Психологические барьеры и барьероустойчивость в профессиональной деятельности учителя

Назметдинова, Светлана Сайрановна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические барьеры и барьероустойчивость в профессиональной деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Назметдинова, Светлана Сайрановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические барьеры и барьероустойчивость в профессиональной деятельности учителя"

На правах рукописи

НАЗМЕТДИНОВАСветлана Сайрановна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ И БАРЬЕРОУСТОЙЧИВОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Специальность 19.00.13- психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва -2004

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель: доктор социологических наук

Мухамедова Люция Измаиловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Маркова Аэлита Капитоновна

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, доцент Кандыбович Лнлня Викторовна

Московский открытый социальный университет

Защита состоится 7 июня 2004г. в _час. иа заседании

диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте РФ по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84,1 корпус, аудитория3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Автореферат разослан

мая 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук

В.Г.Асеев

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Педагогическая профессия насыщена напряженными ситуациями и трудностями, что требует от учителя больших резервов самообладания и саморегуляции. Учителю необходимо обладать большой работоспособностью; выдерживать действия сильных раздражителей, проявлять терпеливость, уравновешенность, собранность, сдержанность в напряженных ситуациях и уметь сохранять на протяжении всего рабочего времени общий и эмоциональный тонус. Низкий уровень навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов испытывает состояния напряжения, дискомфорта, тревожности, стресса, что в свою очередь снижает эффективность работы, повышает конфликтность, нарушает здоровье как самих учителей, так и учащихся. Только эмоционально зрелая личность в состоянии справиться с любыми психологическими барьерами, содержание которых значимо влияет на такие качественные и количественные показатели труда учителя, как удовлетворенность, заинтересованность деятельностью, работоспособность, степень напряженности психических функций и процессов, обеспечивающих достижение целей деятельности.

Таким образом, актуальность исследования психологических барьеров и барьероустойчивости в профессиональной деятельности учителя обусловлена необходимостью повышения уровня профессионализма, развитием способности противостоять многочисленным трудностям, возникающим перед педагогом, находить выход из кризисных ситуаций; предлагать нестандартные решения, постоянно осуществлять эмоциональный контроль за своей деятельностью и поведением.

Состояние проблемы исследования

В настоящее время существует большое количество исследований, посвященных различным аспектам профессиональной деятельности педагогов. Из лих к исследованиям профессиональных трудностей относятся: профессио-

нальные деформации (А.К.Маркова, Т.С.Шевцова); трудности пелаготческой деятельности (Н.В.Кузьмина, Р.А.Макаревич. М.В.Варгамян): психологические ошибки творческой деятельности и барьеры общения учителя (Л.ЛЛеопп.ев. В.А.Кан-Калик, А.А.Мурашов, Н.Д.Никандров, М.И.Станкин); внутрнличиост-ные противоречия и эмоциональная устойчивость учителя (Л.М.Мигина. О.В.Кузьменкова, М.И.Крухтунов, Р.П.Мильруд, К.М.Левитан); кризисы профессионального развития (Э.Ф.Зеер, Н.В.Антонова. Г.С.Сухобская, Ю.Л. Львова, Л.Г.Петряевская); эмоциональные и смысловые барьеры учителя (Г.Ф.Заремба, А.А.Бараиов, З.А.Нолиу, Г.Б.Морозова, В.Г.Казаиская); функциональные психические состояния педагога (А.А.Реан, Л.О.Мрохоров, ПА.Мкртычян, Л.В.Тарабакина, A.M.Прихожан. Т.Ф.Формаиюк, О.В.Ширманова, С.В.Субботин); психологические барьеры педагогической и инновационной педагогической деятельности (В.А.Сластеиин, И.А.Зимняя, Л.С.Подымова, Н.А.Подымов); конфликты в педагогической деятельности (М.М.Рыбакова, В.И.Журавлев, К.В.Багмет, А.С.Гусева, В.В.Козлов). Фундаментальное исследование психологических барьеров осу тсс тлено Н.А.Подымовым, которым разработана типология психоло! ических барьеров п профессиональной деятельности педагогов.

В то же время до сих нор не разрабоганпой остается проблема барьеро-устойчивости педагога, отсутствуют целенапраапенные системные исследования особенностей барьероустойчивости в профессиональной деятельносш. их специфики на разных этапах профессиональною становления и развития личности учителя, нет и программ занятий по формированию всевозможных вариантов регулирования барьероустойчивости.

Актуальность проблемы и се недостаточная научная разработанность предопределили тему, обьект, предмет, цели и задачи диссертационного исле-дования.

Цель исследования - выявление механизмов барьероустойчивости как основы повышения эффективности профессиональной деятельности педагога и разработка программы по формированию способностей конструктивно преодолевать психологические барьеры.

Объектом исследования является профессиональная деятельность учителя.

Предмет исследования - особенности барьероустойчивости личности педагога па разных этапах профессиональной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. В зависимости от уровня развития следующих психологических показателей: субъективного локуса контроля, психологической устойчивости, позитивной самооценки и адекватности восприятия трудностей можно различать степень барьероустойчивости учителя: низкую и высокую.

2. На различных этапах профессиональной деятельности степень барьеро-устойчивости педагогов различна.

3. Повышение барьероустойчивости педагогов образовательных учреждений будет наиболее эффективным, при использовании специально разработанной программы по формированию способностей конструктивного преодоления психологических барьеров.

Исходя из цели и гипотезы, определены задачи исследования:

1.Выявить состояние проблемы исследования психологических барьеров и барьероустойчивости в отечественной и зарубежной психологической литературе.

2.0пределить основные параметры барьероустойчивости педагогов образовательных учреждений.

3.Выявить особенности проявления барьероустойчивости учителей с рп|;ш'|иым ||с;ши>г||чсскмм стажем. Осуществить сравнительный и корреляционный анализ показателей барьероустойчивости учителей различно-I о сьтжа работы.

4.Разработать программу по развитию способностей конструктивного преодоления психологических барьеров, обеспечивающих повышение барье-роустойчивости учителей.

Теоретико-методологической основой исследования являются: научные положения о развитии личности (К.А.Лбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.ФЛомов, СЛ.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.Д.Щадриков и др.); о понимании человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (П.Я.Гальперии, Н.В.Кузьмина.

A.К.Маркова, Н.Ф.Талызина и др.); о закономерностях формирования профессионализма (Ф.Н.Гоноболин, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Л.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.), о трудностях как показателе эффективности деятельности (А.А.Деркач, В.В.Диянова, Н.В.Кузьмина и др.); о психической устойчивости личности (Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, М.Ф.Секач, Ю.Е.Сосновикова и др.).

Исследование осуществлялось с позиций акмеологического подхода, с опорой на конкретные акмеологические принципы: субъекта деятельности (Б.ГЛАнаньев, К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов,

B.Д.Шадриков и др.); потенциального и актуального (С.Л.Рубинштейн и др.); оптимальности (В.Г.Асеев, В.Г.Афанасьев, В.А.Бокарев и др.); операциопно-технологический (О.САнисимов, А.С.Гусева, А.А.Деркач. В.Г'.Зазыкнн. А.К.Маркова, Е.А.Яблокова и др.).

Методы исследования: анализ публикаций по проблеме исследования, их обобщение и систематизация; метод экспертных оценок; конаатирующий и формирующий эксперимент, а также наблюдение, беседа, анкетирование; ма-тематико-статистические методы обработки материалов исследования. В проведенном экспериментальном исследовании были использованы адатирован-ные и валидизированные варианты методик, позволяющие фиксирован» осо-

бенности псилогических параметров личности. В исследовании использовался следующий нсиходишостический блок:

1. Методика К.Замфир в модификации А.Л. Реана

2. Тест «Исследование уровня субьективного контроля» Дж. Роттера

3. Личностный опросник FPI (форма В),

4. Самоактуаинзационный тест, разработанный Л.Я.Гозманом, М.В.Крозом, М.В.Латинской.

5. Специально разработанная автором методика выявления стратегий преодолений психологических барьеров в педагогической деятельности.

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 550 педагогических работников школ города Астрахани в возрасте от 19 до 65 лет, из них 52 человека участвовали в констатирующем и формирующем эксперименте; а также 15 экспертов.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1.Уточнено содержание понятия «психологический барьер» в профессиональной деятельности. Выявлена необходимость более глубокого анализа сопряженного с ним понятия «барьероустойчивость» как основы повышения эффективности профессиональной педагогической деятельности. Определено, что барьероустойчивость - это психическое состояние, позволяющее личности учтеля адекватно воспринимать трудности, контролировать свои чувства, поведение и быстро находить конструктивные пути выхода из ситуаций барьера. Разработка понятия «барьероустойчивость» в профессиональной деятельности педагога расширяет теоретическое представление об изучаемой проблеме.

2. Выявлены два основных способа преодоления пспхоло! ического барьера, характеризующих степень барьероустойчивости: некопсф\ктивный (низкая степень) и конструктивный (высокая степень). Конструктивный способ характеризует активную позицию в преодолении барьера, учитель считает себя ответственным в решении проблемы. Неконструктивный способ характеризует пассивную позицию учителя, желающего любым путем ослабить, избежагь или отложить разрешение проблемы, при этом возлагается вина па других или внешние обстоятельства, вменяется обязанность другому лицу разрешить ситуацию барьера.

3. Выявлены психологические характеристики барьероусгойчивости: внутренний уровень субъективного контроля, высокая психологическая устойчивость, позитивная самооценка, адекватность восприятия трудностей. Экспериментально установлено положительное корреляционное влияние внутреннего локуса контроля, позитивной самооценки на степень психологической устойчивости педагогов как способности владеть собой в ситуациях барьера. Выявлены различия в восприятии трудных ситуаций и в выборе способов выхода из них в группах учителей высокой и низкой степени проявления барьеро-устойчивости. Установлено, что учителя с низкой степенью барьероустойчивости неадекватно воспринимают ситуации барьера. Ситуация барьера воспринимается как событие, направленное против них, как угроза личного благополучия. В трудных ситуациях эти учителя проявляют чаще всего насгугшель-ное, агрессивное поведение, сопровождаемое экстрапунитивными реакциями с фиксацией на самозащите. В условиях барьера они чаще испытывают отрицательно окрашенные эмоциональные состояния, чем учителя с высокой степенью барьероустойчивости. В этом случае способы разрешение проблемы выбираются неконструктивные. Учителя с высокой степенью барьероустончиво-сти в ситуациях барьера чаще проявляют интропунитовые типы реакций с фиксацией на удовлетворение потребностей и выбирают конструктивнные способы преодоления барьеров.

4. Выявлены особенности проявления барьероустойчивости учителей различного педагогического стажа. Экспериментально установлено, что наиболее выражена способность адекватно воспринимать трудности, регулировать свое поведение и находить конструктивные пути выхода из психологических барьеров у учителей со стажем работы 20-30 и свыше 30 лет (высокая степень барьероусюйчивости). Им присущи следующие психологические характеристики: высокая позитивная самооценка, коррелирующая с высокой степенью психологической устойчивости и адекватность восприятия барьеров. Учителя с 10-15-летним и 15-20-летним стажем работы имеют низкую степень барьероустойчивости, используют неконструктивные способы преодоления барьера. Для них характерны: низкие показатели психологической устойчивости, низкая самооценка, неадекватность в восприятии трудных ситуаций.

Экспериментально установлено, что внутренний локус контроля во всех группах находится на уровне статистической нормы и не выше. Высокий уровень позитивной самооценки отмечен в группах учителей со стажем работы: 20-30, 0-2, 5-10, 2-5 лет (группы расположены по мере уменьшения выраженности всех показателей).

Выявлена высокая степень раздражительности педагогов 2-5, 5-10, 1015 лет стажа работы, по сравнению с учителями со стажем работы 0-2, 15-20, 20-30 и выше. Высокий уровень невротичности определен у учителей со стажем работы больше 10 лет в сравнении с учителями, имеющими стаж работы до 10 лет. Экспериментально отмечена высокая депрессивность учителей 10-15 лет и свыше 30 лет стажа работы по сравнению с другими группами учителей. Установлена высокая степень уравновешенности у учителей со стажем работы 0-2 и 5-10 лет по сравнению с учителями со стажем работы больше 10 лет; учителя со стажем работы 2-5 лет более уравновешены по сравнению с учителями, проработавшими в школе 10-15 лет. Выявлено, что учителя со стажем работы 10-15, 2-5, 15-20 и свыше 30 лет имеют высокий уровень эмоциональ-

ной лабильности. Экспериментальным путем определены группы учителей с высоким уровнем эмоционально неустойчивого поведения: 10-15, 15-20. свыше 30, 2-5 лет стажа работы (группы расположены по мере уменьшения выраженности всех показателей). Установлено, что гpyппa учителей 10-15 лет стажа работы имеет более высокие уровни невротичности, эмоциональной лабильности, раздражительности и депрессивности по сравнению с другими группами и самый низкий показатель эмоциональной устойчивости. Учителя со сшжем работы 20-30 лет имеют высокую позитивную самооценку, коррелирующую с гибкостью поведения, с уравновешенностью, невротичностью депресеивно-стыо и раздражительностью, что увеличивает способность этой группы учителей к конструктивному преодолению барьеров.

Определены различия в выборе стратегий по преодолению психологического барьера в группах учителей с низкой (10-15 лег стажа работы) и высокой (20-30 лет стажа работы) степенью барьероустойчивостн. Учителя 20-30-летнего стажа работы адекватно воспринимают ситуации барьера и выбирают конструктивные способы преодоления барьера, учителя со стажем работы 1015 лет нередко неадекватно воспринимают и неконструктивно преодолевают барьеры.

геля коррекция (организация тренингов по развитию навыков психической саморегуляции, адекватного снятия эмоционального напряжения и развития барьероустойчпвости учителя); в) своевременное оказание эффективной помощи со стороны практического психолога педагогу, находящемуся в состоянии психологического кризиса (консультирование); г) предупреждение и устранение чрезмерного эмоционального напряжения педагогов (конфликтов между членами коллектива, эмоционально напряженных ситуаций) путем проведения лекций, практических занятий, круглых столов (профилактика и просвещение).

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования данных для определения степени проявления барьероустойчивости педагогов в работе практических психологов образовательных учреждений. Применение разработанной программы развития барьероустойчивости педагогов в период прохождения учителями практики повышения профессиональной квалификации. Основные идеи диссертационного исследования были использованы при разработке комплекса практических занятий с педагогами школ Кировского района города Астрахани. Предложенная в диссертации программа по развитию барьероустойчивости педагогов использовалась с 1997 по 2002гг при проведении занятий с учителями в Лицее №2 города Астрахани и дала положительные результаты.

Апробации и внедрение результатов диссертационного исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования получили отражение в выступлениях на различных научных конференциях на протяжении 2000-2003 гг. Апробация различных аспектов исследования проводилась на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственною университет (2000-2003), на межрегиональной научно-практической конференции, посвященной проблемам человековедческих технологий как инновационной составляющей повышения профессионализма педагогов (Астра-

хань, 2000); на научно-практической конференции, посвященном психическому здоровью детей и подростков (Астрахань, 2000); на практической конференции «Психологическая грамотность учителя: состояние, пути повышения» (Астрахань, 2001); на научно-практической конференции по проблеме межкультурной коммуникации (Астрахань АФ ЮРГИ, 2003).

Положения, выносимые на защиту

1. Повышение- способности учителя противостоять многочисленным трудностям является важнейшим фактором эффективности профессиональной педагогической деятельности и вызывает необходимость более глубокою анализа в психологической науке понятия «барьероустойчивость». Барьсроустой-чивость следует рассматривать как психическое состояние, позволяющее личности учителя адекватно воспринимать трудности, контролировать свои чувства, поведение и быстро находить конструктивные пути выхода из ситуаций барьера.

2. Высокая степень барьероустойчивости учителя проявляется в выборе конструктивных стратегий преодоления психологических барьеров. Низкая степень барьероустойчивости выражается в применении неконструктивных способов поведения.

3. Основными характеристиками барьероустойчивости являются: интер-нальный локус контроля, высокая психическая устойчивость, позитивная самооценка и адекватность восприятия ситуаций психологического барьера. Установлено влияние внутреннего локуса контроля и позитивной самооценки на способность педагогов владеть собой в ситуациях барьера. Выявлены различия в восприятии трудных ситуаций и в выборе способов выхода из них в группах учителей с высокой и низкой барьероустойчивостью.

4. На разных этапах профессиональной деятельности степень барьеро-устойчивости педагогов различна. Высокая степень барьероустойчивости установлена у учителей, способных адекватно воспринимать барьеры, с высоким уровнем позитивной самооценки, коррелирующей с гибкостью поведения, с

психической устойчивостью (со стажем работы более 20 лет). Низкая степень барьероустойчивости определена у учителей, неадекватно воспринимающих барьеры, с высоким уровнем эмоциональной неустойчивости поведения, с низкой позитивной самооценкой (2-5-летним, 10-15-летним и 15-20-летним стажем работы).

5. Для успешного решения проблемы повышения барьероустойчивости учителей образовательных учреждений необходима разработка программы по развитию способностей конструктивного преодоления психологических барьеров, включающая в себя теоретический, диагностический и практический блоки. Использование программы обеспечивает повышение эффективности профессиональной педагогической деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, 32 приложений. Диссертация иллюстрирована 14 таблицами, 14 гистограммами, 2 диаграммами, 2 схемами.

2.ОСНОВНОЕСОДЕРЖАНИЕДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, раскрывается ее теоретическая и практическая значимость, новизна, излагается структура диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту, цель, задачи, гипотеза исследования, сведения об апробации работы.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ современного состояния исследования психологических барьеров и барьероустойчивости в психологической науке» раскрываются теоретические предпосылки анализа проблемы психологических барьеров и барьероустойчивости, их особенности в профессиональной педагогической деятельности.

Осуществленный анализ показал, что психологическая сущность барьеров характеризуется глубокой внутренней работой по осознанию критической етуации, зарождению переживания, оценке травмирующего воздействия и дальнейшему преодолению барьера или защите от него. Препятствием, бло-

кирующим деятельность, является момент переживания и опенки кришческон ситуации. В зависимости от силы переживания и адеквлтноеш оценивания 1я-кой ситуации определяются дальнейшие сфагегии выхода из барьера: конструктивные или неконструктивные. Сам процесс преодоления психологических барьеров сопровождается глубокой внутренней работой по преодолению сложившихся стереотипов деятельности, смысловому преобразованию ситуации, требующих адекватных умственных действий, волевых установок, что повышает активность и напряженность деятельности.

Проведенный анализ позволил определить динамику развития психологического барьера в профессиональной деятельности педаюгон (схема 1). Определив ситуации возникновения психологических барьеров в профессиональной деятельности педагога (ситуации неопределённости сшуашш с усложненными условиями деятельности педагога, ситуации иеуловле творённо-сти, конфликта, социально-экономической неустойчивости, ситуации изменения, вхождения в новую профессиональную среду, ситуации кризиса)1 как «стимульные события», были обозначены ограничения активное т. кошрмс испытывает учитель в профессиональной деятельности: «физическое», "умственное", «эмоциональное». Дифференцировать эти ограничения нежнчожпо ввиду того, что они взаимообусловливают друг друга. «Стимулыюе юбмше» в зависимости от того, как оно воспринимается и анализируется педатюм, приобретает «когнитивную оценку». Степень трудности ситуации полностью зависит не от самого события, а от того, как оно воспринимается по уровню сложности, зависит от уровня барьероустойчивосги самого педагога: его психической устойчивости как способной и преодолевать состояние пиншнего эмоционального возбуждения при выполнении сложной деятельности, шбко-сти поведения, уровня субъективною контроля над разнообразиями жишей-ными ситуациями, эмоциональной удовлетворенности профессией Получив когнитивную оценку, «стимулыюе событие» вызывает «напряженное иенхиче-

1 Использована классификация Л К Марковой

I I

скос состояние», которое затрудняет выполнение профессиональной деятельности и является психологическим барьером.

Схема 1. Преодоление психологического барьера в профессиональной деятельности педагога

Определим два основных способа преодоления состояния психологического барьера: конструктивный и неконструктивный. Конструктивный способ предполагает проявление активности в преодолении барьера, учитель считает себя отвнтственным в решении проблемы. Неконструктивный способ характеризует массивную позицию учителя, желающего любым путем ослабить, избежать или отложить разрешение проблемы, при этом возлагается вина на других или мистике обстоятельства вменяется обязанность другому липу разрешить сип линю пары ра.

Проведенный анализ показал, что наряду с широко изученными психологическими барьерами до сих пор остается не разработанной проблема развития способности учителя противостоять многочисленным трудностям, возникающим в профессиональной деятельности. Это вызывает необходимость внедрения в психологическую науку понятия «барьероустойчивость» как основы повышения эффективности профессиональной педагогической деятельности. Понятие «барьероустойчивость» трактуется как психическое состояние, которое позволяет личности учителя адекватно воспринимать трудности, контролировать свои чувства, поведение и быстро находить конструктивные пути выхода из ситуации барьера.

Вторая глава посвящена экспериментальному исследованию барьеро-устойчивости в профессиональной деятельности учителя. Проведенный экспертный опрос определил следующие показатели, на которых строился дальнейший эксперимент:

Локус контроля. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что по локализации субъективного контроля в стажевых группах критерий разности (использовался ^критерий Стьюдента) по шкале общей интернальности незначительный, за исключением разности между группами учителей 2-5 и 510 лет стажа работы ( t = 5 при р< 0,001). Во всех сравниваемых стажевых группах уровень интернальности на уровне статистической нормы и не выше. Это свидетельствует об одинаковой степени выраженности внешнего локуса контроля учителей с различным стажем работы.

Проведенный корреляционный анализ (с помощью коэффициента Пирсона) выявил высокозначимые отрицательные связи В1гутреннего локуса контроля с эмоционально неустойчивыми состояниями в группах учителей с различным стажем работы: 1. общей интернальности с эмоциональной лабильностью: в группе учителей со стажем работы 0-2 года(г- -0,27 при р«-0.05). со стажем работы 2-5 лет (г= -0,24 при р<0,05), со С1ажсм рабош 10-15 ЛЯ (I- -0,32 при р<0,01), со стажем работы свыше 30 лег (г= -0,36 при p-'O.OI). 2. «ю-

щей мнтсрналыюсти с невротичностью: в группе учителей со стажем работы до 2 лет (г= - 0.42 при р<0,01) и в группе учителей 20-30 лет стажа работы (г= -0.29 при р< 0,05). 3. общей интернальности с раздражительностью: в группе учителей 10-15 лет стажа (г= - 0,34 при р< 0,01) и в группах учителей со стажем работы 20-30 лет и выше (г= - 0,24 при р< 0,05, г= - 0,39 при р < 0,01). 4. общей интернальности с депрессивностью: в группе учителей 2-5 лет стажа работы (г = - 0,24 при р< 0,05), учителей 10-15 лет стажа работы (г = - 0,43 при р<0,01) и в группах учителей со стажем работы 20-30 лет и свыше 30 лет (г = -0,44 при р<0,01, г = - 0,46 при р<0,01). 5. интернальности неудач с эмоциональной лабильностью: в группах учителей со стажем работы 2-5 лет (г = -0,37 при р< 0,01) и 10-15 лет (г = -0,29 при р< 0,05). 6. интернальности в производственной сфере с эмоциональной лабильностью: в группах учителей со стажем работы 510 (г = -0,30 при р< 0,05) и 10-15 лет (г = -0,32 при р< 0,01). 7. интернальности в производственной сфере с депрессивностью: в группах 5-10 лет стажа работы (г = -0,24 при р< 0,05), 10-15 лет (г = -0,28 при р< 0,05), 20-30 лет (г = -0,29 при р< 0,05). 8. интернальности в производственной сфере с раздражительностью в ipynne учителей 10-15 лет работы (г = -0,26 при р< 0,05). Проведенный корреляционный анализ выявил высокозначимые положительные связи внутреннего локуса контроля в области неудач с уравновешенностью в группах учителей со стажем работы 20-30 лег (г = 0,28 при р< 0,05) и свыше 30 лет (г = 0,27 при р< 0.05).

Полученные в ходе эксперимента высокозначимые корреляционные связи внутреннего локуса контроля с эмоциональными состояниями в группах учителей с различным стажем работы свидетельствуют о влиянии внутреннего локуса контроля на степень эмоциональной устойчивости педагогов, на способность владеть собой в ситуациях барьера: об уменьшении интенсивности негативных эмоциональных состояний при повышении социальной активности ччителя.

Психическая устойчивость исследовалась как способность учигеля противостоять разного рода трудностям (психологическим барьерам) бсч утраты психологической адаптации, в основе которой лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации, с другой. Для этого использовались следующие показатели: эмоциональная лабильность, раздражительность, невротичность, уравновешенность.

Данные сравнительного анализа по t - критерию Стыодента уровня эмоциональной лабильности показали, что учителя со стажем работы 10-15, 2-5, 15-20 и свыше 30 лет имеют высокий уровень эмоциональной лабильности в сравнении с другими учителями, а следовательно, имеют чаще других неустойчивость эмоционального состояния, проявляющееся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, недостаточной саморегуляции и хуже умеют владеть собой. Экспериментальные данные, полученные путем сравнительного анализа свидетельствуют о: 1. высокой степени раздражительности педагогов 2-5, 5-10, 10-15 лет стажа работы (при р<0,001), по сравнению с учителями со стажем работы 0-2, 15-20, 20-30 и выше. 2. высоком уровне выраженности невротичности (при р<0,01, р< 0,05, р<0,001) учителей со стажем работы больше 10 лет в сравнении с учителями, имеющими стаж работы до 10 лет. Особенно большое различие в группах 10-15, 20-30, свыше 30 лет по сравнению с группами учителей со стажем работы 0-2, 5-10 лет. З.более высокой степени уравновешенности учителей со стажем работы 0-2 и 5-10 лег по сравнению с учителями со стажем работы больше 10 лет (при р<0,()()1), а учителя со стажем работы 2-5 лет - более уравновешенные по сравнению с учителями, проработавшими в школе 10-15 лет.

Игак, были выявлены несколько групп учиюлей, получиншпх в результате сравнительной диагностики больший уровень выраженности эмоционально неустойчивого поведения: 10-15, 15-20, свыше 30, 2-5 лет стажа ритмы

(группы расположены по мере уменьшения выраженности всех показателей, диаграмма 1).

Диаграмма 1. Результаты сравнительной диагностики барьеро-устончивости педагогов различного стажа работы (психологическая устойчивость)

Самый низкий показатель психологической неустойчивости имеют учителя со стажем работы 10-15 лет. Эта группа учителей имеет более высокие уровни выраженности невротичности, эмоциональной лабильности, раздражительности и депрессивности по сравнению с другими группами и самый низ-кии показатель эмоциональной устойчивости. Следовательно, они более подвержены возникновению состояний барьера и плохо умеют справляться с ними.

Следующий личностный компонент, который оказывает существенное влияние на поведение и мотивацию учителя при выборе стратегий преодоления барьера, - это позитивная самооценка. Успешность преодоления психологического барьера во многом зависит о г осознанности педагогом своих собственных качеств, способностей и возможности. Неудовлетворенность своими возможностями (низкая позшикная самооценка), соответствующая низким показателям по шкале «самоуважение» СЛТ, усиливает отрицательные эмоциональные состояния и снижает барьероустойчивостьсть личности педагога, что подтверждают следующие полученные в ходе эксперимента значимые данные (при р<0.01) корреляциооной связи позитивной самооценки с проявлениями барьероустойчивости в исслудуемых групах (таблица 1).

Таблица 1.Коэффициенты корреляции позитивной самооценки с проявлениями барьероустойчнвости учителей различного стажа работы

(при р< 0,01)

Параметры Группы учителей (стаж работы)

0-2 2-5 5-10 10-15 15-20 20-30 свыше 30

Гибкость поведения 0,24 0,24

Уравновешенность 0,44 0,43 0,41 0,40

Эмоциональная лабильность -0,37 -0,36

Невротичность -0,42 -0,35

Депрессивность -0,42 -0,38 -0,39 -0.37 -0,33

Раздражител ьностъ -0,31 -0,32 -0.34

Интер наль-ность общая 0,31 0,31 0,36

достижений 0,39 0,27 0,29

Установлено, что с повышением позитивной самооценки уменьшаются проявления невротичности, депрессивности, раздражительности и эмоциональной неустойчивости и увеличивается уравновешенность, гибкость поведения, активность учителей в разрешении различных трудностей, что свидетельствует о ведущей роли позитивной самооценки в развитии барьероусюй-чивости педагогов.

Высокий уровень позитивной самооценки отмечен в группах >чителей со стажем работы: до 2 лет (р< 0,001); 20-30 лет (р< 0,01); 2-5 лет (р< 0.05); 510 лет(р< 0,001).

Таким образом, экспериментально установлено, что преодолению психологических барьеров препятствуют низкая позитивная самооценка, внешний локус контроля, психологическая неустойчивость. Выявлены особенности проявления барьероустойчивого поведения учителей различного педагогического стажа. Доказано, что наиболее выражена способность регулировать свое поведение в ситуациях психологического барьера у учителей со стажем работ 2030 и свыше 30 лет (высокая степень барьероустойчивосги); группы учшслсп до двух, с 5-10-летним стажем работы имеют среднюю шеиеш» проявления Сырь-ероустойчивости; учителя с 2-5-лешим, 10-15-летними 15-20-лстним аажем

работы подвержены психологическому барьеру в большей степени (низкая слепень барьероустойчивости). Доказано, что группа учителей с 10-15-летним стажем работы имеет более высокие показатели выраженности невротичности, раздражительности, эмоциональной лабильности и депрессивности и самый низкий показатель по шкале уравновешенности по сравнению с другими ста-жевыми группами.

В ходе проведения второй части эксперимента были определены различия в реакциях на предложенные трудные ситуации и в выборе стратегий по преодолению психологического барьера в группах учителей с низкой (10-15 лет стажа работы) и высокой (20-30 лет стажа работы) степенью барьероустойчивости. Проведенное исследование показало преобладание экстрапунитивных реакций (направленность на осуждение внешней причины, возложение вины на других, но не самого себя) с фиксацией на самозашите (72%) в группе учителей со стажем работы 10-15 лет. Это свидетельствует об уязвимости, слабости учителей 10-15-летнего стажа работы: реакции этих учителей в ситуациях психологического барьера сосредоточены на защите своего «Я» при предъявлении повышенных требований к окружающим. В ответах учителей. 20-30-летнего стажа работы преобладают интропунитивные типы реакций (испытуемый принимает ситуацию как благоприятную для себя, принимает вину на себя или берёт на себя ответственность за исправление данной ситуации) с фиксацией на удовлетворение потребностей (63%). Выявлена направленность на самостоятельное разрешение проблемной ситуации, что свидетельствует об адекватном pear ировании в ситуациях барьера.

Установлено, что учителя со стажем работы 10-15 лет в 3 раза чаще отрицают свою вину за совершенный проступок; чаще испытывают отрицательно окрашенные чмопиональпые состояния, чем учителя 20-30-летнего стажа работы. Ситуация барьера воспринимается как событие, направленное против них, как у1рога .шчнош благополучия, следовательно, способ преодоления психо-км ическо! о барьера выбирается неконструктивный.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить различие в восприятии трудных ситуаций и в способах выхода из них в ipynnax учителей разной степени проявления барьероустойчивости.

Разработанная программа по развитию способностей консгруктивпого преодоления психологических барьеров включала в себя мероприятия по коррекции функционального психического состояния, направленные на развитие навыков психической саморегуляции, адекватного снятия эмоционального напряжения. Программа включала в себя тренинговые и психокоррекционные занятия, повышающие эмоционально-волевую и стрессовую устойчивость, стимулирующие осмысление ошибок, наиболее часто встречающихся у педагогов при преодолении барьеров в профессиональной деятельности.

В результате реализации программы развития барьсроустончивосги педагогов были намечены пути эффективного развития барьероустойчиво-сти в профессионально-педагогической деятельности:

1) Выявление лиц с низкой барьероустойчивостью, организация коррекцион-ных мероприятий по развитию навыков психической саморегуляции, адекватного снятия эмоционального напряжения и развития барьероустойчивости учителя (психодиагностика, психокоррекция).

2) Своевременное оказание эффективной помощи со стороны практического психолога педагогу, находящемуся в состоянии психологического кризиса (психоконсультирование).

3) Предупреждение и устранение чрезмерного эмоционального напряжения педагогического коллектива (конфликтов между членами коллектива, эмоционально напряженных ситуаций) путем проведения лекций, практических занятий, круглых столов (психопрофилактика и просвящение).

Результаты эмпирического исследования позволили заключить, что учителя, с которыми была проведена работа, адекватно воспринимаю фулнмс ситуации, анализируют их, контролируют свое собственное соеншше, иыби-рают конструктивные способы преодоления барьеров. Учителя контрольной

1руппы в ситуациях барьера испытывают негативно окрашенные эмоциональные состояния: раздражение, напряжение, эмоциональный шок; неспособны конструктивно действовать; не желают обдумывать и решать ситуацию, уходят от трудностей; выбирают неконструктивные способы преодоления барьеров (таблица 2).

Таблица 2. Способы преодоления психологических барьеров

Группы Способы преодоления барьеров

Конструктивные Неконструктивные

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Экспериментальная 38% 72% 62% 28%

Контрольная 36% 39% 64% 61%

Сравнение данных экспериментальной и контрольной групп показало, что разработанная программа эффективна и может быть использована в практике повышения профессиональной квалификации учителей.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту, и позволило сделать следующие выводы:

Выявлена необходимость внедрения в психологическую науку понятия «барьероусюйчивость». Выделены основные способы преодоления барьеров.

Выявлены и экспериментально доказаны следующие психологические характеристики барьероустойчивости: адекватность восприятия трудностей; позитивная самооценка; внутренний локус контроля; высокая психическая устойчивость как интегральная характеристика, включающая в себя эмоциональ-иую усгойчивость. стрессоустойчивость, саморегуляцию психических процессов. Сравнительный анализ позволил выявить особенности проявления барье-рохсгойчивости и ее основных параметров у учителей различного стажа работы в школе.

Разработанная программа развития барьероустойчивости эффективна для повышения у учителей способности конструктивно преодолевать психологические барьеры.

Проведенное исследование дало возможность сформулировать следующие научно-практические рекомендации: подготовка учителей к конструктивному преодолению психологических барьеров должна стать составной частью повышения их профессионального уровня; рекомендовать применение программы развития барьероустойчивости практическим психологам в рамках профилактической работы с коллективом школы, а также в период прохождения практики повышения профессиональной квалификации.

Дальнейшие перспективы исследований в данной области связаны как с углублением рассмотренной проблематики, так и с ее расширением. В этой связи интерес представляет поиск новых психолого-акмеологических подходов к оптимизации барьероустойчивости педагогов в профессиональной деятельности.

3. Публикации по теме исследования

1. Профессионализм учителя// Учитель. Имидж. Здоровье. Альманах. (Отв. ред. Л.И.Мухамедова). - Астрахань: Издательство ИУУ, 1999. -0,6 п.л.

2. Барьероустойчивость педагога в профессиональной деятельности// Материалы областной научно-практической конференции АПУ. - Астрахань: Издательство АПУ, 2003.- 0,3 п.л.

3. Барьеры в профессиональной деятельности педагога// Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность. Материалы научно-практической конференции ЮРГИ, вып. 5. - Ростов-на-Дону: Издательство «Фолиант», 2003.-0,3 п.л.

4. Психологические барьеры в профессиональной деятельности пс/1атга// Материалы научно-практической конференции. -Астрахань: Ии.иельсшо

АГУ,2003.-0,1п.л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Назметдинова Светлана Сайрановна

Тема диссертационного исследования: "Психологические барьеры и барьероустойчивость в профессиональной деятельности учителя"

Научный руководитель доктор социологических наук Мухамедова Люция Измаиловна

Изготовление оригинал-макета Назметдинова Светлана Сайрановна

Подписано в печать

Усл. п.л. 1,5. Тираж экз.

Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации Отпечатано ОМПТ РЛГС. Заказ № 4УЗ 119606 Москва, пр-т Вернадского, 84

«1050*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Назметдинова, Светлана Сайрановна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологический анализ современного состояния исследования психологических барьеров и барье-роустойчивости в психологической науке.

1.1. Теоретико-методологические исследования психо- 16-44 логических барьеров и барьероустойчивости в зарубежной психологической науке.

1.2. Проблемы психологических барьеров и барьеро- 45 - 50 устойчивости в отечественной психологической науке.

1.2.1.Психологические барьеры и барьероустойчивость как механизмы защиты и защитное поведение. 1.2.2.Самоактуализация как критерий устойчивости личности к психологическим барьерам.

1.2.3 .Психологический барьер и барьероустойчи-вость как феномен воли.

1.2.4.Психическая устойчивость как показатель барьероустойчивости.

13. Психологические барьеры и барьероустойчивость в 84-99 профессиональной деятельности педагогов.

Глава 2. Экспериментальное исследование психологических барьеров и баръероустойчивости в профессиональной деятельности учителя.

2.1. Организация и методы исследования. 100

2.2 Результаты эмпирического исследования проявле- 106-163 ния барьероустойчивого поведения учителя.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические барьеры и барьероустойчивость в профессиональной деятельности учителя"

Состояние проблемы исследования

В настоящее время существует большое количество исследований, посвященных различным аспектам профессиональной деятельности педагогов. Из них к исследованиям профессиональных трудностей относятся: профессиональные деформации (А.К.Маркова, Т.С.Шевцова), трудности педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, Р.А.Макаревич, М.В.Варгамян), психологические ошибки творческой деятельности и барьеры общения учителя (А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик, Г.Я.Буш,

A.А.Мурашов, Н.Д.Никандров, М.И.Станкин), психологические причины дидактических затруднений (Т.С.Полякова, Ю.К.Бабанский), внутрилич-ностные противоречия учителя и эмоциональная устойчивость учителя (Л.М.Митина, О.В.Кузьменкова, М.И.Крухтунов, Р.П.Мильруд, К.М.Левитан), кризисы профессионального развития (Э.Ф.Зеер, Н.В.Антонова, Г.С.Сухобская, ЮЛ.Львова, Л.Г.Петряевская), эмоциональные и смысловые барьеры учителя (Г.Ф.Заремба, А.А.Баранов, З.А.Нолиу, Г.Б.Морозова, В.Г.Казанская), функциональные психические состояния педагога (А.А.Реан, А.О.Прохоров, Г.А.Мкртычян, Л.В.Тарабакина, А.М.Прихожан, Т.Ф.Форманкж, Р.А.Макаревич, О.В.Ширманова, С.В.Субботин), психологические барьеры педагогической и инновационной педагогической деятельности (В.А.Сластенин, И.А.Зимняя, Л.С.Подымова, Н.А.Подымов), конфликты в педагогической деятельности (М.М.Рыбакова, В.И.Журавлев, К.В.Багмет, А.С.Гусева,

B.В.Козлов). Фундаментальное исследование психологических барьеров осуществлено Н.А.Подымовым, которым разработана типология психологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов.

В то же время до сих пор не разработанным остается проблема барьероустойчивости педагога, отсутствуют целенаправленные системные исследования особенностей барьероустойчивости в профессиональной деятельности учителя, их специфики на разных этапах профессионального становления и развития личности учителя, нет и программ занятий по формированию всевозможных вариантов регулирования барьероустойчивости.

Актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Объектом исследования является профессиональная деятельность учителя.

Предмет исследования - особенности барьероустойчивости педагога на разных этапах профессиональной деятельности.

Гипотезы исследования:

1.В зависимости от уровня развития следующих психологических показателей: субъективного локуса контроля, психологической устойчивости, позитивной самооценки и адекватности восприятия трудностей можно различать степень барьероустойчивости учителя: низкую и высокую.

2. На различных этапах профессиональной деятельности степень барьероустойчивости педагогов различна.

3. Повышение барьероустойчивости педагогов образовательных учреждений будет наиболее эффективным при использовании специально разработанной программы по формированию способностей конструктивного преодоления психологических барьеров.

Исходя из цели и гипотезы, определены задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы исследования психологических барьеров и барьероустойчивости в отечественной и зарубежной психологической литературе.

2. Определить основные параметры барьероустойчивости педагогов образовательных учреждений.

3. Выявить особенности проявления барьероустойчивости учителей с различным педагогическим стажем. Осуществить сравнительный и корреляционный анализ основных показателей барьероустойчивости учителей различного стажа работы.

4. Разработать программу по развитию способностей конструктивного преодоления психологических барьеров, обеспечивающих повышение барьероустойчивости учителей.

Теоретико-методологической основой исследования являются: научные положения о развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.Д.Щадриков и др.); о понимании человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина и др.); о закономерностях формирования профессионализма (Ф.Н.Гоноболин, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.), о трудностях как показателе эффективности деятельности

А.А.Деркач, В.В.Диянова, Н.В.Кузьмина и др.); о психической устойчивости личности (Н. Д. Левитов, В.Н.Мясищев, М.Ф.Секач, Ю.Е.Сосновикова и др.).

Исследование осуществлялось с позиций акмеологического подхода, с опорой на конкретные акмеологические принципы: субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов,' В.Д.Шадриков и др.); потенциального и актуального (С.Л.Рубинштейн и др.); оптимальности (В.Г.Асеев, В.Г.Афанасьев, В.А.Бокарев и др.); операционно-технологический (О.С.Анисимов, А.С.Гусева, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова, Е.А.Яблокова и др.).

Методы исследования: анализ публикаций по проблеме исследования, их обобщение и систематизация; метод экспертных оценок; констатирующий и формирующий эксперимент, а также наблюдение, беседа, анкетирование; математико-статистические методы обработки материалов исследования. В проведенном экспериментальном исследовании были использованы адаптированные и валидизированные варианты методик, позволяющие фиксировать особенности психологических параметров личности. В исследовании использовался следующий психодигно-стический блок:

1. Методика К.Замфир в модификации A.A. Реана

2. Тест «Исследование уровня субъективного контроля» Дж. Роттера

3. Личностный опросник FPI (форма В),

4. Самоакту ал изационный тест, разработанный Л.Я.Гозманом, М.В.Крозом, М.В .Латинской.

5. Специально разработанная автором методика выявления стратегий к преодолений психологических барьеров в педагогической деятельности.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Уточнено содержание понятия «психологический барьер» в профессиональной деятельности. Выявлена необходимость более глубокого анализа сопряженного с ним понятия «барьероустойчивость» как основы повышения эффективности профессиональной педагогической деятельности. Определено, что барьероустойчивость - это психическое состояние, позволяющее личности учителя адекватно воспринимать трудности, контролировать свои чувства, поведение и быстро находить конструктивные пути выхода из ситуаций барьера. Разработка понятия «барьероустойчивость» в профессиональной деятельности педагога расширяет теоретическое представление об изучаемой проблеме.

2. Выявлены два основных способа преодоления психологического барьера, характеризующих степень барьероустойчивости: неконструктивный (низкая степень) и конструктивный (высокая степень). Конструктивный способ характеризует активную позицию в преодолении барьера, учитель считает себя ответственным в решении проблемы. Неконструктивный способ характеризует пассивную позицию учителя, желающего любым путем ослабить, избежать или отложить разрешение проблемы, при этом возлагается вина на других или внешние обстоятельства, вменяется обязанность другому лицу разрешить ситуацию барьера.

3. Выявлены психологические характеристики барьероустойчиво-сти: внутренний уровень субъективного контроля, высокая психологическая устойчивость, позитивная самооценка, адекватность восприятия трудностей. Экспериментально установлено положительное корреляционное влияние внутреннего локуса контроля, позитивной самооценки на степень психологической устойчивости педагогов как способности владеть собой в ситуациях барьера. Выявлены различия в восприятии трудных ситуаций и в выборе способов выхода из них в группах учителей высокой и низкой степени проявления барьероустойчивости. Установлено, что учителя с низкой степенью барьероустойчивости неадекватно воспринимают ситуации барьера. Ситуация барьера воспринимается как событие, направленное против них, как угроза личного благополучия. В трудных ситуациях эти учителя проявляют чаще всего наступательное, агрессивное поведение, сопровождаемое экстрапунитивными реакциями с фиксацией на самозащите. В условиях барьера они чаще испытывают отрицательно окрашенные эмоциональные состояния, чем учителя с высокой степенью барьероустойчивости. В этом случае способы разрешение проблемы выбираются неконструктивные. Учителя с высокой степенью барьероустойчивости в ситуациях барьера чаще проявляют интро-пунитивные типы реакций с фиксацией на удовлетворение потребностей и выбирают конструктивные способы преодоления барьеров.

4. Выявлены особенности проявления барьероустойчивости учителей различного педагогического стажа. Экспериментально установлено, что наиболее выражена способность адекватно воспринимать трудности, регулировать свое поведение и находить конструктивные пути выхода из психологических барьеров у учителей со стажем работы 20-30 лет (высокая степень барьероустойчивости). Им присущи следующие психологические характеристики: высокая позитивная самооценка, коррелирующая с высокой степенью психической устойчивости и адекватность восприятия барьеров. Учителя с 10-15-летним и 15-20-летним стажем работы имеют низкую степень барьероустойчивости, используют неконструктивные способы преодоления барьера. Для них характерны: низкие показатели психической устойчивости, низкая самооценка, неадекватность в восприятии трудных ситуаций.

Выявлена высокая степень раздражительности педагогов 2-5, 5-10, 10-15 лет стажа работы, по сравнению с учителями со стажем работы 02, 15-20, 20-30 и выше. Высокий уровень невротичности определен у учителей со стажем работы больше 10 лет в сравнении с учителями, имеющими стаж работы до 10 лет. Экспериментально отмечена высокая депрессивность учителей 10-15 лет и свыше 30 лет стажа работы по сравнению с другими группами учителей. Установлена высокая степень уравновешенности у учителей со стажем работы 0-2 и 5-10 лет по сравнению с учителями со стажем работы больше 10 лет; учителя со стажем работы 2-5 лет более уравновешены по сравнению с учителями, проработавшими в школе 10-15 лет. Выявлено, что учителя со стажем работы 10-15, 2-5, 15-20 и свыше 30 лет имеют высокий уровень эмоциональной лабильности. Экспериментальным путем определены группы учителей с высоким уровнем эмоционально неустойчивого поведения: 10-15, 15-20, свыше 30, 2-5 лет стажа работы (группы расположены по мере уменьшения выраженности всех показателей). Установлено, что группа учителей 10-15 лет стажа работы имеет более высокие уровни невротичности, эмоциональной лабильности, раздражительности и депрессивности по сравнению с другими группами и самый низкий показатель эмоциональной устойчивости. Учителя со стажем работы 20-30 лет имеют высокую позитивную самооценку, коррелирующую с гибкостью поведения, с уравновешенностью, невротичностью, депрессивностью и раздражительностью, что увеличивает способность этой группы учителей к конструктивному преодолению барьеров.

Определены различия в выборе стратегий по преодолению психологического барьера в группах учителей с низкой (10-15 лет стажа работы) и высокой (20-30 лет стажа работы) степенью барьероустойчивости. Учителя 20-30-летнего стажа работы адекватно воспринимают ситуации барьера и выбирают конструктивные способы преодоления барьера, учителя со стажем работы 10-15 лет нередко неадекватно воспринимают и неконструктивно преодолевают барьеры.

5. Разработана и предложена к внедрению в практику программа развития барьероустойчивости как основа повышения эффективности профессиональной деятельности учителей, которая направлена на развитие навыков психической саморегуляции, адекватного снятия эмоционального напряжения и предусматривает моделирование педагогических ситуаций, помогающих осмыслить ошибки, наиболее часто встречающиеся у педагогов при преодолении барьеров в профессиональной деятельности. Намеченй пути эффективного развития барьероустойчивости в профессионально-педагогической деятельности: а) выявление лиц с низкой барьероустойчивостью (диагностика); б) организация тренингов по развитию навыков психической саморегуляции, адекватного снятия эмоционального напряжения и развития барьероустойчивости учителя коррекция (организация тренингов по развитию навыков психической саморегуляции, адекватного снятия эмоционального напряжения и развития барьероустойчивости учителя); в) своевременное оказание эффективной помощи со стороны практического психолога педагогу, находящемуся в состоянии психологического кризиса (консультирование); г) предупреждение и устранение чрезмерного эмоционального напряжения педагогов (конфликтов между членами коллектива, эмоционально напряженных ситуаций) путем проведения лекций, практических занятий, круглых столов (профилактика и просвещение).

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования данных для определения степени проявления барьероустойчивости педагогов в работе практических психологов школ, применения разработанной программы развития барьероустойчивости педагогов в период прохождения учителями практики повышения профессиональной квалификации. Основные идеи диссертационного исследования были использованы при разработке системы практических занятий психологов с педагогами в школах Кировского района города Астрахани. В течение 1997-2002гг. предложенная в диссертации система использовалась при проведении занятий с учителями на Школе Психологической Грамотности в Лицее №2 города Астрахани. Практика применения системы практических занятий по развитию барьероустойчивости педагогов показала, что она дает положительные результаты, превосходящие по качеству и интенсивности в профессиональном росте учителя.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования получили отражение в выступлениях на различных научных конференциях на протяжении 2000-2003гг. Апробация различных аспектов исследования проводилась на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственного университета (2000-2003), на межрегиональной научно-практической конференции, посвященной проблемам человековедческих технологий как инновационной составляющей повышения профессионализма педагогов (Астрахань, 2000), на научно-практической конференции, посвященной психическому здоровью детей и подростков (Астрахань, 2000), на практической конференции «Психологическая грамотность учителя: состояние, пути повышения» (Астрахань, 2001), на научно-практической конференции по проблеме межкультурной коммуникации (Астрахань АФ ЮРГИ, 2003).

Положения выносимые на защиту

1. Повышение способности учителя противостоять многочисленным трудностям является важнейшим фактором эффективности профессиональной педагогической деятельности и вызывает необходимость более глубокого анализа в психологической науке понятия «барьеро-устойчивость». Барьероустойчивость следует рассматривать как психическое состояние, позволяющее личности учителя адекватно воспринимать трудности, контролировать свои чувства, поведение и быстро находить конструктивные пути выхода из ситуаций барьера.

3. Основными характеристиками барьероустойчивости являются: интернальный локус контроля, высокая психическая устойчивость, позитивная самооценка и адекватность восприятия ситуаций психологического барьера. Установлено влияние внутреннего локуса контроля и позитивной самооценки на способность педагогов владеть собой в ситуациях барьера. Выявлены различия в восприятии трудных ситуаций и в выборе способов выхода из них в группах учителей с высокой и низкой барьероустойчивостью.

4. На разных этапах профессиональной деятельности степень барь-ероустойчивости педагогов различна. Высокая степень барьероустойчи-вости установлена у учителей, способных адекватно воспринимать барьеры, с высоким уровнем позитивной самооценки, коррелирующей с гибкостью поведения, с психической устойчивостью (со стажем работы 20 лет). Низкая степень барьероустойчивости определена у учителей, неадекватно воспринимающих барьеры, с высоким уровнем эмоциональной неустойчивости поведения, с низкой позитивной самооценкой (10-15-летним и 15-20-летним стажем работы).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения. Диссертация иллюстрирована 14 таблицами, 14 гистограммами, 2 диаграммами, 2 схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Данные выводы и результаты нашего эксперимента позволяют говорить о том, что цель исследования достигнута.

164 Заключение

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую нами гипотезу, реализовало поставленные задачи и доказало положения, выносимые на защиту. Теоретические и эмпирические результаты, а так же диагностические данные позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Проведен теоретический анализ содержания понятия «психологический барьер» в профессиональной деятельности учителя, что позволило расширить представление о барьере как напряжённом психическом состоянии, вызванном неадекватно воспринятым событием, увеличивающим вероятность адаптационных нарушений и снижение активности, блокирующее деятельность человека.

2. Выявлена необходимость более глубокого анализа понятия «барьероустойчивость» в профессиональной педагогической деятельности, что расширяет теоретическое представление об изучаемой проблеме. Определено, что барьероустойчивость, как психическое состояние, позволяющее личности адекватно воспринимать трудности, контролировать свои чувства, поведение и быстро находить конструктивные пути выхода из ситуаций барьера, является важнейшим фактором эффективности профессиональной педагогической деятельности.

3. Выделены два основных способа преодоления психологического барьера: неконструктивный и конструктивный. Конструктивный способ предполагает проявление активности в преодолении барьера, учитель считает себя ответственным в решении проблемы. Неконструктивный способ характеризует пассивную позицию учителя, желающего любым путем ослабить, избежать или отложить разрешение проблемы, при этом возлагается вина на других или внешние обстоятельства, вменяется обязанность другому лицу разрешить ситуацию барьера. Выбор способа поведения в преодолении психологического барьера характеризует степень барьероустойчивости: низкую (неконструктивный) и высокую (конструктивный).

4. Установлено, что высокую степень барьероустойчивости педагога определяют: внутренний локус контроля, высокая психическая устойчивость, позитивная самооценка и адекватное восприятие ситуаций психологического барьера. Выявлены различия в восприятии трудных ситуаций и в выборе способов выхода из них в 1руппах учителей высокой и низкой степени проявления барьероустойчивости. Установлено, что учителя с низкой степенью барьероустойчивости неадекватно воспринимают ситуации барьера. Ситуация барьера воспринимается как событие, направленное против них, как угроза личного благополучия. В трудных ситуациях эти учителя проявляют чаще всего наступательное, агрессивное поведение, сопровождаемое экстрапунитивными реакциями с фиксацией на самозащите. В условиях барьера они чаще испытывают отрицательно окрашенные эмоциональные состояния, чем учителя с высокой степенью барьероустойчивости. В этом случае способы разрешение проблемы выбираются неконструктивные. Учителя с высокой степенью барьероустойчивости в ситуациях барьера чаще проявляют интропуни-тивные типы реакций с фиксацией на удовлетворение потребностей и выбирают конструктивные способы преодоления барьеров.

5.Выявлены различия в проявлении барьероустойчивости учителей на определенных этапах профессиональной деятельности. Доказано, что наиболее выражена способность регулировать свое поведение в ситуациях психологического барьера у учителей со стажем работы 20-30 лет (высокая барьероустойчивость). Для них характерны следующие показатели: высокая позитивная самооценка, коррелирующая с высокой степенью психической устойчивости и адекватность восприятия трудных ситуаций.

Учителя с 10-15-летним и 15-20-летним стажем работы подвержены психологическому барьеру в большей степени, используют неконструктивные способы преодоления барьера (низкая барьероустойчивость). Им присущи следующие психологические характеристики: низкие показатели психической устойчивости, низкая самооценка, неадекватность восприятия психологического барьера.

Экспериментально установлена высокая степень раздражительности у педагогов 2-5, 5-10, 10-15 лет стажа работы, по сравнению с учителями со стажем работы 0-2, 15-20, 20-30 и выше. Высокий уровень невротичности определен у учителей со стажем работы больше 10 лет в сравнении с учителями, имеющими стаж работы до 10 лет. Выявлена высокая депрессивность у учителей 10-15 лет и свыше 30 лет стажа работы по сравнению с другими группами учителей. Установлена высокая степень уравновешенности у учителей со стажем работы 0-2 и 5-10 лет по сравнению с учителями со стажем работы больше 10 лет; учителя со стажем работы 2-5 лет более уравновешены по сравнению с учителями, проработавшими в школе 10-15 лет. Выявлено, что учителя со стажем работы 10-15, 2-5, 15-20 и свыше 30 лет имеют высокий уровень эмоциональной лабильности. Экспериментальным путем определены группы учителей с высоким уровнем эмоционально неустойчивого поведения: 10-15, 15-20, свыше 30, 2-5 лет стажа работы (группы расположены по мере уменьшения выраженности всех показателей).

Выявлено, что внутренний локус контроля во всех группах находится на уровне статистической нормы и не выше. Высокий уровень позитивной самооценки отмечен в группах учителей со стажем работы: 2030, 0-2, 5-10, 2-5 лет (группы расположены по мере уменьшения выраженности всех показателей).

6.Выявлены различия в выборе стратегий по преодолению психологического барьера в группах учителей с низкой (10-15 лет стажа работы) и высокой (20-30 лет стажа работы) степенью барьероустойчивости. Учителя 20-30-летнего стажа работы адекватно воспринимают ситуации барьера и выбирают конструктивные способы преодоления барьера, учителя со стажем работы 10-15 лет нередко неадекватно воспринимают и неконструктивно преодолевают барьеры.

7.Разработана и предложена к внедрению в практику программа развития барьероустойчивости как основа повышения эффективности профессиональной деятельности педагога. Программа направлена на развитие навыков'психической саморегуляции, адекватного снятия эмоционального напряжения и предусматривает моделирование педагогических ситуаций, помогающих осмыслить ошибки, наиболее часто встречающиеся у педагогов при преодолении барьеров в профессиональной деятельности. Намечены пути эффективного развития барьероустойчивости в профессионально-педагогической деятельности: а) выявление лиц с низкой барьероустойчивостью (диагностика); б) организация тренингов по развитию навыков психической саморегуляции, адекватного снятия эмоционального напряжения и развития барьероустойчивости учителя коррекция (организация тренингов по развитию навыков психической саморегуляции, адекватного снятия эмоционального напряжения и развития барьероустойчивости учителя); в) своевременное оказание эффективной помощи со стороны практического психолога педагогу, находящемуся в состоянии психологического кризиса (консультирование); г) предупреждение и устранение чрезмерного эмоционального напряжения педагогов (конфликтов между членами коллектива, эмоционально напряженных ситуаций) путем проведения лекций, практических занятий, круглых столов (профилактика и просвещение).

Таким образом, выдвинутую во введении гипотезу исследования, можно считать доказанной. Степень проявления барьероустойчивости педагогов различна на определенных этапах профессиональной деятельности. При условии систематической специально организованной работы по развитию барьероустойчивого поведения процесс совершенствования профессиональной деятельности педагогов имеет большую степень эффективности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Назметдинова, Светлана Сайрановна, Москва

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф. дисс. докт. псих. наук. М.,1989. -43с.

2. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения. //Вопросы психологии. 1989.- №4. -С. 141-149

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-180с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. //Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум. /Отв. Ред. Е.В.Шорохова, О.И.Зотова. -М., 1982. -245с.

5. Адлер А. О нервическом характере. -СПб.: Университетская книга, 1997. -388с.

6. Адлер А. Понять природу человека. -СПб.: Академический проект, 2000. 256с.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М., 1995. -286с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: Наука, 1989. -180с.

9. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья. Учебное пособие. -СПб., 1998. -146с.

10. Ю.Антонов Г.И. Динамика психического образа и помехоустойчивость оператора. // Психологические проблемы деятельности в особых условиях. /Отв.ред Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин. М.: Наука, 1985. - С. 153-168

11. П.Антонюк В.И. Опыт исследования социально-психологических проблем системных нововведений: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1975. -22 с.

12. Анцупов АЛ., Шипилов А.И. Трудные ситуации в жизнедеятельности человека. //Психология конфликта. /Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. -СПб.: Питер, 2001. -448с.

13. Анцупов АЛ., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 1999. - 460с.

14. Бабаева Ю.Д. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательской деятельности. //Психологические исследования творческой деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1975. -132с.

15. Баранов A.A. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: Дисс. канд. псих. наук. СПб, 1995. -217с.

16. Бассин Ф.Б. О силе «Я» и психологической защите. //Вопросы философии. 1969. -№2. -С.118-125

17. Бассин Ф.Б. Проблема бессознательного в неосознаваемых формах внутренней нервной деятельности. М.: Медицина, 1968. -468с.

18. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988. -270 с.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. - 399 с.

20. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. -М.: Изд-во «КСП», 1996.-248с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 435с.

22. Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности. //А.Н Леонтьев и современная технология (Сборник статей памяти А.Н. Леонтьева). /Под ред. A.B. Запорожца, В.П. Зинченко. М.: Издательство МГУ, 1983. - С.212-219

23. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: учебное пособие. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1998.-263с.

24. Варгамян М.В. Оптимизация процесса преодоления трудностей в становлении профессионализма педагога. -М.: МААН, 1999. -22с.

25. Варгамян М.В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000. -25с.

26. Варгамян М.В. Трудности в процессе становления профессионализма учителя. -М.: МААН, 1999. 45с

27. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости. //Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. -М., 1983. -543с.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. -М., 1984. 200с.

29. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Издательство МГУ, 1990. -286с.

30. Вопросы НОТ в школе: Изучения труда педагога в условиях школьной работы. /Под ред. С.В.Иванова. М.,1927. -23с.

31. Выготский Л.С. Из записных книжек. //Вестн. Моск. Ун-та. -Серия 14. -Психология. 1977. -№2. -С. 27

32. Высоцкая С.И. Профессионализм как цель подготовки учителя в вузе. //Педагогическое образование для 21 века. Материалы международной научно-практической конференции. М., 1994, С.17-19

33. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Автореф. дисс. доктор, психол. наук. -СПб., 2001. -27с.

34. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М., 1965. -260с.

35. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

36. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М., 1970. -С. 7.

37. Гурьева Л.П. Структура научно-исследовательской деятельности и ЭВМ. //Психологические аспекты автоматизации научно-исследовательских работ. /Под ред. М.Г. Ярошевского, O.K. Тихомирова.-М.: Наука, 1987.-С.42

38. Гуткина Н. Слов не понимает? //Семья и школа. 2000. - №9. - С.8-9

39. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. -М.,2000. -125с.

40. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: В 5 кн. Кн.4: Развитие ценностной сферы профессионализма. М.: Изд-во РАГС, 2001. - 483с.

41. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. М., 1998. -73с.

42. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. -23с.

43. Деркач A.A., Огнев A.C., Гончаров Ю.Н. Психодиагностика и акмеология. Воронеж: РАГС,1997. -191с.

44. Деркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологически и профессионально зрелой личности. -М.: Изд-во РАГС, 1995. -208с.

45. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. -Мн.: «Хэлтон», 1998. -399с.

46. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости. //Вопросы психологии. -1990. -№1. -С.16-18

47. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Научно-учебное издание. /Под ред. В.Н.Панферова. -Псков, 1994. -280с.

48. Зейгарник Б.Ф. Патопсихология. М., 1986. -287с.54.3ейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981. -117с.

49. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М., 1998.-256с.

50. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение (методические материалы к экспериментальной программе «Педагогическая техника учителя»). -М.,1986. 136с.

51. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140с.

52. Кашкадамов В.П. Отчет о деятельности комиссии по изучению условий труда педагогов. //Вопросы психофизиологии, рефлексологии и гигиены труда. -Казань, 1923. -27с.

53. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дисс. канд. псих. наук. JL, 1987. -252с.

54. Китов А.И. Психология хозяйственного управления. М.: Политиздат, 1984. - 248с.

55. Климов Е.А. Как выбрать профессию. -М., 1990. -158с.

56. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977. -С. 43

57. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. -367 с.

58. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. -68с.

59. Конопкин O.A. Психологические проблемы саморегуляции деятельности. М., 1980. - С. 36

60. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. -160с.

61. Корнилов К.Н. К вопросу о воспитании воли. //Сов. педагогика. -1942.-№5-6.-С. 13

62. Коростылева Л.А. Самореализация в некоторых основных сферах жизнедеятельности и методы исследования. // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.2. /Под ред. A.A. Реана, Л. А. Коростылевой. -СПб., 1998. -264с.

63. Корстылева Л.А., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям: Учебное пособие. -СПб., 1995. -33с.

64. Краткий психологический словарь. /Ред. -сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. -512с.

65. Крысин JI.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Издательство «Русский язык», 1998. - 848 с.

66. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.,1967. -183с.

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. -С.5

68. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых. //Вопросы психологии. 1989. - №2. - С.5-13

69. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. //Эмоциональный стресс. -М., 1970. С. 178-209

70. Лазурский А.Ф. К учению о психической активности (новые экспериментальные данные). М., 1916. -С. 17

71. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000. -С.43

72. Левин К. Типы конфликтов. //Психология конфликта. /Сост. и общая редакция Н.В.Гришиной. СПб.: Питер, 2001. -448с.

73. Левитан K.M. Личность педагога. Саратов, 1990. -С.48

74. Левитов Н.Д. Психические состояния человека. М., 1964. -344с.

75. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. -М., 1924.-110с.

76. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психологических состояний. //Вопросы психологии. -1967. №6. - С. 113-129

77. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -200с.

78. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997. -С. 57

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

80. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. (Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). -СПб.,1996.-175с.

81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. -445с.

82. Макаревич P.A. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися. //Психология учителя: Тезисы докладов VII Всесоюзному съезду общества психологов СССР. -М.,1989. С.66

83. Марищук В.Л. К вопросу об эмоциональной устойчивости курсантов-летчиков и возможности ее совершенствования с применением средств физической подготовк: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Л., 1964. -22с.

84. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. //Педагогика. 1995. - № 6. - С.55-63

85. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд « Знание », 1996. - 308с.

86. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. -192с.

87. Маслоу А. Мотивация и личность. /Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. -479с.

88. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. /Пер. с англ. М.: Смысл, 1999. -425с.

89. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. -304с.

90. Мерлин B.C. Психологические конфликты. //Проблемы экспериментальной психологии личности: Ученые записки. Пермский пединститут. Пермь. - Вып.6, 1970. - С. 90-109

91. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя. //Вопросы психологии. -1987. -№6. С. 12-15

92. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -200с.

93. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М.: Изд-во РАО психологический институт, 1992. -59с.

94. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. - 216с.

95. Митина Л.М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя. //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.,1996. - № 1.- С.26

96. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. -М.: Флинта, 2001. -192с.

97. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя. //Вопросы психологии. -1998. №3. - С.3-15

98. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. (Психологические проблемы). М.: Дело, 1994. -216с.

99. Мкртычян Г. А., Тарабакина Л.В. Экспериментальное изучение негативных переживаний учителя в профессиональной деятельности. // Диагностика и развитие педагогических способностей. Сб. научных трудов. Н. Новгород.: НГПИ им. М. Горького, 1992. -С. 60-75

100. Мурашов A.A. Учитель-ученик: что мешает творческому общению? //Русский язык в школе. 1998. - №5. - С.7-15

101. Мухортов В.В. Психологические барьеры в изобретательстве: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1989. -С.57

102. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Издательство ЛГУ, 1960. - С.236-247

103. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы, стратегии. Ереван: Изд. АН АРМ.ССР, 1988. -262с.

104. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: МГУ. ,1976. -112с.

105. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. -М.: Знание, 1975. 64 с.

106. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. -Л.: Изд. ЛГУ, 1983.

107. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед учеб. заведений : в 2 кн. Кн 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994. -576с.

108. Нерсесян Л.С., Пушкин В.Н. Психологическая структура готовности оператора к экстренному действию. //Вопросы психологии. 1969. -№5. -С. 13

109. Нильсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. -СПб.: Питер, 2000. 464с.

110. Нолиу З.А. Психологические особенности возникновения когнитивных барьеров в педагогическом общении: Автореф. канд. дис.-Ташкент, 1993.-152с.

111. Ожегов С.И. Словарь русского языка. /Под ред. Н.Ю.Шведовой. -М.: Рус. яз., 1984.-816с.

112. Палахов А.Г. Типология психологических трудностей в педагогической деятельности учителя. ПО путях повышения эффективности труда учителя. -М.,1989. -С.28

113. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа. //Социальная психология и философия. Вып. 3 - Л.: Издательство ЛГПИ им. Герцена, 1975. - 176с.

114. Подымов H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие. Курск.: Издательство КГПУ, 1996. - 131с.

115. Подымов H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя. Дисс.доктор, психол. наук. -М., 1999. -С.136-137

116. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. -128с.

117. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -С.29

118. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. -М., 1997.-С.35

119. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. -168с.

120. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. -С. 152

121. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. — М., 1993. -С.27-37

122. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. -257с.

123. Психологический словарь. /Под общ. ред. Н.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

124. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. / Под ред. Г.С.Никифорова. -СПб., 1991. -151с.

125. Психология конфликта. /Сост. и общая ред. Н.В. Гришиной. -СПб.: Питер.2001. -448с.

126. Психология. Словарь. /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

127. Путляева JI.B., Сверчкова Р.Т. Особенности познавательной деятельности в ситуациях непосредственного общения. //Мышление: процесс, деятельность, общение. /Под ред. A.B. Брушлинского. -М., 1982. -С.30-39

128. Райх В. Анализ личности. СПб.: КСП+ Ювента, 1999. -332с.

129. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. -120с.

130. Реан A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией. //Вопросы психологии.- 1988. № 1. - С.83-88

131. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. -392с.

132. Ремшмидт X. . Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. Москва: «Мир», 1994. -320с.

133. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. -Ростов н/ Д : Изд-во «Феникс», 1996. -512с.

134. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М, 1994.- 380с.

135. Роджерс K.P. Консультирование и психотерапия: Новейшие подходы в области практической работы: Монография. / Пер. с англ. О.Кондрашевой, Р.Кучкаровой. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. -464с.

136. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологических защит: генезис, функционирование, диагностика.- Мытищи, 1996. -С.26

137. Романова Е.С., Суворова Т.А. Психологические основы профессиографии. М., 1990. -183с.

138. РоттенбергВ.С., Михайлов А.Н. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях. //Вопросы психологии. 1990. - №5. - С.7

139. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. M., 1927. -173с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер, 2001.-720 с.

141. Рыбников H.A. Психология и выбор профессии. -М.,1919. -С.4

142. Салливен Г.С. Интерперсональная теория психиатрии. М.,1999. -345с.

143. Секач М.Ф. Саморегуляция психической устойчивости руководителя. М., 1998. - 300с.

144. Секач М.Ф, Лелякова О.И. Здоровье акмеологическая ценность. -М., 2002. -56с.

145. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности. //Психол. журнал. 1982. - ТЗ. -№4. - С. 14-26

146. Селиванов В.И. Дискуссионные вопросы психологии воли. // Психол. журнал. 1986. - №6. С. 110-121

147. Серебрякова P.O., Бараш Б.А. Психогигиена труда учителя. -Л.,1987.-С 12

148. Симонов П.В. О филогенетических предпосылках воли. //Вопросы психологии. -1971. -№4. -С.7-13

149. Сиротин O.A. Экспериментальное исследование психофизиологической природы эмоциональной устойчивости: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1972. - 18с.

150. Сластенин В.А. -М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС,2000. -488с.

151. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997.-С. 45

152. Сластенин В.А. Учитель и время. // Советская педагогика. -1990.- №9. -С.3-9

153. Словарь русского языка. М., 1988. - 234с.

154. Соколов М.В. Молодые учителя на работе. //Вопросы изучения учителя. М.,1935. -С. 12-26

155. Соколова Е.Т. Мотивация восприятия в норме и патологии. -М., 1976.-128с.

156. Сонин В. А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учитель. Смоленск, 1997. -С.29

157. Социальная психология и философия. Вып 3. - Л.: Издательство ЛГПИ им. Герцена, 1975. — 176 с.

158. Станкин М.И. Психология общения. М., 1996. -С.57

159. Стиль человека: психологический анализ. /Под ред A.A. Либина. -М.: Смысл, 1998. 310с.

160. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. -284с.

161. Столяренко A.M. Экстремальная психопедагогика.- М., 2002. -607с.

162. Тарабрина В.И. Экспериментально- психологическая методика изучения фрустрационных реакций. Метод, рекомендации. -Л., 1984. -46с.

163. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. Л.: Медицина, 1984. -182с.

164. Теории личности в западно -европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. -Самара.: Издательский дом «Бахрах», 1996. -480с.

165. Трусов В.П. Современные психологические теории личности. -Л.: ЛГУ, 1990. -С. 56

166. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. -С. 18

167. Учитель. Имидж. Здоровье. Альманах. Астрахань, 1999. -193с.

168. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2т. Т.2. -M., 1954.-С.47

169. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4 т. т.1 -СПб.: Издательство «Азбука», 1996. -576с.

170. Философский словарь. /Под ред. И.Т.Фролова. -М.: Политиздат, 1987. -590с.

171. Философский энциклопедический словарь. /Редкол.: С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. -М., 1989. -815с.

172. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя. //Вопросы психологии. 1994. -№ 6. -С. 57-64

173. Фрейд 3. Психология бессознательного.: Сб. произведений. -М.: Просвещение, 1990. -448с.

174. Фрейд 3. «Я» и «Оно»: Труды разных лет. Тбилиси.: Мерани, 1991. -398с.

175. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. докт. дис. М., 1971. -32с.

176. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. -М.,1998.-670с.

177. Фромм Э. Человек для себя / Пер. с англ. и послесл. Л.А.Чернышовой. Мн.: «Коллегиум», 1992. -253с.

178. Фрустрация, конфликт, защита. //Вопросы психологии. -1991.-№6. -С.69-83

179. Хамитов Э.Ш. Педагогическая профориентация в школе и в вузе.-Уфа, 1988.-104с.

180. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя. //Сов. педагогика. -1971. -№8. -С. 15

181. Хорни К. Культура и невроз. // Психология личности. Тексты. -М., 1982.-167с.

182. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза. СПб.: Лань, 1997. - 240с.

183. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Прогресс - Универс, 1993. - 478 с.

184. Хорни К. Собрание сочинений. В Зт. Т 3. Наши внутренние конфликты; невроз и развитие личности. /Пер. с англ. -М.: Смысл, 1997. 694с.

185. Хьелл Л, Зиглер Д. Теория личности (основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер, 1999. -608с.

186. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. -М.: Просвещение, 1981. -208с.

187. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. -185с.

188. Шакуров Р.Х Барьер как категория и его роль в деятельности. // Вопросы психологии. -2001. -№1. -С.3-18

189. Шакуров Р.Х Новая психологическая теория деятельности: системно-динамический подход. //Проф.образ. 1995. - №1. -С. 16

190. Шакуров Р.Х. Теоретико-мотодологические основы психологии: новая парадигма. //Магистр. 1997. - Спец. Выпуск. -С. 17-23

191. Шафранова A.C. Из опыта изучения труда работников просвещения. -М., 1925. -46с.

192. Щербакова А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе. //Проблемы психолого- педагогической подготовки учителя: Межвуз. темат. сб. научн. тр. ЛГПИ. - Л., 1980. -С.67

193. Юм Д. Исследование о человеческом разумении. М.: Прогресс, 1995. - 240с.

194. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. М., 1974. -С. 93185