автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Варгамян, Марина Викторовна, 2000 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию трудностей в становлении профессионализма педагога

1.1. Структура и этапы становления профессионализма педагога

1.2. Трудности в процессе становления профессионализма педагога

1.3. Внутриличностные детерминанты возникновения трудностей в становлении профессионализма педагога

Выводы по первой главе

Глава 2. Исследование психологического содержания процесса преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма

2.1. Методика изучения динамики преодоления учителем трудностей

2.2. Психологическое содержание динамики преодоления учителем трудностей

2.3. Психолого-акмеологические технологии оптимизации процесса преодоления трудностей в становлении профессионализма педагога Выводы по второй главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма"

Актуальность проблемы исследования. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, проходящая в РФ, требует принципиальных изменений во всей системе педагогики. Изменяются цели образования, совершенствуется содержание учебной информации, изменяются средства педагогической коммуникации, в значительной степени изменяется и сам объект педагогического воздействия - учащиеся. Все это вызывает необходимость повышения требований к уровню профессионализма учителей.

Традиционная система вузовского образования не дает внешних и внутренних стимулов к становлению профессионализма педагога.

Практика позволила выявить следующие противоречия процесса становления профессионализма учителя:

-между необходимостью повышения уровня профессионализма учителя и существующей системой вузовского образования;

-между социальным заказом в области развития профессионализма учителя и инертностью традиционной системы подготовки педагогов;

-между уникальностью пути личностно-профессионального развития учителя и недостаточным его учетом в моделировании и проектировании новых развивающих профессионализм технологий;

-между необходимостью формирования профессионализма учителя и неразработанностью целостной концепции его развития.

Определенный вклад в освещение проблемы становления профессионализма педагогов внесли работы Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Г.С.Сухобской, В.П.Беспалько, Л.Ф.Спирина, Н.М.Таланчук, Н.Д.Хмель, А.А.Реан, В.А.Якунина и др. Особенности личности педагога рассматриваются в исследованиях С.Б.Елканова, К.М.Левитина,

А.С.Белкина и др. Проблемы общения в педагогической деятельности исследуют А.А. Бодалев, Б.Д. Парыгин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, М.И. Лисина и др. Вопросы самосознания и мышления педагога разрабатываются О.С.Анисимовым, Ю.Н.Кулюткиным, Л.М.Митиной и др. Особую значимость имеют работы И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, в которых прослеживаются рефлексивные механизмы, обеспечивающие педагогу достижение его акме. В научных исследованиях Н.В.Кузьминой, А.А.Деркача, Е.Н.Богданова и др. широко освещается проблема психолого-акмеологического подхода к изучению профессионального мастерства, профессионального творчества, профессионального самосознания педагогических кадров.

Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность проблем преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма.

Практика показывает, что в период обучения в вузах, на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогов не ориентируют на овладение приемами, методиками, алгоритмами, технологиями конструктивного преодоления трудностей. Вследствие этого преодоление трудностей сопровождается снижением эффективности педагогического труда, чрезмерной психической напряженностью, накоплением профессиональных деформаций. Возникает насущная необходимость в поиске средств, позволяющих педагогам эффективно определять источники собственных затруднений, выбирать наиболее конструктивные пути преодоления трудностей и адекватно действовать в конкретных педагогических ситуациях.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить психологические условия эффективного преодоления учителем трудностей в процессе становления профессионализма.

Объект исследования: процесс становления профессионализма учителя.

Предмет исследования: психологические особенности преодоления учителем трудностей в процессе становления профессионализма.

Гипотеза исследования.

Содержанием процесса преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма является разрешение противоречия "человек - профессия" и формирование конструктивных стратегий преодоления трудностей; а также личностных новообразований в виде адекватной Я-концепции, устойчивой профессиональной самооценки, системы мотивов самосовершенствования, самореализации, профессионального самоутверждения, развитых навыков саморегуляции и рефлексивных механизмов снятия внутренней конфликтности. Разработка и внедрение в процесс вузовского обучения психолого-акмеологических технологий оптимизации процесса преодоления будущим учителем трудностей окажет положительное воздействие на процесс становления профессионализма педагогов.

Задачи исследования.

1. Осуществить теоретический анализ структуры и этапов становления профессионализма учителей.

2. Проанализировать психологическое содержание понятия "трудности", выявить типологию трудностей в становлении профессионализма учителя.

3. Выявить особенности личности учителя, влияющие на возникновение трудностей в процессе становления профессионализма.

4. Исследовать динамику и психологические механизмы преодоления учителем трудностей в процессе становления профессионализма.

5. Определить психологические условия оптимизации процесса преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма.

6. Внедрить полученные в ходе исследования результаты в виде специальных учебных курсов, программ, учебных и методических пособий, методик по изучаемой проблеме.

Теоретико-методологическую базу исследования составили научные положения о развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); закономерностях формирования профессионализма (Ф.Н.Гоноболин, А.А.Деркач, Л.В.Иванцова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.); поиске алгоритмов продуктивного формирования Я-концепции профессионала (В.Г.Зазыкин, П.А.Корчемный, В.Ф.Агапов, Ю.Н.Олейник, М.Ф.Секач и др.); трудностях как показателе эффективности деятельности (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, В.В.Диянова и др.); оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б.М.Теплов, В.А.Бодров, Ю.К.Бабанский, А.В.Зеер, А.В.Иващенко, В.Г.Крысько, В.А.Шадриков и др.); развитии личности учителя в процессе педагогической деятельности (З.А.Малькова, В.Д.Никандров, Т.С.Полякова, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.).

Методы исследования.

Основные методы: изучение литературных источников; ретроспективный системно-ситуативный анализ процесса становления профессионализма учителей; анализ документов, анкетирование, психологическое тестирование, опрос, обобщение экспертных оценок, наблюдение, анализ независимых характеристик. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего и формирующего экспериментов. При обобщении и анализе материалов экспериментальной работы использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов "EXEL", "Statistika for Windows - 95".

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 380 человек, из них-187 учителя московских школ, 159- студенты, 34- преподаватели педагогических вузов.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. Доказательно представлено, что характер трудностей в профессиональной деятельности учителя определяет уровень его профессионализма и оказывает значимое влияние на качественные и количественные показатели труда учителя.

2. Показано, что возникновение трудностей детерминируется с одной стороны, новыми педагогическими задачами, имеющими высокую степень неопределенности, а с другой стороны, внутриличностными причинами: уровнем сформированное™ профессиональной Я-концепции учителя, устойчивостью профессиональной самооценки, развитостью системы мотивов самосовершенствования, самореализации, профессионального самоутверждения, развитых навыков саморегуляции и рефлексивных механизмов снятия внутренней конфликтности в педагогической деятельности.

3. Установлена зависимость психологического содержания трудностей от этапа становления профессионализма учителя. На этапе профессиональной адаптации трудности детерминируются неразвитостью операционной сферы педагогической деятельности, отсутствием готовности к разрешению трудных ситуаций. На этапе обретения целостности у стабильно функционирующего учителя в основе трудностей лежит профессиональная стереотипия, деформация мотивационной и смысловой сфер педагогической деятельности; у учителя-мастера трудности определяются в основном условиями внедрения в педагогический процесс инновационных технологий.

4. Выявлены стратегии преодоления учителями трудностей в становлении профессионализма. Конструктивные стратегии преодоления трудностей формируются на базе принятия ценностей самоактуализирующейся личности, развитой системы рефлексивных средств самопознания и самосовершенствования, стремления к профессиональному самоутверждению. Использование конструктивных стратегий преодоления трудностей приводит к возникновению новообразований в структуре профессионализма педагога, обеспечивающих качественно новый уровень отношения к деятельности и повышение ее продуктивности. Основу деструктивных стратегий составляют неадекватная профессиональная самооценка, не-сформированность системы операционных средств деятельности, нарушения в механизмах саморегуляции. Использование деструктивных стратегий преодоления трудностей приводит к повышению агрессивности, тревожности, отказу от продуктивной профессиональной деятельности, развитию синдрома "эмоционального сгорания", профессиональной деформации личности педагога.

5. Установлено, что на разных этапах становления профессионализма процесс преодоления трудностей имеет свои особенности. Для адаптирующихся учителей по критерию эффективности наиболее приемлемыми являются конструктивная стратегия и конструктивная с элементами защиты стратегия. Негативно сказываются на эффективности деятельности адаптирующихся учителей деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии и деструктивная стратегия. Для стабильно функционирующих учителей по критерию эффективности наиболее приемлема конструктивная стратегия с элементами защиты. Негативно сказываются на эффективности деятельности деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии и деструктивная стратегия. Для педагогов-мастеров по критерию эффективности наиболее приемлемыми являются конструктивная стратегия и конструктивная стратегия с элементами защиты. Негативно сказывается на эффективности деятельности педагогов-мастеров деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии.

6. Определены психологические условия, обеспечивающие оптимизацию процесса преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма: формирование адекватной профессиональной Я-концепции и мотивации самосовершенствования и самореализации в педагогической деятельности, развитие рефлексивных механизмов, овладение навыками самодиагностики, совершенствование приемов и способов саморегуляции в педагогической деятельности.

7. Эмпирически доказано, что использование психолого-акмеологических технологий в подготовке будущих педагогов к деятельности в трудных ситуациях оптимизирует процесс становления профессионализма.

Практическая значимость исследования состоит в том, что диагностический инструментарий выявления трудностей в процессе становления профессионализма и программа оптимизации процесса преодоления трудностей могут быть использованы в ходе обучения студентов педагогических вузов, в системе дополнительной подготовки и переподготовки педагогов, в процессе профессиональной адаптации молодых учителей, а также психологами в практике индивидуального консультирования для составления конкретных рекомендаций педагогам, руководителям школ и психологического сопровождения процесса профессионального становления учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись как в ходе формирующего эксперимента, так и непосредственно в профессиональной деятельности учителей отдельных московских школ. Результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС. Они апробированы автором на научно-практических конференциях, в окружном методическом центре, на заседаниях методического совета директоров школ СЗУО г.Москвы, а также были использованы при проведении в системе повышения квалификации учителей спецкурсов по преодолению трудностей в становлении профессионализма учителей.

Положения, выносимые на защиту.

Трудности в процессе становления профессионализма учителя возникают в процессе разрешения противоречия "человек - профессия" и выступают как отсутствие или недостаточность в развитии структуры профессионализма учителя, препятствующие активности личности и приводящие к остановке, разрывам, ошибкам в педагогической деятельности.

Характер трудностей оказывает значимое влияние на такие качественные и количественные показатели труда учителя, как удовлетворенность, заинтересованность деятельностью, работоспособность, степень напряженности психических функций и процессов, обеспечивающих достижение целей деятельности.

Трудности проявляются во всех сферах педагогической деятельности: операционной, мотивационной, смысловой. Снятие трудностей происходит за счет актуализации механизмов саморегуляции. В зависимости от локализации трудностей меняется характер саморегуляции.

В операционной сфере запуском процессов саморегуляции при возникновении трудностей, как правило, служит осознание отсутствия или неразвитости определенных навыков, знаний, умений субъекта деятельности. В этом случае за счет актуализации мотивационной сферы (мотивы самосовершенствования, самообразования) субъект снимает возникшее затруднение.

В мотивационной сфере особенности процесса саморегуляции при возникновении трудностей обусловлены важностью данной сферы деятельности для становления профессионализма. Инициирование процесса саморегуляции связывается с такими изменениями в профессиональном труде, которые приводят: к нарушению в операционной сфере субъекта деятельности (из-за изменения цели невозможно использовать полученные знания, навыки, умения); к невозможности реализовать свое Я в области профессиональной деятельности; к нарушению соотношения между адаптивными и содержательными мотивами профессиональной деятельности; к обеднению мотивационной сферы; к конфликтам между отдельными побуждениями, мотивами; к неадекватности мотивационной сферы фактическому положению дел. Разрешение сложившегося затруднения предполагает более глубокую перестройку Я субъекта деятельности, использование психологических механизмов, которые помогают субъекту открыть для себя новые области реализации своего Я в профессиональной деятельности, и одновременно сохранить целостность, устойчивость своего Я.

В смысловой сфере трудности выступают причиной возникновения кризисных явлений. В этом случае процессы профессиональной саморегуляции ориентированы на переосмысление себя и перестраивание собственного Я.

Продуктивность педагогической деятельности и эффективность процесса становления профессионализма во многом зависят от использования педагогами в преодолении трудностей конструктивных или деструктивных стратегий.

Выбор конструктивных или деструктивных стратегий преодоления трудностей на разных этапах становления профессионализма имеет различные причины. Для адаптирующихся учителей выбор конструктивных стратегий определяется степенью развития рефлексивных механизмов личности, механизмов снятия внутренней конфликтности, а в основе выбора деструктивных стратегий лежат нарушения в механизмах профессионального развития личности и вторичные новообразования профессиональной деформации. Для стабильно функционирующих учителей выбор конструктивной стратегии определяется степенью гибкости профессиональной Я-концепции, развитыми навыками саморегуляции в педагогической деятельности, стереотипами в снятии типичных затруднений, а в основе выбора деструктивных стратегий лежит накопление профессиональных деформаций, нарушения в механизмах саморегуляции в педагогической деятельности, острые реакции на ситуации с высоким деструктивным потенциалом. Для педагогов-мастеров выбор конструктивных стратегий определяется умением при проектировании и реализации инноваций учитывать сложившиеся нормы педагогической деятельности, ценности и традиции педагогического коллектива. В зависимости от динамики преодоления антиинновационного барьера внедрение новшеств может проходить в два этапа. В этом случае задействуются психологические защитные механизмы: рационализация, фиксация. Эти защиты позволяют педагогу переструктурировать ситуацию, простроить дополнительные интеллектуальные схемы по внедрению новых технологий. В основе выбора деструктивной стратегии у педагогов-мастеров лежит механизм формирования фрустрадионной напряженности, который может развиваться как внутриличностный конфликт или идти по пути деформации смысловой и мотивационной сфер деятельности педагога.

Основу системы оптимизации процесса преодоления трудностей в становлении профессионализма составляют психолого-акмеологические технологии, направленные на развитие рефлексивных механизмов личности, повышение психологической устойчивости педагога в преодолении трудностей. Наиболее целесообразно формирование оптимальной стратегии учителя по преодолению трудностей в становлении профессионализма во время педагогической практики, стажировок студентов-выпускников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования позволили выделить трудные ситуации в деятельности учителя на различных этапах становления профессионализма. Для группы адаптирующихся учителей характерными трудными ситуациями являются: вхождение в профессиональную среду, принятие норм, ценностей, традиций педагогического коллектива, самой педагогической деятельности. Данные трудности носят объективный характер, а неопределенность ситуации связана с тем, что молодой учитель воспроизводит в реальной деятельности полученные во время обучения знания, навыки, умения, нормы и ценности педагогической деятельности.

Для стабильно функционирующих педагогов трудные ситуации выступают как следствие снятия неопределенности при реализации сложившихся педагогических стереотипов. В случае невозможности перестроиться возникают тенденции, инициирующие повторный процесс профессионального самоопределения.

Для педагогов-мастеров ситуации затруднения связаны с преодолением инновационного барьера.

Установлено, что учителя в преодолений трудностей педагогической деятельности реализуют следующие стратегии.

Для адаптирующихся учителей по критерию эффективности наиболее приемлемыми являются конструктивная стратегия и конструктивная с элементами защиты стратегия. Сравнительный анализ показал, что выбор данных стратегий определяется степенью развития рефлексивных механизмов личности учителя, механизмов снятия внутренней конфликтности.

Негативно сказываются на эффективности деятельности деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии и деструктивная стратегия. Анализ результатов позволяет сделать вывод, что в основе выбора данных стратегий лежат нарушения в механизмах профессионального развития личности и вторичные новообразования профессиональной деформации.

Для стабильно функционирующих учителей по критерию эффективности наиболее приемлема конструктивная стратегия с элементами защиты. Сравнительный анализ показал, что выбор данной стратегии определяется степенью гибкости профессиональной Я-концепции, развитыми механизмами саморегуляции в педагогической деятельности, стереотипами в снятии типичных затруднений.

Негативно сказываются на эффективности деятельности деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии и деструктивная стратегия. Анализ результатов позволяет сделать вывод, что в основе их выбора лежит накопление профессиональных деформаций, нарушения в механизмах саморегуляции в педагогической деятельности, острые реакции на ситуации с высоким деструктивным потенциалом.

Для педагогов-мастеров по критерию эффективности наиболее приемлемыми являются конструктивная стратегия и конструктивная стратегия с элементами защиты. Сравнительный анализ показал, что данные стратегии определяются умением учителя при проектировании и реализации инноваций учитывать сложившиеся нормы педагогической деятельности, ценности и традиции педагогического коллектива. В зависимости от динамики преодоления антиинновационного барьера внедрение новшеств может проходить в два этапа. В этом случае задействуются психологические защитные механизмы: рационализация, фиксация. Эти защиты позволяют педагогу переструктурировать ситуацию, простроить дополнительные интеллектуальные схемы по внедрению новых технологий.

Негативно сказывается на эффективности деятельности деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии. В основе выбора этой стратегии лежит механизм формирования фрустрационной напряженности, который может развиваться как внутриличностный конфликт или идти по пути деформации смысловой и мотивационной сфер профессионализма педагога.

Полученные результаты были использованы в формирующем эксперименте. Профессионально-рефлексивный практикум показал свою достаточную эффективность как форма проведения занятий с молодыми учителями, студентамистаршекурсниками. В ходе эксперимента подтвердилась гипотеза о целесообразности формирования оптимальной стратегии учителя по преодолению трудностей в педагогической деятельности во время педагогической практики, стажировок студентов-выпускников.

Опыт применения профессионально-рефлексивного практикума выявил необходимость подготовки кадров школьных психологов, педагогов, владеющих в достаточной степени рефлексивными техниками и технологиями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной замысел исследования состоял в определении сущности, типологии, условий возникновения и преодоления трудностей в становлении профессионализма учителя, выявлении условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию процесса преодоления этих трудностей.

Решение обозначенной проблемы осуществлялось в контексте задач обновления вузовского образования и развития системы повышения квалификации, создания организационно-педагогических условий, способствующих профессиональному росту учителя, способного творчески решать педагогические задачи.

В этом контексте решались задачи выделения теоретико-методологических предпосылок решения указанной проблемы, анализа разработанности проблемы становления профессионализма учителя, раскрытия сущности и детерминант возникновения трудностей в становлении профессионализма и определения условий оптимизации процесса преодоления учителем трудностей на разных этапах становления профессионализма. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

В новой социальной ситуации способность учителя преодолевать трудности в педагогической деятельности с помощью конструктивных стратегий является необходимым условием становления его профессионализма и высокого качества образования.

Теоретико-методологический анализ проблемы, а также результаты экспериментальных исследований показали, что профессионализм педагога - это системное качество субъекта педагогической деятельности. В структуре профессионализма педагога выделяются операционная, мотивационная, смысловая сферы. Системный характер профессионализму придается процессами саморегуляции.

Каждому этапу становления профессионализма соответствуют новые профессиональные задачи, характерной чертой которых является неопределенность. Неопределенность создает объективные преграды (трудности) в достижении учителем целей педагогической деятельности.

Трудности в становлении профессионализма выступают как отсутствие или недостаточность в развитии структуры профессионализма учителя, препятствующие активности личности и приводящие к остановке, разрывам, ошибкам в деятельности.

Конструктивное преодоление трудностей обеспечивают психологические механизмы становления профессионализма: основанные на сочетании и реорганизации природных особенностей и качеств человека под воздействием условий жизнедеятельности, компенсаторные механизмы, механизмы индивидуализации, механизмы интеграции, механизмы рефлексии.

Определены внутриличностные причины возникновения трудностей в процессе становления профессионализма. Первая группа причин связана с механизмами образования, закрепления эмоциональной напряженности и на ее основе формирования негативных качеств личности. Вторая группа причин связана с актуализацией механизмов психологической защиты личности педагога. Третью группу причин составили психологические новообразования, сформированные в результате функционирования механизмов профессиональной деформации личности учителя.

Данные причины определяют выбор учителем конструктивной, защитной или деструктивной стратегии по преодолению трудностей в становлении профессионализма.

Результаты эмпирического исследования стратегий преодоления учителем трудностей позволили конкретизировать содержание трудных ситуаций в деятельности учителя на различных этапах становления профессионализма и сформулировать гипотезу формирующего эксперимента. Профессионально-рефлексивный практикум показал свою достаточную эффективность как форма проведения занятий с молодыми учителями, студентами-старшекурсниками. В ходе эксперимента подтвердилась гипотеза о целесообразности формирования оптимальной стратегии учителя по преодолению трудностей в педагогической деятельности во время педагогической практики, стажировок студентов-выпускников.

Опыт применения профессионально-рефлексивного практикума выявил необходимость подготовки кадров школьных психологов, педагогов, владеющих в достаточной степени рефлексивными техниками и технологиями. В этой связи целесообразно уточнить содержание профессиональной подготовки студента педагогического вуза в контексте становления профессионализма; в интересах интенсификации процесса становления профессионализма создать банк трудных ситуаций в педагогической деятельности. Эти данные могут служить материалом для проведения профессионально рефлексивных практикумов или иных форм индивидуальных или групповых работ, направленных на повышение эффективности педагогического труда.

Дальнейшая разработка проблемы преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма может быть связана с исследованиями психологических особенностей преодоления трудностей в ходе педагогической практики, стажировок студентов педагогических вузов; психологических детерминант процесса преодоления трудностей в педагогической деятельности; общих и специфических характеристик трудных ситуаций в педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Варгамян, Марина Викторовна, Москва

1. Абалакина М.А., Абашкина Е.Б. Современные концепции личности в американской гуманистической психологии // Личность. Общение. Групповые процессы: Сборник обзоров АН СССР, ИНИОН. М.: АН СССР, ИНИОН, 1991.-161 с.

2. Абдулина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика. 1976. - № 1. -С. 75-84.

3. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

5. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: ИХЦ "Изограф", 1997. - 685 с.

6. Агапов B.C. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителей.// Автореф. дис.докт. психол. наук. -М.: РАГС, 1999.

7. Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А.Китайгородской. -М.: МГУ, 1982.- 175 с.

8. Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Пермь, 1993.

9. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи. // Педагогика и логика. М., 1968.

10. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии (вместо предисловия). //Методы психологического исследования: проблемы и поиски путей реализации. М., 1986.

11. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации. // Автореф. дисс. канд.психол. наук. Л., 1983.

12. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

13. Ананьев Б. Г. Структура личности и трудоспособность. // Вопросы современной психоневрологии. Л., 1966.

14. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1989.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.

16. Анисимов О. С. , Деркач А. А. Основы общей и управленческой психологии. М. 1995.

17. Анисимов О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и рефлексивная культура мышления: Автореф. дисс. .докт. пси-хол. наук. М.: РАО, 1994.

18. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997.

19. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. Новгород, 1989.

20. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технологии. Калуга, 1996.

21. Анисимов С.А. Виноградов В.И., Деркач А.А., Конюхов Н.И. Акмеологические технологии профориентации и профотбора в системе техпрофобра-зования. Кострома, 1995.

22. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы,- В кн.: Психология формирования и развития личности. М., 1981, С. 3-19.

23. Анцыферова Л. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. В сб.: Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. -М. 1991.

24. Анцыферова Л. И., Завалишина Д. Н., Рыбалко Е. Ф. Категория развития в психологии. В кн.: Категории материалистической диалектики в психологии.—М.: Наука, 1988.

25. Артемьева Т. И. Методологические аспекты проблемы способностей. М„ 1977.

26. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личный аспект // Психологический журнал. Т. 5. 1984. - № 3. - С. 46-55.

27. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

28. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.I

29. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воронеж, 1996.

30. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

31. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Метод. основы). -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

32. Бабушкина Т. А. Школа и начало трудового пути. М. Педагогика 1985

33. Базилевская Л.С. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педагогических вузов: Дисс. . канд. психол. наук. Гродно, 1984. -220 с.

34. Байер И.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-акмеологические аспекты развития инновационно-творческого потенциала госслужащих. //Психологическое знание в практику управления. Уфа, 1997.

35. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М., 1989.

36. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. JL, 1977,- 19 с.

37. Берестова JI. И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М.: РАУ 1994.

38. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

39. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. -М.: Новая школа, 1994. С. 23-90.

40. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода—М.: Наука, 1973.

41. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. - 192с.

42. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. - 301 е.; Т. 2. - 399 с.

43. Блонский П.П. Память и мышление / Избр. пед. и психол. произв. в 2-х т. М.: Педагогика, 1979. Т. 2. - 399 с.

44. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-199 с.

45. Бодалев А.А. Личность и общение / Избр. психол. труды. 2-е изд., переработ. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 326 с.

46. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. В сб.: Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.

47. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. -360 с.

48. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. - № 6.

49. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) // Психологический журнал. 1993. - № 6.

50. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.

51. Бурлакова Н.С. Внутренний диалог в системе самосознания и его динамика в процессе психотерапии.// Автореф.канд. пеихол. наук. М., 1996.

52. Бухтиярова И.В. Влияние организационной среды на профессиональное становление личности руководителя. // Автореф.канд. психол. наук. М., 1998.

53. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

54. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе: Социально-психологический практикум. Л., 1989.

55. Вульфов Б.З. Профессиональная карьера учителя // Мир образования. 1996. -№ 1.

56. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М., 1983.

57. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. - № 1.

58. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию.—М.: Прогресс, 1972.

59. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

60. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение. -Киев: Наукова думка, 1988.

61. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

62. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в современной общеобразовательной школе: Автореф. дисс. .д-ра пед.наук. М., 1982.-47 с.

63. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М. МГУ. 1982.

64. Гузеев Д., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии (психолого-педагогические очерки). М.: Знание, 1993. - 90 с.

65. Гусев Л.И. Секреты педагогического мастерства. Алма-Ата: Мактеп, 1986.-64 с.

66. Гусева А.С. Оптимизация гуманитарно-технического развития государственных служащих. //Автореф.дисс. докт. психол. наук. М., 1997.

67. Гусева А.С., Козлов В.В. Прикладные психотехнологии в профессиональной деятельности. М., 1996.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М: Педагогика, 1986.- 198 с.

69. Девятко В. В. Социально-психологический тренинг как средство повышения компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными. Дис. канд. психол. наук. -М.: ВПА, 1991.

70. Девятко В. В. Социально-психологический тренинг: теория и практика. М., 1995.

71. Деминцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их мастерства: Автореф. дисс. . канд. пед.наук. М., 1972. - 21 с.

72. Деркач А. А. Общекультурные параметры личности. В кн.: Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1994.

73. Деркач А. А., Старовойтенко Е. Б., Кривокулинский А. Ю. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М., 1993.

74. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеологические пути постижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

75. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологии и профессиональной зрелости личности. М., 1994.

76. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: Луч, 1993.

77. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М. 1987.

78. Дикая Л. Г. Психология труда в особых условиях. М. , 1986.

79. Диянова Э.Ф. Особенности продуктивной педагогической деятельности мастеров производственного обучения: Автореф. дисс. .канд. пед.наук. -Л., 1982.- 17 с.

80. Дружинин В.В., Конторов Д.С., Конторов М.Д. Введение в теорию конфликтов. М., 1989.

81. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

82. Дудченко B.C. Инновационные игры: практика, методология и теория. Таллин, 1989.

83. Дьяченко М.И. , Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

84. Егоров М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. - № 5-6.

85. Елманова В.К. Формирование гностических умений у будущих педагогов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1973. - 20 с.

86. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 104 с.

87. Ершов А.А. Внутригрупповые конфликты. Л., 1980.

88. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л., 1974.- 112 с.

89. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988.

90. Журавлев А.Л. Состояние разработок социально-психологических методов практической работы в коллективе. М., 1990.

91. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике (для практических психологов) // Кн. 1-я. М., 1994.

92. Загвязенский В.И. Методология и методы дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 158 с.

93. Зазыкин В.Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма. М.:РАГС.,1999.

94. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

95. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.

96. Зверева В. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир образования. 1996. - № 3.

97. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии. //Вестник МГУ. Серия 14 "Психология". 1981.

98. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина. М.: МГУ, 1981.

99. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1997.-480 с.

100. Зинченко В. П., Мунипов В. М. Эргономика и проблема комплексного подхода к трудовой деятельности. // Эргономика. М., 1976.

101. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

102. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.

103. Иванцова JI.B. Психолого-педагогические предпосылки становления профессионального мастерства у преподавателей среднего профтехучилища: Автореф. дисс. . канд. пед.наук. Д., 1987. - 215 с.

104. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Псков: Изд-во Псковского пед. ин-та, 1992. - С. 44- 58.

105. Иовайша Л. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М. 1983.

106. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Мысль, 1981.-112 с.

107. Калаков Н.И. Развитие профессионального творчества у обучающихся в высших заведениях.//Автореф. дисс. докт. психол наук. М.: РАГС, 1995.

108. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с.

109. Калмыкова З.И. Психологические принципы развития. М.: Знание, 1975.-90 с.

110. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чечено-Ингуш. Кн. Изд-во, 1988. - 68 с.

111. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Дисс. . д-ра пед.наук.-Л., 1981.-31 с.

112. Кетова О. Б. Решение проблемы профессионализации в творческой педагогической деятельности. В сб.: Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда. Пермь, 1996.

113. Климов Е. А. , Калинский JI. П. Признаки профессионально-психологической подготовленности выпускника высшей школы. В сб.: Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовленности студентов. Ярославль, 1987.

114. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1998. -197 с.

115. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности,- Казань.,1996г.-278 с.

116. Климов Е.А. Психология профессионала. М.-Воронеж: Изд-во "Институт практической психологии", НПО "МОДЭК", 1996. - 400 с.

117. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. 2-е изд. М., 1978.

118. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельность. М., 1988.

119. Ковалева Н. Б. Проблема развития творческого профессионализма в практикуме. В сб.: Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда. Пермь, 1996.

120. Кон И. С. В поисках себя. М., 1984.

121. Кон И. С. Открытие Я. М., 1978.

122. Конопкин О. А. Психологические проблемы саморегуляции деятельности. М., 1980.

123. Конюхов Н.И. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепция, методы.—М.: РАГС, 1994.

124. Крейтсберг П.У. Цели обучения и изучение эффективности деятельности учителя / Учитель и его профессия. Таллин, 1977. - С. 91-111.

125. Крокинская О. К. Становление профессии как социальное явление. В кн.: Становление специалиста. Л., 1989.

126. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 348 с.

127. Кудрявцев Т. В. , Сухарев А. В. Влияние характерологических особенностей личности на профессиональное самоопределение. //Вопросы психологии. N1. 1985.

128. Кудрявцев Т. В. , Шегуров В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. //Вопросы психологии. N3. 1983.

129. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания. М., 1985.

130. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

131. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

132. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 20-27.

133. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-33 с.

134. Кузьмина Н.В., Деркач А.А., Яблокова Е.А. Сущностные характеристики психолого-педагогических технологий и их роль в повышении мастерства кадров управления. М.: РАГС, 1996.

135. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. С.-Пб., 1993.

136. Кулагин Б. В. Основы профессиональной диагностики. JI. Медицина. 1984.

137. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. - 102 с.

138. Кумекер Л., Шейн Д. Свобода учиться, свобода учить. М.: Педагогика, 1994.-230 с.

139. Кустова В.И. Особенности перестройки педагогической деятельности учителя при переходе на новое содержание обучения: Дисс. . канд. пед.наук. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. 176 с.

140. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Педагогика, 1990. - 204 с.

141. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Советов А.В. Рефлексивная организация проектировочного мышления. Новосибирск, 1990.

142. Лазарев B.C., Афанасьев Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: Новая школа, 1995. -220 с.

143. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Изд-во МГУ, 1971.-90 с.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во МГУ, 1975.-304 с.

145. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2.-М.: Педагогика, 1983. 317 с.

146. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

147. Липкина А.И. Психологический анализ труда, вложенного в учение // Вопросы психологии. 1983. - № 6.

148. Личко А.Е. Психопатология и акцентуации характера у подростков. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. 100 с.

149. Личность и межличностные отношения в коллективе / Межвузовский сборник научных трудов ГУПИ им. И.Н.Ульянова. Ульяновск, 1981. - 126 с.

150. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

151. Лукьянова М.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя Ульяновск: Изд-во ИППК, 1995 - 45 с.

152. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. - 302с.

153. Максименко С.Д. Экспериментальный метод в советской возрастной и педагогической психологии: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. -М., 1989.

154. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров, 1994.

155. Марасанов Г.И. Тренинг общения. М., 1993.

156. Маркин В.Н. Жизненная позиция личности. М., 1989.

157. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

158. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 308 с.

159. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

160. Маттошкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

161. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

162. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-448 с.

163. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

164. Мильман В. Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности.//Вопросы психологии. N1. 1991.

165. Митина JI.M. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992. - 59 с.

166. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

167. Михайлов И. В. Проблемы профессиональной зрелости в трудах Д. Съюпера. //Вопросы психол. N5. 1975.

168. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение (книга для старшеклассников). М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

169. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ, 1985. - 103 с.

170. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л. ЛГУ. 1960.

171. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.-356 с.

172. Мясоед П. А. Теория и практика в работе школьного психолога. //Вопросы психол. N4 1993.

173. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. j

174. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы. 1972. - № 11. - С. 44-47.

175. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика. 1982. - № 4. -С. 90-93.

176. Орлов А. Б. Склонность и профессия. М., 1981.

177. Шадриков В. Д., Дружинин В. Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации. В кн.: Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1979.

178. Панасюк А.Ю. Повышение квалификации как процесс психологической перестройки специалиста. М., 1990.

179. Пантелеев С. Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993.

180. Петровская Л. А. Социально-психологический тренинг. М., 1981.

181. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

182. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М., 1979. -239 с.

183. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М., 1970.

184. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.

185. Поваренков Ю. П. Психологические основы целостного подхода к процессу профессионализации личности. В сб.: Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.

186. Поваренков Ю. П. Психология профессионального становления личности. Курск, 1991.

187. Похмелкина Г. Ф. Программа "Дворец творчества" как рефлексивно-творческая среда. В сб.: Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда. Пермь, 1996.

188. Пряжников Н. С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М., 1975.

189. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: АПН СССР, 1980. - 159 с.

190. Радушкевич Л .Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Л., 1978.- 15 с.

191. Раченко И.П. Проблемы развития педагогического творчества учителей: Автореф. дисс. . канд. пед.наук. -М., 1965. -21 с.

192. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: ИППК, 1994.-80 с.

193. Реан А.А. Психолого-педагогические основы познания педагогом учащихся: Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. СПб., 1992.

194. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения в высшей школе: Дисс. . канд. пед.наук. Л., 1983. - 199 с.

195. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - № 2.

196. Романова Е. С. Психология профессионального становления личности. М., 1992.

197. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.-485 с.

198. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т. 2.-322 с.

199. Русалинова А.А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы профессионально-технического училища. М., 1968. - 38 с.

200. Рыбакова М.М. Конфликт взаимодействия в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

201. Свенцинский A.JI. Социально-психологические проблемы управления. Л., 1975.

202. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990.

203. Синица М.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.-247 с.

204. Синягин Ю.В. Психология внутриорганизационных отношений.- М., 1986г.

205. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методология, психотехнология. М., 1996.

206. Сластенин В.А. Формирование личности учителя // Советская педагогика. 1975. - № 1. - С. 83-93.

207. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

208. Сластенин В.А., Тамарина Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1986.-№ 3.

209. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания. //Психологические исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1980.

210. Слободянюк И. А. , Похмелкина Г. Ф. Опыт профессиональной переориентации в процессе подготовки практикующихся психологов // Актуальные проблемы психологической службы: теория и практика. Одесса, 1992.

211. Смирнова Е. Э. , Смирнов П. И. Категория становления в эмпирическом исследовании. В кн.: Становление специалиста. Л., 1989.

212. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание М., 1972.

213. Столин В. В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Дис. док. психол. наук. М., 1985.

214. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

215. Сухарев А. В. Психологические критерии профессионального самоопределения. М., 1987.

216. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л. 1988.

217. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю / Избр. произ.: В 5-ти т. Т. 5. М., 1979.-718 с.

218. Съедин С.И. Основы управления.//Курс лекций. М., 1996.

219. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / Собр. соч. М.: Просвещение, 1960. Т. 8. - 324 с.

220. Федоркина А.Л. Феномен сознания в контексте социального психоанализа. М., 1997.

221. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. - № 6.

222. Филлипова В.И. Культура и мировоззрение учителя // Педагогика. -1992.-№3-4.

223. Франселла Ф. , Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М. , 1987.

224. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

225. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986.

226. Чебышева В. В. Психология трудового обучения. М., 1969.

227. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

228. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание: (Новое в жизни, науке, технике), 1986. - № 6.

229. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М. 1981.

230. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

231. Шадриков В.Д. Психология, деятельность и способности человека. -М.: Изд-во корпорация "Лотос", 1995. 320 с.

232. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета. Методика личностной и социально-педагогической диагностики учителя. М.: Знание, серия "Педагогика и психология", 1993. - 80 с.

233. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива. М.: Знание, серия "Педагогика и психология", 1979. - 48 с.

234. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

235. Шаова Ф.И. Дидактическая игра на уроках как средство активизации учебной деятельности учащихся профтехучилища: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Л., 1984.- 18 с.

236. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 370 с. Т. 2. - 388 с.

237. Шведин Б. Я. Влияние психической напряженности на деятельность вахтенного офицера. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1982.

238. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

239. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

240. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып. 1. JI., 1976,- С. 3-30.

241. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Л., 1968. - 266 с.

242. Щербина В.И. Формирование готовности педагога к творческому труду. Алма-Ата, 1983. - 88 с.

243. Экономическая социология и перестройка / Под ред. Т.И.Заславской, Р.В.Рыбкиной. М.: Прогресс, 1989. - 232 с.

244. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1995.- 167 с.

245. Эльконин Д.Б. Проблемы психодиагностики. М., 1980.

246. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

247. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -М.: Высш. школа, 1982. 223 с.

248. Эткинд А. М. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений // Вопросы психологии. 1983. N2.

249. Яблокова Е.А. Психология коллектива и личности.//Лекции. М., 1977.

250. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности.//Социальная психология. Л., 1979.

251. Якунин В.А. Психологические аспекты формирования педагогического мастерства // Вестник ЛГУ. 1979. - № 11. - С. 52-59.

252. Ямбург Е.А. Единое образовательное пространство // Народное образование. 1994. - № 1.

253. Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной модели школы // Мир образования. 1996. - № 6.

254. Ямбург Е.А. Разработка и запуск новой модели школы. Первые шаги // Народное образование. 1991. - № 2.