обучающихся в вузе в процессе математического образования. Разработаны и реализованы на практике:

- макротехнология персонологического математического образования, которая представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной образовательной траектории учебной деятельности студентов, при которой созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования;

- микротехнологии, без которых невозможно построить и тем более реализовать стратегию персонологического математического образования, в частности, обучения решению математических задач. Микротехнология обучения обеспечивает отражение познавательных стратегий учащихся в приемах, способах и формах обучения, которые выстраивает педагог.

8. Установлены критерии, уровни и показатели результативности разработанной персонологической стратегии математического образования в вузе. Определены диагностические признаки основных личностных новообразований периода поздней юности (рефлексии, личностно смысловой сферы), отражающие индивидуально-типологические стили учебной деятельности обучаемых (инактивный стиль, тривиально-адаптационный стиль, репродук-тивно-формальный стиль, репродуктивно-ретроспективный стиль, репродук-тивно-активный стиль, репродуктивно-обобщающий стиль, потенциально-

творческий стиль, креативно-избирательный стиль, креативно-отвественный стиль).

9. Разработанная в диссертации концепция открывает новое научное направление в методике обучения математике, связанное с решением проблем использования математических задач как средства формирования личностных новообразований (образований) в период поздней юности в процессе усвоения определенных знаний, умений и навыков, являющихся производными от соответствующих видов учебных действий, и способствующих трансформации «знания о личности» в инструмент ее собственного развития в целях адаптации обучающегося в социуме в период поздней юности.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем разработаны педагогические основы повышения эффективности и продуктивности процесса математического образования, базирующегося на реализации персонологической стратегии:

- разработана теоретическая модель процесса математического образования в вузе, в частности обучения решению математических задач, способствующая развитию личности обучающихся;

- выявлены компоненты внутренней структуры математической задачи:

1) элементы задачи: известные (явно заданные); неизвестные (неконкретные, неявно заданные): искомые (их требуется найти или установить) и промежуточные или вспомогательные (нахождение которых не требуется, но они должны быть найдены в процессе поиска искомых);

2) величины, которыми охарактеризованы элементы (сколько и какие величины заданы явно или неявно в тексте задачи; характер каждого значения величины);

3) характер взаимосвязей между элементами;

4) отношения между величинами;

5) система состояний (система предложений, каждое из которых описывает различные значения величин, характеризующих ее элементы);

6) ситуации (предложения, формализованные отношением между величинами, реализованным в задаче).

- введено понятие микротехнологии обучения, под которой понимаем продуманную во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов математического образования, направленную на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развитие личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур;

- дано теоретическое обоснование процесса отбора, относительно каждого этапа процесса решения задачи, системы упражнений, способствующих формированию и развитию социально-значимых черт личности студента: мышления (мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение)); типов мышления (продуктивного и репродуктивного), воображения (воссоздающего, творческого); памяти; внимания (концентрации, объема, распределения, переключения, устойчивости); способности к рефлексии и самостоятельности; личностных смыслов, характеризующих индивида, разработанных с учетом логики изложения учебного материала; усвоения систе-

мы научных понятий и особенностей персонологической модели обучения решению математических задач;

- данное исследование вносит значительный вклад в теорию проектирования педагогических систем и методику личностно ориентированного обучения математике, расширяет представления о возможностях использования математических задач для формирования и развития личности будущих учителей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработаная макротехнология персонологического математического образования, которая представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной образовательной траектории учебной деятельности студентов, создает оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования;

- разработанные методические рекомендации окажут существенную помощь при обучении будущих учителей и на курсах повышения квалификации учителей;

- материал, изложенный в книгах «Некоторые проблемы современной методики преподавания математики», «Сюжетные задачи по математике», «Сюжетные задачи по математике в начальной школе», «Обучение решению сюжетных задач» и «Личностно ориентированное обучение решению сюжетных задач», послужит учителям математики для самообразования, будет способствовать становлению их как гармонично развитых личностей, облегчит планирование уроков, подбор учебно-дидактических материалов и организацию познавательной деятельности обучающихся;

- результаты диссертационной работы могут быть использованы в новых исследовательских работах по проблемам совершенствования методики обучения решению математических задач.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются:

- методическим и методологическим инструментарием исследования, адекватным его цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; опорой на результаты современных исследований по педагогике и психологии, теории и методике обучения решению математических задач; анализом различных взглядов на проблему реализации личностно ориентированного обучения в вузе;

- непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, корректным проведением экспериментального исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных;

- успешной апробацией полученных результатов в ходе выступлений с докладами по проблеме исследования на международных, российских, федеральных; зональных; межрегиональных, региональных, межвузовских, научно-практических конференциях; положительной оценкой разработанных методических материалов преподавателей математики;

- результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, для участия в различных мероприятиях которой с 1996 по 2011 годы привлекались более 1200 студентов и 9 преподавателей Адыгейского государственного университета, филиалов Адыгейского государственного университета в городах Апшеронск, Белореченск, Ейск и а. Кошехабль, - всего более 1200 человек.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Основными концептуальными подходами реализации персоноло-гичсской стратегии процесса математического образования в вузе являются:

- в основе педагогической поддержки и сопровождении процесса математического образования в вузе лежат нарративный, акмеологический подходы, их принципы и методы;

- реализуется гуманистический принцип педагогической деятельности, тьюторсткая функция педагога в процессе математического образования студентов; модель педагогического взаимодействия предполагает становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве непременного фактора образовательного процесса Реализуя принципы персо-нализации, инкультурации, партнерства и педагогической поддержки в процессе рбучения, педагог выделяет в содержании изменения в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах - способы разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации - внутреннюю структуру этих взаимодействий;

- условия формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс математического образования: психолого-педагогические и методические требования к системе упражнений при реализации иерсонологической стратегии математического образования; использование технологии обучения решению математических задач, которая представляет собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения решению математических задач, в основе которой лежит понятие личности;

- субъектная позиция студенческой молодежи, основанная на системе отношений учащегося к миру, другим людям, самому себе, позволяющая ему сознательно, ответственно и свободно выстраивать свою индивидуальную образовательную стратегию, совершать поступки и жизненные выборы, способствует целостности процесса его личностного и социального становления;

денческий компонент, благодаря которому происходит самореализация и самоутверждение учащегося в процессе математического образования, раскрывает направленность процесса становления субъектной позиции, ее результативный аспект (выстраивание индивидуальной образовательной стратегии) и определяет учащегося как субъекта образовательного процесса.

2. Персонологическая стратегия математического образования в вузе есть специально организованный процесс, направленный на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развития личностных образований в виде когнитивных (перцепция, внимание, память, мышление, речь, воображение, и др.), ре^лятивных (мотивы, стремления, желания, целеполагание, антиципации, прогнозирование, принятие решения, планирование, программирование, самоконтроль, коррекция) и эмоциональных (чувства и эмоции) структур, представляющих процесс ассимиляции информации, поступающей из внешней и внутренней среды на основе усвоения определенных знаний, умений и навыков, являющихся производными от соответствующих видов учебных действий, и способствующей трансформации «знанию о личности» в инструмент ее собственного развития в целях адаптации обучающегося в социуме в период поздней юности.

3. Процесс реализации персонологичсской стратегии математического образования определяется рядом педагогических условий. К их числу относятся:

- учет возрастных особенностей студенческой молодежи, личностно ориентированный подход, признание личности студента системообразующим фактором обучения, субъектом познания, самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению математических задач;

- проблематизация содержания учебного материала, интегрирование индивидуальной, групповой и коллективной форм учебно-воспитательной деятельности, создание атмосферы сотрудничества и диалогического общения, которые реализуются в условиях специачьно организованного педагогического взаимодействия и способствуют проявлению и развитию структурных компонентов субъектной позиции учащегося;

- рассмотрение математической задачи не только как объекта изучения, но и как средства развития личности обучающегося;

- использование личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс обучения решению математических задач.

4. Микротехнология персонологического обучения решению математических задач есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов обучения решению математических задач, направленная на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развитие личностных образований (мышления, воображения, памяти, внимания, самостоятельности и др.). Микротехнология персо-

нологического обучения решению математических задач состоит из следующих компонентов:

- интраиидивидуальный компонент включает в себя методические рекомендации по организации эффективной учебной и педагогической деятельности, позволяющие в процессе обучения решению математических задач формировать и развивать психические процессы (внимание, воображение, память, мышление) обучающегося, способность к рефлексии и самостоятельности, интересы личности;

- интериоризационный компонент представляет методические рекомендации по организации учебной и педагогической деятельности в процессе обучения решению математических задач, использование которых способствует эффективному освоению личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.

5. Реализация микротехнологии персонологического обучения решению математических задач требует:

а) создания условий для развития у него навыков организации учебного процесса (постановки целей обучения, выбора методов и средств ее достижения, соотнесения полученных результатов с запланированными, а при необходимости и корректировки выбранных методов и средств обучения);

б) формирования содержания математических дисциплин посредством реализации процесса обучения решению математических задач, с учетом:

- равноправного взаимодействия двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального), происходящего не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласования в процессе самостоятельного поиска и построения тех знаний, которые необходимы студентам в будущей профессиональной деятельности. Это предполагает отход от традиционного подхода, в котором предлагается единственно правильное определение математической задачи, структуры задачи, типологии задач и т.д.;

- определения студентом своей индивидуальной траектории, предполагающей выявление и обогащение его субъектного опыта;

- личностных смыслов студентов, определяющих мотивацию, аксиологию, мировоззрение и, как следствие, жизненную позицию обучающихся, выражающуюся в отношении к себе, другим людям, социуму в целом;

- освоения логики данного предметного материала, предполагающего осознание того, что математическая задача представляет собой изолированный объект деятельности, занимающий определенное место в общей системе задач и учебной дисциплине в целом;

- развития сферы социального опыта, которая впоследствии станет средством и содержанием профессионально-педагогического взаимодействия студентов с будущими учениками.

воображения; смысловую группировку материала, схематизацию, аналогию, ассоциацию для развития памяти; новизну, интенсивность раздражителя; создание проблемной ситуации, поиск ошибки в приведенных рассуждениях, формулирование гипотезы и организацию исследования с целью получения нового знания, обобщение фактов, изложенных в изучаемом материале для развития способности к рефлексии; задания, выполняемые по образцу, по алгоритму, в рамках заданного диапазона для развития самостоятельности; определение собственной позиции при наличии альтернативности в содержании учебной деятельности, практической и профессиональной значимости учебного материала для развития личностных смыслов, представленных в виде системы упражнений, способствующей формированию и развитию социально-значимых черт. Вышеперечисленные механизмы развития личности должны быть представлены целостной системой упражнений, способствующей осознанию студентами возможности использования знаний психологии в частных методиках и позволяющей преподавателю вуза создать условия для развития личности студента.

7. В качестве критериев индивидуально-типологических стилей учебной деятельности обучаемых (инактивный стиль, тривиально-адаптационный стиль, репродуктивно-формальный стиль, репродуктивно-ретроспективный стиль, репродуктивно-активный стиль, репродуктивно-обобщающий стиль, потенциально-творческий стиль, креативно-избирательный стиль, креативно-отвественный стиль) используются диагностические признаки основных личностных новообразований периода поздней юности (рефлексии, личностно смысловой сферы), отражающие структурные и процессуальные стороны данной деятельности.

Объём и структура диссертации определены логикой и задачами исследования. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографический список, иллюстрирована таблицами и рисунками.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема диссертационного исследования, его объект и предмет, формулируется гипотеза, цель, задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указываются положения, выносимые на защиту, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику.

Определению психолого-педагогических аспектов персонологической стратегии профессионального становления студентов в процессе математического образования, выделению его струюгурообразующих элементов и детерминант посвящена первая глава работы «Обоснование персонологической стратегии математического образования в вузе». Переход к системе многоуровневого образования, развитие мобильных образовательных программ и стандартов (Европейская Система Квалификаций), достижение академической мобильности предполагают наличие альтернатив в образовательной сфере, из которых обучающийся должен делать выбор, исходя из собственных возможностей и потребностей рынка труда. Предметом современной

теории профессионального образования являются закономерности построения образовательных методических систем, целевое назначение которых заключается в содействии личностно-профессиональному развитию специалиста на разных этапах его непрерывного профессионального образования, в частности:

- развитие содержания высшего педагогического образования происходит в направлении сохранения фундаментальности (прежде всего психолого-педагогической) подготовки и усиления практической ориентации профессиональной подготовки в соответствии с процессами международного признания квалификационных требований выпускников;

- содержательная характеристика современных технологий профессиональной подготовки будущих педагогов заключается в различных способах решения основной задачи профессии педагога - содействии развитию учащегося, что и определяет профессионально-личностное развитие студента педагогического вуза. Она характеризуется зависимостью профессиональной готовности выпускника от освоенного за время обучения в вузе субъектного опыта будущей профессиональной деятельности, который в индивидуализированной форме отражает предметно-личностную и практико-ориентированную интеграцию учебных курсов и воздействий образовательной среды;

- качество профессионального педагогического образования определяется на личностном уровне степенью конкурентоспособности выпускника; на институциоиальном - рейтингом вуза; на социальном - интенсивностью воздействия на развитие других компонентов национальной системы образования.

Личностная направленность математического образовательного процесса способствует переосмыслению основных дидактических понятий, в том числе и содержания образования, которое определяют как «образовательную среду, способную вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение». Содержание современной теории высшего профессионального педагогического образования представляет собой динамическую модель, которая описывает доминирующие закономерности функционирования и развития самой системы профессионального образования, а также закономерности становления и развития личности в основных сегментах профессионального образования. Чтобы это осуществить на практике без значительных потерь для личности студента, содержание математического образования должно учитывать механизмы адаптации и направленности на сохранение своей индивидуальности, которые можно выявить путем анализа психолого-педагогической и методической литературы, посвященной изучению развития личности в процессе обучения.

А.В.Петровский отмечает, что «юношеский возраст по существу остается белым пятном на карте психологических исследований». Одним из таких неразработанных аспектов является проблема личностных новообразований в период поздней юности, в качестве которых в нашем исследовании были выявлены рефлексия и личностно-смысловая сфера. В период поздней юности продолжают развиваться психические образования, которые традиционно принято относить к более ранним периодам развития личности:

а) открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни (Э.Шпрангер);

б) притязания на внутреннюю взрослость (Ю.Н. Карандашев);

в) социальная ответственность как интегральное качество личности, изменение мотивации учебной деятельности: осознание социальной значимости учебной деятельности (Д.И. Фельдштейн);

г) определение своего места в жизни, формирование мировоззрения и его влияние на познавательную деятельность (мотивы самообразования), развитие мотивационной сферы личности, самосознание и моральное сознание (Л.И. Божович).

Каждый процесс, каждое состояние или свойство психики представляет собой единство «центростремительного» (ориентировочная активность) и «центробежного» (исполнительная активность) переходов объективного в субъективное и субъективного в объективное. Когнитивные акты, такие как восприятие, память, воображение реализуют переход «извне во внутрь» (во всех случаях этот переход опосредствуется активностью индивида, направленной во вне). Акты поведения - импульсивные, произвольные и волевые формы активности - реализуют обратный переход «изнутри во вне» (данный переход опосредствуется процессами, ориентированными противоположным образом - извне во внутрь). В противоположность «центростремительному» и «центробежному», мышление уравновешивает оба процесса, придавая статус реальности тому, что до этого существовало в субъективном плане (воображение, гипотезы о мире), и в то же время - статус субъективного отношениям, существующим во вне (В.А.Петровский). В данном случае целесообразно рассмотрение категории противоречия в качестве движущей силы психического развития обучающихся (А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, С.Н.Карпова, В.Г.Крысько, В.С.Мухина) между: новыми требованиями учебно-профессиональной деятельности и ^сформированными умениями и навыками; порождаемыми новой учебной деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; возрастающими математическими способностями и старыми формами учебной деятельности; достигнутым уровнем развития знаний, умений и навыков при решении математических задач и личностно-смысловой сферой обучающегося (требованиями педагога); достигнутым уровнем психического развития и занимаемым местом в системе полисубъектного взаимодействия субъектов обучения.

Персонологическая стратегия математического образования в вузе представляет собой специально организованный процесс, направленный на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развитие личностных образований в виде когнитивных (перцепция, внимание, память, мышление, речь, воображение, и др.); регулятивных (мотивы, стремления, желания, целеполагапие, антиципации, прогнозирование, принятие решения, планирование, программирование, самоконтроль, коррекция) и эмоциональных (чувства и эмоции) структур, представляющих процесс ассимиляции информации, поступающей из внешней и внутренней среды на основе усвоения определенных знаний, умений и навы-

ков, являющихся производными от соответствующих видов учебных действий, и способствующих трансформации «знания о личности» в инструмент ее собственного развития, в целях адаптации обучающегося в социуме в период поздней юности.

Подобный подход к математическому образованию в вузе, на наш взгляд, предполагает формирование содержания образования по пяти основным направлениям. Во-первых, при формировании содержания математического образования необходимо, прежде всего, исходить из того, что в центре учебного процесса в вузе должен быть студент, который выступает субъектом своего становления как гармонично развитой личности. Данный аспект обусловлен несоответствием общепринятого утверждения о том, «что уровень представления студента о профессии (адекватное - неадекватное) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем менее положительным является его отношение к учебе. ... большинство студентов положительно относятся к учебе», реальности. Учительская специальность не является привлекательной для современной молодежи, как раз ввиду того, что они прекрасно осознают все «особенности» данной профессии.

Следовательно, обучение должно стать для студента не только средством «получения профессии», но и, прежде всего, основой его личностного роста, что предполагает максимальную адаптацию учебных планов, программ, учебных пособий к требованиям, предъявляемым современным обществом к уровшо и качеству математической подготовки будущего учителя, к интересам и потребностям личности студента, с учетом его индивидуальных особенностей, мотивации и ценностной ориентации. Во-вторых, содержанием математического образования должна стать та конкретная сфера социального опыта, которая впоследствии станет средством и содержанием его профессионально-педагогического взаимодействия с будущими учениками. В-третьих, необходим учет равноправного взаимодействия двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального), происходящего не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласования. Обращается внимание на вхождение в структуру содержания образования личностного опыта самого обучающегося в форме переживаний, которые подлежат рефлексии, осмыслению, обобщению и выводам. Из этого следует, что основные усилия педагогов по обновлению содержания должны быть направлены на усиление его личностно-смысловой направленности. В-четвертых, включение личностных смыслов студентов, определяющих мотивацию, аксиологию, мировоззрение и как следствие, жизненную позицию обучающихся, выражающуюся в отношении к себе, другим людям, социуму в целом. Данный компонент является системообразующим в личностной составляющей содержания математического образования (этим он существенно отличается от традиционного, где таковым компонентом признается когнитивный). В-пятых, необходимо структурировать материал таким образом, чтобы создать условия для освоения логики данного предметного материала.

Значимым методологическим принципом реорганизации процесса математического образования надо признать наличие у студента определенного

индивидуально-личностного базиса, включающего: гибкую адаптацию в постоянно меняющихся условиях; умение самостоятельно приобретать знания и грамотно использовать их на практике; готовность работать с информацией; коммуникабельность, контактность в различных социальных группах; умение легко предотвращать или выходить из любых конфликтных ситуаций и пр. Все это дает нам право рассматривать каждого обучающегося как неповторимость, уникальность, осуществляющую жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития. Потребность осознанности восприятия студентами личностной позиции по отношению к усвоению знаний приводит к формированию и развитию системы личностных смыслов, протекающих под воздействием психологических механизмов интериоризации, идентификации и интернализации. Исходя из этого положения, главное стратегическое направление развития математического образования определяется нами как решение проблемы организации персонологического образовательного процесса, в котором личность самого обучающегося находится в центре постоянного внимания педагога, а учебная деятельность является познавательно-развивающей.

Основными показателями становления персорнологической стратегии обучения студентов могут быть приняты: развитие социального мышления, которое, в свою очередь, является механизмом социальной компетентности как вершины социализации личности (Л.В.Филиппова); уровень развития у выпускников готовности к самоорганизации, осуществлению профессиональной деятельности на творческом уровне; стремление каждого к достижению акме (профессионального, социального). Человек с позиции теории самоорганизации рассматривается как диссипативная структура, существующая за счет постоянного обмена с окружающей средой веществом, энергией и информацией. Цель любой диссипативной структуры - это достижение максимально возможного устойчивого состояния в контексте тех условий среды, в которых она находится. Самоорганизация человека на пути к Акме выглядит многоэтапным процессом, складывающимся из процессов самоподготовки и самореализации. После того, как у человека сформированы необходимые для жизни знания, умения, навыки и система нравственных ориентиров, начинается процесс самореализации. Самореализация двухкомпонентна и включает самовыражение и самоутверждение. Применение синергетического подхода позволило выявить механизмы движения самоорганизации человека и построить идеальную модель самоорганизации и жизненного пути индивидуума, грамотная реализация которой приведет к успеху.

Процесс становления субъектной позиции студента требует соответственно организованной активности педагога, его деятельности, которая включает в себя все особенности педагогического взаимодействия, его тьюторской позиции. Педагогическое взаимодействие нами рассматривается: как целостная открытая динамическая система, состоящая из взаимосвязанных компонентов - полисубъекта, целевого, содержательного, технологического и результативного; как процесс непосредственного или опосредованного влияния субъектов обучения (обучающий, обучающиеся) друг на друга, порождающий единое развитие внутренних содержаний субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях, их взаимообусловленность и связь.

Для педагога в процессе математического образования необходимо руководствоваться четырьмя определяющими его педагогическое взаимодействие с учащимся принципами: персонализации (действенные преобразования личности учащегося, реализующиеся посредством деятельности); инкульту-рации (достижение взаимопонимания, приобщение учащегося к основным элементам культуры); партнерства педагога и учащегося (партисипативность, диалог педагога и студента, их взаимоизменение, переход к сотрудничеству) и педагогической поддержки (совместное с учащимся определение его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, оказание помощи учащемуся в затруднительной ситуации). Приоритетное значение в данной модели приобретают выделенные педагогические условия, позволяющие рассматривать личности педагога и студента как субъектов педагогического взаимодействия (схема №1).

В структуре принципов построения модели педагогического взаимодействия ведущую роль играет принцип персонализации, так как он определяет особый характер педагогического взаимодействия в процессе математического образования. Руководствуясь этим принципом, педагог отдает предпочтение в отборе механизмов своего воздействия педагогическим условиям, направляет свои усилия на создание культуросообразной среды обучения. Принцип инкуль-турации через контекстность задает гуманитарные и социальные смыслы обучения. Принцип партнерства, партисипативности определяет двусторонний характер педагогического взаимодействия в образовательном процессе.

Персонологическая стратегия математического образования позволит разрешить противоречие между происходящими в образовательной системе России изменениями, связанными с усилением внимания к развитию личности студента, его субъектной позиции, творческой инициативе, мотивации к исследовательской деятельности и отсутствию разработанной личностной составляющей содержания математического образования.

Преимущественными характеристиками персонологической стратегии математического образования являются:

1) Цель - развитие не только когнитивных, но и регулятивных и эмоциональных структур, представляющих процесс ассимиляции информации, поступающей из внешней и внутренней среды на основе усвоения определенных знаний, умений и навыков в процессе математического образования.

2) Создание условий для развития обучающегося как личности: приоритет индивидуальности, самостоятельности, самобытности личности студента как активного носителя субъектного опыта.

Это предполагает:

а) самостоятельное определение своей индивидуальной траектории в процессе математического образования. Диагностика субъективного опыта обучающегося с целью адаптации содержания математического образования, установления объема знаний, подбора учебного материала, рассчитанных для каждого студента с учетом его познавательных способностей, интересов и уровня развития. За каждым субъектом обучения признается право на собственную систему ожиданий от занятия. Цели обучения на отдельно взятом занятии в процессе математического образования взаимно согласовываются преподавателем со студентами.

полисубъект

Г J-

Внешние требования:

Требования Потребности

ГОС субъектов обучения

Требования потребителей образовательных услуг

мотивы

Форма по.тисуиъектпою педагогического взаимодействия:

конструктивная, организационная, коммуникативно-стимулирующая, обучающая, эмоционально-коррегирувдщая, контрольно-оценочная

цели

информационно-

дидактико-методическая система реализации персонологической стратегии математического образования

Принципы

- педагогической поддержки;

- партнсипатнвностн;

- инкультурации;

- персонализации

Педагогические условия

- учет возрастных особенностей;

- нарративный, акмеологический и личиостно ориентированный подходы:

- проблематнзаиия содержании учебного материала;

- интегрирование форм учебно-воспитательной деятельности;

- создание атмосферы сотрудничества н диалогического оощениа.

•Технологии iiciiai-oi лческого взаимбйсйствия

Методы: • проблемного изложения;

- частично-поисковый (эвристический);

- исследовательский

Приемы:

I самостоятельный выбор; совместное размышле-^ ние; побуждение к самоанализу; совет; одобрение; воаищение; напоминание; внушение; авансирование

Организационные фирмы:

- индивидуальная;

- парная;

» групповая;

- фронтальная

Средства: учебные программы; учебные и учебно-методические пособия; видео; мультимедиа про-I раммы; ТОО; объекты материальной и духовной культуры; жизненные ситуации

Структурные компоненты субъектной позиции'.

ценностно-эмоциональный

деятельносный

поведенческий

Становление субъектной позиции студента, выработка индивидуального образовательного маршрута Уровни (стадии): - интеграции - социализации - индивидуализации - идентификации

Схема №1. Модель педагогического взаимодействия

Темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями студента; учение разворачивается как процесс, в котором учитываются предпочтения и особенности студента;

б) равноправное взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) происходит не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласования. То есть, учение, не являясь прямой проекцией обучения, предполагает в качестве основных результатов формирование познавательных способностей студента на основе владения им соответствующими знаниями и умениями. Ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия студентов.

3) Учет качественных критериев эффективности персонологической стратегии математического образования, отражающих социальную компетентность, познавательные способности, темп продвижения по индивидуальной образовательной траектории и изменение индивидуально-типологических стилей учебной деятельности обучаемых. В поле зрения преподавателя жизненный смысл, личностная самоорганизация, личностные функции студента.

В целях определения условий, детерминирующих эффективность применения математической задачи в качестве психолого-педагогического средства, способствующего профессиональной подготовке студентов, во второй главе «Математическая задача как средство реализации персонологической стратегии математического образования» был проведен анализ подходов отечественных и зарубежных ученых к содержанию, структуре, типологии задач и существующих подходов обучения решению математических задач. В процессе персонологического обучения математике особое внимание уделяется не столько самой математической задаче, сколько ее решению, которое представляет собой сложный и многоплановый процесс, состоящий из действий (единиц анализа деятельности учащихся). В данном процессе важно не просто выделять те или иные действия, необходимые для нахождения решения задачи, сколько знать их типы, структуру, функциональные части, основные свойства и этапы.

В процессе решения математической задачи проявляется в той или иной степени компоненты системы индивидуальных интеллектуальных ресурсов обучающегося, обусловливающие особенности познавательного отношения субъекта к рассматриваемой проблеме и характер воспроизведения рассматриваемой информации в индивидуальном сознании, то есть ментальный опыт. Основу которого составляют ментальные структуры - психические образования, отвечающие в процессе познания за актуализацию субъективного пространства отражения, обеспечивающего возможность поступления информации, управление процессами ее переработки и избирательность интеллектуального отражения, в рамках которого и строится конкретный образ задачи и формируются фиксированные формы опыта со специфическими свойствами, такими, как: 1) репрезентативность; 2) многомерность; 3) конструктивность; 4) иерархический характер организации; 5) способность к регуляции и контролю способов восприятия действительности. Что предполагает наличие полностью разработанного плана одного из возможных способов решения, построенного на основе обобщенных программ действий, который включает в себя: 1) общие умения, которые используются при решении многих или хотя бы нескольких видов задач (Л.Л. Гурова); 2) уровень сформирован-

поста таких умений предопределяет степень подготовленности обучающихся самостоятельно решать предлагаемые математические задачи (С.Е. Царева).

По мнению Ю.М. Колягина «умение решать задачи, присущее некоторому субъекту, можно рассматривать как специфическую окружающую среду системы (Э, Я)», (где 8- некоторый субъект, а И- заданная система), оказывающую существенное влияние на успешность процесса решения задач и представляющую собой сложный комплекс, включающий: 1) активно воздействующие математические знания (и соответствующие им специальные умения и навыки); 2) опыт в применении знаний; 3) определенную совокупность сформированных свойств мышления (мыслительные операции), которые проявляются в процессе решения задач. Однако надо заметить, что в процессе решения математической задачи проявляются не только те или иные мыслительные операции субъекта обучения, но и другие черты, характеризующие индивида, такие, например, как самостоятельность, воображение, память и пр. Учет данных черт студента в образовательном процессе и является отличительной характеристикой персонологической стратегии обучения решению математических задач.

Чтобы разрешить противоречие между происходящими в образовательной системе России изменениями, связанными с усилением внимания к развитию личности студента, и отсутствием разработанной личностной составляющей содержания математического образования, необходимо внести изменения в существующий подход обучения решению математических задач при профессиональной подготовке будущих учителей. Анализ научно-методической литературы показал, что данные изменения предпола1-ают следующее:

Во-первых, необходимо создать условия, при которых студент сможет сам определить для себя, каким из определений понятия «задача» он будет пользоваться в своей учебной и впоследствии профессиональной деятельности, какой метод он применит для решения математической задачи, какой дополнительный материал хотел бы изучить и т.д. Для этого надо отойти от традиционного подхода, в котором предлагается единственно правильное определение задачи и ее решения, так как, с одной стороны, это приводит к иллюзии, что все теоретические основы методики обучения решению математических задач решены, с другой, лишает возможности студента к самосовершенствованию, возникающему при необходимости аргументированного выбора в условиях неопределенности. Данный методический прием создает условия для сознательного, вдумчивого, обоснованного формирования своей позиции; стимулирует процесс мышления, оценки разных стратегий поведения, точек зрения.

Во-вторых, в отличие от принятых в традиционных учебниках математики для будущих учителей четырех этапов процесса решению математических задач, современная стратегия обучения решению задач предполагает учет всех этапов:

- восприятие и анализ задачи; построение модели задачи (если рассматривается сюжетная или прикладная задача);

- поиск способа решения задачи; осуществление выбранного способа решения задачи; проверка решения задачи; формулирование ответа задачи;

учебно-познавательный анализ задачи и ее решения. Если раньше особое внимание уделялось построению модели и оформлению решения, то персоно-логическое обучение решению задач в равной степени видит важность каждого из этапов, так как на каждом этапе существуют свои приемы и способы, позволяющие развивать те или иные черты личности студента.

В-третьих, необходимо рассматривать этапы решения не только как средство для нахождения ответа задачи, но и как основу для создания самостоятельных упражнений, способствующих формированию и развитию черт, характеризующих индивида. Решение задачи важно только как средства изменения субъекта (Е.И.Машбиц и Д.Б.Эльконин). Поэтому к каждому этапу на практике разработана система специальных упражнений, по мере выполнения которых студент не только овладевает навыком выполнения того или иного этапа процесса решения математических задач, но и развивается как личность.

Персонологическая стратегия математического образования накладывает определенные психолого-педагогические и методические требования к системе упражнений:

а) задание должно фиксировать не только результат, но и варианты выполнения задания обучаемыми (решить одним или несколькими методами одну и туже задачу, составить одну или несколько задач, отвечающих определенным условиям и т.д.);

б) по структуре, содержанию и форме каждое новое упражнение не должно воспроизводить предыдущее, чтобы обучение студента не сводилось к использованию уже заученных приемов работы, задания должны носить креативный характер;

в) каждое последующее упражнение должно неявно включать знания, полученные студентами при выполнении предыдущего упражнения;

г) серии заданий должны быть ориентированы на индивидуальные особенности работы обучаемых, использование при этом оптимальных для каждого студента средств обучения математике. Это позволяет выявить и преодолеть стереотипы учебного опыта студентов.

В-четвертых, содержание обучения решению математических задач должно строиться с учетом самостоятельного выбора студентами:

- типа задачи; упражнений при освоении каждого из этапов стратегии решения сюжетных задач;

- формы записи выполнения способа анализа, поиска способа решения и оформление решения задачи (однако преподавателем предлагается студентам использование и сравнение различных форм записей);

- степени творчества при решении задачи (креативный или когнитивный);

- способа поиска решения задачи; изучения только современных методов или дополнительно старинных методов решения математических задач; оформления способа решения математических задач;

- способа проверки правильности найденного решения;

- направленности и полноты учебно-познавательного этапа решения задачи;

- основания для создания цикла взаимосвязанных задач.

В-пятых, персонологическое обучение решению задач строится с учетом условия освоения студентами логики предметного материала, предполагающего осознание того, что математическая задача представляет собой изолированный объект деятельности, занимающий определенное место в общей системе задач и учебной дисциплине в целом. Это обуславливает необходимость характеризовать конкретную задачу и тем самым определить ее место во взаимосвязанной системе учебного материала, что предполагает наличие типологии задач.

В нашем исследовании предложена типология математических задач, основанная на признаке: определяемом структурой задачи (естественная типология); имеющем практическое значение в локальной области поиска (искусственная типология).

К естественным типологиям отнесены типологии: в основе которой лежит количество соотношений между значениями одной и той же величины или разных величин в сюжетной задаче (простые и составные); исходя из количества известных компонентов задачи: интерполяционные: тренировочные задачи (определенные с приведенным условием); обучающие задачи (определенные (с неприведенным условием); переопределенные (непротиворечивые)); экстраполяционные ( поисковые задачи (неопределенные); проблемные задачи (неопределенные (содержат данные, но цели не определены; содержат цели, но данные не определены); переопределенные (противоречивые); определенные (противоречивые)); творческие задачи (не содержат ни данных, ни целей)); в зависимости от характера требований: на распознавание; на конструирование; на исследование; на доказательство; на преобразование.

К искусственным типологиям отнесены типологии: по содержанию текста сюжетной задачи (задачи, содержание которых отражает процессы и явления, происходящие в природе и не связанные с деятельностью человека; задачи, содержание которых отражает общественное бытие, характеризующееся (основными формами общественных отношений; результатами деятельности человека)); по степени трудности (требующие воспроизведения заученных действий; требующие некоторой модификации заученных действий; требующие поиска новых, еще неизвестных способов действий); по форме сюжетной (прикладной) задачи (словесно-поэтическая; словесно-прозаическая; иллюстративная; демонстрационная); по смысловому значению понятия «решения» (решение задачи как объект; решение задачи как процесс); в зависимости от полноты текста: с использованием полного текста, фрагмента текста или высказывательной модели сюжетной задачи; в основе которой лежит метод (способ) решения математической задачи: арифметический, алгебраический, геометрический, графический, логический, практический.

В-шестых, психолого-педагогическое образование предполагает внедрение теоретических основ психологии в содержание естественнонаучных дисциплин.

Практически во всех учебниках отсутствует целостная система упражнений, которая могла бы использоваться студентами для формирования личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развития личностных образований (мышления, воображения, памяти, внимания, самостоятельности и др.) в период поздней юности на основе усвоения опре-

деленных знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе обучения решению математических задач.

Наше исследование основано на утверждении, которое предполагает выявление взаимосвязи психолого-педагогических механизмов развития личности и приемов, способствующих формированию и развитию черт, характеризующих индивида на основе анализа психолого-педагогической литературы.

Обучающийся добивается наилучших результатов при обучении решению математических задач только тогда, когда находится в процессе самостоятельного поиска и построения тех знаний, которые ему необходимы в будущей профессиональной деятельности. Поэтому персонологическое обучение предполагает смыслопоисковый процесс, позволяющий не только приобретать знания, но на основе проведенного теоретического анализа вносить изменения в содержание изучаемых терминов, приемов и методов.

На основании проведенного научно-практического исследования и выявленных в нем педагогических оснований включения персонологической стратегии в профессиональное образование студентов вузов была разработана технология персонологического обучения, описание и обоснование которой содержится в третьей главе диссертации «Реализация персонологической стратегии обучения будущих учителей решению математических задач». Важным средством реализации персонологической стратегии математического образования выступает технология, стимулирующая проявления инициативности и активности, позиции студента как субъекта процесса личностного становления. Это основано на самостоятельном выборе ценностей саморазвития, вооружающие опытом самоопределения в пространстве жизненных ценностей (социально значимых, личностных и др.) и позволяющие создавать жизненно-практические ситуации и положительный эмоциональный настрой на получение качественного математического образования.

Технология персонологического обучения подразделяется на макро- и микротсхнологии, внедрение которых в учебный процесс потребовало уточнения содержания понятия «макротехнология», под которой мы понимаем упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной образовательной траектории учебной деятельности студентов, при которой созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования. Анализ научно-методических работ (Н.Н.Суртаева, Г.А.Климов, В.С.Мерлин, А.В.Хуторской, И.В. Морозова, И.В.Шалыгина и др.), с одной стороны, показал, что на сегодняшний день существует многообразие определений понятия «индивидуальная траектория». С другой стороны, позволил нам уточнить содержание данного понятия, под которым мы понимаем деятельность студента относительно его собственного продвижения в математическом образовании, оформленную и упорядоченную им в соответствии с педагогическими технологиями и учебной деятельностью, которая может быть представлена следующими этапами:

- проведение диагностики уровня развития и степени выраженности личностных качеств студентов, необходимых для изучения образовательных объектов в процессе математического образования;

- планирование каждым студентом под руководством преподавателя индивидуальной образовательной деятельности, необходимой для освоения учебного материала;

- реализация каждым студентом запланированной индивидуальной образовательной программы, необходимой для освоения учебного материала;

- организация студентом рефлексивного исследования осуществленной им учебной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем.

Признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющим свою индивидуальную траекторию в процессе математического образования, предполагает:

- учет структурных компонентов персонологической стратегии решения математических задач (схема 2);

- создание условий для развития у обучающегося навыков организации учебного процесса, предусматривающих:

а) со стороны преподавателя:

- осуществление тьюторской функции. Ответственность педагога, работающего со студенческой молодежью, требует не только знания основ профессиональной деятельности, но и особого отношения к педагогическому процессу, проявляющегося в позиции педагога. Стремление педагога к творчеству, самореализации, достижение им акме будет реализовываться в позиции тьютора. Тьюторство востребовано в сферах достаточно сложного содержания, где нет однозначных методов познания, где понимание требует персональных, личных усилий (математическое образование - именно такая сфера). Поэтому педагог может быть тьютором только в том случае, если сам продолжает находиться в позиции изучающего (а не знающего), изучающего не только методику преподавания, но и сам предмет;

- умение направлять совместную деятельность в процессе математического образования не только на выполнение методико-тсхнологической учебной деятельности, но и прежде всего на совместное осмысление мотивацион-но-аксиологоческой сферы. С этой целью преподавателем структурируются содержание математического образования, его методы и средства таким образом, чтобы позволить студенту проявить избирательность к предметному материалу, используемому при обучении решению математических задач, его вид}' и форме:

1) увеличение меры свободы участников педагогического процесса и создание условий для свободного самостоятельного выбора и реализации каждым студентом своего образовательного маршрута;

2) ситуационное проектирование содержания обучения, включение личностного опыта студентов, приобретаемого на основе субъектно-смыслового взаимодействия, в содержание обучения;

3) использование диалоговых и имитационно-игровых технологий в организации учебного процесса, что предполагает реализацию нарративного подхода. Создатель нарративного подхода в психотерапии Майкл Уайт в сво-

их последних трудах активно обращается к идеям Выгодского, приводя в качестве аналогии «зону ближайшего развития» (когда взрослые с ребёнком общаются в этой зоне, они помогают малышу сделать то, что он пока ещё делать не умеет). Педагог может сделать то же самое для ученика, строя опоры, по которым тот может «взбираться». Педагог должен задавать поступательные вопросы, пошагово продвигаясь с учеником в сторону решения. Этот подход очень важен в математическом образовании - студент должен «двигаться» сам, но без вопросов это будет сложно.

Научившись в малом, учащимся будет легче выстраивать индивидуальную образовательную стратегию, стратегию принятия важных решений, задавая вопросы самому себе и находя на них ответы;

4) включение учебных задач в контекст предстоящей персонологиче-ской профессиональной деятельности;

5) формирование индивидуальности (личностной) на основе использования элементов открытого обучения (свобода выбора, индивидуальный темп и стиль работы и т. д.);

6) блочно-модульный подход к содержанию, выбор студентами способов изучения, система качественного анализа результатов усвоения, система учебно- и научно-исследовательской работы, консультаций и отчетов студентов;

7) моделирование будущей профессиональной деятельности;

8) моделирование взаимоотношений преподавателя и студентов на основе ориентации на психологические ситуации, позволяющие создавать и разрешать противоречия, обеспечивающие развитие мотивации достижения, саморегуляции, самоактуализации.

- реализация акмеологического подхода.

Данный подход позволяет расширить угол зрения на проблему самореализации личности, способствует целостному оформлению знаний о человеке, включенном в широкую сеть связей с окружающим миром, ориентирует преподавателей на максимальный учет возможностей студентов. Он содействует формированию у молодых людей целеустремленности, жизнестойкости, позитивного внутреннего настроя, развитию мотивов, отражающих потребность в достижении высоких результатов в жизни, профессионализма. Только неравнодушие педагога, его стремление к «акме» профессиональному и социальному, «сферность» его интересов, эвристичность познания может поднять престиж педагога в обществе. Пока не будут включены внутренние стимулы самосовершенствования, внешние стимулы не изменят ситуацию.

б) со стороны студента:

- принятие цели учебной деятельности.

Студент с помощью преподавателя выступает в роли организатора своего математического образования: формулирует цели, подбирает тематику, предполагает свои конечные образовательные продукты и формы их представления, составляет план работы, выбирает средства и способы деятельное™, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности (схема ЖЗ).

При этом перед ним во всей полноте встают вопросы: что, как и когда ему надо делать для того, чтобы достичь результата. На этом этапе студентом создаются индивидуальные программы математического образования на обозначенный период.

Эти программы являются образовательным продуктом оргдеятельност-ного типа, поскольку стимулируют и направляют реализацию личностного образовательного потенциала студента при целеполагании в процессе математического образования;

- ориентация на педагогическое творчество и саморегуляцию.

При реализации персонологической технологии обучения в высшей школе главный акцент ставится на том, что обучающийся должен не только получить исследовательские навыки и умение оценивать их результативность, но и осознавать, что в последнее время происходят постоянные изменения в образовательной среде и профессиональные знания необходимо обновлять каждые несколько лет.

Обновление не означает отказ от достижений прошлых поколений, скорее - использование его на новом, более высоком уровне, умение применять получаемые знания в повседневной жизни, в частности - приобретение навыка принятия решений, выстраивать стратегию индивидуальной образовательной траектории, развивать педагогическое творчество.

Педагогическое творчество рассматривается в науке как особый вид деятельности, направленной на создание качественно новых продуктов, имеющих субъективную и социальную ценность, новизна которых имеет два аспекта: объективный и субъективный. Объективная новизна (ценность для педагогической науки) встречается реже, субъективная (для самого субъекта деятельности) новизна всегда присутствует в педагогическом творчестве. В понимании педагогического творчества нам ближе концепция Н.В. Кузьминой о двухуровневой структуре, в которой вычленяются педагогические изобретения и педагогические исследования.

Педагогические изобретения имеют место как в области отбора и композиции учебной информации, так и в сфере создания новых форм и методов обучения и воспитания, а также способов решения педагогических задач. Педагогические изобретения могут возникать стихийно, на основе осознания несоответствия между целями, которые стоят перед субъектами обучения, и средствами, формами и методами, которые находятся в их распоряжении.

В отличие от педагогического изобретения педагогическое исследование - сознательный и целеустремленный поиск возможностей совершенствования педагогического процесса на основании использования научного аппарата, позволяющего сделать поиск более успешным.

Содержанием его является измерение различных аспектов педагогического процесса, проверка его эффективности по многим критериям и параметрам в соответствии с формулировкой цели деятельности. «Мыслящий» учитель, так же как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ ситуации (диагноз); проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз); анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата; конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса; оценка полученных данных; формулирование новых задач. Освоение универсальных методов исследовательской деятельности позволяет будущему учителю самостоятельно обогащать профессиональный поведенческий репертуар, методологическую и методическую оснащенность деятельности, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей профессиональной жизни - быть ее автором и творцом.

СТУДЕНТ

Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования

Знакомится с содержанием

Государственного образовательного стандарта школьного образования

Персонологической стратегии обучения решению задач

Планирует (вносит изменения в планирование) индивидуальную образовательную деятельность под руководством преподавателя

На сегодняшний день нет единого подхода к реализации микротехнологии, без которой невозможно построить и тем более реализовать стратегию персонологического математического образования, в частности, обучения решению математических задач. Разрешить это противоречие возможно путем уточнения содержания определения: «микротехнология обеспечивает отражение познавательных стратегий учащихся в приемах, способах и формах обучения, которые выстраивает учитель». Микротехнология обучения есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов математического образования, направленная на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развития личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур.

Микротехнология обучения решению математических задач состоит из двух компонентов:

1) Интраиндивидуальный компонент - включает в себя методические рекомендации по организации учебной и педагогической деятельности, позволяющие в процессе обучения решению математических задач формировать и развивать психические процессы (внимания, воображения, памяти, мышления) обучающегося, способность к рефлексии и самостоятельности, интересы личности.

2) Интериоризационный компонент - представляет методические рекомендации по организации учебной и педагогической деятельности в процессе обучения решению математических задач, использование которых способствует освоению личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.

Механизмы развития личности студента в процессе обучения решению математических задач включают в себя: методы образного видения, символического видения, заданного диапазона, инверсии, редукции, фактов, прогнозирования, ошибок - для развития творческого мышления; агглютинацию, гиперболизацию, схематизацию, типизацию, акцентирование - для развития воображения; смысловую фунпировку материала, схематизацию, аналогию, ассоциацию - для развития памяти; новизну, интенсивность раздражителя (яркость иллюстрации, инсценировка, необычность сюжета задачи), ожидание определенных событий или впечатлений, неожиданность появления событий, корректурные задания, выделение признаков объектов, точное воспроизведение какого-либо образца, одновременное выполнение нескольких упражнений - для развития внимания; создание проблемной ситуации, поиск ошибки в приведенных рассуждениях, формулирование гипотезы и организация исследования с целью получения нового знания, обобщение фактов, изложенных в изучаемом материале - для развития способности к рефлексии;

задания, выполняемые по образцу, по алгоритму, в рамках заданного диапазона - для развития самостоятельности; определение собственной позиции при начичии альтернативности в содержании учебной деятельности, практическая и профессиональная значимость учебного материала - для развития личностных смыслов, представленных в виде системы упражнений, способствующей формированию и развитию социально-значимых черт. Вышеперечисленные механизмы развития личности должны быть представлены целостной системой упражнений: позволяющей преподавателю вуза создать условия для развития личности студента; способствующей осознанию студентами возможности использования знаний психологии в частных методиках; позволяющей студентам выработать индивидуальную образовательную стратегию.

Можно усилить технологичность персонологической стратегии обучения, если:

- осуществлять всестороннюю глубокую диагностику индивидуальных особенностей, интересов, способностей, целей, ценностей, знаний, умений обучающихся, степени их обученности и обучаемости, творческого потенциала, работоспособности и т.д.;

- систематизировать и целостно осмысливать сильные и слабые стороны, способности личности обучающегося;

- выбирать и конкретизировать цели, критерии и перечень тех личностных качеств, с учетом которых планируется осуществление индивидуальной траектории обучения; подбирать, разрабатывать (с учетом выделенных критериев личностных качеств каждого студента) системы задач, заданий, упражнений, учебных ситуаций, в условиях которых планируется осуществление псрсонологичсской технологии обучения;

- отслеживать, диагностировать степень правильности выбранной стратегии и тактики применения разработанной персонологической технологии обучения; оценивать общую итоговую результативность и степень эффективности персонологической технологии обучения.

Для оценки эффективности персонологической технологии обучения решению математических задач в ходе исследования были:

1) разработаны критерии, отражающие:

- овладение обучаемыми теоретическими и практическими знаниями о структуре и процессе решения математической задачи; умение обучаемых моделировать процесс решения задачи как целостный образ, выражать (передавать) его содержание другим в разнообразных знаковых формах (когнитивный критерий);

- адекватность оценивания студентами результатов своей деятельности, в которой представлены усвоенные в процессе обучения приемы, позволяющие решить математическую задачу (рефлексивно-оценочный критерий);

- показатели личностно-смыслового отношения студентов к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности при обучении решению математических задач (личностно-смысловой критерий).

Для работы с этими критериями, проверки их надежности и взаимосвязи отдельных показателей эффективности персонологического обучения решению математических задач мы использовали разработанную относительно интраиндивидуального и интериоризадионного компонентов систему учебных заданий, выполняющих контрольно-диагностические функции;

2) определены диагностические признаки основных личностных новообразований периода поздней юности:

- рефлексии (таблица №1);

- личностно смысловой сферы (таблица №2).

Эти таблицы отражают индивидуально-типологические стили учебной деятельности учащихся, а именно:

- инактивный стиль;

- тривиально-адаптационный стиль;

- репродуктивно-формальный стиль;

- репродуктивно-ретроспективный стиль;

- репродуктивно-активный стиль;

- репродуктивно-обобщающий стиль;

- потенциально-творческий стиль;

- креативно-избирательный стиль;

- креативно-отвественный стиль.

Определяя диагностические признаки личностно-смысловой сферы относительно каждого из индивидуально-типологических стилей учебной деятельности обучаемых, мы учитывали, что личностно-смысловая сфера учебной деятельности в значительной степени формируется под влиянием:

- процессов осмысления получаемой извне информации;

- аксиологического сопоставления се с «собственным Я» и с «другим»;

- принятия решения о «личностных» предпочтениях и ответственности за личностные решения, которые мы принимаем в качестве структурных компонентов изучаемого новообразования.

Мониторинг проводился с опорой на принципы изучения личности: непрерывности и динамичности; индивидуализированного подхода; прогрессирующего самоконтроля; развивающих коммуникаций; обеспечения свободы самовыражения; единства коммуникативных свойств и деятельности личности.

Таблица № 1 Диагностические признаки сформированное™ рефлексии учебной деятельности

АД - адаптивный уровень

низкий АД инактивный стиль средний АД тривиально-адаптационный высокий АД репродуктивно-формальный стиль

самоанализ Акцентирует внимание на отдельных деталях и фрагментах изучаемого материала. Не в состоянии зафиксировать результат анализа сюжетной задачи в виде се модели. Выявляет только частично элементы задачи, которые несут в себе известную информацию (условие задачи). Предпочитают тренировочные и обучающие задачи.

самооценка Не проявляет способностей, позволяющих соотнесение информации в задачи с собственным опытом: что ученик знает, умеет, чем владеет и что надо узнать, какие умения сформировать, чем овладеть. Заниженная самооценка. Может сформулировать, что знает, умеет, чем владеет, ко при этом не стремится определить, что надо узнать, какие умения сформировать, чем овладеть. Заниженная самооценка. Может сформулировать, что знает, умеет, чем владеет, формально определяет, что надо узнать, какие умения сформировать, чем овладеть, однако не стремится этого достичь. Встречается заниженная самооценка.

самопроектирование Установку на поиск решения задачи задает преподаватель, однако «искомое» не переходит в сферу цели обучаемого. Противоречие между знанием и незнанием не становится «личносгно значимым продуктом». Поиск способа решения задачи осуществляется в личном общении с преподавателем, сокурсниками. Это объясняется недостаточным уровнем развития интеллектуально-логических способностей. Склонен работать с учебно-методической литературой, написанной в популярном стиле, содержащей готовые решения задач, конкретные примеры выполнения учебных заданий и ¡тактические рекомендации.

Не может самостоятельно установить внутреннюю структуру задачи и структурно-логические связи между данными и искомыми. Может частично установить элементы внутренней структуры задачи и некоторые структурно-логические связи между данными и искомыми. .....

Проявляется непостоянство и несистематичность, формальность в изучении материала. Найти решение задачи может только по готовому образцу. Ориентируется в основном на полученные ранее знания и не стремится их усовершенствовать. Пытается зазубрить часть учебного материала, не обращая внимание на логическую связь содержания данного материала. Найти решение задачи может по готовому образцу или при наличии алгоритма решения.

самореализация Предпочитает высыпать с сообщениями и докладами и не принимать участия в дискуссионном обсуждении вопросов. На занятиях делает выводы и обобщения на основании интуиции или личностио-значимых фактов. Выводы делаются не на основе рациональной логики, а на основе своей практической деятельности. При обсуждении проблем доминирует апелляция к личному опыту и примеру. Предпочитает давать краткое резюме по поводу усвоенного материала. Анализ учебного материала осуществляется от общего к частному. В дискуссиях упорно отстаивает свою точку зрения, игнорирует аргументы оппонентов, смещает предметную направленность обсуждения.

Оформляют только один способ решения задачи. В обсуждении проблемных вопросов проявляется тенденция к анализу их отдельных аспектов, а не всей проблемы в целом.

самоконтроль Не обладает способностями осуществлять самоанализ и самоконтроль в процессе усвоения учебного материала при обучении решению задач.

Проверку найденного решения не осуществляют. Изредка осуществляют проверку найденного решения.

Не умеет соотнести свои учебные действия с предложенным алгоритмом, обнаружить и исправить указанную ему ошибку. Частое повторение одних и тех же ошибок. Неосознанное фиксирование факта расхождения своих действий и непро-извольно заполненной схемы; неумение обосновать свои действия по исправлению замеченной ошибки.

Некритическое отношение к исправленным ошибкам. Неуверенность в правильности исправления ошибок.

РП - репродуктивный уровень

низкий РП репродуктивно-ретроспективиый стиль средний PU j высокий РП репродуктивно-обобщающий стиль j репродуктивно-активный стиль

самоанализ Старается охватить своим вниманием весь изучаемый материал, однако не всегда это удается. Может выделить внутреннюю структуру только знакомого типа задачи по предложенному преподавателем алгоритму. Предпочитает задачи на конструирование. Старается охватить своим вниманием весь изучаемый материал, и выявить в нем весь спектр смыслообразующих единиц. Может выделить внутреннюю структуру только знакомого типа задачи без какой-либо помощи из вне. Предпочитает поисковые и проблемные задачи.

Может зафиксировать результат анализа задачи в виде ее модели, построение которой ему Может зафиксировать результат анализа задачи в виде ее модели, построение знакомо. Предпочитает выбирать алгоритмически разрешимые задачи. которой ему знакомо, при этом иногда старается найти другие модели, соответствующие данной задаче.

са Moot ich ка Может сформулировать, что знает, умеет, чем владеет, с помощью преподавателя может определить, что надо узнать, какие умения сформировать, чем овладеть, и если это не требует особых усилий, старается этим овладеть. Встречается заниженная самооценка. Может сформулировать, что знает, умеет, чем владеет, самостоятельно может определить, что надо узнать, какие умения сформировать, чем овладеть, и если это не требует творческих способностей, старается этим овладеть. Адекватная самооценка,

са Mori роек-тирова-нис Противоречие между знанием и незнанием становится «личпостно значимым продуктом)). Найти решение задачи может только по готовому образцу.

Г Установку на поиск решение задачи задает преподаватель, в результате «искомое» пере- Г Установку на поиск решение задачи задает сам студент, «искомое» пере-, ходит в сферу цели обучаемого. ходит в сферу цели обучаемого.

Не может самостоятельно установить внутреннюю структуру задачи и структурно-логические связи между данными и искомыми незнакомого типа задач. Поиск способа решения задачи осуществляется в личном общении с преподавателем, сокурсниками. Склонен работать с учебно-методической литературой, содержащей готовые решения задач, конкретные примеры выполнения учебных заданий и практические рекомендации. Пытается зазубрить весь учебный материал, однако ему это ire всегда удается. Может самостоятельно установить внутреннюю структуру задачи и структурно-логические связи между данными и искомыми незнакомого типа задач. Поиск способа решения задачи осуществляется самостоятельно. Склонен работать с учсбно-методической литературой, в которой объясняется решение не только задач определенных типов, но и приводятся сведения об общих методах решения задач. Прежде чем выучить материал, стремится выделить в нем главное, найти структур но-логические связи изучаемого материала. Систематизирует изложенный материал, представляет его в схемах. Осознание содержания учебного материала осуществляется на основе последовательного и поэтапного анализа составляющих частей.

самореализация Анализ учебного материала осуществляется от общего к частному. В дискуссиях упорно отстаивает свою точку зрения, игнорирует арг ументы оппонентов, смещает предметную направленность обсуждения. Оформляет только один способ решения задачи. Анализ учебного материала осуществляется как от общего к частному, так и от частного к общему. При ответе пытается произвести впечатление, доказывает свое мнение, по при этом часто материал освещается односторонне из-за незнания других подходов. Иногда оформляет несколько способов решения задачи. Стремится продемонстрировать перед сокурсниками и преподавателем полученные им результаты.

самокон троль При помощи преподавателя может осуществлять самоанализ и самоконтроль в процессе усвоения учебного материала при обучении решению сюжетных задач. Умеет соотнести свои учебные действия с предложенным алгоритмом, обнаружить и исправить указанную ему ошибку.

Изредка осуществляет проверку найденно- Осуществляет проверку найденного решения только одним из известных им способов. Не всегда правильно обосповы-го решения. Неумение обосновать свои дей- вает свои действия по исправлению замеченной ошибки ствия по исправлению замеченной ошибки

КР- креативный уровень

низкий Кр потенциально-творческий стиль средний Кр I высокий Кр креативно-избирательный стиль ' креативно-ответственный стиль

самоанализ Охватывает своим вниманием весь изучаемый материал и выявляет в нем весь спектр смыслообразующих единиц. Может самостоятельно установить элементы внутренней структуры задачи и структурно-логические связи между данными и искомыми в стандартных задачах. Адекватно оценивает познавательное значение лекций, учебной и научной литературы, выделяет ведущие идеи, заслуживающие особого внимания.

самоанализ Фиксирует результат анализа сюжетной задачи в виде ее модели, построение которой ему знакомо, если заинтересовать, то может найти другие модели, соответствующие данной задаче. Предпочитает проблемные задачи. Фиксирует результат анализа сюжетной задачи в виде нескольких моделей. Предпочитает задачи, предполагающие вариативный поиск данных, недостающих для решения задачи.

самооценка Может сформулировать, что знает, умеет, чем владеет, самостоятельно может определить, что надо узнать, какие умения сформировать, чем овладеть, и если он видит в этом личностный смысл, старается этим овладеть. Может сформулировать, что знает, умеет, чем владеет, самостоятельно может определить, что надо узнать, какие умения сформировать, чем овладеть, и старается этим овладеть.

само-проекти-рованис Противоречие между знанием и незнанием становится «личностно значимым продуктом)). Установку на поиск решения задачи задает сам студент, «искомое» переходит в сферу цели обучаемого. Может найти решение любой стандартной задачи. Поиск способа решения задачи осуществляется самостоятельно. Прежде чем выучить материал, стремится выделить в нем главное, найти структурно-логические связи изучаемого материала. Систематизирует изложенный материал, представляет его в схемах. Осознание содержания учебного материала осуществляется на основе последовательного и поэтапного анализа составляющих частей. Склонны к обобщению и систематизации материала.

Общие выводы делаются на осно- ] Научную проблему рассматривает в «свернутом виде», выявляя в ней главное и отделяя от второстепенного. Анализ учебного вс анализа отдельных фактов. ; материала производится с учетом конкретных результатов практической деятельности, в ходе которой этот материал был исмоль-| зовап самим студентом или в опыте других студентов.

самореализация Анализ учебного материала осуществляется как от общего к частному, так и от частного к общему.

Иногда оформляет несколько способов решения задачи. На семинарских занятиях он старается вспомнить все, что читал и знает по этому вопросу. Всегда оформляет несколько способов решения. Иногда проявляет интерес к исследовательской работе. Склонен на семинарских занятиях к обсуждению конкретных про-: блем, личностно-значимых тем. Стремится найти оригинальный способ решения задачи. На семинарских занятиях предпочитает выступать с собственными обобщениями и выводами, давать оценку выступлениям сокурсников. Проявляет интерес к исследовательской работе. Под его влиянием в группе складываются референтные мнения, критерии, эталоны эмоционально-оценочного отношения к источникам знаний. При выполнении практических заданий продумываются различные варианты и анализируются возможные последствия.

Стремится продемонстрировав перед сокурсниками и преподавателем, полученным им результатом. Представляет знания комплексно, не дифференцируя их на различные аспекты.

самоконтроль Умеет соотнести свои учебные действия с предложенным алгоритмом, обнаружить и исправить указанную ему ошибку. Обладает навыками размагематизирования ситуации. Может самостоятельно осуществлять самоанализ и самоконтроль в процессе усвоения учебного материала при обучении решению сюжетных задач. Осуществляет проверку найденного решения несколькими способами. Анализирует найденное решение, сравнивает их, выбирает наиболее рациональное (оригинальное),

АД — адаптивный уровень

низкий АЛ : инактивпый стиль средний АЛ I тривиально-адаптационный | высокий АЛ ре продуктивно-формальный стиль

осмысление получаемой извне информации При изучении математического материала просматривает его в делом, без анализа различных аспектов, без обращения к деталям и конкретным примерам, ориентируется на образную наглядность, на работу по готовым образцам и на эмоциональную сторону содержания, что затрудняет его объективное восприятие и осмысление. В познавательной деятельности характеризуется эмпиричностью и бессистемностью в восприятии учебного материала. Может выделить только внешнюю структуру математической задачи. Усвоение нового метода решения задачи происходит только при рассмотрении частных способов решения.

Нет стремления к качественному овладению знаниями с целью дальнейшего их использования. Не привык к долгой и кропотливой умственной деятельности. Отличается осторожным, воспроизводящим мышлением. Нет побуждения к овладению способами добывания знаний, приемов приобретения знаний с целью интенсификации процесса интеллектуального совершенствования. Частичная ориентация на овладения новыми знаниями.

аксиологическое сопоставление полученной ин- Преобладают прагматические, ситуационные смыслы, определяемые предметной логикой достижения цели в данных конкре тных условиях. Определяется ориентацией на удобство, личную выгоду, престижность и т.п. Все остальные субъекты обучения оцениваются как помогающие (удобные) или как препя тствующие («плохие») достижению своих целей, направленных только на благо себе.

формации с Осознает необходимость познания только в сфере своих интересов.

«собственным Я» и с «другим» Стихийные проявления адаптационных способностей отличаются бессистемностью и низкой ценностной значимостью, поэтому занимаются рывками, периодично, «по вдохновению». Слабая выраженность познавательных интересов. Формально определяет мотивы изучения математики и то только с посторонней помощью. Отдается предпочтение обсуждению общетеоретических, общеметодологичсских вопросов перед разбором конкретных учебных заданий. Склонен к решению заданий, носящих конкретный и ситуативный характер. Характеризуется пассивностью интеллектуальных изменений, обращенных лишь на самосохранение и приспособление к окружающим условиям. Это объясняется как недостаточным уровнем развития интеллектуально-логических и творческих способностей, так и слабой мотивацией к изучению математики. В изучении математического материала преобладает ориентация на близкие перспективы. Предпочитает типовые способы решения задач. Определяет мотивы изучения математики только с посторонней помощью. Недооценка познавательного значения математических знаний. Предпочитает формализованную информацию.

принятие решения о личностных предпочтениях Изучаемый предмет для него не привлекателен. Не стремится к саморазвитию. Интеллектуальная пассивность. Выбирает задачи тренировочного типа. Предпочитает воспользоваться готовым решением. Хочет быть профессионально развитым, по ничею для этого не делает, поэтому значительная доля учебного материала остается за пределами их внимания, не освоенной. Выбирает задачи тренировочного типа. Предпочитает типовые способы решения задач. Предпочитает коллективные формы деятельности, в которых доминирует коммуникативная рефлексия и диалогический способ решения проблем, однако сам участия не принимает. Выбирает задачи тренировочного или обучающего типа.

ответственность за «личностное» решение Равнодушен к учебным успехам. Отсутствует потребность в оценке своих действий ни самостоятельно, ни извне. Обычно тревожен, неуверен, сосредоточен на себе. Каждый контроль сопряжен у нега со стрессом - малейшие неудачи переживает очень сильно, поэтому ответственность за «личностное» решение стремится переложить па «другого».

PIT — репродуктивный уровень

низки и I'll средний РП 1 высокий PIJ репродуктивно-рспросмективный стиль репродуктивно-обобщаюший стиль репродуктивно-активный стиль

осмысление получаемой извне информации При изучении материала рассматривает только одну из концепций, отрицая множественность подходов. Первичные сильные компоненты интеллектуальной деятельности (самостоятельность, глубина мышления, склонность к переосмыслению) тормозятся такими интегральными динамическими свойствами, как ригидность и резистентность. Может выделить внешнюю и внутреннюю структуры математической задачи. Усвоение нового метода решения задачи происходит при рассмотрении частных способов решения, однако при этом проявляются такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение и конкретизация, что способствует выявлению общего метода решения.

При самостоятельном изучении информации предпочитает литературу конкретного содержания и практические рекомендации к изучаемой теме. При самостоятельном изучении учебного материала предпочитает восхождение от общего к частному, от закона к формам его проявления. Содержание материала воспринимает в целом, анализируются отдельные аспекты. 13 изучаемом материале может выделить главное, отделить его от второстепенного.

Предпочитает формализованную информацию. Склонность к конвергентному репродуктивному, «осторожному» мышлению. Наблюдаются субъективные трудности и ! Изучает материал с перспективой на его дальнейшее использова-иробдемы, поскольку восприятие нового | пие. материал привязано к сложившимся мер- 1 кам, стереотипам. |

аксиологическое сопоставление полученной информации с «собственным Я» и с «другим» Смысловая личностная направленность ограничена пользой, благосостоянием, укреплением позиций относительно замкнутой группы, Осознает необходимость познания, однако его результаты готов использовать только 80 благо близких для себя людей. Принимает ценность творчества во всех его проявлениях, однако избегает ее из-за неуверенности в своих силах.

Качество учебной деятельности является более приоритетным перед личными симпатиями. Осознает необходимость познания в заранее определенной области. Умеет определять мотивы образовательной деятельности. Ориентация на усвоение всего объема учебного материала. Избирательное предпочтение к различным областям знаний. Ориентирован на имеющиеся стандарты при оценке результатов творческой деятельности. Отдает предпочтение достижениям предшественников и не до конца осознает ценность вновь появляющихся научных знаний.

принятие решения о личностных прелпочтениях Восприятие и анализ содержания задачи, построение модели, поиск способа решения рассматриваются только как средство для нахождения ответа задачи.

Частичное побуждение к овладению способами добывания знаний, приемов приобретения знаний с целью интенсификации процесса интеллектуального совершенствования. Предпочитает коллективные формы деятельности, в которых доминирует коммуникативная рефлексия и диалогический способ решения задач, иногда в них принимает участие. Выбирает задачи обучающего типа. Стремится к самосовершенствованию и к качественному овладению знаниями с целью дальнейшего целесообразного их использования. Выбирает задачи обучающего или поискового типа.

Проблемы, требующие творческого подхода, решаются с опорой на уже имеющуюся точку зрения, без их дискуссионного обсуждения. Не проявляет творческой активности в отношении новых идей и подходов. Задачу решает и проверяет одним методом, па его взгляд более рациональным, Проблемы, требующие творческого подхода, решаются в процессе их дискуссионного обсуждения. Творческая активность возникает только в процессе общения. К восприятию новых творческих идей консервативен. Задачу может решить и проверить несколькими методами при условии, что это будет отмечено преподавателем или сокурсниками.

ответственность за «личностное» решение Уровень успешности обучения зависит от симпатий или антипатий к преподавателю, поэтому ответственность за личное решение «берег» с оглядкой на «одобрение» преподавателя. Чувствует уверенность только в привычных формах работы, поэтому если информация, содержащаяся в задаче, ему знакома, он берет ответственность за свое решение, а если нет - обращается за помощью.

КР - креативный уровень

низкий Кр потенциально-творческий стиль средний Кр креативно-избирательный стиль высокий Кр креативно-ответственный стиль

осмысление получаемой извне информации При изучении материала рассматривает несколько концепций. Обладает такими компонентами интеллектуальной деятельности, как самостоятельность, глубина мышления, склонность к переосмыслению. Усвоение нового метода решения задачи происходит при рассмотрении общего способа решения.

При изучении учебного материала имеет место глубокое понимание причинно-следственных связей. Частичная ориентация на приобретение дополнительных знаний и интеллектуального совершенствования. Изучает материал, если видит перспективы на его дальнейшее использование, Проявляется стремление к качественному овладению знаниями с целью их дальнейшего использования. Ориентирует себя на то, чтобы усваивать материал в процессе слушания лекций и во время самостоятельной работы воспроизводить ею по памяти. Изучает материал с перспективой на его дальнейшее использование. Легко схватывает в учебном материале движение мысли, новые идеи, эмоционально на них откликается,

аксиологическое сопоставление полученной информации с «собственным Я» и с «другим» Отражает смысловой момент отношения субъекта к своему близкому окружению, которое он отождествляет с собой либо ставит его выше себя в своих интересах. Характеризуется внутренней смысловой устремленностью субъекта на достижение таких результатов своей деятельности, которые принесут равное благо всем: обществу и человечеству в целом.

Принимает творчество в интересующей его области. Восприимчивы к научной новизне, выражает восхищение творческими компонентами, видами учебной работы, однако порой скептически относится к второстепенному материалу, игнорируя требования преподавателя, Осознает, что истина требует раскрытия, она не очевидна, путь к истине труден, на пути к истине возможны ошибки и заблуждения. Принимает творчество во всех его проявлениях.

Склонность к интеллектуальным знаниям. Самостоятельно определяет мотивы образовательной деятельности. Постоянное стремление к саморазвитию. Потребность в овладении методами и приемами самостоятельною приобретения знаний.

Порой находится во власти отдельных научных идей, ранее усвоенной логики, с позиции которых пытается объяснить и оценивать научные факты. Восприимчив к новым научным фактам. Понимает ценность , \я предшественников и вновь по* ся научных знаний, однако не все! ггея ее постичь. Понимает ценность достижения предшественников и вновь появляющихся научных знаний, По изучаемой учебной дисциплине четко выделяет основные положения, охогно выходит за пределы учебных профамм, ориентируется в дополнительной литературе.

принятие решения о личностных предпочтениях Восприятие и анализ содержания задачи, построение модели, поиск способа решения рассматриваются не только как средство для нахождения ответа задачи, но и как основа для создания новых упражнений.

Предпочитает такие творческие задания, которые имеют личную значимость и положитель- ! Принимает творчество во всех его проявлениях. Всегда имеет ный эмоциональный фон. При желании может высказать собственную точку зрения при вы- ( собственную точку зрения при выполнении заданий, требующих полнении заданий, требующих творческого решения. ' творческого решения.

Не стремится к принятию выдвигаемых новых идей, вариантов решения проблемы сокурсниками. При решении творческих задач основывается на собственной интуиции. Иногда проявляет интерес к научно-исследовательской работе. Выбирает задачи поискового или проблемного типа. Задачу решает и проверяет несколькими методами, если процесс решения является коллективным и эмоционально значимым, Творческое начало учебной работы проявляется в широкой палитре таких первичных показателей как активность, свобода от фиксированных установок, эвристическая инициативность, в богатстве и силе воображения и др., но только на привлекательный для них материал. Выбирает задачи проблемного или творческого типа. Задачу решает и проверяет несколькими методами, если сама задача попадает в сферу его интересов. Внутренняя направленность на творческую исследовательскую (не шаблонную, не имеющую аналогов в личном опыте) работу. Проявляет интерес к научно-исследовательской работе. Предпочитает решать творческие задачи, носящие глобальный, обобщенный характер. Задачу решает и проверяет несколькими методами, стремится найти наиболее оригинальный способ решения, отличный ог других. Ориентирован на собственное видение творческих проблем. Склонен к индивидуальной творческой деятельности.

ответственность за «личностное» решение Чувствует уверенность только в привычных формах работы, поэтому если информация, содержащаяся в задаче, ему знакома,, он берет ответственность за свое решение, а если пет, высказывает возможные варианты, с оговоркой на возможную ошибку. Отличает уверенность и устойчивое позитивное настроение, увлеченность конкретной учебной дисциплиной, и если «личностное» решение относится к сфере его интересов, то всегда осознает ответственность и готов отстоять свою точку зрения. Умеет видеть свой труд в целом, поэтому всегда осознает ответственность за «личностное» решение и готов отстоять свою точку зрения.

Сравнительный анализ контрольных работ, результатов выполнения творческих проектов, личностных составляющих студентов позволили проследить динамику изменения основных показателей и прогнозировать дальнейшее состояние изучаемого процесса. Результаты первоначальных, промежуточных и окончательных срезов представим в виде диаграмм по трем критериям: когнитивный критерий; рефлексивно-оценочный критерий; креативный критерий; личностно-смысловой критерий (рисунок № 1).

когнитивный критерий рефлексивно-оценочный критерий

В низкий □ средний В высокий | | В низкий □ средний «высокий

личностно-смысловой критерий.

|шнизкий □ средний И высокий |

Рисунок № 1 - Результаты первоначальных, промежуточных и окончательных срезов.

Данные, характеризующие промежуточное состояние уровня развития студентов в процессе обучения решению задач, говорят о том, что применение персонологических технологий дает позитивные сдвиги.

Студенты экспериментальной группы, выполняя тесты и контрольные работы, показали более широкие и глубокие знания о сущности понятия «математическая задача», о ее структуре и форме, об использовании графической информации в процессе ее решения, об этапах решения математических задач и приемах их выполнения; умения формулировать проблему, создавать проблемную ситуацию, подбирать системы творческих задач, организовывать мозговой штурм, мозговую атаку и т.д., установить контакт и включить учащихся в генерирование идей, определить уровень развитая ЗУН студентов, используя креативные тесты; четкое формулирование мотивов и отношения к процессу обучения решению задач учащихся в своей будущей профессиональной деятельности.

С целью подтверждения пол ученных в исследовании данных проверена гипотеза о статистической достоверности #„: персонологические технологии

обучения решению математических задач не влияют на развитие личности студентов - при альтернативе персонологические технологии обучения решению математических задач влияют на развитие личности студентов.

Исходные данные и результаты эксперимента представлены в сводной таблице № 3. содержащей числовые характеристики по трем критериям эффективности персонологического обучения решению математических задач студентов, полученные в экспериментальной и контрольной группах.

Таблица № 3 - Сравнительная характеристика результатов эксперимента в экспериментальной Jкoнтpoльнoйщ^шax_______

Уровни До эксперимента (%) Группа После эксперимента (%) 1

низкий средний высокий низкий I сред-уний 1 высокий 1

когнитивный АД 2,6 6,3 48,7 - > чШШ . 1.5

К 1.5 Г3*г. j __45,5 !

РП 17,5 8,8 6,2 Ц Щ ¡Jj ШВ4

к 18,5 9,5 9,5

KP 5,0 3,7 1,2 ■■■ ' ' .

К 5,5 3,5 1,0

двухсторонний знаковый критерий для выборок большого объема знак разности + . 0

число студентов э 375 128 97

0,63-0,5 , С = —-и 6 19 ; в зоне значимости, принимается Н]. 0,021

3,7 4,0 5,1 > i i ' J ¡ВЯЗ! ИЩИ

5 о. о Й о. ы _. J рефлексивно-оценочный АД К 3,0 I Г 4,5 То 1

РП 40,5 12,3 12,5 нш 25,5 -

К 41,0 11,5 13,5

KP 12,2 5,0 4,7

к 12,5 5,0 4,5

двухсторонний знаковый критерий для выборок большого объема знак разности + 0 -

число студентов э 337 141 122

„ 0,561-0,5 „пп ■ 2. = —-и 2 90; 2,„„ в зоне значимости. Принимается Нь 0,021

'3 «о 0 3 3 5 1 5 у «j а АД 4,0 4,1 6,2 SalilS 111111 1 1)

L к 1 3,0 1 1,0 п Г 7.0

РП 1 | 41,1 12,5 12,2 > 26,0

к 40,5 I 14,0 13,5

KP 11,5 ! 4,7 3,7 1 - ИШ! м

к 12,5 4,0 3,5

двухсторонний знаковый критерий для выбо- | рок большого объема знак разности + 0 -

число студентов 1 L 3 357 209 34

2 = —~ 4 52; г,,,,, в зоне значимости. Принимается Н,. 0,021

Пояснения к таблице: АД - адаптивный уровень (высокий АД - репродуктив-но-формальный стиль; средний АД - тривиально-адаптационный стиль; низкий АД -инактивный стиль), РП - репродуктивный уровень (высокий РП - репродуктивно-активный стиль; средний РП - репродуктивно-обобщающий сталь; низкий РП - репро-дуктивно-ретроспективный стиль, КР - креативный уровень (высокий Кр - креативно-ответственный стиль; средний Кр - креативно-избирательный стиль; низкий Кр - потенциально-творческий стиль, Э - экспериментальная группа, К - контрольная группа. Применен двухсторонний знаковый критерий для выборок большого объема: для

Качественное различие между результатами испытуемых экспериментальной и контрольной групп с учетом высокой репрезентативности и надежности экспериментального исследования подтвердили исходные предположения о позитивном влиянии персонологической стратегии обучения решению математических задач как на становление личности студента, так и на качество знаний, что дает основание утверждать: в качестве совершенствования математического образования необходимо использовать психолого-недагогические механизмы развития личности, приводящие к формирование личностных новообразований - рефлексии и личностно-смысловой сферы и развития личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур.

Таким образом, имеются основания для утверждения о том, что основные задачи решены, гипотеза подтверждена, результаты исследования подтверждают положения, выносимые на защиту.

В Заключении приведены научные результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выноси,мые на защиту, определены основные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

1. Проведенное исследование подтвердило гипотезу, которая заключается в предположении, что эффективность процесса математического образования студентов, его направленность на формирование личностных новообразований будущих учителей, способствующая формированию личностного и профессионального потенциала студенческой молодежи в условиях социокультурной реальности может быть обеспечена, если, в частности:

- выявлены основные концептуальные подходы (опорные идеи, принципы) реализации персонологической стратегии процесса математического образования в вузе;

- в основе педагогической поддержки и сопровождения процесса математического образования в вузе лежат основные принципы гуманистической педагогики;

- реализуется тьюторсткая функция педагога в процессе математического образования студентов;

- обозначена роль математического образования в процессе развития личности, а также разработаны и реализованы на практике макротехнология и микротехнологии персонологического математического образования;

- выявлены условия формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс математического образования;

- критерием эффективности персонологической стратегии математического образования признано качественное продвижение по индивидуальной траектории, что закладывает как основы индивидуальной образовательной стратегии и интернальных ценностно-смысловых ориентации личности (как внутренних детерминант личностного выбора), так и опыт принятия решений.

2. Методология исследования базируется на ведущих идеях, концепциях, теориях современной философии о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, идее развития как фундаментальной и методологической константы; принципе \уманизма как сущностного содержания цивилизованного развития человечества; нарративном и акмеологическом подходах, лежащих в основе педагогической поддержки и сопровождении процесса математического образования в вузе, в которых реализуется 1уманистический принцип педагогики, психолого-педагогических положениях о человеке как природном и социальном существе, принципе детерминизма, раскрывающем основы рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений, ведущей вдее о субъектности человека в процессе своего развития.

Данная методология позволила разработать концептуальные подходы реализации персонологической стратегии процесса математического образования в вузе, основными из которых являются:

- в основе педагогической поддержки и сопровождении процесса математического образования в вузе лежит нарративный, акмеологический подходы, их принципы и методы;

- реализуется гуманистический принцип педагогической деятельности, тьюторсткая функция педагога в процессе математического образования студентов; модель педагогического взаимодействия предполагает становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве непременного фактора образовательного процесса. Реализуя принципы: персо-нализации, инкультурации, партнерства и педагогической поддержки в процессе обучения, педагог выделяет в содержании - изменения в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах - способы разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации - внутреннюю структуру этих взаимодействий.

- условия формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс математического образования: психолого-педагогические и методические требования к системе упражнений при реализации персонологической стратегии математического образования; использование технологии обучения решению математических задач, представляющих собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения решению математических задач, в основе которой лежит понятие личности;

- субъектная позиция студенческой молодежи - это внутренняя позиция, основанная на системе отношений учащегося к миру, другим людям, самому себе, позволяющая ему сознательно, ответственно и свободно выстраивать свою индивидуальную образовательную стратегию, совершать поступки и жизненные выборы. Субъектная позиция студента способствует целостности процесса его личностного и социального становления;

- ценностно-эмоциональный компонент, обеспечивающий личностные характеристики самопонимания и саморазвития, является основанием субъект-ности позиции. Деятельностный компонент, стимулирующий самооценку и саморазвитие, раскрывает механизм становления субъектной позиции учащегося и определяет ее мировоззренческий аспект, связанный с самоопределением. Поведенческий компонент, благодаря которому происходит самореализация и самоутверждение учащегося в процессе математического образования, раскрывает направленность процесса становления субъектной позиции, ее результативный аспект (выстраивание индивидуальной образовательной стратегии) и определяет учащегося как субъекта образовательного процесса

3. Персонологическая стратегия математического образования в вузе определена нами как специально организованный процесс, направленный на:

- формирование личностных новообразований - рефлексии и личност-но-смысловой сферы;

- развитие личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур. Эти структуры представляют собой процесс ассимиляции информации, поступающей из внешней и внутренней среды на основе усвоения определенных знаний, умений и навыков, являющихся производными от соответствующих видов учебных действий, и способствующей трансформации «знание о личности» в инструмент ее собственного развития, в целях адаптации обучающегося в социуме в период поздней юности.

4. Процесс реализации персонологической стратегии математического образования определяется рядом условий:

- учет возрастных особенностей студенческой молодежи, личностно ориентированный подход, признание личности студента системообразующим фактором обучения, субъектом познания, самостоятельно определяющим свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению математических задач;

- проблематизация содержания учебного материата, интегрирование индивидуальной, групповой и коллективной форм учебно-воспитательной деятельности, создание атмосферы сотрудничества и диалогического общения, которые реализуются в условиях специально организованного педагогического взаимодействия и способствуют проявлению и развитию структурных компонентов субъектной позиции учащегося;

студенте и самом себе); в методах - способы разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации - внутреннюю структуру этих взаимодействий.

5. Разработаны:

- макротехнология персонологического математического образования, которая представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной образовательной траектории учебной деятельности студентов. Это создает оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования;

- микротехнология персонологического обучения решению математических задач - продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов обучения решению математических задач, направленная на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развития личностных образований (мышления, воображения, памяти, внимания, самостоятельности и др.).

Реализация микротехнологии персонологического обучения решению математических задач требует:

• создания условий для развития у него навыков организации учебного процесса (постановки целей обучения, выбора методов и средств ее достижения, соотнесения полученных результатов с запланированными, а при необходимости и корректировки выбранных методов и средств обучения);

• формирования содержания математических дисциплин посредством реализации процесса обучения решению математических задач, с учетом:

- личностных смыслов студентов, определяющих мотивацию, аксиологию, мировоззрение и, как следствие, жизненную позицию обучающихся, которая выражается в отношении к себе, другим людям, социуму в целом;

- освоения логики данного предметного материала, предполагающего осознание того, что математическая задача представляет собой изолирован-

ный объект деятельности, занимающий определенное место в общей системе задач и учебной дисциплине в целом;

6. Механизмы развития личности студента в процессе обучения решению математических задач включают в себя:

- методы образного видения; символического видения заданного диапазона, инверсии, редукции, фактов; прогнозирования ошибок - для развития творческого мышления;

- агглютинацию; гиперболизацию; схематизацию; типизацию; акцентирование -для развития воображения;

- смысловую группировку материала4 схематизацию; аналогию; ассоциацию - для развития памяти;

- новизну; интенсивность раздражителя; создание проблемной ситуации; поиск ошибки в приведенных рассуждениях; формулирование гипотезы и организацию исследования с целью получения нового знания; обобщение фактов, изложенных в изучаемом материале - для развития способности к рефлексии;

- задания, выполняемые по образцу, по алгоритму, в рамках заданного диапазона - для развития самостоятельности;

- определение собственной позиции при наличии альтернативности в содержании учебной деятельности; практическая и профессиональная значимость учебного материала - для развития личностных смыслов, представленных в виде системы упражнений, способствующей формированию и развитию социально-значимых черт.

Вышеперечисленные механизмы развития личности должны быть представлены целостной системой упражнений: способствующей осознанию студентами возможности использования знаний психологии в частных методиках; позволяющей преподавателю вуза создать условия для развития личности студента.

7. Выявлены компоненты внутренней структуры математической задачи. Дано теоретическое обоснование процесса отбора, относительно каждого этапа процесса решения задачи, системы упражнений, способствующих формированию и развитию социально-значимых черт личности студента, а именно: мышления, мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение); типов мышления (продуктивного и репродуктивного), воображения (воссоздающего, творческого); памяти; внимания (концентрации, объема, распределения, переключения, устойчивости); способности к рефлексии и самостоятельности; личностных смыслов, характеризующих индивида, разработанных с учетом логики изложения учебного материала; усвоения системы научных понятий и особенностей персопологической модели обучения решению математических задач.

стиль, репродуктивно-активный стиль, репродуктивно-обобщающий стиль, потенциально-творческий стиль, креативно-избирательный стиль, креативно-ответственный стиль) используются диагностические признаки основных личностных новообразований периода поздней юности (рефлексии, личност-но смысловой сферы), отражающие структурные и процессуальные стороны данной деятельности.

Среди наиболее важных условий эффективности проведения мониторинга нами учитывались:

- предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

- конкретизация гипотезы с точки зрения се новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;

- четкое формулирование задач мониторинга, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты;

- корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;

- умение организовать в ходе мониторинга непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;

- доказательство доступности сделанных из материалов мониторинга выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил эффективность разработанной персонологической технологии обучения студентов - будущих учителей решению математических задач. Разработанная в ходе исследования персонологическая микротехнология обучения математических задач есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов обучения решению математических задач, способствующих развитию познавательной активности и социальной компетентности студентов; направ-

ленная на формирование личностных новообразований (рефлексии и лично-стно-смысловой сферы) и развития личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур.

10. Разработанные методические рекомендации окажут существенную помощь при обучении будущих учителей и на курсах повышения квалификации учителей. Материал, изложенный в книгах «Сюжетные задачи по математике», «Сюжетные задачи по математике в начальной школе» и «Обучение решению сюжетных задач», послужит учителям математики для самообразования, будут способствовать становлению их как гармонично развитых личностей, облегчат планирование уроков, подбор учебно-дидактических материалов и организацию познавательной деятельности обучающихся.

Результаты диссертационной работы могут быть использованы в новых исследовательских работах но проблемам совершенствования методики обучения решению математических задач.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Шелехова, Л.В. К вопросу о личностно ориентированном содержании педагогического образования / Л.В.Шелехова // Культурная жизнь Юга России. - Краснодар: ООО «Просвещение-Юг». - 2007. - - С. 32-33.

2. Шелехова, Л.В. Становление будущего учителя в рамках личностно-ориентированной парадигмы / Л.В.Шелехова // Культурная жизнь Юга России. - Краснодар, ООО «Просвещение-Юг». - 2007. - №2. - С. 51 -52.

3. Шелехова, Л.В. Субъектность как активно преобразующая функция личности / Л.В.Шелехова // Культурная жизнь Юга России. - Краснодар, ООО «Просвещение-Юг». - 2008. - №1. - С. 25-26.

4. Шелехова, Л.В. К вопросу о технологии личностно ориентированного обучения / Л.В.Шелехова // Культурная жизнь Юга России. - Краснодар, ООО «Просвещение-Юг». - 2008. - №2. - С. 50-53.

5. Шелехова, Л.В. Эвристическая инверсия как способ организации творческой мыслительной деятельности студентов при решении сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во АГУ - Вып 7 -2008,- С. 187-190.

6. Шелехова, Л.В. К вопросу о проектировании методической системы обучения / Л.В.Шелехова // Гуманизация образования/ научно-практический международный журнал. - Сочи: ООО «Дория», 2008. № 2 - С 19-24.

7. Шелехова, Л.В. Понятие интериоризационного компонента личностно ориентированной технологии обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Извесгия Южного федерального университета. Серия «Педагогические науки».-Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ. - 2008. 11. - С. 127-134.

8. Шелехова, Л.В. Стратифицирование методической системы обучения задач / Л.В.Шелехова // Известия Волгоградского государственного уни-

верситета. Серия «Педагогические науки». - Волгоград: изд-во ВШУ «Перемена». -2008,- № 9 (33) - С. 223-226.

9. Шелехова, Л.В. Организация рефлексивной деятельности в процессе обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова, З.М.Брантова // Известия Южного федерального университета. Серия «Педагогические науки». - Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ. - 2009. - № 1. - С. 127-134.

10.Шелехова, Л.В. Макротехнология личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во АГУ. - Вып. 1. - 2009. - С. 196-203.

11. Шелехова, Л.В. Особенности личностно ориентированного процесса обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во АГУ. - Вып. 2. - 2009. - С. 172-181.

12. Шелехова, Л.В. Сюжетная задача как объект изучения / Л.В.Шелехова//Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во АГУ. - Вып. 3. - 2009 - С 154-161.

13.Шелехова, Л.В. Полисубъектное взаимодействие как механизм эффективности учебно-познавательной деятельности студентов / Л.В.Шелехова // Известия Южного федерального университета. Серия «Педагогические науки». - Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ. - 2009. - № 9. - С.213-219. (0,38 пл.).

14. Шелехова, Л.В. Диагностические признаки сформированное™ рефлексивной учебной деятельности / Л.В.Шелехова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во ЛГУ. - Вып. 1. - 2011. - С. 85-91.

15.Шелехова, Л.В. Стратегия обучения решению математических задач / Л.В.Шелехова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во АГУ. - Вып 2. - 2011 -С. 171-175.

Монографии:

16. Шелехова, Л.В. Личностно ориентированное обучение решению сюжетных задач: монография / Л.В.Шелехова. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2009. -212 с.

Публикации в других изданиях:

17. Шелехова, Л.В. Типология прикладных задач. Педагоги о науке и образовании: сб. статей / Л.В.Шелехова. - Майкоп: Изд-во «Аякс», 2001. -Вып. 2. - С.7-8.

18. Шелехова, Л.В. О методике использования прикладных задач в целях нравственного воспитания учащихся / Л.В.Шелехова, В.А.Богус // Некоторые вопросы современной методики преподавания математики в школе. -Майкоп: Изд-во «Аякс», 2002. - С. 67-82.

19. Шелехова, Л.В. Развитие познавательного интереса учащихся начальных классов в процессе решения прикладных задач через использование графической информации / Л.В.Шелехова, В.А.Богус // Некоторые вопросы

современной методики преподавания математики в школе. - Майкоп: Изд-во «Аякс», 2002.-С. 83-91.

20. Шелехова, JI.B. Эвристическая редукция как один из способов организации мыслительной деятельности учащихся при решении текстовых задач / Л.В.Шелехова // Педагоги о науке и образовании: сб. статей. - Майкоп: Изд-во «Аякс», 2003. - Вып. 3. - С.26-32.

21. Шелехова, Л.В. Понятие сюжетной задачи / Л.В.Шелехова// Наука Образование. Молодежь: материалы науч. конф. молодых ученых АГУ (6 февраля 2004 г.) - Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. - Т. 1. - С.385-389.

22. Шелехова, Л.В. Структура сюжетной задачи / Л.В.Шелехова // Наука. Образование. Молодежь: материалы науч. конф. молодых ученых АГУ (6 февраля 2004 г.) - Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. - Т. 1. - С. 389-395.

23. Шелехова, Л.В. Развитие воображения в процессе решения сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Модернизация региональной системы начального образования на Северном Кавказе: материалы науч.-практ. конф. / под ред. Е. А. Дегтерева. - Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 2004. - С. 176-180.

24. Шелехова, Л.В. Использование тестовых заданий при обучении решению задач / Л.В.Шелехова // Совершенствование естественно- математической подготовки специалистов в системе дошкольного и начального образования: науч.-методич. сб. Вып. 5. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс». 2005. - С 5762.

25. Шелехова, Л.В. Развитие мыслительных операций в процессе решения сюжетных задач I Л.В.Шелехова // Наука-2005: ежегодный сб. науч. ст. молодых ученых и аспирантов АГУ. - Майкоп: ООО «Аякс», 2005. -С.135-145.

26. Шелехова, Л.В. Реализация личностно-ориентированного обучения в вузе / Л.В.Шелехова // Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: материалы 2-й Всеросс. науч.-практ. конф. - Армавир: Редакц.-издат. центр АГПУ, 2005. - С. 131.

27. Шелехова, Л.В. Приемы организации самостоятельной работы при обучении решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Наука-2005: ежегодный сб. науч. ст. молодых ученых и аспирантов АГУ. - Майкоп: ООО «Аякс», 2005.-С.154-167.

28. Шелехова, Л.В. Формирование личностного отношения учащихся к процессу обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Наука. Образование. Молодежь: материалы III Всеросс. науч. конф. молодых ученых (3-4 февраля 2006 г.) - Майкоп: Изд-во АГУ, 2006, - С. 168-171.

29. Шелехова, Л.В. Сюжет текстовой задачи как средство осуществления межпредметной связи математики и литературы / Л.В.Шелехова // Наука. Образование. Молодежь: материалы III Всеросс. науч. конф. молодых ученых (3-4 февраля 2006 г.)-Майкоп: Изд-во АГУ, 2006, - С. 171-176.

30. Шелехова, Л.В. К вопросу о личностно ориентированном математическом образовании / Л.В.Шелехова // Информация образования - 2006: материалы международной науч.-метод, конф.: в 3 т. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006. - Т.2. - С.346-350.

ЗКШелехова, Л.В. К вопросу о профессиональном становлении будущего учителя как субъекта личностно ориентированного обучения [Текст]/ Л.В.Шелехова // Вестник Адыгейского государственного университета: вып. 3/22/2006. -Майкоп: Изд-во АГУ, 2006. - С.139-140.

32.Шелехова, Л.В. Креативные методы обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Наука. Образование. Молодежь: материалы IV Все-росс. науч. конф. молодых ученых (8-9 февраля 2007 г.). - Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. -С.221-225.

33.Шелехова, Л.В. Студенческая лаборатория как форма организации учебной деятельности по реализации индивидуальной траектории студента / Л.В.Шелехова // Преподаватель высшей школы в XXI веке: тр. 5-й междунар. науч.-практ. Интернет-конф.: сб. 5. - Ч. 1. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2007. - С. 406-410.

34. Шелехова, Л.В. Развитие творческого потенциала учащихся в процессе обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Дидактико-методи-ческие аспекты современного урока: материалы Всеросс. науч.-практ. конф. (Армавар, 26-27 апреля 2007 г.). - Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. - С.177-179.

35. Шелехова, Л.В. Сущность личностно ориентированного подхода в образовании / Л.В.Шелехова // Совершенствование естественно-математической подготовки специалистов в системе дошкольного и начального образования: сб. статей. Вып. 6. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. - С. 38-40.

36. Шелехова, Л.В. Эвристические методы обучения младших школьников решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Совершенствование естественно-математической подготовки специалистов в системе дошкольного и начального образования: сб. статей. Вып. 6. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. - С. 41-53.

37. Шелехова, Л.В. Портфолио как одна из форм организации учебной деятельности по реализации индивидуальной траектории студента / Л.В.Шелехова // Преподаватель высшей школы в XXI веке: тр. 6-й междунар. науч.-практ. Интернет-конф.: сб. 6. - Часть 1. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2008. - С. 332-336.

38. Шелехова, Л.В. К вопросу о развитии свойств памяти в процессе обучения математике / Л.В.Шелехова // Наука. Образование. Молодежь: материалы V Всеросс. науч. конф. молодых ученых (7-8 февраля 2008 г.). -Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. - С. 176-181.

39. Шелехова, Л.В. Организация рефлексивного обучения в процессе обучения математике / Л.В.Шелехова // Наука. Образование. Молодежь: материалы V Всеросс. науч. конф. молодых ученых (7-8 февраля 2008 г.). -Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. - С. 181-187.

40. Шелехова, Л.В. Подготовка учителя к применению личностно образовательных технологий / Л.В.Шелехова // Наука и образование-2006: материалы науч. конф., посвященной 10-летию образования филиала АГУ в а. Кошехабль. - Кошехабль-Майкоп: Изд-во АГУ, 2008 - С. 103-106.

41. Шелехова, Л.В. К вопросу об индивидуально-типологическом стиле учебной работы студентов в процессе профессиональной подготовке /

Л.В.Шелехова // Наука и образование-2006: материалы науч. конф., посвященной 10-летаю образования филиала АГУ в а. Кошехабль. - Кошехабль-Майкоп: Изд-во АГУ, 2008 - С.95-103.

42. Шелехова, Л.В. Организация проблемных лекций в процессе обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Совершенствование естественно-математической подготовки специалистов в системе дошкольного и начального образования: сб. статей. Вып. 7. - Майкоп: Глобус, 2008. - С. 46-49.

43.Шелехова, Л.В. Планирование каждым студентом индивидуальной образовательной деятельности в процессе обучения решению задач / Л.В.Шелехова // Дошкольник и младший школьник в системе современного естественно-математического образования: сб. докл. Российской науч.-практ. Интернет-ионф., Белгород 3-23 апреля 2008 г. - Изд-во БелРИПКППС, 2008. - С.79-83.

44. Шелехова, Л.В. Закономерности структурной организации рефлексии в процессе обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Наука и образовании в современном обществе: сб. материалов Всеросс. науч.-практ. конф. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2008. - С.292-295.

45. Шелехова, Л.В. Содержательно-структурный элемент личностно ориентированной методической системы обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Ежегодный сборник научных статей ученых и аспирантов. АГУ. - Майкоп: изд-во АГУ, 2008. - С. 153 - 161.

46. Шелехова, Л.В. Организация исследовательской деятельности студентов в процессе обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Образование-наука-технологии: материалы XVII Недели науки МГТУ: XIII Всеросс. науч.-практ. конф. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2008. - С. 183184.

47. Шелехова, Л.В. Организация самостоятельной работы поискового характера в процессе обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Материалы всеросс. науч.-практ.й конф. аспирантов, докторантов и молодых ученых. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2009. - С. 53-55.

48. Шелехова, Л.В. Методические основы обобщения и систематизации знаний обучающихся в процессе обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Преподаватель высшей школы в XXI веке: тр. междунар. науч.-практ. Интернет-конф.: сб. 7. - Ч. 1. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2009. - С. 221-226.

49. Шелехова, Л.В. Организация субъект-субъектного общения в процессе обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Современная математика и проблемы математического образования: тр. Всеросс. заоч. науч.-практ. конф. / под общ. ред. Т.Н. Можаровой. - Орел: ОГУ, 2009. - С. 255262.

50. Шелехова, Л.В. Форма концепта темы как средства диагностики обучающихся в процессе обучения решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова // Научное творчество молодежи: Материалы XIII Всеросс. науч.-практ. конф. - Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2009. - С. 293-295.

51. Шелехова, Л.В. Рефлексия как механизм повышения эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения ма-

тематике / Л.В.Шелехова// «Актуальные проблемы углубленного математического образования»: Материалы XXV Пленума Учебно-методического совета по математике и механике II Всеросс. науч.-методич. конф./ Под ред. В.Н.Чубарикова— Майкоп: Изд-во АГУ, 2010. - С. 220-225. с.

52.Шелехова, Л.В. Личностно смысловая сфера как новообразование периода поздней юности / Л.В.Шелехов, А.А.Панеш // Труды международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сборник 9. - Часть 2. - Ростов н/Д: Рост. Гос. Ун-т путей сообщения, 2011.-С. 91 -94.

Учебно-методические работы:

53.Шелехова, Л.В. Некоторые проблемы современной методики преподавания математики / В.А.Богус, Л.В.Шелехова и др. — Майкоп: Изд-во АГУ, 1999.-222 с.

54. Шелехова, Л.В. Сюжетные задачи по математике / Л.В.Шелехова. -Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. - 173 с. (гриф УМО по специальностям педагогического образования).

55. Шелехова, Л.В. Сюжетные задачи по математике в начальной школе / Л.В.Шелехова. - М.: Чистые пруды, 2007. - 32 с. (Библиотечка «Первого сентября». Сер. «Начальная школа»; вып. 1(13)).

56. Шелехова, Л.В. Обучение решению сюжетных задач / Л.В.Шелехова. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. - 180 с.

Шелехова Людмила Валерьевна

Персонологическая стратегия математического образования будущего учителя

Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл. печ.л 3,69 Тираж 100 экз. Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950, Н.Новгород, Ильинская, 65. Полиграфический центр Гуманитарно-художественного факультета Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603022, г.Н.Новгород, Тимирязева, 31

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шелехова, Людмила Валерьевна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Обоснование персонологической стратегии математического образования в вузе.

§ 1. Стратифицирование методической системы математического образования. ^

§ 2. Понятие персонологической стратегии математического образования.

§ 3. Личностная составляющая содержания математического образования

§ 4. Полисубъектное педагогическое взаимодействие как основа профессионально-личностного становления будущего учителя.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Математическая задача как средство реализации персонологической стратегии математического образования.

§ 1. Математическая задача как объект изучения.

§ 2. Типология математических задач.

§ 3. Приемы, способствующие формированию и развитию ментального опыта в процессе решения математической задачи. Х1У

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Реализация персонологической стратегии обучения будущих учителеи решению математических задач

§ 1. Персонологическая технология обучения решению математических задач. ^

2. Психолого-педагогические механизмы развития психических процессов обучающегося при обучении решению математических задач.

§ 3. Проявление личностно-смысловой сферы студента в процессе обучения решению математических задач.

§ 4. Мониторинг процесса обучения решению математических задач будущего учителя на основе персонологических технологий.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Персонологическая стратегия математического образования будущего учителя"

Актуальность темы исследования. Социально-экономические изменения и эволюция философских воззрений, произошедшие в России, поставили перед обществом проблему развития личности студента в процессе обучения. Новая парадигма образования рассматривает развитие личности как ведущую идею педагогической теории и практики (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, М.В.Кларин, К.Роджерс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, и др.), которая определяет смену сциентистской модели обучения (как рационально организованного формирования интеллектуальной деятельности по оперированию знаниями) на гуманистическую модель образования, призванную обеспечить становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, накопление и проживание уникального опыта, самоактуализацию и самореализацию (М.В.Кларин). Поэтому при реализации стратегии обучения на практике необходимо исходить из того, что обучение, с одной стороны, процесс обновления и расширения «копилки» знаний, с другой - процесс постоянной трансформации личности (К.Р.Хуберт). Следовательно, стратегия обучения включает оба эти аспекта и подразумевает рассмотрение наиболее фундаментальных аспектов процесса обучения, то есть построение концепции (Г.Минцберг).

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Данный аспект нашел отражение в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в котором поставлены основные задачи высших учебных заведений, в число которых входит задача удовлетворения потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, а также в Федеральной целевой программе развития образования на 20112015 годы, в которой делается акцент на необходимость реализации в высшей школе индивидуальной образовательной траектории, способствующей социализации личности на уровне персонализации.

Преодоление кризиса в системе образования наряду с усилением административного, материального, организационного обеспечения предполагает также совершенствование ее научного, учебно-методического обеспечения. Необходимость обеспечения вариативности, практической и личностной ориентации образовательного процесса в вузе сегодня связано с проектированием индивидуальных образовательных траекторий, введением в учебный процесс интерактивных и деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов), формированием способностей и компетентностей, необходимых для достижения профессионального и личностного роста. Все это подразумевает создание целостной концепции модернизации системы высшего профессионального образования, которая включает разные аспекты и стороны процесса подготовки будущих специалистов: философию образования, цели, содержание образования, организацию и процесс обучения, формы оценивания и контроля знаний и умений студентов. Основными принципами концепции являются: обучение как «создание знаний» на основе исследовательского подхода; обучение на основе анализа и обработки знаний; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний; своевременное и актуальное обучение; применение различных способов обучения; обучение по инициативе с учетом личностных смыслов и личностного опыта; организация непрерывного обучения.

Сквозной характеристикой субъектности индивида является его активность, которая обеспечивает расширенное воспроизводство его жизни (В.А.Петровский). Активность не просто включена в деятельность. Она придает ей индивидуальную (личностную) окраску, подчеркивающую особое качество человека как субъекта деятельности, благодаря которому он выходит за пределы заданных условий и обстоятельств жизнедеятельности, проявляя инициативу, творческий поиск, добиваясь максимальной мобилизации внутренних резервов и возможностей для целенаправленного изменения и преобразования мира» (И.А.Джидарьян). В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности студентов как качества личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях (Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.А.Петровский, И.А.Петухова). Познавательная активность является высшим проявлением общей активности: меры взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, проявляющейся как в форме внутренних процессов, так и в форме внешних проявлений, выступающая как интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий (В.Д.Небылицын, Э.А.Голубев, А.И.Крупнов, Н.С.Лейтес).

2) студент перестает восприниматься как объект педагогического воздействия, и его начинают воспринимать субъектом математического образования, обладающего уникальной индивидуальностью, имеющей право на собственную траекторию развития; 3)для совершенствования методик обучения решению математических задач используются психолого-педагогические механизмы развития личности, приводящие к формированию и развитию социально-значимых черт, характеризующих индивида.

Решение проблем развития личности в процессе математического образования в вузе нам видится в признании студента субъектом познания (Ю.М.Колягин, В.И.Крупич, Г.И.Саранцев, A.A. Столяр, Л.М.Фридман, С.Б.Югова) и уникальности его субъектного опыта (В.П.Беспалько, Р.Ш.Хуснутдинов). Центром внимания становится самобытность обучающегося, самоценность каждого периода его развития (В.А.Аверин, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, Г.Олпорт, К.Роджерс, Д.И.Фельдштейн, К.Юнг). Студенту, исходя из его способностей, склонностей, интересов, ценностных ориентаций и субъектного опыта, должна быть предоставлена возможность реализовать себя в: познании, учебной деятельности, поведении и самостоятельном определении своей индивидуальной траектории в процессе математического образования.

Необходимо отметить, что соотношение обучения и развития в методике преподавания математики высшей школы не исследовалось экспериментально в качестве научной проблемы, соответственно нет возможности теоретического обобщения практического опыта по данному вопросу. Недостаточно освещен вопрос возможности использования математических задач как средства развития личности обучающихся в процессе математического образования. Не сформирован общий взгляд на то, какие типы заданий способствуют наибольшей эффективности процесса формирования и развития личности субъектов обучения, каковы должны быть структура этих заданий, объем, расположение относительно каждого этапа процесса математического образования. Ответ на эти вопросы позволит, с одной стороны, рассматривать развитие личности субъекта обучения в контексте структуры математического содержания, логики изложения учебного материала, усвоения системы научных понятий, необходимых в процессе математического образования, с другой, разработать пер-сонологическую стратегию математического образования студентов.

Обозначенные противоречия выявили проблему исследования, которая заключается в определении педагогических основ и совокупности педагогических условий, обеспечивающих персонологическую стратегию математического образования, способствующую личностному развитию студенческой молодежи, достижению ею акме профессионального и социального; практической реализации персонологической стратегии обучения решению математических задач для педагогических специальностей, направленной на формирование личностных новообразований и развитие личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур.

Объектом исследования является проектирование процесса математического образования студентов.

В основу исследования была положена следующая гипотеза:

3) реализуется гуманистический принцип педагогической деятельности, тьюторсткая функция педагога в процессе математического образования студентов; модель педагогического взаимодействия предполагает становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве непременного фактора образовательного процесса. Реализуя принципы: персонализации, инкультурации, партнерства и педагогической поддержки в процессе обучения, педагог выделяет в содержании изменения в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах способы разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации - внутреннюю структуру этих взаимодействий;

5) разработаны и реализованы на практике:

- макротехнология персонологического математического образования;

- использована технология обучения, представляющая собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения решению математических задач.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

6) разработать и реализовать на практике:

- макротехнологию персонологического математического образования;

8) разработать и апробировать модель (концептуальные подходы, приоритеты содержания, педагогические условия) реализации персонологической стратегии математического образования в вузе на основе использования микротехнологии обучения;

Теоретической основой исследования выступали:

- положения о сущности и принципах организации учебного процесса в высшей школе (Ф.С.Авдеев, С.П.Баранов, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, С.К.Бондарева, В.И.Загвязинский, А.В.Коржуев, В.М.Монахов,

A.Г.Солонина и др.);

- теории развития личности (В.А.Аверин, А.Д.Алферов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, И.С.Кон, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Ю.А.Лебедев, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, А.В.Петровский, Г.Олпорт, К.Роджерс, К.С.Холл, Д.ИФельдштейн, Г.Линдсей и др.);

- концепции личностно ориентированного образования (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, А.А.Плигин,

B.А.Петровский, В.В.Сериков, A.B. Хуторской, И.С.Якиманская и др.);

С.В.Кульневич, Т.В.Лаврикова, В.И.Лещинский, Е.А.Маралова, А.А.Седов, О.Х.Мирошникова, А.Г.Мордкович, В.А.Сластенин, Т.С.Федорова, А.И.Уман, Р.Ш.Хуснутдинов, Е.К.Черничкина, М.В .Шведский, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов, Е.Н.Юрина и др.);

- концепции профессионально-педагогической направленности обучения математике будущих учителей (Ф.С.Авдеев, Н.В.Амосова, В.А.Гусев, Я.И.Груденов, О.Г.Ларионова, Г.Л.Луканкин, Л.В.Малышева,

A.Г.Мордкович, А.Г.Солонина, А.А.Столяр, Г .Г .Хамов, М.И.Шабунин и др.);

- теория и методика обучения математике (Н.В. Аммосова, И.И.Баврин,

- теория и методика обучения решению задач (Н.Г.Алексеев, Г.А.Балл, М.П.Буловацкий, Л.Л. Гурова, М.И.Зайкин, Ю.М.Колягин, В.И.Крупич, Г.Л.Луканкин, Д.Пойа, A.M. Матюшкин, В. Л.Столяр, В.В.Статкевич, А.Я.Блох, Д.Пойа, С.Рид и др.).

C.Е.Царева и др.).

Основные этапы и организация исследования.

Исследование проводилось с 1996 по 2009 г.г. и включало ряд этапов:

- Констатирующий этап (1996 - 1998 гг.) - определение проблемы исследования, изучение ее состояния, обоснование рабочей гипотезы, освоение методики сбора, анализа и обработки материалов, определение основных направлений исследовательской деятельности.

- Формирующий этап (1999 - 2010 гг.) - получение качественных и количественных характеристик предмета исследования; построение персоноло-гической стратегии обучения решению математических задач в вузе и разработка персонологической макро- и миктротехнологии обучения решению математических задач и диагностического аппарата, позволяющего оценить эффективность персонологической стратегии обучения студентов решению математических задач. Формирующий этап включает фиксацию данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов и тестов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер.

- Контролирующий этап (2008 - 2011 гг.) - описание результатов эксперимента; коррекция методических выводов, полученных на предыдущем этапе исследования; систематизация результатов исследования и их интерпретация.

Разработанные в ходе исследования программные и учебно-методические материалы нашли применение в практике обучения решению математических задач будущих учителей педагогического и математического факультетов Адыгейского государственного университета, филиалов Адыгейского государственного университета в городах: Апшеронск, Белоре-ченск, Ейск и а.Кошехабль.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

- признании личности студента системообразующим фактором обучения, что предполагает: признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению математических задач, предполагающую выявление и обогащение субъектного опыта обучающегося, создание условий для развития у него навыков организации учебного процесса (постановка целей обучения, выбор методов и средств ее достижения, соотнесение полученных результатов с запланированными, а при необходимости и корректировка выбранных методов и средств обучения); рассмотрение математической задачи не только как объекта изучения (понятие, структура, типология, этапы решения), но и как средства развития личности обучающегося (формировать и развивать: психические процессы (внимание, воображение, память, мышление и др.), способность к рефлексии и самостоятельности, личностно-смысловую сферу студентов); использование личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс обучения решению математических задач.

3. Определены особенности построения персонологической стратегии математического образования в вузе. Представлена персонологическая стратегия обучения математике в вузе как специально организованный процесс, направленный на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развитие личностных образований в виде когнитивных (перцепция, внимание, память, мышление, речь, воображение, и др.), регулятивных (мотивы, стремления, желания, целеполагание, антиципации, прогнозирование, принятие решения, планирование, программирование, самоконтроль, коррекция) и эмоциональных (чувства и эмоции) структур, представляющих процесс ассимиляции информации, поступающей из внешней и внутренней среды на основе усвоения определенных знаний, умений и навыков, являющихся производными от соответствующих видов учебных действий, и способствующих трансформации «знания о личности» в инструмент ее собственного развития в целях адаптации обучающегося в социуме в период поздней юности.

- наличие равноправного взаимодействия двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального), происходящего не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласования;

- освоение логики данного предметного материала.

1. Разработана теоретическая модель процесса математического образования в вузе, в частности обучения решению математических задач, способствующая развитию личности обучающихся.

2. Выявлены компоненты внутренней структуры математической задачи: 1) элементы задачи: а) известные (явно заданные); б) неизвестные (неконкретные, неявно заданные): искомые (их требуется найти или установить) и промежуточные или вспомогательные (нахождение которых не требуется, но они должны быть найдены в процессе поиска искомых); 2) величины, которыми охарактеризованы элементы (сколько и какие величины заданы явно или неявно в тексте задачи; характер каждого значения величины); 3) характер взаимосвязей между элементами; 4) отношения между величинами; 5) система состояний (система предложений, каждое из которых описывает различные значения величин, характеризующих ее элементы); 6) ситуации (предложения, формализованные отношением между величинами, реализованным в задаче).

3. Введено понятие микротехнологии обучения, под которой понимаем продуманную во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов математического образования, направленную на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развитие личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур.

4. Дано теоретическое обоснование процесса отбора, относительно каждого этапа процесса решения задачи, системы упражнений, способствующих формированию и развитию социально-значимых черт личности студента: мышления (мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение)); типов мышления (продуктивного и репродуктивного), воображения (воссоздающего, творческого); памяти; внимания (концентрации, объема, распределения, переключения, устойчивости); способности к рефлексии и самостоятельности; личностных смыслов, характеризующих индивида, разработанных с учетом логики изложения учебного материала; усвоения системы научных понятий и особенностей персонологической модели обучения решению математических задач.

5. Данное исследование вносит значительный вклад в теорию проектирования педагогических систем и методику личностно ориентированного обучения математике, расширяет представления о возможностях использования математических задач для формирования и развития личности будущих учителей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

1) разработаная макротехнология персонологического математического образования, которая представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной образовательной траектории учебной деятельности студентов, создает оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования;

2) разработанные методические рекомендации окажут существенную помощь при обучении будущих учителей и на курсах повышения квалификации учителей;

3) материал, изложенный в книгах «Некоторые проблемы современной методики преподавания математики», «Личностно ориентированное обучение решению сюжетных задач», «Сюжетные задачи по математике», «Сюжетные задачи по математике в начальной школе», «Обучение решению сюжетных задач», послужит учителям математики для самообразования, будет способствовать становлению их как гармонично развитых личностей, облегчит планирование уроков, подбор учебно-дидактических материалов и организацию познавательной деятельности обучающихся;

4) результаты диссертационной работы могут быть использованы в новых исследовательских работах по проблемам совершенствования методики обучения решению математических задач.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются:

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Основными концептуальными подходами реализации персоноло-гической стратегии процесса математического образования в вузе являются:

- реализуется гуманистический принцип педагогической деятельности, тьюторсткая функция педагога в процессе математического образования студентов; модель педагогического взаимодействия предполагает становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве непременного фактора образовательного процесса. Реализуя принципы: пер-сонализации, инкультурации, партнерства и педагогической поддержки в процессе обучения, педагог выделяет в содержании - изменения в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах - способы разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации - внутреннюю структуру этих взаимодействий;

- условия формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс математического образования: психолого-педагогические и методические требования к системе упражнений при реализации персонологической стратегии математического образования; использование технологии обучения решению математических задач, которая представляет собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения решению математических задач, в основе которой лежит понятие личности;

2. Персонологическая стратегия математического образования в вузе есть специально организованный процесс, направленный на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развитие личностных образований в виде когнитивных (перцепция, внимание, память, мышление, речь, воображение, и др.), регулятивных (мотивы, стрем-лени, желания, целеполагание, антиципации, прогнозирование, принятие решения, планирование, программирование, самоконтроль, коррекция) и эмоциональных (чувства и эмоции) структур, представляющих процесс ассимиляции информации, поступающей из внешней и внутренней среды на основе усвоения определенных знаний, умений и навыков, являющихся производными от соответствующих видов учебных действий, и способствующих трансформации «знания о личности» в инструмент ее собственного развития в целях адаптации обучающегося в социуме в период поздней юности.

3. Процесс реализации персонологической стратегии математического образования определяется рядом педагогических условий. К их числу относятся:

- проблематизация содержания учебного материала, интегрирование индивидуальной, групповой и коллективной форм учебно-воспитательной деятельности, создание атмосферы сотрудничества и диалогического общения, которые реализуются в условиях специально организованного педагогического взаимодействия и способствуют проявлению и развитию структурных компонентов субъектной позиции учащегося;

4. Микротехнология персонологического обучения решению математических задач есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов обучения решению математических задач, направленная на формирование личностных новообразований (рефлексии и лично-стно-смысловой сферы) и развитие личностных образований (мышления, воображения, памяти, внимания, самостоятельности и др.). Микротехнология персонологического обучения решению математических задач состоит из следующих компонентов:

- интраиндивидуальный компонент включает в себя методические рекомендации по организации эффективной учебной и педагогической деятельности, позволяющие в процессе обучения решению математических задач формировать и развивать психические процессы (внимание, воображение, память, мышление) обучающегося, способность к рефлексии и самостоятельности, интересы личности;

5. Реализация микротехнологии персонологического обучения решению математических задач требует: создания условий для развития у него навыков организации учебного процесса (постановки целей обучения, выбора методов и средств ее достижения, соотнесения полученных результатов с запланированными, а при необходимости и корректировки выбранных методов и средств обучения); формирования содержания математических дисциплин посредством реализации процесса обучения решению математических задач, с учетом:

6. Механизмы развития личности студента в процессе обучения решению математических задач включают в себя: методы образного видения, символического видения, заданного диапазона, инверсии, редукции, фактов, прогнозирования, ошибок для развития творческого мышления; агглютинацию, гиперболизацию, схематизацию, типизацию, акцентирование для развития воображения; смысловую группировку материала, схематизацию, аналогию, ассоциацию для развития памяти; новизну, интенсивность раздражителя; создание проблемной ситуации, поиск ошибки в приведенных рассуждениях, формулирование гипотезы и организацию исследования с целью получения нового знания, обобщение фактов, изложенных в изучаемом материале для развития способности к рефлексии; задания, выполняемые по образцу, по алгоритму, в рамках заданного диапазона для развития самостоятельности; определение собственной позиции при наличии альтернативности в содержании учебной деятельности, практической и профессиональной значимости учебного материала для развития личностных смыслов, представленных в виде системы упражнений, способствующей формированию и развитию социально-значимых черт.

Вышеперечисленные механизмы развития личности должны быть представлены целостной системой упражнений, способствующей осознанию студентами возможности использования знаний психологии в частных методиках, позволяющей преподавателю вуза создать условия для развития личности студента.

7. В качестве критериев индивидуально-типологических стилей учебной деятельности обучаемых (инактивный стиль, тривиально-адаптационный стиль, репродуктивно-формальный стиль, репродуктивно-ретроспективный стиль, репродуктивно-активный стиль, репродуктивно-обобщающий стиль, потенциально-творческий стиль, креативно-избирательный стиль, креативно-отвественный стиль) используются диагностические признаки основных личностных новообразований периода поздней юности (рефлексии, личност-но смысловой сферы), отражающие структурные и процессуальные стороны данной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3.

1. Механизмами развития личности студента в процессе обучения решению математических задач являются: 1) методы образного видения, символического видения, заданного диапазона, инверсии, редукции, фактов, прогнозирования, ошибок - для развития творческого мышления; 2) агглютинация, гиперболизация, схематизация, типизация, акцентирование, аналогия -для развития воображения; 3) смысловая группировки материала, схематизация, аналогия, ассоциация - для развития памяти; 4) новизна, интенсивность раздражителя (яркость иллюстрации, инсценировка, необычность сюжета задачи), ожидание определенных событий или впечатлений, неожиданность появления событий, корректурные задания, выделения признаков объектов, точное воспроизведение какого-либо образца, одновременное выполнение нескольких упражнений - для развития внимания; 5) создание проблемной ситуации, поиск ошибки в приведенных рассуждениях, формулирование гипотезы и организация исследования с целью получения нового знания, обобщение фактов, изложенных в изучаемом материале - для развития способности к рефлексии; 6) задания, выполняемые по образцу, по алгоритму, в рам- ках заданного диапазона - для развития самостоятельности; 7) определение собственной позиции при наличии альтернативности в содержании учебной деятельности, практическая и профессиональная значимость учебного материала - для развития личностных смыслов.

2. Проектирование содержания персонологического обучения решению математических задач строится с учетом научно-предметного знания, характер которого одновременно определяет возможности и границы смыслоак-туализации в условиях учебного процесса. При этом механизмы личностно-смысловой сферы студента проявляется: 1) в отношении студента к тем объ- * ектам, ради которых совершается учебная деятельность; 2) в осознании усваиваемых субъектом знаний о природе и социуме через содержание сюжетных задач; 3) в отношении студента к собственной учебной деятельности.

3. Персонологическая стратегия обучение решению математических задачи включает относительно каждого этапа процесса решения упражнения, способствующие формированию и развитию ментального опыта.

4. Технология персонологического обучения подразделяется на макро-и микротехнологии.

Макротехнология персонологического обучения решению математических задач представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной образовательной траектории профессиональной деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, в результате которой созданы оптимальные условия для максимального развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования.

Микротехнология персонологического обучения решению математических задач есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов обучения решению математических задач, направленная на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развития личностных образований (мышления, воображения, памяти, внимания, самостоятельности и др.). Микротехнология персонологического обучения математических сюжетных задач состоит из следующих компонентов:

- интраиндивидуальный компонент - включает в себя методические рекомендации по организации эффективной учебной и педагогической деятельности, позволяющие в процессе обучения решению задач формировать и развивать психические процессы (внимания, воображения, памяти, мышления) обучающегося, способность к рефлексии и самостоятельности, интересы личности;

- интериоризационный компонент - представляет методические рекомендации по организации учебной и педагогической деятельности в процессе обучения решению задач, использование которых способствует эффективно- „ му освоению личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.

5. Эффективность технологии персонологического обучения решению математических задач оценивается при помощи критериев, предъявляемых к обучению, в которых отражаются требования к студентам и умениям самих обучаемых, представленных в трех основных группах:

1) овладение обучаемыми теоретическими и практическими знаниями о структуре и процессе решения математических задачи; умение обучаемых * моделировать процесс решения задачи как целостный образ, выражать (передавать) его содержание другим в разнообразных знаковых формах (когнитивный критерий);

2) адекватность оценивания студентами результатов своей деятельности, в которой представлены усвоенные в процессе обучения приемы, позволяющие решить математических задачу (рефлексивно-оценочный критерий);

3) показатели личностно-смыслового отношения студентов к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности при обучении решению математических задач (личностно-смысловой критерий).

4. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил эффективность разработанной персонологической технологии обучения студентов -будущих учителей решению математических задач. Таким образом, имеются основания для утверждения о том, что основные задачи решены, гипотеза подтверждена, результаты исследования подтверждают положения, выносимые на защиту.

Заключение

- реализуется тьюторсткая функция педагога в процессе математического образования студентов;

- критерием эффективности персонологической стратегии математического образования признано качественное продвижение по индивидуальной траектории, что закладывает как основы индивидуальной образовательной стратегии и интернальных ценностно-смысловых ориентаций личности (как внутренних детерминант личностного выбора), так и опыт принятия решений.

2. Методология исследования базируется на ведущих идеях, концепциях, теориях современной философии о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, идее развития как фундаментальной и методологической константы; принципе гуманизма как сущностного содержания цивилизованного развития человечества; нарративном и акмеологическом подходах, лежащих в основе педагогической поддержки и сопровождении процесса математического образования в вузе, в которых реализуется гуманистический принцип педагогики, психолого-педагогических положениях о человеке как природном и социальном существе, принципе детерминизма, раскрывающем основы рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений, ведущей идее о субъектности человека в процессе своего развития.

- реализуется гуманистический принцип педагогической деятельности, тьюторсткая функция педагога в процессе математического образования студентов; модель педагогического взаимодействия предполагает становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве I непременного фактора образовательного процесса. Реализуя принципы: пер-сонализации, инкультурации, партнерства и педагогической поддержки в процессе обучения, педагог выделяет в содержании - изменения в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах - способы разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации - внутреннюю структуру этих взаимодействий.

- условия формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс математического образования: психолого-педагогические и методические требования к системе упражнений при реализации персонологической стратегии математического образования; использование технологии обучения решению математических задач, представляющих собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения решению математических задач, в основе которой лежит понятие лич- -ности;

- ценностно-эмоциональный компонент, обеспечивающий личностные характеристики самопонимания и саморазвития, является основанием субъект- -ности позиции. Деятельностный компонент, стимулирующий самооценку и саморазвитие, раскрывает механизм становления субъектной позиции учащегося и определяет ее мировоззренческий аспект, связанный с самоопределением. Поведенческий компонент, благодаря которому происходит самореализация и самоутверждение учащегося в процессе математического образования, раскрывает направленность процесса становления субъектной позиции, ее результативный аспект (выстраивание индивидуальной образовательной стратегии) и определяет учащегося как субъекта образовательного процесса.

3. Персонологическая стратегия математического образования в вузе определена нами как специально организованный процесс, направленный на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развитие личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур, представляющих процесс ассимиляции информации, поступающей из внешней и внутренней среды, на основе усвоения определенных знаний, умений и навыков, являющихся производными от соответствующих видов учебных действий, и способствующей трансформации «знание о личности» в инструмент ее собственного развития, в целях адаптации обучающегося в социуме в период поздней юности.

4. Процесс реализации персонологической стратегии математического образования определяется рядом условий:

- учет возрастных особенностей студенческой молодежи, личностно ориентированный подход, признание личности студента системообразующим фактором обучения, субъектом познания, самостоятельно определяющим свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению математических задач;

- проблематизация содержания учебного материала, интегрирование индивидуальной, групповой и коллективной форм учебно-воспитательной деятельности, создание атмосферы сотрудничества и диалогического общения, которые реализуются в условиях специально организованного педагогического взаимодействия и способствуют проявлению и развитию структурных компонентов субъектной позиции учащегося;

- модель педагогического сопровождения предполагает реализацию тьюторской модели взаимодействия; становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве непременного фактора образовательного процесса. Реализуя принципы: персонализации, инкультура-ции, партнерства и педагогической поддержки в процессе обучения, педагог выделяет в содержании - изменения в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах - способы разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации - внутреннюю структуру этих взаимодействий.

5. Разработаны:

Реализация микротехнологии персонологического обучения решению математических задач требует:

6. Механизмы развития личности студента в процессе обучения решению математических задач включают в себя:

- методы образного видения, символического видения, заданного диапазона, инверсии, редукции, фактов, прогнозирования, ошибок - для развития творческого мышления;

- агглютинацию, гиперболизацию, схематизацию, типизацию, акцентирование - для развития воображения;

- смысловую группировку материала, схематизацию, аналогию, ассоциацию - для развития памяти;

- новизну, интенсивность раздражителя; создание проблемной ситуации, поиск ошибки в приведенных рассуждениях, формулирование гипотезы и организацию исследования с целью получения нового знания, обобщение фактов, изложенных в изучаемом материале - для развития способности к рефлексии;

- определение собственной позиции при наличии альтернативности в содержании учебной деятельности, практическая и профессиональная значимость учебного материала - для развития личностных смыслов, представленных в виде системы упражнений, способствующей формированию и развитию социально-значимых черт.

7. Выявлены компоненты внутренней структуры математической задачи. Дано теоретическое обоснование процесса отбора относительно каждого этапа процесса решения задачи, системы упражнений, способствующих формированию и развитию социально-значимых черт личности студента: мышления (мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение)); типов мышления (продуктивного и репродуктивного), воображения (воссоздающего, творческого); памяти; внимания (концентрации, объема, распределения, переключения, устойчивости); способности к рефлексии и самостоятельности; личностных смыслов, характеризующих индивида, разработанных с учетом логики изложения учебного материала; усвоения системы научных понятий и особенностей персонологической модели обучения решению математических задач.

8. В качестве критериев индивидуально-типологических стилей учебной деятельности обучаемых (инактивный стиль, тривиально-адаптационный стиль, репродуктивно-формальный стиль, репродуктивно-ретроспективный стиль, репродуктивно-активный стиль, репродуктивно-обобщающий стиль, потенциально-творческий стиль, креативно-избирательный стиль, креативно-ответственный стиль) используются диагностические признаки основных личностных новообразований периода поздней юности (рефлексии, личност-но смысловой сферы), отражающие структурные и процессуальные стороны данной деятельности.

Среди наиболее важных условий эффективности проведения мониторинга нами учитывались:

- конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;

9. Сравнительный анализ контрольных работ, результатов выполнения творческих проектов, личностных составляющих студентов позволили проследить динамику изменения основных показателей и прогнозировать дальнейшее состояние изучаемого процесса. Сравнительный анализ результатов контрольных мероприятий в экспериментальной и контрольной группах, позволяет констатировать, что уровень критериальных показателей эффективности персонологических технологий обучения решению математических задач значительно выше в экспериментальной группе в сравнении с контрольной группой. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил эффективность разработанной персонологической технологии обучения студентов - будущих учителей решению математических задач. Разработанная в ходе исследования персонологическая микротехнология обучения математических задач есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов обучения решению математических задач, способствующих развитию познавательной активности и социальной компетентности студентов; направленная на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развития личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур.

Результаты диссертационной работы могут быть использованы в новых исследовательских работах по проблемам совершенствования методики обучения решению математических задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шелехова, Людмила Валерьевна, Майкоп

1. Абдуллина, O.A. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски Текст. / O.A. Абдуллина // Высшее образование в России. - 1996. - № 1. - С. 73-78.

2. Абдуллина, O.A. Личностно ориентированная технология обучения; проблемы и поиски Текст. /О.А.Абдуллина, A.A. Плигин //Наука и школа.-1998.-№4.- С.34 35.

3. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / O.A. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

4. Авдеев, Ф.С. Научно-методические основы профессиональной подготовки будущего учителя математики сельской малокомплектной школы Текст. : Дис. д-ра пед. наук : 13.00.02 Орел, 1994.

5. Аверин, В.А. Психология личности Текст. / В.А.Аверин. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. - 89 с.

6. Азаров, А.И. Текстовые задачи: пособие для учащихся Текст. / А.И. Азаров, С.А. Барвенов, B.C. Федосенко. Минск: ТетраСистемс, 2002. - 208 с.

7. Айзенк, Г.Ю. Как измерить личность Текст. / Г.Ю. Айзенк, Г.Вильсон; пер. с англ. А. Белопольского. М.: Когито-центр, 2000. - 281 с.

8. Акопян, М.А. Личностно ориентированная направленность коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза: дис. . канд. пед. наук Текст. / М.А.Акопян. Ростов н/Д, 2005. - 192 с.

9. Александров Г.Н. Педагогические системы, педагогический процесс и педагогические технологии в современном педагогическом знании Электронный ресурс. / Г.Н.Александров [и др.]. Режим доступа: http://www.nosu.ru/

10. Ю.Александров, А.И. Иван Иванович Александров Текст. / А.И.Александров // Математика в школе. 1949. - № 5. - С. 39-41

11. Алексеев, Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи Текст. / Н.Г.Алексеев // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1994. - С 378-409.

12. Алексеев, Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. / Н.И.Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997.-215 с.

13. Алферов, А.Д. Психология развития школьника: учебное пособие Текст. / А.Д.Алферов. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 384 с.

14. Амосова, Н.В. Методико-математическая подготовка студентов педагогических факультетов к развитию творческой личности школьника при обучении математике Текст. / Н.В.Амосова : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 : Астрахань, 1999.-420 с.

15. Ананьев, Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика Текст. / Б.Г. Ананьев // Вопросы психологии. 1968. - №6. - С. 21-33.

16. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития Текст. / В.И.Андреев.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608 с.

17. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека Текст. / Б.Г.Ананьев // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999, -С.7-94

18. Анохина, Г. М. Личностно развивающие педагогические технологии Текст. / Г. М. Анохина. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2005. - 97 с.

19. Апиш, Ф.Н. Технологии личностно-ориентированного обучения и мотивация учения Текст. / Ф.Н.Апиш, Н.В.Надеина.- Майкоп: Изд-во АГУ, 2004.- 46 с.

20. Аникина, В.Г. Математические методы в психологии: учеб. посос-бие для вузов / В.Г.Аникина, Федеральное агенство по образованию. Орел: ОГУ, 2006.- 154 с.

21. Арнольд, И.В. Принципы отбора и составления арифметических задач Текст. / И.В.Арнольд // Известия АПН РСФСР. 1946. - № 6. - С. 728.

22. Артемов, А.К. Введение в частные методики обучения: учеб. пособие Текст. / А.К.Артемов, Т.В.Семенова. Пенза: Пенз. политехи, ин-т, 1982.-76 с.

23. Артемов, А.К. Формирование обобщенных умений решать задачи Текст. /А.К.Артемов // Начальная школа. 1992. - № 2. - С. 25-31.

24. Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века Текст. // под общей редакцией А.А.Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2010.- 277 с.

25. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании В.Г.Афанасьев // Вопросы философии 1973.- № 6- С.22-26.

26. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление Текст. / В.Г.Афанасьев. М.: Просвещение, 1981. - 432 с.

27. Афендикова М.А. Креативная личностно и профессионально ориентированная технология профильного обучения математике : Дис. канд. пед. наук : 13.00.08 Текст. / М.А.Афендикова. Воронеж, 2004. - 208 с.

28. Ашихмин, В.Н. Введение в математическое моделирование: учеб. пособие Текст. / В.Н.Ашихмин, М.Б.Гитман.- М.: Логос, 2004. 440 с.

29. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю.К.Бабанский. М.: Ростов-на-Дону, 1972. - 290 с.

30. Бажин, Е.Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля Текст. / Е.Ф.Бажин, Е.А.Голынкина, A.M. Эткинд // Психолог, журн. 1984. - т.5. - № 3. - С. 152-162

31. Баврин, И.И. Старинные задачи: кн. для уч-ся Текст. / И.И.Баврин, Е.А.Фрибус -М.: Просвещение, 1994- 128 с.

32. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. Текст. /Г.А.Балл. -М: Педагогика, 1990. 184 с.

33. Балл, Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» Текст. / Г.А.Балл // Вопросы психологии. 1970. - № 6. - С. 17-22.

34. Бантова, М.А. Методика преподавания в начальных классах Текст.: учеб. пособие / М.А.Бантова [и др]; под ред. М.А. Байтовой. 3-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1984. - 335 с.

35. Барабашев, А.Г. Будущее математики: методол. аспекты прогнозирования Текст. / А.Г .Барабашев. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 157 с.

36. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-та Текст. / С.П.Баранов. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

37. Барановский, Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов не физико-математических специальностей в структуре многоуровневого образования Текст.: дис. . док. пед. наук / Ю.С. Барановский. М., 1996. - 274 с.

38. Брунер Дж. Психология познания Текст. / Дж.Брунер. М.: Прогресс, 1977., 1948.-418 с.

39. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения Текст. / М.Я.Басов. -М.: Наука, 1991. 568 с.

40. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов Текст. / В.С.Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

41. Белова, Н. И. Педагогическая мастерская как средство развития личности участников образовательной деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. И. Белова. СПб., 2000. - 216 с.

42. Белошистая, A.B. Обучение решению задач в начальной школе: кн. для учителя Текст. / A.B.Белошистая. М.: ТИД «Русское слово», 2003. -288 с.

43. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика: учеб. пособие Текст. / Д.А.Белухин Воронеж: МОДЭК, 2005. - 448 с.

44. Беляев, Е.А. Некоторые особенности развития математического знания Текст. / Е.А.Беляев [и др.] М.: Изд-во МГУ, 1975. - 112 с.

45. Беляев, Е.А. Философские и методологические проблемы математики Текст. / Е.А.Беляев, В.Я.Перминов. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 217 с.

46. Берднева, Е.В. Математические методы в педагогике Текст. / Е.В. Берднева, Под ред. В.П.Корсунова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. - 92 с.

47. Бергер, П.А. Личностно-ориентированная социология Текст. / П.А.Бергер М.: Академический проект, 2004. - 608 с.

48. Берестнева О.Г. Математические методы в психологии: Учеб. пособие / О.Г.Берестнева, А.М.Уразаев, Е.А. Муратова и др.. Томск: Из-во ТГПУ, 2001.-301 с.

49. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование Текст. / В.П. Беспалько // Педагогика 1998. - №2. - С. 12-17.

50. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П.Беспалько -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

51. Бизяева, A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя Текст.: автореф. дисс. . канд. психол. наук / А.А.Бизяева. СПб, 1993.-23 с.

52. Блюм, Г. Психоаналитические теории личности Электронный ресурс. / Г.Блюм / пер. А.Б. Хавина. Режим доступа: http://psylib.org. ua/books/blumg01 /index.htm

53. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия Текст. / В.И.Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С.123-128.

54. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И.Божович; под ред. Д.И.Фельдштейна; вступит, статья Д.И.Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. -352 с.

55. Болтянский, В.Г.Математика: Лекции, задачи, решения: Учебное пособие Текст. / В.Г.Болтянский, Ю.В.Сидоров, М.И.Шабунин М.: Попурри, 1996.-640 с.

56. Бондарева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: монография Текст. / С.К.Бондарева -М.: Из-во М. психол.-соц. ин-та: НПО МОДЭК, 2005. 349 с.

57. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е.В .Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17.

58. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы Текст. / Е.В.Бондаревская Ростов н/Д., 1997. -28 с.

59. Бондаревская, Е.В. Мысль и стратегия личностно ориентированного воспитания Текст. / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

60. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие Текст. / Е.В .Бондаревская, С.В.Кульневич. -М.: Ростов н/Д., 1999. 560 с.

61. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования: монография. Текст. / Е.В .Бондаревская Ростов н/Д., 2000. -236 с.

62. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа Текст. / Е.В.Бондаревская // Образование в поисках человеческого смысла. Ростов н/Д., 1995. - С. 11-26.

63. Борисов, Н.И. Как обучать математике: Учитель математики учит учиться: пособие для учителей Текст. / Н.И.Борисов М.: Просвещение, 1979.-96 с.

64. Бояринов, Д.А. Проектирование личностно-ориентированной обучающей системы Текст.: дис. . канд. пед. наук / Д.А.Бояринов Смоленск, 2004. - 204 с.

65. Брадис, В.М. Методика преподавания математики в средней школе Текст. / под ред. А.И.Маркушевича. М.: Учпедгиз, 1949. - 472 с.

66. Брунер, Дж. Жизнь как нарратив Текст. / Дж. Брунер // Постне-классическая психология. 2005. - №1 (2). - с. 9-29.

67. Братусь, Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С.Братусь. М. Педагогика, 1988.- 301 с.

68. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение Текст. / А.В.Брушлинский // Педагогика. 2003. - №5. - С.53.

69. Буловацкий, М.П. Разнообразить виды задач: О развитии мышления на уроках математики. [Текст] / М.П.Буловацкий // Математика в школе. 1988.-№5.-с. 37-38.

70. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов. СПб., 1999. - 528 с.

71. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования Текст. / А.П.Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-17.

72. Вачков, И.В. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся Электронный ресурс. / И.В.Вачков. — Режим доступа: http://rl-online.ru/info/authors/134.html.

73. Васильева, H.H. Личностно ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н.Н.Васильева. Ростов н/Д., 2000. - 240 с.

74. Викулина, М.А. Личностно ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / М.А.Викулина. Н. Новгород: Нижегородский гос. лин-гвистич. ун-т им. Н.А.Добролюбова, 2004. - 296 с.

75. Величковский, Б.М. Представление реального и воображаемого пространства Текст. / Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. // Вопросы психологии. 1986- № 3. - С. 103-112.

76. Волович, М.Б. Математика без перегрузок Текст. / М.Б.Волович -М.: Педагогика, 1991. 142 с.

77. Волович, М.Б. Науки обучать: Технология преподавания математики Текст. / М.Б Волович. И.: Linka-Press, 1995. - 278 с.

78. Выготский, JI.C. Избранные психологические произведения Текст. / Л.С.Выготский -М.: Прогресс, 1956.-519 с.

79. Герченова, В.Е. Текстовая задача как средство формирования математических понятий и представлений у младших школьников Текст.: дис. . канд. пед. наук / В.Е. Герченова. М., 1989. - 159 с.

80. Гин, A.A. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя Текст. / Гин, A.A. М.:Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

81. Граничина, O.A. Статистические методы психолого-педагогических исследований: учеб. Пососбие Текст. / О.А.Граничина. -СП.: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена, 2002. 52 с.

82. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Дж. Глас, Дж. Стенли; пер. с англ. под. общ. ред. Ю.П.Адлера, М.: Прогресс, 1976.-495 с.

83. Горстко, А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием Текст. / А.Б .Горстко М.: Знание, 1991. - 112 с.

84. Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест Текст. / Л.Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинская. М. Педагогика, 1995. - 36 с.

85. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. / М.И.Грабарь, К.А.Краснянская. -М. Педагогика, 1977. 136 с.

86. Гребенюк, Т. Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки Текст.: дис. д-ра пед. наук / Т.Б.Гребенюк- Ярославль, 2000. 452 с.

87. Громкова, JI. Г. Образование стимул саморазвития личности Текст. / Л.Г.Громкова // Педагогика. - 1993. - № 3.- С.21-25.

88. Груденов, Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике Текст. / Я.И.Груденов. М.: Педагогика, 1987. - 158 с.

89. Груденов, Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики Текст. / Я.И.Груденов. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

90. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач Текст. / Л.Л.Гурова. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та. - 1976. - 329 с.

91. Гурьев, П.С. Руководство к преподаванию арифметики Текст. / П.С.Гурьев. Спб., 1889. - 126 с.

92. Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике Текст. / В.А.Гусев. М.: Вербум-М: Издат. Центр "Академия", 2003. -432 с.

93. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования: учеб. пособие Текст. / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова. М.: Логос, 2001. - 224 с.

94. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В.Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.-240 с.

95. Данильчук, В.И. Современный мужской педагогический лицей: Теория и практика воспитания и обучения Текст. / В.И.Данильчук [и др.]. -М.:ВЛАДОС, 2000. 208 с.

96. Данильчук, Е.В. Методическая система дистанционного образования (дидактический практикум): учеб.-метод. пособие Текст. / Е.В.Данильчук [и др.]. Волгоград: Перемена, 2002. - 66 с.

97. Данильчук, Е.В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога Текст.: дис. . док. пед. наук / Е.В.Данильчук. СПб., 1999. - 406 с.

98. Демидова, Т.Е. Теория и практика решения текстовых задач: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений Текст. / Т.Е.Демидова, А.П.Тонких. М.: Академия, 2002. - 288 с.

99. Дендеберя, Н.Г. Характеристика модели учителя, ориентированного на развитие математических способностей учащихся Текст. / Н.Г.Дендеберя // Наука и Школа. 1999. - № 4. - С. 17-23.

100. Депман, И.Я. Из истории математики Текст. / И.Я.Депман .- Л.: Детгиз, 1950.-116 с.

101. Депман, И.Я. Рассказы о решении задач Текст. / И.Я.Депман . -Л.: Детская литература, 1964. 152 с.

102. Дзампаева, О.Т. Подготовка студентов педагогических специальностей вузов к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении Текст.: дис. канд. пед. наук/ О.Т.Дзампаева Владикавказ, 2004. - 175 с.

103. Дорофеев, Г.В. О задачах с параметрами, предлагаемых на вступительных экзаменах в вузы Текст. / Г.В.Дорофеев // Математика в школе. -1983. №4. - С.36-40.

104. Дрынков, A.B. Теория систем и проблемы моделирования психики Текст. // Математическая психология: методология, теория, модели / А.В.Дрынков; под ред. В.Ю.Крылова. М.: Наука, 1997 - С.35-50.

105. Дубровина, И.В. Психология Текст. / И.В.Дубровина, [др.]. М.: Академия, 1999. - 464 с.

106. Дудина, И.М. Методическая система обучения основам логического программирования в профессиональном образовании учителей информатики Текст.: дис. . канд. пед. наук/И.М.Дудина Тольятти., 1997. - 168 с.

107. Дьяченко, В. К. Основное направление развития образования в современном мире Текст. / В. К. Дьяченко. М.: Шк. технологии, 2005. - 512 с.

108. Дядиченко, Е.А. Дифференцированное обучение в системе личностно-ориентированного образования Текст. / Е.А. Дядиченко // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2000. - № 1. - С. 105-108.

109. Епишева, О.Б. Методическая система обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся: Основные теоретические процедуры: Кн. для учителя Текст. / О.Б. Епишева. Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1999. - 175 с.

110. Епишева, О.Б. Учить школьников учиться математике: формирование приемов учебной деятельности: кн. для учителя Текст. / О.Б. Епишева, В.И. Крупич. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

111. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: Текст.: учебник / О.Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 336 с.

112. Ефимов, В.Ф. Гуманистическая направленность математического образования младших школьников Текст. / В.Ф. Ефимов: Дис. д-ра пед. наук : 13.00.02 Москва, 2005 411 с.

113. Ефимов, В.Ф. О формировании отношений «длиннее», «короче» в условиях гуманизации обучения Текст. / В.Ф. Ефимов // Начальная школа. -2003.-8.-с. 30-33

114. Ефимов, В.Ф. Обобщающее повторение курса математики с помощью коллективных способов обучения Текст. / В.Ф. Ефимов // Нач. шк. -1998.-N3.-С. 59-61

115. Ефимов, В.Ф. Развивающие аспекты обучения первоклассников Текст. : [Орг. познават. процесса шестилет. детей в условиях развивающего обучения] / В.Ф. Ефимов, Чернова JI.B. // Нач. шк. 1995. - N 10. - С. 8-11

116. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов Текст. / О.Ю.Ермолаев. М.: МПСИ, 2006. - 336 с.

117. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования Текст. / В.И.Загвязинский. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1995. - 98 с.

118. Зайкин, М. И. Когда решать задачи интересно Текст. / М. И. Зайкин // Математика в школе : науч.-теорет. и метод, журн. 2009. - № 4. -С.3-11 .

119. Зайкин, М. И. Провоцирующие задачи Текст. : [Математика: Метод, указания] / М.И. Зайкин, Колосова В.А. // Математика в школе. -1997.-N6.-С. 32-36.

120. Зайцев, Г.Т. Теоретические основы обучения решению задач в начальных классах: учеб. пособие Текст. / Г.Т.Зайцев. Ленинград, 1983. - 98 с.

121. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А.Зимняя. -М.: Логос, 2004.-384 с.

122. Зиновьев, П.М. Решение задач методом предположения Текст. / П.М. Зиновьев // Начальная школа. 2003. - № 10. - С. 59-62.

123. Зотова, Н. Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (На материале изучения дисциплин психол.-пед. цикла в физкультур, вузе) Текст.: дис. канд. пед. наук / Н.Г.Зотова. Волгоград, 1998. - 173 с.

124. Ивин, A.A. Теория аргументации Текст. / А.А.Ивин. М.: Высшая школа, 2007. - 320 с.

125. Ительсон, Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения Текст. / Л.Б.Ительсон. Владимир: Владимирский гос-ный пед-кий ин-т имени П.И. Лебедева-Полянского, 1972. - с. 264

126. Иванова, В.В. Общие вопросы самосознания Электронный ресурс. / В.В. Иванова. Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/ivanv01/

127. Игнатьев, Е.В. В царстве смекалки, или Арифметика для всех: кн. для семьи и школы. Опыт математической хрестоматии Текст.: в 3 кн. / Е.В.Игнатьев. Ростов н/Д: Кн. изд-во, 1995. - 616 с.

128. Игнатьев, Е.И. В царстве смекалки или арифметика для всех Текст.: кн. для семьи и школы. Кн. третья. / Е.И.Игнатьев. Изд. 2-е, переем. и доп. -СПб., 1915. - 275 с.

129. Ильина, Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике Текст. / Т.А.Ильина // Советская педагогика. 1971. -№9. - С.123-134.

130. Ильясов, И.И. Система эвристических приемов решения задач Текст. / И.И. Ильясов. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. - 135 с.

131. Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах Текст.: учеб. пособие / Н.Б.Истомина. 3-е изд., стер - М.: Издат. центр "Академия", 2000 - 288 с.

132. Каплан, Б.С. Методы обучения математике: (некоторые вопросы теории и практики) Текст. / Б.С.Каплан, Н.К.Рузин, А.А.Столяр; под ред. A.A. Столяра. Минск: Народная Асвета, 1981.-191 с.

133. Калмыкова, З.И. Педагогика гуманизма Текст. / З.И.Калмыкова. -М.: Знание, 1990.-80 с.

134. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / З.И.Калмыкова. -М.: Просвещение, 1981. 120 с.

135. Карандашев, Ю.Н. Психология развития. Введение / Ю.Н. Каран-дашев. Минск, 1983. - 80 с.

136. Каган, М.С. Человек как проблема современной философии Электронный ресурс. / М.С.Каган. Режим доступа: http://anthropology.ru

137. Карпенко, JI.A. Краткий психологический словарь Электронный ресурс. / JI.A. Карпенко, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. 1998. - Режим доступа: http://encikl.bv.ru

138. Кирсанов A.A. Индивидуальный стиль учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. / A.A. Кирсанов Казань, 1982. - 226 с.

139. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М.В.Кларин. М.: Педагогика, 1994. - 130 с.

140. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Текст. / М.В.Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С 14-21.

141. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст. / Е.А.Климов. -М.: Изд-во МГУ, 1988. 199 с.

142. Ковалев, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1970 - 311с.

143. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике Текст.: Ч. I // Математические задачи как средство обучения и развития учащихся / Ю.М.Колягин. -М.: Просвещение, 1977. 110 с.

144. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике Текст.: Ч. II // Обучение математики через задачи и обучение решению задач / Ю.М.Колягин. -М.: Просвещение, 1977. 144 с.

145. Колягин, Ю.М. Методика преподавания математики в средней школе Текст.: Общая методика / Ю.М Колягин [и др.]. М.: Просвещение, 1975.-320 с.

146. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание Текст. / И.С.Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

147. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) Текст. / И.С.Кон: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1979. 175с.

148. Коржуев, A.B. Вузовское и послевузовское профессиональное образование: критическое осмысление проблем, поиск решения Текст. / А.В.Коржуев, В.А.Попков.- М.: Янус-К,2002.- 232 с.

149. Косов, Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода Текст. / Б.Б.Коссов // Вопросы психологии. 1997 - № 6. - С.58-62.

150. Коффка, К. Основы психического развития Текст. /К.Коффка : Пер. с нем.— М.; Л.: Соцэкгиз, 1934. 123 с.

151. Крупич, В.И. Теоретические основы обучения решению школьников математических задач Текст.: дис. . д-ра. пед. наук / В.И.Крупич. М., 1992.-395 с.

152. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей школьников Текст. / В.А.Крутецкий. -М.: Просвещение, 1986.-431 с.

153. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Е.А.Крюкова. Волгоград, 2000 - 251 с.

154. Кудрявцев, Л.Д. Современная математика и ее преподавание Текст.: учеб.пособие / Л.Д.Кудрявцев.- 2-е изд., доп. М.: Наука, 1985,— 176 с.

155. Кудрявцев, Л.Д. Мысли о современной математике и ее изучении Текст. /Л.Д.Кудрявцев. -М.: Наука, 1977. 112 с.

156. Кузин, B.C. Психология Текст.: учеб. / В.С.Кузин. 4-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: АГАР, 1999. - 304 с.

157. Кузнецов, В.И. Принципы активной педагогики Текст.: Что и как преподавать в современной школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов / В.И.Кузнецов. М.: Издат. центр "кадемия", 2001. - 120 с.

158. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки Текст. / Н.В.Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. JL: Знание, 1980. - С. 16-17.

159. Кукушкин, B.C. Дидактика (теория обучения): учеб. пособие Текст. / В.С.Кукушкин. М: ИКЦ «МарТ», Ростов-н/Д: Изд-й центр «МарТ», 2003-368 с.

160. Кулешова, Г.М. Условия реализации индивидуальной образовательной траектории ученика в дистанционном обучении Электронный ресурс. / Г.М. Кулешова. Режим доступа: http://www.eidos.ru

161. Кульбякина, Л.Я. Работа над простой задачей на этапе ее решения/ Л.Я. Кульбякина // Начальная школа. 2002. - № 10. - С. 57-60.

162. Кульневич, C.B. Педагогика личности от концепций до технологий Текст. / С.В.Кульневич. Ростов н/Д: Творческий центр "Учитель". 2001.-160 с.

163. Кутузова, Д. Введение в нарративную практику Текст. / Д.Кутузова // Журнал практического психолога. 2011. - №2. - С. 23-41.

164. Кульневич, C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя Текст. / C.B. Кульневич // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108-115.

165. Курдюмов, С. П. Выбор стратегии и системный анализ Электронный ресурс. /С.П.Курдюмов.- Режим доступа http://spkurdyumov.narod.ru

166. Кульневич, C.B. Новая педагогика: учеб. пособие, тезисная конспект-программа Текст. / С.В.Кульневич, В.И.Лещинский. Воронеж, 1992. -134 с.

167. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений Текст. / С.В.Кульневич. М.:Педагогика,1970. - 232 с.

168. Кулюткин, Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий Текст. / С.В.Кульневич // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М., 1979. -С.22-28.

169. Лаврикова, Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения Текст.: дис. . канд. пед. наук / Т.В.Лаврикова- Волгоград, 1995.- 186 с.

170. Лавриненко, Т.А. Как научить детей решать задачи Текст.: метод, рекомендации для учителей начальных классов / Т.А.Лавриненко. Саратов: Лицей, 2000. - 64 с.

171. Левенберг, Л.Ш. Рисунки, семы и чертежи в начальном курсе математики Текст.: из опыта работы / Л.Ш.Левенберг; под ред. М.И.Моро. -М.: Просвещение, 1978. 126 с.

172. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Текст. /Д.А.Леонтьев. М., 1992. - 16 с.

173. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Электронный ресурс. / А.Н.Леонтьев. Режим доступа: http://www.psy.msu.ru/science/

174. Лотар Клинберг Проблемы теории обучения Текст.: пер. с нем / Л. Клинберг. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

175. Лупандин, В.И. Математические методы в психологии: учеб. по-сосбие для студентов вузов. Екатеринбуг: Изд-во Урал. Ун-та, 2002. - 206 с.

176. Луканкин, Г.Л. Реализация политехнической, практической направленности в программах по дисциплинам естественно-научного цикла

177. Текст. / Г.JI. Луканкин, В.К.Луканкин // Актуальные вопросы совершенствования математического образования. М.: Просвещение, 1987. - 230 с.

178. Майер, В.Р. Методическая система геометрической подготовки учителя математики на основе новых информационных технологий Текст.: дис. д-ра пед. наук / В.Р.Майер. Красноярск, 2001. - 351 с.

179. Малышева Л.В. Технология личностно ориентированного обучения в вузе (На материале дисциплин математического цикла) : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Л.В.Малышева. Саратов, 2001. - 193 с.

180. Марков, В.Н. Математические методы в психологии: учеб. посос-бие / В.Н.Марков. М: Изд-во РАГС. 2003. - 93 с.

181. Малыхин, В.И. Социально-экономическая структура общества. Математическое моделирование Текст.: учеб. пособие для вузов./ В.И.Малыхин М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 175 с.

182. Маралова, Е.А. Инициирующая роль образовательной среды в системе отношений «личность профессия - культура» Текст. / Е.А.Маралова // Образование в жизни взрослого человека: материалы науч.-практ. конф. -СПб.: ИОВ РАО, 1997. - № 4. - С.24-26.

183. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью Текст. / Е.И.Машбиц. Киев: Высшая школа, 1987. - 223с.

184. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучение Текст. / А.М.Матюшкин // Педагогика. 1992. - №3- С.23-26.

185. Менчинская, H.A. Психология применения знаний к решению учебных задач Текст. / Н.А.Менчинская // Психология применения знаний к решению учебных задач. М.: Высшая школа, 1958. - 416 с.

186. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности Текст.: избр. пси-хол. тр. / B.C. Мерлин; под ред. Е.А.Климова. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2005. - 542 с.

187. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

188. Методика начального обучения математики Текст.: учеб. пособие для пед. ин-тов / В.Л. Дрозд [ и др.]; под общ. ред. А.А.Столяра и В.Л.Дрозда. М.: Вышэйшая школа, 1988. - 254 с.

189. Методика преподавания математики в средней школе: общая методика Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А .Я. Блох [ и др.]; сост. Р.С.Черкасов, А.А.Столяр. -М.: Просвещение, 1985. -336 с.

190. Мирошникова, О.Х. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов в процессе иноязычной подготовки в неязыковом вузе Электронный ресурс. / О.Х.Мирошникова. Режим доступа: http://www.emissia.org

191. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М.Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

192. Методики изучения внимания у взрослых людей Текст.: Метод, рекомендации для преподавателей кафедр педагогики и психологии ИУУ / АПН СССР. НИИ обш. образования взрослых; Сост. Л.Н. Фоменко. Л.; М.: АПН СССР, 1988.- 170 с.

193. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст.: монография / В.М.Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

194. Мордкович, А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте Текст.: дис. . док. пед. наук / А.Г.Мордкович М., 1986. - 298 с.

195. Моро, М.И. Методика обучения математике в 1-3 классах Текст.: пособие для учителя / М.И. Моро, A.M. Пышкало. М.: Просвещение, 1975. -336 с.

196. Морозова, И.В. Работа с одаренными учащимися профессионально-технического колледжа на основе инновационных методов обучения Электронный ресурс. / И.В. Морозова Режим доступа: http ://ptkshp .minsk. edu.by/

197. Мясищев, B.H. Понятие личности в аспектах нормы и патологии Текст. / В.Н. Мясищев // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999, -с. 197-244.

198. Мухина, B.C. Возрастная психология. Феноменология развития Текст. / В.С.Мухина. М: Академия, 2009. - 640 с.

199. Мухина, B.C. Личность. Мифы и реальность Текст. / В.С.Мухина. ИнтелФлай, 2007. - 1072 с.

200. Нейман, Ю.М. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов Текст. / Ю.М.Нейман, В.А.Хлебников. М., 2000.- 169 с.

201. Нелюбин, Н.Д. Когда математика становиться любимым предметом Текст. / Н.Д.Нелюбин, Н.К.Желудкова. 2-е изд., доработ. - Свердловск: Сред.: Урал. кн. изд., 1971. - 47 с.

202. Немов, P.C. Психология Текст.: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии / Р.С.Немов. 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 688 с.

203. Никитин, H.B. Модель развития образовательного учреждения на основе здоровьесберегающей организации учебно-воспитательного процесса Текст.: дис. канд. пед. наук / Н.В.Никитин. Челябинск, 1999. - 161 с.

204. Николаев, В.А. Системотехника: методы и приложения Текст. /

205. B.А.Николаев, В.М.Брук. Л.: Машиностроение Ленингр. от-ние, 1985. -199 с.

206. Новикова, Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста Текст. / Е.Р. Новикова // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1984. -№ 4. С.71-72.

207. Оллпорт, Г. Личность в психологии Текст. /. Г.Оллпор СПб., 1998.-345 с.

208. Орехов, Ф.А. Решение задач методом составления уравнений Текст.: пособие для учителей восьмилетней школы / Ф.А.Орехов. М.: Просвещение, 1971. -159 с.

209. Петровский, В.А. На перепутье трех психологий Текст.: авторская концепция [Электронный ресурс] / В.А.Петровский. Режим доступа: http://www.isiksp.ru/library/petrovskyva/petrovsky-000001 .html

210. Петровский, В.А. Общая персонология: «наука личности» Текст.: авторская концепция [Электронный ресурс] / В.А.Петровский. Режим доступа: http ://petro wskiy.ru/publish/personalogia.html

211. Петровский, A.B. Об основных направлениях в разработке проблем психологии юношеского возраста Текст. / А.В.Петровский // Психологические проблемы юности: Уч. зап. МГПИ им. В.И.Левина, М9 331. М.,1969.1. C. 3-8

212. Петровский, В.А. К проблеме активности личности в познавательной деятельности Текст. / В.А.Петровский // Проблемы коммуникативной ипознавательной деятельности личности / отв. ред. А.В.Петровский. — Ульяновск, 1981. С.98-121.

213. Плигин, A.A. Личностно ориентированное образование Текст.: авторская концепция [Электронный ресурс] / А.А.Плигин. Режим доступа: http://www.pligin.ru/conception.html

214. Пиаже, Ж. Развитие мышления в подростковом и юношеском возрастах. Текст. / Ж.Пиаже //Психологическая наука и образование. 1997. -№4. - С. 3.

215. Пойа, Д. Как решать задачу Текст.: пособие для учителя / Д. Пойа; пер. с англ. под ред. Ю.М. Гайдука. М.: Учпедгиз, 1959. - 207 с.

216. Платонов, К.К. О системе психологии Текст. / К.К.Платонов. М.: Мысль, 1972. - 216с.

217. Поляк, Г.Б. Занимательные задачи Текст.: пособие для учителей. / Г.Б. Поляк. Изд. 3-е. - М.: Учпедгиз, 1953. - 95 с.

218. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания Текст. / В.Ф.Петренко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 230 с.

219. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления Текст. / в Я.А.Пономарев. -М.: Просвещение, 2001. 109 с.

220. Попков, В.А. Дидактика высшей школы Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / В.А.Попков, А.В.Коржуев. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2004- 192 с.

221. Психологический словарь Электронный ресурс. Режим доступа: http://psi.webzone.ru

222. Пышкало A.M. Методическая система обучения геометрии в начальной школе. Авторский доклад по монографии «Методика обучения элементам геометрии в начальных классах», представ. На соискание ученой » степени док. Пед. наук. - М.: Мысль, 1975. - 57 с.

223. Романко, В.К. Статистический анализ данных в психологии: учеб. пососбие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии Текст. / В.К.Романенко. М.:Ред.-издат. Центр психологической и пед. лит.: МГППУ, 2006. - 207 с.

224. Рыжова, Н.И. Методическая теория: уточнение понятий. Текст. / Проблемы и перспективы развития методики обучения математике. Сб. науч. работ.// Под ред. В.В. Орлова. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С.3-9.

225. Роджерс, K.P. О становлении личности (психотерапия глазами психотерапевта) Электронный ресурс. / К.Р.Роджерс Режим доступа: http://psvlib.org.ua/books/roger01/index.htm

226. Рождерс, K.P. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем Электронный ресурс. / К.Р.Роджерс Режим доступа: http://www.ido. edu. ru/psychology/pedagogicalpsychology/ch 122.html

227. Рождерс. K.P. теория личности Электронный ресурс. / K.P. Роджерс // пер. В.Лях, А.Хомик. Режим доступа: http://psvlib.org.ua/books/ roger02/index.htm

228. Романова, Е.С. Графические методы в психологической диагностике Текст. / Е.С.Романова, О.Ф.Потемкина. М.: Дидакт, 1992. - 256 с. .

229. Рувинский Л.И. Психология самовоспитания Текст. / Л.И.Рувинский М.: Просвещение, 1982. -143 с.

230. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л Рубинштейн. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 720 с.

231. Самерханова, Э.К. Система взаимодействия педагога и студентов в учебном процессе как главное условие формирования единого познавательного пространства Текст. / Э.К.Самерханова. Оренбург: Вестник ОГУ, 2006.-№ 2.-С. 38-41.

232. Сазанова, Т.А. Электронная хрестоматия по методике преподава- • ния математики Электронный ресурс. / Т.А.Сазанова, А.Г.Дубов. Режим доступа: http://fmi.asf.ru/library/mpm/index.html

233. Саранцев Г.И. Общая методика преподавания математики Текст.: учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и университетов / Г.И.Саранцев. Саранск: Красный Октябрь, 1999. - 208 с.

234. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие в социальной среде Электронный ресурс. / Н.И.Сарджвеладзе. Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/sarivO 1 /index.htm

235. Сафонова, Л.А. Обучение учащихся 1-8 классов решению текстовых задач в условиях преемственности изучения математики Текст.: дис. . канд. пед. наук / Л.А. Сафонова. Саранск, 2000. - 207 с.

236. Свечников, A.A. Решение математических задач в 1-3 классах: пособие для учителя Текст. / А.А.Свечников. М.: Рипол, 1995. - 352 с.

237. Седов A.A. Личностно ориентированное образование в педвузе как детерминант профессиональной подготовки будущего педагога по физической культуре Текст.: дис. д-ра пед. наук /A.A. Седов. М., 2002. - 406 с.

238. Семенов, И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач Текст. / И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов // Вопросы психологии. 1982. -№ 1. -С.99-104.

239. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование: от теории к региональной системе Текст. / В.В.Сериков // Преподаватель. 1998. -№ 3. -С.9-32.

240. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В.В.Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

241. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии Текст. / В.В.Сериков. Волгоград, 1994. - 152 с.

242. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В.Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

243. Смирнов Л.М. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей // Психол. Журн. 1996. - т. 17. - № 1. - С. 157168.

244. Скаткин, Л.Н. Виды простых арифметических задач Текст. /

245. Л.Н.Скаткин // Начальная школа. 1949. - № 2. - С. 20-24

246. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу Текст.: учеб. пособие / Г.Б.Скок, Н.И.Лыгина. 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 96 с.

247. Сластенин, В.А. Педагогика Текст.: учеб. пособие / В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

248. Сластенин, В.АСовременные подходы к разработке теории лично-стно-развивающего обучения Электронный ресурс. / В.А.Сластенин. Режим доступа: http://library.by/portalus/modules/pedagogics/readme.php

249. Слепкань, З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике Текст.: метод, пособие / З.И.Слепкань. Киев: Рад. шк., 1983. - 192 с.

250. Смыковская, Т.К. Педагогическая практика Текст.: целеполага-ние, проектирование профессиональной деятельности и оптимизация проекта: учеб. пособие / Т.К.Смыковская, Т.Н.Шабанов [и др.] М.: МГОПУ, 1998. -139 с.

251. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика Текст. / В.Н. Соколов. -М.: Просвещение, 1995. 340 с.

252. Солонина, А.Г. Концепция персонализированного обучения Текст.: Монография. М.: Прометей, 1997. - 187 с.

253. Солонина, А.Г. Персонализированное обучение математике в педагогическом университете (на примере алгебры и теории чисел) Текст. : Дис.: д-ра пед. н. М.: МПГУ, 1999. - 400 с.

254. Статкевич, В.В. О начальном обучении решению задач Текст. / В.В.Статкевич. Минск: Народна асвета, 1970. - 208 с.

255. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования Электронный ресурс. / С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов. Режим доступа: http: //psychiatry.ru/library/ill/ss.html

256. Стефанов, Н.С. Общественные науки и социальная технология Текст. / Н.С.Стефанов. -М.: Прогресс, 1974. 183 с.

257. Стефанова, H.JI. Методика и технология обучения математике: курс лекций: пособие для вузов Текст. / Н.Л.Стефанова, Н.С.Подходова [и др.]; под ред. Н.Л.Стефановой, Н.С.Подходовой. М: Дрофа, 2005. - 416 с.

258. Стойлова, Л.П. Математика Текст.: учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. -2-е изд., испр. / Л.П.Стойлова. М.: Академия, 1997. -484 с.

259. Стойлова, Л.П. Основы начального курса математики Текст.: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.П.Стойлова,

260. A.М.Пышкало. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1988. - 484 с.

261. Столяр, A.A. Педагогика математики Текст.: учеб. пособие для физ.-мат. фак. пед. ин-тов / А.А.Столяр. Минск: Высшая школа, 1986. - 414 с.

262. Суртаева, H.H. Нетрадиционные педагогические технологии Текст.: Парацентрическая технология учеб. науч. пособие / Н.Н.Суртаева. -М-Омск, 1974.-22 с.

263. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива /

264. B.А.Сухомлинский. -М.: Просвещение, 1981. 192 с.

265. Сысоева М.Е. Организация научно-исследовательской работы студентов Текст.: програм.-метод. пособие / М.Е.Сысоева. М., 2000. - 120 с.

266. Темербекова A.A. Методика преподавания математики Текст.: учеб, пососбие для студ. высш. учеб. заведений / А.А.Темербекова. М.: Туманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 176 с.

267. Теоретические основы методики обучения математике в начальных классах Текст.: пособие для студентов фак. подгот. учителей нач. классов заоч. отд-ния / под ред. Н.Б. Истоминой. М.; Воронеж: Изд-во Ин-т практ. психол.: НПО «МОДЭК», 1996. - 224 с.

268. Терешин, H.A. Прикладная направленность школьного курса математики Текст.: кн. для учителя / Н.А.Терешин. М.: Просвещение, 1990. -96 с.

269. Тестов, В.А. Стратегия обучения математике Текст. / А.В.Тестов. -М.:ТШБ, 1999.-313 с.

270. Тихомирова, Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников Текст. / Л.Ф. Тихомирова. Ярославль: Академия развития, 1996.-240 с.

271. Тимошенко, А.И. Математические методы исследования в психологии: учеб. пососбие Текст. / А.И.Тимошенко. Иркутск: Иркут. гос. ун-т., 2006.-207 с.

272. Толстова Ю.Н. Измерение в социологии: курс лекций Текст. / Ю.Н.Толстова. М.:ИНФРА-М, 1998. - 224 с.

273. Тонких, А.И. Геометрический метод решения текстовых задач в курсе математики факультативов подготовки учителей начальных классов Текст. / А.П.Тонких, Т.Е. Демидова // Начальная школа. 2000. - №5. - С. 100-105.

274. Турченко, В.Н. Методологические основы российской стратегии образования Текст. / В.Н.Турченко // Педагогика: журнал.- 2002. N 10. -С.89-93

275. Уман, А. И. Модели процесса обучения: от догматической до личностно-стратегической Текст. / А. И. Уман, М. А. Федорова // Инновации в образовании: журнал. 2008. - N 4. - С.119-130 .

276. Уман, А. И. Структура рефлексивной деятельности учащихся в процессе учения Текст. / А. И. Уман, М. А. Федорова // Инновации в образовании: журнал. 2009. - N 1. - С.78-88 .

277. Уман, А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / А.И. Уман; Орл. гос. пед. ун-т. М., 1996. - 32 с.

278. Фабрикант, М.С. Применение нарративного анализа в исследовании больших социальных групп / М.С. Фабрикант // психологический журнал.-2010.-№ 1.- С. 64-68.

279. Федорова Т.С. Личностно-ориентированная технология учебного проектирования в процессе развития технического творчества студентов втузов Текст.: дис. канд. пед. наук / Т.С.Федорова Кемерово, 2002. - 202 с.

280. Фльдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды Текст. /Д.ИФельдштейн. -М.,Флинта 1999, 672 с.

281. Фоминых, Е. К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации: автореф.т дисс. . канд. психо-логич. наук Электронный ресурс. / Е.К.Фоминых. Режим доступа: http: //www.gnpbu.ru/aref/aref421 .txt

282. Филиппова, JI.B. Социальная педагогика как интегральная наука о личности Текст. / Л.В.Филиппова, Ю.А. Лебедев Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1992. -264с.

283. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач Текст. / Л.М.Фридман. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

284. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков Текст.: справочник для детей и воспитателей / Л.М.Фридман. М.: Изд-во ин-та Психотерапии, 2003.-480 с.

285. Фридман, Л.М. Сюжетные задачи по математике. История, теория, методика Текст.: учеб. пособие для учителей и студентов педвузов и колледжей / Л.М.Фридман. М.: Школьная пресса, 2002. - 208 с.

286. Фридман, Л.М. Теоретические основы методики обучения математике Текст.: пособие для учителей, методистов и педагогических высших учебных заведений / Л.М.Фридман. М.: Моск. психолого-соц. ин-т: Флинта, 1998.-224 с.

287. Хамов, Г.Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода Текст.: дис. . док. пед. наук / Г.Г.Хамов. Мурманск, 1994. - 333 с.

288. Хинчин, А .Я. О воспитательном эффекте уроков математики Электронный ресурс. / А.Я.Хинчин. Режим доступа: http://www.ibmh.msk. su/vivovoco/vv/school/KHINCHIN.HTM

289. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Электронный ресурс. / М.А.Холодная Режим доступа: http://www.center-nlp.ru/library/s55/

290. Холл, К.С. Теории личности / пер. И.Б. Гриншпун Электронный ресурс. / К.С.Холл, Г.Линдсей Режим доступа: http://psylib.org.ua /books/holliO 1 /index.htm.

291. Хрестоматия по методике математики Текст. : обучение через задачи : учеб. пособие для студентов вузов / [сост. М.И. Зайкин, С. В. Арют-кина]. Арзамас : АГПИ, 2005. - 300 с.

292. Хрестоматия по методике математики. Текст. : методы обучения : учеб. пособие для студентов вузов / [сост. М.И. Зайкин, С. В. Арюткина]. -Арзамас : АГПИ, 2008 .Т. 2. - 2008. - 287 с.

293. Хуберт, K.P. Стратегия обучения Электронный ресурс. / K.P. Ху-берт Режим доступа: http://www.faito/ru/archnews.

294. Хуторской A.B. Современная дидактика Текст.: учеб. для вузов / A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

295. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения: Как обучать всех по-разному? Текст.: пособие для учителя / А. В. Хуторской. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

296. Хуснутдинов, Р.Ш. Личностно ориентированное прикладное математическое образование специалистов экономического профиля Текст. / Р.Ш.Хуснутдинов: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. Казань, 2004. - 353 с.

297. Царева, С.Е. Виды работы с задачами на уроке математики Текст. / С.Е. Царева // Начальная школа. 1990. - № 10. - С.37-41.

298. Царева, С.Е. Методика решения задач Текст. / С.Е. Царева // Начальная школа. 1998. - № 1. - С.48-54.

299. Царева, С.Е. Обучение решению текстовых задач, ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников Текст. / С.Е. Царева. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. - 136 с.

300. Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе Текст.: кн. для учителя./ И.М. Чередов М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

301. Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе Текст. / И.М. Чередов М.: Педагогика, 1987. -152 с.

302. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст.: учеб. пособие для вузов / Чернилевский Д.В.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-437 с.

303. Черничкина, Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.К.Черничкина. Волгоград, 1991. - 19 с.

304. Чичигин, В.Г. Методика преподавания арифметики: для учительских институтов / В.Г.Чичигин. М.: Учпедгиз, 1949. - 320 с.

305. Шадриков, В. Д. О задачах педагогики, обращенной к ребенку Текст. / В.Д. Шадриков // Проблемы психологии образования. М., 1994. -Вып.2. - С. 7-12

306. Шадриков, В.Д. Индивидуализация содержания образования Текст. : [Сред, шк.] / В.Д. Шадриков // Школ, технологии. 2000. - N 2. -С. 53-66

307. Шадрина, И.В. Использование графических схем при работе над текстовой задачей Текст. / И.В.Шадрина // Начальная школа. 1995. - №3. -С. 39-60.

308. Шалыгина, И.В. Современный мультимедийный урок: дидактические ориентиры в море технологий: практикоориентированная монография: научное электронное изд. Электронный ресурс. / И.В.Шалыгина М.: ИД

309. Садовое кольцо», 2006-1 электрон, опт. диск (CD-ROM). № гос. per. 50200702167

310. Шевчук, В.А. Экспериментальное исследование понимания предложения Текст. / В.А.Шевчук. Краков, 1960. - 215 с.

311. Шведский, М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования Текст.: дис. . док. пед. наук / М.В.Шведский. СПб, 1994. - 445 с.

312. Шелехова, Л.В. К вопросу о методической системе обучения „ Текст. / Л.В .Шелехова // Вестник Адыгейского государственного университета: вып. 3/18/2005. Майкоп: Изд-во «Аякс», 2005. -С.143- 147.

313. Шелехова, Л.В. Понятие сюжетной задачи Текст. / Л.В.Шелехова // Наука. Образование. Молодежь: материалы науч. конф. молодых ученых АГУ (6 февраля 2004 года). Майкоп: Изд-во АТУ, 2004. - Т. 1. - С.385-389. *

314. Шелехова, JI.B. Структура сюжетной задачи Текст. / Л.В.Шелехова // Наука. Образование. Молодежь: материалы науч. конф. молодых ученых АТУ (6 февраля 2004 года) Майкоп: Изд-во АТУ, 2004. - Т.1. - С.389-395.

315. Шпрангер, Э. Основные идеальные типы индивидуальности Текст. / Э.Шпрангер //Психология личности: Тексты. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер A.A. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982 — С. 55-59.

316. Шиянов, E.H. Гуманизация профессионального становления педагога Текст. / E.H. Шиянов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 80-84.

317. Шоган, В. В. Технологии личностно ориентированного урока: учеб.-метод. пособие для учителей, методистов, кл. рук., студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК Текст. / В.В.Шоган. Ростов н/Д: Учитель, 2003.-160 с.

318. Шоган, В.В. Теоретические основы модульной технологии лично-стно-ориентированного образования: автореф. дисс. . д-ра пед. наук Электронный ресурс. / В.В.Шоган. Режим доступа: http://www.gnpbu.ru /aref/zot7.htm

319. Шохор-Троцкий, С.И. Методика арифметики: пособие для учителей средней школы Текст. / С.И.Шохор-Троцкий. 5-е изд. - M.-JL: Госпед-издат, 1935.-343 с.

320. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология Текст. / Н. Е. Щурко-ва. 2-е изд., доп. - М.: Пед. общ-во России, 2005. - 256 с.

321. Эрдниев, П.М. Преподавание математики в школе: из опыта обучения методом укрупненных упражнений Текст. / П.М.Эрдниев. М.: Просвещение, 1978. - 304 с.

322. Эрдниев, П.М.Теория и методика обучения математике в начальной школе: Педагогическая наука реформа школы Текст. / П.М.Эрдниев, Б.М. Эрдниев. -М.: Педагогика, 1988. -208 с.

323. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б.Эльконин. -М: Педагогика, 1989. 560 с.

324. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Э.Эриксон.— М:. Прогресс, 1996.— 344 с.

325. Югова С.Б. Личностно-ориентированное обучение математике в военно-инженерном вузе как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов Текст.: дис. . канд. пед. Наук / С.Б.Югова -Пермь, 2000. 172 с.

326. Юрина, E.H. Личностно ориентированная технология обучения студентов технического вуза иностранному языку Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е.Н.Юрина Ростов н/Д, 2001. - 220 с.

327. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С.Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

328. Якиманская, И.С. Технология личностно ориентированного образования Текст. / И.С.Якиманская -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

329. Fauconnier , G. Mental spaces: Aspects of meaning construction in natural language. Cambridge: Bradford Book, 1985. 258 pgs.

330. Quinn, J. B. Strategies for Change: Logical Incrementalism. (c) Richard D. Irwin, Inc., 1980, ch.l, 5.

331. Havigherst ,RJ. Stages of vocation development. In H. Boston (Ed.). Man in a world at work / by R.J. Havigherst. Boston: Houghton Mifflin, 1964. -108 pgs.

333. Mitchell, P.D. The impact of educational technology: a radical reappraisal of research methods. Электронный ресурс. / P.D. Mitchell Режим доступа: http://www.uwp.co.uk/bookdesc/mitchell.pdf.

334. Reed, S.К. Research and Curriculum Reform / S.K. Reed. London: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. - 220 pgs.

335. Mishler, E.G. Research interviewing: Context and narrative / E.G.Mishler. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986.- 43 pgs.

336. Toolan M.J. Narrative: A critical linguistic introduction / M.J.Toolan. London: Routledge, 1988. - 220 pgs.