Психологические трудности в развитии профессионального самосознания учителя и пути их преодоления

Золотова, Ольга Павловна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические трудности в развитии профессионального самосознания учителя и пути их преодоления

Автореферат

Автор научной работы: Золотова, Ольга Павловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические трудности в развитии профессионального самосознания учителя и пути их преодоления"

На правахрукописи

ЗОЛОТОВА ОЛЬГА ПАВЛОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Москаленко Ольга Валентиновна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Защита состоится 26 мая 2005 года в 14.00 часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84,1 учебный корпус, ауд.3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС при Президенте РФ Автореферат разослан 26 апреля 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного Совета

Кандыбович Сергей Львович

кандидат психологических наук Кузнецов Валерий Николаевич

Ведущая организация:

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина

доктор психологических наук

1.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современная ситуация ставит перед педагогами множество серьезных проблем. Подготовка современного специалиста должна быть ориентирована не только на непрерывный прирост осваиваемых знаний, но и на его профессиональное саморазвитие и самоизменение личности. Существует потребность в специалистах, отвечающих требованиям социального заказа: высокий профессионализм, устойчивая активность, постоянная инициатива, субъектная ответственность, творческий потенциал. Для последующей эффективной успешной профессиональной деятельности важное значение имеют высокий уровень интеллектуального развития личности, необходимого и достаточного количества усвоенной профессионально важной информации, сформированное личностное и профессиональное самоопределение, а также умение на основе рефлексии развивать необходимые личностные и профессиональные качества. Все эти важные личностные свойства являются различными аспектами профессионального самосознания (ПС) личности.

В условиях средней школы учитель является центральной фигурой, ответственной не только за развитие самосознания своих учеников, но и, прежде всего, за развитие своего собственного ПС. Однако в современных условиях развития общества появляются такие факторы (ускоренный рост интенсивности профессиональной деятельности учителя, падение престижа профессии учителя в обществе, низкая заработная плата и др.), которые приводят к возникновению психологических трудностей в развитии ПС учителя. Эти трудности не всегда разрешаются оптимально как для личности, так и для профессиональной деятельности. Одним из неположительных вариантов разрешения этих трудностей является формирование психологических механизмов защиты личности.

Поэтому так важно изучить акмеологические сущность, структуру, типы психологических трудностей в развитии ПС учителя, критерии, показатели, уровни и факторы развития ПС, пути преодоления психологических трудностей в развитии ПС учителя.

Состояние проблемы исследования. Обозначенная проблема раскрывается с позиций психолого-акмеологического подхода к изучению развития профессионального самосознания учителя как актуальная акмеологическая проблема профессионала и профессионализма; актуальная психологическая проблема развития профессионального самосознания; актуальная педагогическая проблема выработки практических методов развития профессионального самосознания, формирования эффективной модели преодоления трудностей в развитии ПС учителя.

вий и факторов развития профессионала (В.Г.Михайловский, А.С.Огнев, М.Ф.Секач, ЛАСтепнова). Проблема развития профессионализма личности и профессиональных сообществ активно исследуется в социальной психологии, психологии труда, педагогической психологии, акмеологии. Значительное место в исследовании проблем природы и развития профессионального самосознания личности как необходимого условия развития профессионализма занимают работы К.А. Абульхановой-Славской, ОА.Конопкина, ЕАКлимова, Л.М.Митина, О.В.Москаленко, И.И. Чесноковой, Е.В.Шороховой и других.

В отечественной психологии психологические трудности определяются как проблемы и задачи, требующие дополнительных временных, ресурсных затрат. Психологические трудности рассматриваются в образовательном и воспитательном процессах взрослых и детей (Е.Г.Бастракова, И.В.Вачков, З.И. Калмыкова, Н.В.Кузьмина, Н.И.Лифинцева, Н.П.Локалова, Н.А. Менчинская, В.О.Ми-дова, Л.М.Митина, Е.С.Пешкова, Н.В.Попель, Т.И.Серова, СА.Чернов и др.).

Проблема психологических трудностей в развитии личности взаимосвязана с психологической защитой, которая представляет собой многомерное, многокачественное явление (ААдлер, Б.Г Ананьев, Ф.В.Бассин, Э.Берн, Л.И. Божович, Б.В.Зейгарник, ЗАКостандова, В.К. Мягер, В.Н.Мясищев, ААНалчаджян, Р.Плутчик, Р.М.Рановская, В. Райх, В.СРоттенберг, Е.С.Романова Л.С. Славина, Х.Салливен, Е.Т.Соколова, З.Фрейд, АФрейд, Э.Фромм, КХорни, Э. Эриксон и ДР.).

При анализе психологических механизмов защиты личности в психологии различные подходы определяют эти механизмы исторически дифференцированно, при этом выделяются три группы психологических защит, условно обозначенные как «естественные» психологические защиты (первая группа, сформированная на основе доминирования первого показателя), «интегративные» (доминирование второго показателя), «ретрозащиты» (доминирование третьего показателя). (Л.Д. Демина, И.А. Ральникова и др.).

Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости была определена тема, сформулированы цели, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.

Цель исследования — выявить психологические трудности в развитии профессионального самосознания учителя, разработать средства и пути их преодоления.

Объект исследования: процесс развития профессионального самосознания учителя.

Предмет исследования: психологические трудности в развитии профессионального самосознания учителя и пути их преодоления.

Гипотезы исследования

Профессиональное самосознание является важным условием профессионального становления и совершенствования учителя, фундаментом дальнейшего его профессионального роста, построения комплексной стратегии для достижения высокого уровня профессионального мастерства.

В развитии профессионального самосознания учителя возникают структурные (мотивационные, когнитивные, эмоциональные и операциональные) и уровневые трудности, которые являются основой для формирования механизмов психологической защиты личности.

В зависимости от уровня развития профессионального самосознания можно различить следующие способы принятия психологических механизмов защиты личности: эффективный, адекватный и неадекватный, которые соответствуют следующим уровням развития профессионального самосознания учителя: совершенный, достаточный и недостаточный.

Критериями развития профессионального самосознания учителя выступают: личностно-субъектный, социально-детерминированный и деятельностно-творческий.

Акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя строится на основе акмеологической модели развития профессионального самосознания учителя и способствует оптимизации педагогической деятельности учителя и его личностно-профессиональному развитию.

Задачи исследования

1. Осуществить теоретический анализ особенностей развития профессионального самосознания учителя и выявить сущность и классификацию психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя с позиций психологии и акмеологии.

2. Выявить психологические механизмы защиты личности как положительные и отрицательные корреляты преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

3.Определить акмеологические критерии, показатели и уровни развития профессионального самосознания учителя.

4. Разработать акмеологическую модель развития профессионального самосознания учителя.

5. Разработать акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

Методологической основой исследования являются: основные принципы, разработанные в общественных, естественных и технических науках усилиями отечественных и зарубежных учёных, которые использует и развивает акмео-логия: принципы системности, активности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, личностного подхода и др.; специальные и конкретные методологические принципы акмеологии: принцип субъекта деятельности (ААБодалев, АА.Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова); принцип жизнедеятельности (КААбульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И.Анцыферова, ААБодалёв, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.); принцип потенциального и актуального (ААДеркач, С.Л.Рубинштейн и др.); принцип моделирования (А.А.Деркач, Е.Б.Старовойтенко, Г.П.Щедровицкий); принцип оптимизации (ААДеркач, Г.С.Михайлов и др.); акмеологические исследования

следования развития и профессионального становления личности (ААДеркач, В.Г.Зазыкин, ЕАКлимов, НВ.Кузьмина, АКМаркова, О.В.Москаленко, И.Н. Семёнов и др.); подходы психолого-акмеологического анализа профессиональной деятельности: системный (АА.Бодалев, ААДеркач, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шад-риков), субъектный (К.А.Абульханова-Славская, Б.ГАнаньев, А.В.Брушлинский, СЛ.Рубинштейн), мотивационно-операциональный (Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Н. Леонтьев), профессиографический (Е.А. Климов, Г.СНикифоров) и др.

Эмпирическая база исследования. В исследовании (1999-2005г.г.) приняли участие 121 человек — учителя муниципального общеобразовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия №3» и муниципальных общеобразовательных учреждений «С0Ш№8», «СОШ№56» гАстрахани в возрасте от 25 лет до 60, имеющие стаж педагогической деятельности свыше 2 лет. Для сравнения нами были задействованы 224 студента психолого-педагогического факультета Астраханского государственного университета, специальность «социальная педагогика», «педагогика и методика преподавания в начальной школе». Всего было изучено 5280 протоколов.

Методы исследования: теоретико-методологический, логический анализ и интерпретация научных данных, сравнительный анализ, моделирование; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, самоанализ, самохарактеристики (мини-сочинения), анализ и решение конкретных профессиональных ситуаций, разработанные нами методики: «Профессиональное самосознание личности», «Анкета педагога», психолого-акмеологического анализа деятельности учителя, шкала депрессии, «Накопление эмоционально-энергетических зарядов, направленных на самого себя», «Уровень невротиза-ции», «ТиД (тревожность и депрессия)», «Самооценка эмоциональных состояний», «Доминирующая стратегия психологической защиты» и др., методики, разработанные Н.Т.Селезневой, Н.И.Конюховым, М.Л.Шаккумом, А.Ф.Кудряшовым. Для обработки результатов исследования применялись математические процедуры оценки достоверности различий показателей, статистических связей. Математическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью ком-пьютерных программ с применением пакетов «EXEL»,«Statistika for Windows98».

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором методик исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

цессуально организованное развертывание следующих компонентов: когнитивного, эмоционального, мотивационно-целевого и операционального.

2. Предложены три уровня развития профессионального самосознания учителей: совершенный, достаточный и недостаточный Определены взаимосвязь и взаимовлияние эффективности профессиональной деятельности и уровня развития ПС учителей, между ними установлены сильные и достоверные корреляционные связи. Показано, что в субъективном плане показателем достижения совершенного уровня профессионального самосознания у педагогов является развитая Я-концепция, в том числе образ Я, ведущую позицию в котором занимает конструкт «Я-педагог-профессионал» и адекватные самооценка и поведенческие реакции. В объективном плане показателем достижения совершенного уровня профессионального самосознания учителей является высокий уровень профессионального мастерства.

3. Определены и классифицированы критерии и показатели уровней развития ПС учителей, их особенности, связи, зависимости. Были выявлены показатели по каждому уровню и следующим критериям: личностно-субъектный, социально-детерминированный и деятельностно-творческий.

4. Систематизированы психологические трудности развития ПС учителей. Предложна следующая классификация психологических трудностей: структурные (мотивационные — связанные с проблемами самоактуализации учителя, когнитивные- с самопознанием, эмоциональные - с самопониманием, операциональные - с саморегуляцией) и уровневые (связанные с понижением, замедлением уровня развития ПС; повышением, ростом уровня ПС и стагнацией, остановкой на месте).

5. Доказательно представлено, что в основе, как в структурных, так и в уровневых, трудностей лежат личностные проблемы педагога, его мотивация, эмоциональная и когнитивная сферы, его субъектный опыт. Показано, что психологические трудности ведут к формированию психологических механизмов защиты личности, которые могут иметь двойное значение: положительное (помощь человеку в преодолении трудностей) и отрицательное (уход от решения проблемы, замещение и др.).

Описаны способы принятия механизмов психологической зашиты: неадекватный, адекватный и эффективный, которые соответствуют уровням развития профессионального самосознания учителя: недостаточному, достаточному и совершенному.

6. Разработана акмеологическая модель развития профессионального самосознания учителей. В ней воспроизводятся три блока: проектирование развития ПС учителей (развитие мотивационного, операционального, эмоционального, когнитивного компонента профессионального самосознания учителя); формирование готовности учителя к появлению психологических трудностей в развитии профессионального самосознания и их успешному преодолению и профилактике (побудительная составляющая развития профессионального самосознания учителя - акмеологические критерии, показатели, уровни, условия и факторы развития ПС учителя и исполняющая составляющая развития профессионального са-

мосознания учителя - знания основных психологических трудностей в развитии ПС учителя, в том числе психологических механизмов защиты личности и умения их диагностики и преодоления, профилактики); акмеологические технологии развития профессионального самосознания учителя (технологии развития самопознания, самоактуализации, самопонимания и саморегуляции).

7. Определено, что оптимизация процесса развития профессионального самосознания учителя зависит от учета следующих акмеологических условий: повышение престижа и социального статуса учителя; востребованность учителей, обладающих способностью к саморазвитию в современном социуме и способных преодолеть психологические трудности развития профессионального самосознания; воспитание готовности у учителей к личностно-профессиональному развитию, самосовершенствованию, профилактике и преодолению психологических трудностей развития профессионального самосознания, возникновению деформаций личностно-профессионального развития учителя; создание развивающей среды в образовательном учреждении как основы предупреждения психологических трудностей развития профессионального самосознания; внедрение в профессиональную подготовку и переподготовку учителей технологий развития профессионального самосознания учителей с целью профилактики и преодоления психологических трудностей развития профессионального самосознания.

Показано, что среди значимых акмеологических факторов, обеспечивающих развитие профессионального самосознания учителей, реально влияют на продуктивность деятельности: объективные - психологические особенности педагогической деятельности; существующий стиль руководства в учебном учреждении; тип образовательного учреждения; и субъективные — акмеологические способности личности; акме-мотивация; особенности направленности личности и ее самоотношения; возрастной фактор и уровень опыта учителя.

8. Разработано акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя, которое содержит следующие составляющие: акмеологическое просвещение учителей об актуальном и потенциальном уровнях развития их профессионального самосознания, психологических трудностях в развитии профессионального самосознания, психологических механизмах личности и др. и акмеологиче-скую работу по развитию профессионального самосознания, включающую развитие самопознания, самоактуализации, самопонимания, саморегуляции личности и предполагающую формирование готовности к диагностике, преодолению и профилактике психологических трудностей в развитии ПС, в том числе психологических механизмов защиты личности.

Практическая значимость исследования связана с разработкой акмеоло-гического сопровождения деятельности учителей, профессионального консультирования их, а также студентов и слушателей в системе высшего образования, дополнительной подготовки и переподготовки педагогов высших учебных заведениях, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуального консультирования учителей и администрации образовательных учреждений по развитию ПС и совершенствованию эффективности деятельности учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп и кафедры социальной педагогики и психологии Астраханского государственного университета. Полученные данные апробированы автором при проведении практических занятий по курсу «Психология саморазвития человека», «Психология развития профессионального самосознания личности и трудности в его развитии» для студентов, слушателей и аспирантов в Астраханском государственном университете в 2002-2005 учебных годах. Различные аспекты диссертации и выводы доложены на научных конференциях: «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004г.), «Духовное становление личности в современных условиях» (Астрахань, 2002), в публикациях тезисов и статей. Результаты исследования использованы в практике психологического и профессионального консультирования учителей.

Положения, выносимые на защиту

Процесс развития профессионального самосознания учителей является целенаправленным, интегральным процессом формирования профессиональной и личностной самотождественности и достижения высокого уровня профессионального мастерства.

Правомерность использования категории «профессиональное самосознание» определяется в исследовании исходя из сущности акмеологии как комплексной науки, объединяющей усилия естественных, общественных и гуманитарных дисциплин в изучении основных явлений и закономерностей, характеризующих развитие человека как индивида, личности, субъекта деятельности на пути продвижения к профессиональному акме.

Развитие профессионального самосознания следует рассматривать как системообразующий фактор эффективности преодоления психологических трудностей и формирования психологических механизмов защиты личности учителя.

С акмеологических позиций профессиональное самосознание учителя включает типологию способов принятия психологических механизмов защиты личности, в ходе реализации которых происходит преодоление психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя и формирование основ психологической и профессиональной зрелости взрослой личности.

Выделены личностно-субъектный, социально-детерминированный и дея-тельностно-творческий критерии развития профессионального самосознания учителя и их показатели по каждому уровню развития профессионального самосознания.

Показателями по личностно-субьектному критерию развития профессионального самосознания учителей выступают: степень адекватности самооценки учителей своих личностных, профессионально-личностных, профессиональных качеств; самопонимание (личностных особенностей, эмоциональных состояний); границы расширения и структура знаний о себе, о принятии себя и отношении к себе как субъекту профессиональной деятельности: характеристики ценностных ориентациях педагога, наличие и степень сформированности и осознанности психологических механизмов защиты личности как положительных и отрица-

тельных коррелят преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя; по социально-детерминированному: отношение как самого педагога, так и социума к педагогической профессии (желание овладения необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками, ценность педагогического труда); условия осуществления педагогической деятельности (характер и специфика учебного заведения, условия и режим работы в нем и др.); по деятельностно-творческому: самопознание как профессионала (профессиональных качеств, степени сформированности основных профессиональных навыков, усвоенных профессиональных знаний); самооценка себя как профессионала (профессиональных знаний, умений, навыков); саморегуляция в профессиональной деятельности (развитие рефлексивных умений, регуляция эмоциональных состояний, соподчинение развитость профессиональных умений и навыков, проявляющаяся в процессе педагогической деятельности); уровень знаний о профессиональной деятельности, ее нормах, требованиях; общее отношение к деятельности, наличие и степень развития потребности и готовности к профессиональной деятельности, мотивов, целей и ценностей профессиональной деятельности, наличие творческого подхода к решению педагогических задач.

Это позволяет построить акмеологический алгоритм принятия психологических механизмов защиты личности, в ходе реализации которых происходит преодоление психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

Среди способов принятия психологических механизмов защиты личности можно выделить следующие: эффективный, адекватный, неадекватный, которые могут быть проанализированы с помощью следующей системы показателей: осознание наличия в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов зашиты личности; умение диагностирования в своем личност-но-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности; выявление в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности как положительных и отрицательных коррелят преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя; наличие личностных ресурсов для преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

Акмеологическая модель развития профессионального самосознания учителя отражает влияние развития профессионального самосознания на способ принятия психологических механизмов зашиты, в ходе реализации которого происходит преодоление психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя. Способ определяется взаимосвязью личностных (самопонимание, сапопознание, самоактуалитзация и самореализация), профессионально-личностных (самопознание как профессионала, самооценка как профессионала, отношение к профессии) и профессиональных компонентов (способность к самоуправлению в профессиональной деятельности).

таточно разнородно и может характеризоваться приоритетом одного из его функциональных компонентов: мотивационно-целевого, когнитивного, операционального и эмоционального и уровнем развития: совершенным, достаточным и недостаточным.

Основой оптимизации развития профессионального самосознания учителей на этапах вузовского и послевузовского обучения являются знание студентом или учителем своего личностного способа принятия психологических механизмов зашиты личности, в ходе реализации которого происходит преодоление психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя, теоретических основ становления профессионализма и развития профессионального самосознания как необходимого условия достижения личностью профессионального «акме», особенностей развития профессионального самосознания учителей и возможных психологических трудностей в этом процессе, применение в педагогической практике эффективного способа принятия психологических механизмов зашиты личности, в ходе реализации которого происходит не только преодоление психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя, но и предупреждение и профилактика психологических трудностей в развитии профессионального самосознания как учителя, так и его учеников.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений

2.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы цель и гипотеза исследования, определены задачи, методы, этапы исследования, показаны научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя» проанализировано современное состояние изучаемой проблемы, определена сущностная характеристика и классификация психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя, формирование психологических механизмов защиты личности как положительных и отрицательных коррелят преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященный состоянию проблемы исследования особенностей профессионального самосознания учителя показал, что профессиональное самосознание учителя в психологии и акмеологии имеет большую историю исследования, и в литературе встречаются в известной мере разные подходы и трактовки. Нами изучены следующие три направления анализа проблемы: общепсихологический; психолого-акмеологический и психолого-педагогический.

Общепсихологический подход анализа самосознания личности имеет большую и многолетнюю историю, которая отражает все решающие перемены в развитии человечества, связанные со сменами общественно-экономических формаций, перестройками систем мировоззрения, возникновением мифологии, религий, философии, науки, искусства, содержащих в себе знания людей о мире и о себе.

Исследования отечественных психологов самосознания личности сконцентрированы в основном вокруг следующих проблем:

- философско-методологические, историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием;

- общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности;

- социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самопознанием и познанием окружающих людей.

Определяя функции и значение самосознания, отечественные ученые указывают на то, что самосознание является центральным образующим личности, условием целостности и преемственности формирования ее внутреннего мира (И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.), мотивирует деятельность человека и участвует в целеобразовании (В.В.Столин), выполняет функцию регуляции личности и выступает мощным фактором самоконтроля, самосовершенствования, самовоспитания, самоактуализации, самореализации (И.СКон, В.СМерлин, СЛ.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, ВБ.Столин, И.И. Чесно-кова и др.), в когнитивной и эмоциональной форме может детерминировать отношение к окружающим, а также стиль и характер общения с ними, быть основанием приобщения к другим людям (А.А.Бодалев, М.ИЛисина, В.В.Столин), служит необходимым условием формирования самостоятельности и гибкости мысли, объективности суждений (Л.С.Выготский, В.СМерлин, сл.е'у-бинштейн, А.Г.Спиркин и др.), влияет на преемственность и последовательность установок и ценностных ориентаций личности (И.С.Кон, В.СМухина, В.В.Столин и др.), в форме самопознания и самоотношения может влиять на развитие тех или иных черт личности и, следовательно, развитие личности в целом (И.С.Кон, В.С.Мерлин, СЛ.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, В.В.Столин, И.И. Чесно-кова и др.), имеет временную динамику (В.Н.Козиев, А.Р.Петрулите и др.).

Самосознание выступает и как процесс, направленный на осознание субъектом продуктов своей психической деятельности (И.И.Чеснокова); и как результат: представление о себе, «Я - образ», «Я - концепция», самоотношение, самооценка, локус контроля (В.САгапов, АА.Бодалев, В.В.Столин).

Итоговые результаты самосознания рассматриваются как система «образов Я» (В.В.Столин), образов установок (И.СКон), система самооценок (И.И.Чеснокова, АЕ.Шерозия), «система Я» (Л.И.Божович, Дж.Гласс, Дж.Стенли, Т.В. Гуськова, М.Г.Елагина, В.М.Слуцкий), «Я-концепция»(Р.Бернс, А.А.Налчаджян).

В рамках психолого-акмеологического подхода изучения профессионального самосознания личности ПС рассматривается в психологической литературе и в качестве профессионального свойства личности, определяющего целый ряд представлений о себе как профессионале (А.А.Бодалев, ААДеркач, СБ.Елканов, В.Н.Козиев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, СШ.Москаленко, АС.Огнев, Ю.В.Си-нягин и др.).

Профессиональное самосознание личности является неотъемлемой частью процесса формирования общего самосознания личности — это комплекс представлений о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как к профессионалу, самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и утверждающего себя в качестве полноценного члена общества через этот труд. Н.С.Пряжников определил самосознание, по В.В.Столину, через «конфликтный личностный смысл», что позволяет предположить, что ПС связано прежде всего с трудовой деятельностью и определяется через «профессиональный конфликтный личностный смысл».

Расширяя понимание ПС, ААДеркач, О.В.Москаленко определяют его как личностное образование, принадлежащее субъекту, как способ работы. Под основой или базисом профессионального самосознания ААДеркач, О.В.Москаленко понимают динамические характеристики профессионального самосознания. Под профессиональным самосознанием в современной психологии понимаются не только профессиональные знания и специальные знания о том, как надо применить профессиональные знания, а прежде всего профессиональное самосознание - это субъектный опыт человека, в том числе и в профессиональном плане. Опыт имеет свои источники, механизмы формирования, динамические характеристики. Профессиональное самосознание - это и «способ работы человека», способ «делания» и способ «думания» одновременно, индивидуальный стиль работы, динамика выполнения деятельности (ААДеркач, О.В.Москаленко, 1999).

Способ работы человека или его профессиональное самосознание включает мотивационную и операциональную (или динамическую) стороны деятельности, с одной стороны, а с другой - включает когнитивную (или содержательную) и творческую составляющие (ААДеркач, О.В.Москаленко, 1999). Мотива-ционная сторона характеризует способ работы, его ПС с точки зрения побуждений, «двигательных механизмов»: что движет человеком в той или иной ситуации? Операторика или динамика профессионального самосознания - это система умений и навыков, которые необходимо выполнить, чтобы что-то сделать, конгломерат его динамических характеристик деятельности. Когнитивная или содержательная составляющая профессионального самосознания - это «когнитивный стиль» человека, его профессиональные знания — содержание профессии, или, по выражению ЕАКлимова, «познавательная составляющая в практическом труде». Творческая составляющая - это вклад самого человека в выполнение сценария профессии, самостоятельность, увлеченность, это то, о чем часто говорят «душу вложил», то, что отличает специалиста от непрофессионала, од-

ного мастера от другого. Это индивидуальный «почерк», «стиль» профессионала, «наивысший уровень овладения операциональной стороной деятельности, ее творческое выполнение и сформированность индивидуального стиля» (Т.Л.Ядрышникова).

При этом выделяются следующие особенности профессионального самосознания личности: онто-социогенетическая (развитие профессионального самосознания у личности начинается еще с детства); социальная обусловленность (она понимается как «ближайшая нравственная среда жизнедеятельности» (ААДеркач, ЛЭ.Орбан, 1993).

Для формирования и развития профессионального самосознания необходимо несколько условий (ААДеркач, О.В.Москаленко, Л.М.Хабаева, АН.Ино-земцева, И. А. Потапова и др.). Во-первых, надо хотеть стать кем-то, то есть иметь профессиональный образ, профессиональный «идеал», профессиональную мотивацию (Л.М.Хабаева, 2002). Во-вторых, надо учиться и получить как общеобразовательные, так и профессиональные знания (АН.ИноземцеваД002). В-третьих, надо знать, каким я хочу стать профессионалом. Важна постановка проблемы перед собой как развивающейся личностью на каждом этапе развития ПС.

Таким образом, по мнению ААДеркача, О.В.Москаленко профессиональное самосознание - это личностное образование, присущее конкретному субъекту, зарождается оно в дошкольном детстве, формируется и развивается, как и сама личность.

Проявлением ПС являются личностные качества человека, которые, преломляясь через профессиональные знания, демонстрируются в ситуации профессиональной жизни или деятельности.

В психологии и акмеологии выделяют онто- и социогенез профессионального самосознания (ААДеркач, О.В. Москаленко), так как оно обусловлено социально и всем прошлым опытом субъекта. Таким образом, профессиональное самосознание выступает как процесс самореализации личности в профессии и представляется его формирование и развитие у человека в виде семи этапов.

В рамках следующего психолого-педагогического подхода изучения профессионального самосознания учителя. А.К.Маркова определяет «профессиональное педагогическое самосознание учителя» как «комплекс представлений учителя о себе как профессионале», имеющий следующую структуру: 1) осознание учителем норм, правил, модели своей профессии как эталонов для осознания своих качеств; 2) осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации; 3) учет оценки себя как профессионала со стороны других людей-учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других; 4) самооценивание своих отдельных сторон: понимание и осознавание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности (когнитивный аспект); эмоциональное отношение и оценивание особенностей самого себя (эмоциональный аспект); 5) положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я - концепции.

Это подтверждается и Л.М.Митиной, которая описывает профессиональное самосознание как «взаимоперекрещивающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой». Когнитивная подструктура состоит из трех компонентов: осознание себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Личностный компонент обеспечивает саморазвитие личности, т. е. потребность личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. В аффективной подструктуре выделено два уровня: глобальное и дифференцированное самоотношение, т.е. интегральное чувство «за» или «против» собственного Я, самоуважение, самоинтерес. Поведенческая подструктура, связанная с удовлетворенностью учителя собой и своей профессиональной деятельностью - соотношением между мотивационно-ценностной сферой личности и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов.

При изучения ПС учителя необходимо использовать результаты исследований отечественных и зарубежных психологов и акмеологов (Е.Н.Богданова, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, А.А.Реана, Л.ГЛаптева, АКМарковой, Е.А.Климова, В.Г.Михайловского, О.В.Москаленко, ЛЭ.Орбан, ИЛСеменова, A.П Ситникова и др.), которые внесли большой вклад в решение проблем профессионального самосознания личности.

Методологические принципы и подходы психологии развития и акмеоло-гии позволяют рассмотреть профессиональное самосознание учителя как самостоятельную психолого-акмеологическую категорию, являющуюся основополагающей при построении процесса профессионального обучения и становления человека, достижение им его профессионального акме. Профессиональное самосознание выступает как связующее звено между двумя основополагающими категориями акмеологии: личностью и деятельностью, позволяющее в процессе своего формирования развивать и достичь оптимального результата как личностного роста, так и профессиональной деятельности. Предлагается при определении профессионального самосознания учителя взять за приоритет личность педагога, ее развитие в онтогенезе и педагогическую деятельность, в отличие от существующих исследовательских подходов, которые рассматривали, прежде всего, особенности профессии, а затем уже человека (ААДеркач, О.В.Москаленко, 1999).

Цель изучения профессионального самосознания учителя - это развитие его профессионализма и мастерства. Профессиональное мастерство в образовательной деятельности - показатель результативности, которую учитель достигает в работе с подавляющим большинством учащихся за отведенное на процесс обучения время. Разрабатывая проблему образовательной деятельности/ Н.В. Кузьмина определила структуру деятельности преподавателя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский компоненты.

Н.В.Кузьминой было предложено понимание труда преподавателя как целостной динамичной системы (и соответственно введено новое понятие педаго-

гической системы), разработано понятие продуктивности педагогической деятельности и описаны модели высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности (педагога, руководителя, учащихся); разработан научно-методический инструментарий оценивания продуктивности педагогической деятельности; предложено понятие педагогического маршрута в системе народного образования и места в нем педагогической системы.

Таким образом, в исследованиях различных авторов показано, что профессиональное мастерство учителя, с одной стороны, не может быть сведено к одному лишь владению педагогическими технологиями, но непременно должно включать в себя и обладание со стороны профессионала-педагога рядом профессионально-личностных качеств, обеспечивающих способность индивида к овладению профессией, к осуществлению продуктивной профессиональной деятельности, а с другой стороны, должно быть понятно в своем развитии, обусловленном наличием у профессионала соответствующих личностных качеств и понимаемом как его стремление к профессиональному самосовершенствованию.

В результате проведенного исследования ПС учителя в психолого-акмеологической литературе мы пришли к выводу, что решающим фактором успешности обучения является личность учителя, во всем многообразии психологических черт и ПС педагога. В то же время имеются данные о том, что указанный ААБодалевым, З.Ф.Есаревой, Г.А.Китайгородской, Г.И.Михалевской, Г.С.Трофимовой своеобразный сплав качеств личности преподавателя считается необходимым, но недостаточным условием успеха. Перечисленные особенности получат практическое значение только в том случае, если будет определена их взаимосвязь с реальным эффектом деятельности.

Сложности становления профессионализма, а тем более мастерства педагога в первую очередь связаны с психологическими трудностями в развитии ПС учителя. Слово «трудность» — происходит от слова «груд», может быть объяснено как затруднение, препятствие. Таким образом, трудность в развитии - это деятельность, требующая большого труда, усилий, напряжения от индивида, или заключающая в себе затруднения, нелегкая, с трудом поддающаяся воздействию, доставляющая беспокойство, в некоторых случаях даже опасная, тяжелая.

В отечественной психологии психологические трудности определяются как проблемы и задачи, требующие дополнительных временных, ресурсных затрат. Внимание исследователей привлекали психологические трудности: в образовательном и воспитательном процессе педагогов на этапе адаптации школьников и студентов, эмоциональные, профессиональные, дидактические.

Рассмотренные трудности учителей в педагогическом процессе позволяют сделать вывод о том, что в первую очередь эти трудности связаны с развитием профессионального самосознания учителя. Это может быть связано с развитием профессионализма личности и профессионализма деятельности. Связь трудностей в развитии профессионального самосознания учителя была подчеркнута многими психологами (Е.Г.Бастракова, И.В.Вачков, Н.В.Кузьмина, Н.И.Лифин-цева, В.О.Мидова, Л.М.Митина, Е.СПешкова, Н.В.Попель и др.). По их мнению, психологическим условием формирования самосознания учителя является кон-

ляется конструктивное преодоление им трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельностей, поведенческим актам, способам самореализации. Трудности в профессиональной деятельности учителя феноменологически определяются отсутствием средств деятельности и эмоциональным состоянием учителя (Л.М. Митина и др.), поэтому конструктивное преодоление их предполагает

1)наличие у учителя средств деятельности для преодоления затруднения,

2)определенное эмоциональное состояние, необходимое для преодоления трудности.

Это еще раз доказывает нашу мысль о том, что психологические трудности профессиональной деятельности учителя в первую очередь связаны с развитием ПС. Поэтому мы предполагаем, что психологические трудности учителя надо рассматривать как психологические трудности ПС учителя.

Взяв за основу структуру профессионального самосознания личности О.В.Москаленко, мы можем определить следующие структурные трудности развития ПС учителя: мотивационные, когнитивные, операциональные и эмоциональные.

Мотивационные трудности в развитии профессионального самосознания учителя связаны с затруднениями педагога в мотивационно-ценностной сфере. Это могут быть проблемы, возникающие в результате переоценки и смены ценностей, отсутствии мотивации достижения и др.

Когнитивные трудности в развитии профессионального самосознания учителя связаны с затруднениями педагога в когнитивной сфере и могут быть определены нехваткой знаний не только специальных, но и акме-знаний.

Операциональные трудности в развитии профессионального самосознания учителя связаны с затруднениями педагога в операциональной сфере и имеют своей причиной невладение саморегуляцией. Саморегуляция - это раскрытие резервных возможностей человека, а, следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и является условием формирования сильной, ответственной личности (что, несомненно, важно для учителей).

Эмоциональные трудности в развитии профессионального самосознания учителя связаны с затруднениями педагога в эмоциональной сфере и самопониманием. Это могут быть и эмоциональное «выгорание», и «сгорание», и, наоборот, чрезмерный эмоциональный «накал».

Кроме того, мы можем выделить и «уровневые» трудности - то есть трудности, связанные с переходом с уровня на уровень развития профессионального самосознания учителя. Это происходит по разным причинам. Как показала О.В.Москаленко, деятельность педагога по своему развитию приводит к переходу учителя на более высокий уровень развития профессионального самосознания. Выделим три вида трудностей: связанные с понижением, замедлением уровня развития профессионального самосознания, с повышением, ростом уровня профессионального самосознания и стагнацией, остановкой на месте. В англоя-

зычной литературе это термины: recess-перерыв в работе и business recession -спад деловой активности.

Первый вид связан с проблемами замедления роста профессионального самосознания учителя, его «профессиональным выгоранием» - педагог переходит на более низкий уровень развития ПС. Второй вид связан с ростом профессионального самосознания, когда этот рост происходит слишком быстро или несоразмерно с другими сторонами Я-концепции. Происходит некоторое «выпячивание», неадекватность в развитии всей структуры личности человека. Третий вид трудностей возникает тогда, когда учитель в силу различных причин (социальных, мотивационных, эмоциональных и других) «не хочет двигаться» вперед. Происходит остановка, которая в итоге приведет к понижению уровня и «скатыванию» учителя на более низкий уровень развития ПС. Однако в исследовательских целях мы выделим его как особый вид трудностей в развитии профессионального самосознания, так как система коррекции и преодоления этого вида трудностей отличается от первого.

В основе как в структурных, так и уровневых трудностей лежат личностные проблемы педагога, его мотивация, эмоциональная и когнитивная сферы, его субъектный опыт. Это происходит по следующей схеме: личность сталкивается с проблемой, анализирует ее, эмоционально относится к ней, а затем — находит или нет возможный способ перевода проблемы в задачу, когда формулируются более конкретные цели, определяются пути ее решения. При этом происходит эмоциональная окраска данной ситуации и людей, вовлеченных в этот процесс. Именно в этом процессе человек оценивает свои возможности для решения проблемы-задачи, после чего ищется положительное решение, или человек «заходит в тупик», переживая эту проблему и свои «невозможности» для ее решения. Постепенно у него накапливается положительный опыт - решение проблемы и отрицательный - нерешения задач и проблем. Положительный опыт «укрепляет» человека, его позиции как в личностном плане, так и в профессиональном. Отрицательный ведет к формированию психологических механизмов защиты личности, которые могут иметь двойное значение: и положительное (помощь человеку в преодолении трудностей), и отрицательное (уход от решения проблемы, замещение и др.).

Психологическая защита представляет собой многомерное, многокачественное явление. В результате анализа отечественных и зарубежных литературных источников можно выделить следующие причины сложности и противоречивости статуса концепции психологической защиты как объекта научных исследований: официальное рождение в парадигме психоаналитических теорий, распространение которых значительно ограничивалось их методологической ущербностью и идеологией общества, приводило к вытеснению из сферы научных интересов большинства исследователей как самой категории «психологической защиты», так и ее особенностей, механизмов развития и т.д. и.т.п.; отсутствие строго обоснованного определения, что вызвано разнообразием научных парадигм, в которых работали исследователи, определяющих направление опера-ционализации содержания понятия; неточность перевода научной терминологии

на иностранные языки; сложность объекта исследования: многокачественное и многомерное явление (Ломов Б.Ф.); возможность искажения не только субъективных ощущений, но и вербальных сообщений о них; осложнение наблюдений тем, что реальные стимулы и реакции могут быть отделены друг от друга во времени и пространстве - это обусловливает появление единичных и особенных фактов и затрудняет выделение общего; близкое соотнесение друг с другом некоторых механизмов защиты, что затрудняет нахождение различий и проведение отчетливых границ.

Термин «психологическая защита» употребляется в контексте разнообразных, как научных, так и научно-популярных трудов по медицинской психологии (Э.Е.Бехтель, В.М.Воловик, В Д.Карвасарский, В.Н.Мясищев, Ю.Л. Нуллер, Л.Г. Первов, Ю.С.Савенко, ВАЛашлыков, В.М.Ирошкина); социальной психологии (С.Ф.Анисимов, АА.Налчаджян, АУ.Хараш); возрастной и педагогической психологии (Л.И.Божович, Р.М.Грановская, А.П.Краковский, Е.Е.Насиновская, Е.И. Савонько); нейропсихологии (ЭАКостандов, И.МЛонконогий); педагогике (Л.С.Славина, Л.Б.Филонов, Т.СЯченко); юридической психологии (Е.В.Заика, АР.Ратинов, Г.Х. Ефремова, Л.Б.Филонов).

Л.Д.Демина, ИА.Ральникова выделили три группы психологических защит, условно обозначенные как «естественные» психологические защиты (первая группа, сформированная на основе доминирования первого показателя), «ин-тегративные» (доминирование второго показателя), «ретрозащиты» (доминирование третьего показателя).

В первую группу вошли механизмы психологической защиты, которые опосредуют и формируют перцептивные процессы личности, особенности восприятия различной информации о себе и об окружающем мире. Общим для этой группы защит является невостребованность анализа содержания информации. Здесь главное - блокирование информации, бессознательное исключение ее из сферы сознания: вытеснение, подавление, аскетизм, нигилизм.

Во вторую группу механизмов психологической защиты вошли такие, которые могут «преобразование информации с помощью различных механизмов защиты». В отличие от первой, защиты, входящие в эту группу, связаны с бессознательной оценкой содержания неугодной для личности информации, ее изменением, неадекватностью оценки. Искажение, трансформация информации могут осуществляться различными способами с использованием: генерализации, опущения, категоризации и др. В результате действия этих защит личность начинает обладать неадекватной реальности информацией и жить в мире иллюзий. В качестве таких механизмов психологической защиты будут рассмотрены: агрессия; десакрализация; идеализация; проекция; трансформация; идентификация; проигрывание роли; инверсия: (реактивное образование, обратное чувство, формирование реакции, образование симптомов); юмор; эмоциональное выгорание; обесценивание; рационализация; компенсация: (сублимация, субституция, фасад, маска, экранирование); интеллектуализация; интроекция; ретрофлексия.

Третья - группа ретрозащит объединяет те механизмы психологических защит, которые базируются и используют механизмы, возникшие в детстве,

практически без их изменения. Прибегание к этому типу защит косвенно свидетельствует о некой личностной и социальной инфантильности человека, личностной незрелости. Они наиболее близки к развитию деструктивных, порой патологических свойств личности, формируя черты подчинения и зависимостей. К ним относятся: отступление; самозамыкание; дефлексия; окаменение; уход в виртуальную реальность/виртуальность; комплекс Ионы; регрессия: примитивные механизмы: отрицание, расщепление, проективная идентификация, парциальная перцепция, двигательная активность; оглушение. Можно отметить, что все виды психологических защит личности имеют «двойной», «парадоксальный» эффект - позитивный («освобождение» от неприятных переживаний на некоторое время) и негативный (искажает реальность, создает иллюзии, не позволяет решать возникающие проблемы, являясь сопротивлением для личностного развития и личностного роста) (Т.Ю. Артюхова, Л.Д.Демина, М.Ю.Михайлина, Е.Б. Михайлюк, О.Н. Николаенко, НАРальникова и др.).

Теоретический анализ психологических механизмов защиты личности позволил нам наметить определенную взаимосвязь их с психологическими трудностями в развитии профессионального самосознания учителя.

Во второй главе «Пути оптимизации процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя» представлены акмеологические критерии, показатели и уровни и развития профессионального самосознания учителя, модель развития ПС учителя, отражаются эмпирически выявленные особенности и акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии ПС учителя.

Определенные выше акмеологические уровни развития ПС учителя мы изучали по степени развития акмеологических критериев и показателей. Эксперимент подтвердил наличие трех уровней развития ПС (табл.1).

Таблица 1.

Распределение экспериментальной выборки по уровням критериев

профессионального са мосознания учителе ;й ( в % ко всей выборке)

Критерии развития ПС учителя Недостаточный Достаточный Совершенный

Личностно-субьекгный 46% 40% 14%

Социально-детерминированный 41% 44% 15%

Деетельностно-творческий 44% 47% 9%

Среднее значение 43,67% 43 67% 12,66%

Личностно-субъектный критерий развития профессионального самосознания учителей изучен с помощью самооценки, самопонимания, возможности принятия себя и отношении к себе как субъекту профессиональной деятельности, ценностных ориентаций педагога, уровней развития интеллекта и креативности, способностей учителей по порождению проблемы и моделирования самосовершенствования, дифференциации мотивов учителей, наличия и степени сформи-рованности и осознанности психологических механизмов защиты личности как положительных и отрицательных коррелят преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

Были выделены три способа принятия психологических механизмов защиты личности: неадекватный, адекватный и эффективный, которые были проанализированы, исходя из следующих показателей принятия психологических механизмов защиты личности: осознание наличия в своем личностно-профессио-нальном развитии психологических механизмов защиты личности; умение диагностирования в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности; выявление в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности как положительных и отрицательных коррелят преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя; наличие личностных ресурсов для преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

Каждую группу учителей, выделенную по способу принятия психологических механизмов защиты личности, мы изучили по некоторым показателям эмоционального выгорания (распределение симптомов фаз эмоционального выгорания и показателей эмоциональной нестабильности)(рис. 1).

Обозначения: Ряд 1 - высокий уровень эмоционального выгорания; Ряд 2 - средний уровень эмоционального выгорания; Ряд 3 - низкий уровень эмоционального выгорания; 1- группа учителей с неадекватным способом принятия психологических механизмов защиты личности; 2-группа учителей с адекватным способом принятия психологических механизмов защиты личности; 3- группа учителей с эффективным способом принятия психологических механизмов защиты личности

Рис.1. Распределение уровней эмоционального выгорания по способам принятия психологических механизмов зашиты личности учителя

Мы провели корреляционное исследование по способам принятия психологических механизмов защиты личности и уровням развития ПС. Получены доказательства достоверной связи соответствия эффективного способа и совершенного уровня развития ПС, адекватного и достаточного, неадекватного и недостаточного.

Социально-детерминированный критерий развития ПС учителей изучен через отношение как самого педагога, так и социума к педагогической профессии и условия осуществления. Результаты экспериментального исследования показали, что уровень развития ПС учителей напрямую зависит от типа школы, особенностей и стиля руководства школой администрацией, в том числе и отношения администрации к личностно-профессиональному развитию

своих коллег. Так, в школах с направленностью на научно-экспериментальную педагогическую деятельность учителя имеют более высокий уровень развития ПС — совершенный и достаточный. В этих школах администрация поддерживает интерес учителей к повышению их профессиональных знаний и создает условия для повышения квалификации учителей. И, наоборот, в школах, в которых администрация не уделяет внимания этим вопросам, показатели уровней развития ПС у учителей значительно ниже. Это может быть объяснено и более тщательным отбором учителей в школы первого типа и менее — в школы второго.

Деятельностно-творческий критерий развития профессионального самосознания учителей изучен через заинтересованность в деятельности и сотрудничестве, уровни творческого воображения и др. (см. рис.2)._

Обозначения: Ряд 1 - значимость профессиональной деятельности для учителя; Ряд 2 - значимость познавательной деятельности для учителя; Ряд 3 - значимость научно-творческой деятельности для учителя; 1- группа учителей с совершенным уровнем развития ПС; 2-группа учителей с достаточным уровнем развития ПС; 3- группа учителей с недостаточным уровнем развития ПС.

Гисунок 2. Распределение оценок значимости видов деятельности учителей

Общая корреляция между всеми критериями говорит о том, что можно определить недостаточный уровень развития ПС учителя как совокупность недостаточных уровней всех критериев развития ПС, достаточный — всех достаточных, совершенный - всех совершеннных. Это позволяет выделить акмеоло-гические профили групп учителей по уровням развития ПС учителя.

Проведенное исследование подтвердило верность, точность и правильность разработанных теоретически структур, типов, критериев и показателей уровней развития ПС учителей.

Среди значимых акмеологических условий развития ПС учителя мы назвали: повышение престижа и социального статуса учителя; востребованность учителей, обладающих способностью к саморазвитию в современном социуме и способных преодолеть психологические трудности развития ПС; воспитание готовности у учителей к личностно-профессиональному развитию, самосовершенствованию, профилактике и преодолению психологических трудностей развития ПС, возникновению деформаций личностно-профессионального развития учителя; создание развивающей среды в образовательном учреждении как основы

предупреждения психологических трудностей развития ПС; внедрение в профессиональную подготовку и переподготовку учителей технологий развития ПС учителей с целью профилактики и преодоления психологических трудностей развития ПС.

К акмеологическим факторам развития ПС учителя мы отнесли: объективные - психологические особенности педагогической деятельности; существующий стиль руководства в учебном учреждении; тип образовательного учреждения; и субъективные - акмеологические способности личности; акме-мотивация; особенности направленности личности и ее самоотношения; возрастной фактор и уровень опыта учителя.

Проведенное исследование показало важность и значение каждого фактора при развитии профессионального самосознания учителей (см. табл. 2).

Таблица 2

Динамика изменения уровней развития профессионального самосознания после эксперимента ( ^ в % ко всей выборки)_

Группы учителей Этап исследования Уровни развития ПС

совершенный достаточный недостаточный

Контрольная до экспериментальной работы И 45 44

после экспериментальной работы 12 43 45

Экспериментальная до экспериментальной работы 10,5 46 44 5

после экспериментальной работы 18 52 30

Акмеологическая модель развития ПС учителей включает три блока: проектирование развития ПС учителей, формирование готовности учителя к появлению психологических трудностей в развитии ПС и их успешному преодолению и профилактике, акмеологические технологии развития ПС учителя: технологии развития самопознания,

самоактуализации, самопонимания и саморегуляции.

Акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя мы построили с учетом результатом проведенного исследования. Поэтому в это сопровождение вошли две составляющие части:

1.Акмеологическое просвещение учителей об актуальном и потенциальном уровнях развития их ПС, психологических трудностях в развитии ПС, психологических механизмах личности и др.

2.Акмеологическая работа по развитию ПС, включающая развитие самопознания, самоактуализации, самопонимания, саморегуляции личности и предполагающая формирование готовности к диагностике, преодолению и профилактике психологических трудностей в развитии ПС, в том числе психологических механизмов защиты личности.

Данное сопровождение может быть использовано как при профессиональной подготовке учителей в системе среднего и высшего образования, так и в

системе переподготовки и подготовки второго высшего профессионального образования, в ходе адаптации молодых педагогов, администрации образовательных учредждений, индивидуального консультирования учителей как основы становления их профессионализма и повышения эффективности профессиональной деятельности.

Проведенное исследование подтвердило первоначальную гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту, и позволило сформулировать следующие научно-практические рекомендации: подготовка учителя по преодолению и профилактике психологических трудностей в развития ПС учителя должна стать составной частью подготовки студентов, повышения профессионального уровня учителей; в системе непрерывного дополнительного образования предусмотреть стажировки, предусматривающие конкурс и защиту авторских проектов преодоления и профилактики психологических трудностей в развития ПС учителя и всего процесса развития ПС учителя, рекомендовать учителям применение продуктивных алгоритмов развития ПС учителя, проектирование развития ПС учителей, формирование готовности учителя к появлению психологических трудностей в развитии ПС и их успешному преодолению и профилактике, акмеологические технологии развития ПС учителя: технологии развития самопознания, самоактуализации, самопонимания и саморегуляции.

Перспективы дальнейших исследований в данном направлении предполагают более глубокую проработку условий и показателей оптимизации профессионального самосознания учителей в предложенной структуре парадигм и стратегий; разработку и апробацию инструментария по алгоритмам условий, факторов и механизмов, детерминирующих оптимизацию профессионального самосознания учителей; развитие акмеологиче-ской культуры учителей. Предметом дальнейшего исследования может стать изучение стратегии профилактики и преодоления психологических трудностей в развитии ПС учителя и механизмов, лежащих в их основе, а также развитие психолого-акмеологичес-кого тренинга по оптимизации профессионального самососознания учителя.

Публикации по теме исследования

1. Золотова О.П. Акмеологическая модель развития профессионального самосознания учителя. - Астрахань, Изд-во АГУ, 2004 -1,5 п.л.

2. Золотова О.П. Акмеологические критерии, показатели и уровни развития профессионального самосознания учителя..-Астрахань, Изд-во АГУ, 2004- 2 пл.

3. Золотова О.П.. Акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя. - Астрахань, Изд-во АГУ, 2004 -1 пл.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата наук

Болотова Ольга Павловна

Психологические трудности в развитии профессионального самосознания учителя и пути их преодоления

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Москаленко Ольга Валентиновна

Изготовление оригинал-макета Золотова Ольга Павловна

Подписано в печать 2.04.2005 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офисная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ 201.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)" 119454 Москва, пр-т Вернадского, 78.

( ш

19 {»Ж Ч : i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Золотова, Ольга Павловна, 2005 год

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя

1.1. Состояние проблемы исследования особенностей развития профессионального самосознания учителя

1.2. Сущностная характеристика и классификация психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя

1.3. Психологические механизмы защиты личности как положительные и отрицательные корреляты преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

Выводы по I главе

ГЛАВА П. Пути оптимизации процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя

2.1. Акмеологические критерии, показатели и уровни развития профессионального самосознания учителя

2.2. Акмеологическая модель развития профессионального самосознания учителя

2.3. Акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

Выводы по П главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические трудности в развитии профессионального самосознания учителя и пути их преодоления"

Проблемы профессионализма и профессионала, выявление условий, при которых обеспечивается профессиональный рост и достижение индивидом профессионального «акме», разрабатываются в плане исследования продуктивного личностно-профессионального роста (B.C. Агапов, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан,), профессионализма личности (В.Г. Зазыкин, А.С. Карпенко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.В. Синягин, В.Д. Шадриков, Е.А. Яблокова), субъективных условий и факторов развития профессионала (В.Г.Михайловский, А.С. Огнев, М.Ф. Секач, JI.A. Степнова). Проблема развития профессионализма личности и профессиональных сообществ активно исследуется в социальной психологии, психологии труда, педагогической психологии, акмеологии. Значительное место в исследовании проблем природы и развития профессионального самосознания личности как необходимого условия развития профессионализма занимают работы К.А. Абульхановой - Славской, О.А. Конопкина, Е.А. Климова, JI.M. Митиной, О.В. Москаленко, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и других.

З.И. Калмыкова, Н.В. Кузьмина, Н.И. Лифинцева, Н.П. Локалова, Н.А. Менчинская, В.О. Мидова, Л.М. Митина, Е.С. Пешкова, Н.В. Попель, Т.И. Серова, С.А. Чернов и др.).

Проблема психологических трудностей в развитии личности взаимосвязана с психологической защитой, которая представляет собой многомерное, многокачественное явление (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, Ф.В. Бассин, Э. Берн, Л.И. Божович, Б.В. Зейгарник, Э.А. Костандов, В.К. Мягер, В.Н. Мясищев, А.А. Налчаджян, Р. Плутчик, Р.М. Рановская, В. Райх, B.C. Роттенберг, Е.С. Романова, Л.С. Славина, X. Салливен, Е.Т. Соколова, 3. Фрейд, А. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон и др.).

Психология, анализируя опыт изучения защитных механизмов личности, дифференцировала три группы психологических защит, условно обозначенные как «естественные» (первая группа, сформированная на основе доминирования первого показателя), «интегративные» (доминирование второго показателя), «ретрозащиты» (доминирование третьего показателя) (Л.Д. Демина, И.А. Ральникова и др.).

Цель исследования - выявить психологические трудности в развитии профессионального самосознания учителя, разработать средства и пути их преодоления.

Объект исследования: процесс развития профессионального самосознания учителя.

Гипотезы исследования

Критериями развития профессионального самосознания учителя выступают: личностно- субъектный, социально-детерминированный и деятельностно-творческий.

Задачи исследования

4. Разработать акмеологическую модель развития профессионального самосознания учителя.

Методологической основой исследования являются: основные принципы, разработанные в общественных, естественных и технических науках усилиями отечественных и зарубежных учёных, которые использует и развивает акмеология: принципы системности, активности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, личностного подхода и др.; специальные и конкретные методологические принципы акмеологии: принцип субъекта деятельности (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова); принцип жизнедеятельности (КА.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалёв, А.Н.Леонтьев,

B.Н.Мясищев и др.); принцип потенциального и актуального (АА.Деркач,

C.Л.Рубинштейн и др.); принцип моделирования (А.А.Деркач, Е.Б.Старовойтенко, Г.П.Щедровицкий); принцип оптимизации (А.А.Деркач, Г.С.Михайлов и др.); акмеологические исследования развития и профессионального становления личности (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, О.В.Москаленко, И.Н. Семёнов и др.); подходы психолого - акмеологического анализа профессиональной деятельности: системный (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков), субъектный (КА.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, СЛ.Рубинштейн), мотивационно - операциональный (Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Н.Леонтьев), профессиографический (Е.А. Климов, Г.С.Никифоров) и др.

Эмпирическая база исследования. В исследовании (1999-2005г.г.) приняли участие 121 человек - учителя муниципального общеобразовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия №3» и муниципальных общеобразовательных учреждений

С0Ш№8», «СОШ№56» г. Астрахани в возрасте от 25 лет до 60, имеющие стаж педагогической деятельности свыше 2 лет. Для сравнения нами были задействованы 224 студента психолого-педагогического факультета Астраханского государственного университета, специальность «социальная педагогика», «педагогика и методика преподавания в начальной школе». Всего было изучено 5280 протоколов.

Методы исследования: теоретико-методологический, логический анализ и интерпретация научных данных, сравнительный анализ, моделирование; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, самоанализ, самохарактеристики (мини-сочинения), анализ и решение конкретных профессиональных ситуаций, разработанные нами методики: «Профессиональное самосознание личности», «Анкета педагога», психолого-акмеологический анализ деятельности учителя, шкала депрессии, «Накопление эмоционально-энергетических зарядов, направленных на самого себя», «Уровень невротизации», «ТиД (тревожность и депрессия)», «Самооценка эмоциональных состояний», «Доминирующая стратегия психологической защиты» и др., методики, разработанные Н.Т. Селезневой, Н.И. Конюховым, M.JI. Шаккумом, А.Ф. Кудряшовым. Для обработки результатов исследования применялись математические процедуры оценки достоверности различий показателей, статистических связей. Математическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью компьютерных программ с применением пакетов «EXEL», «Statistika for Windows 98».

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Уточнена сущностная характеристика профессионального самосознания учителей, заключающаяся в том, что профессиональное самосознание, являясь особой акмеологической категорией, отражает основные типы взаимодействия самосознания и деятельности и представляет собой полиструктурно и полипроцессуально организованное развертывание следующих компонентов: когнитивного, эмоционального, мотивационно-целевого и операционального.

2. Предложены три уровня развития профессионального самосознания учителей: совершенный, достаточный и недостаточный. Определены взаимосвязь и взаимовлияние эффективности профессиональной деятельности и уровня развития ПС учителей, между ними установлены сильные и достоверные корреляционные связи. Показано, что в субъективном плане показателем достижения совершенного уровня профессионального самосознания педагогов является развитая Я - концепция, в том числе образ Я, ведущую позицию в котором занимает конструкт «Я- педагог-профессионал», адекватные самооценка и стереотипы поведения. В объективном плане показателем достижения совершенного уровня профессионального самосознания учителей является высокий уровень профессионального мастерства.

3. Определены и классифицированы критерии и показатели уровней развития ПС учителей, их особенности, связи, зависимости. Были выявлены показатели по каждому уровню и следующим критериям: личностно-субъектный, социально - детерминированный и деятельностно - творческий.

4. Систематизированны психологические трудности развития ПС учителей. Предложна следующая классификация психологических трудностей: структурные (мотивационные - связанные с проблемами самоактуализации учителя, когнитивные - с самопознанием, эмоциональные - с самопониманием, операциональные - с саморегуляцией) и уровневые (связанные с понижением, замедлением уровня развития ПС; повышением, ростом уровня ПС и стагнацией, остановкой на месте).

5. Доказательно представлено, что в основе как структурных, так и уровневых трудностей лежат личностные проблемы педагога, его мотивация, эмоциональная и когнитивная сферы, его субъектный опыт. Показано, что психологические трудности ведут к формированию психологических механизмов защиты личности, которые могут иметь двойное значение: положительное (помощь человеку в преодолении трудностей), так и отрицательное (уход от решения проблемы, замещение и др.).

Описаны способы принятия механизмов психологической защиты: неадекватный, адекватный и эффективный, которые соответствуют уровням развития ПС учителя: недостаточному, достаточному и совершенному.

6. Разработана акмеологическая модель развития профессионального самосознания учителей. В ней воспроизводятся три блока: проектирование развития ПС учителя (развитие мотивационного, операционального, эмоционального, когнитивного компонента профессионального самосознания учителя); формирование готовности учителя к появлению психологических трудностей в развитии профессионального самосознания и их успешному преодолению, профилактике (побудительная составляющая развития профессионального самосознания учителя - акмеологические критерии, показатели, уровни, условия и факторы развития ПС учителя и исполняющая составляющая развития профессионального самосознания учителя - знания основных психологических трудностей в развитии ПС учителя, в том числе психологических механизмов защиты личности и умения их диагностики, преодоления, профилактики); акмеологические технологии развития профессионального самосознания учителя (технологии развития самопознания, самоактуализации, самопонимания и саморегуляции).

7. Определено, что оптимизация процесса развития профессионального самосознания учителя зависит от учета следующих акмеологических условий: повышение престижа и социального статуса учителя; востребованность учителей, обладающих способностью к саморазвитию в современном социуме и способных преодолеть психологические трудности развития профессионального самосознания; воспитание готовности у учителей к личностно-профессиональному развитию, самосовершенствованию, профилактике и преодолению психологических трудностей развития профессионального самосознания, возникновению деформаций личностно-профессионального развития; создание развивающей среды в образовательном учреждении как основы предупреждения психологических трудностей развития профессионального самосознания; внедрение в профессиональную подготовку и переподготовку учителей технологий развития профессионального самосознания учителей с целью профилактики и преодоления психологических трудностей развития профессионального самосознания.

Показано, что среди значимых акмеологических факторов, обеспечивающих развитие профессионального самосознания учителей, реально влияют на продуктивность деятельности: объективные — психологические особенности педагогической деятельности; существующий стиль руководства в учебном учреждении; тип образовательного учреждения; и субъективные - акмеологические способности личности; акме-мотивация; особенности направленности личности и ее самоотношения; возрастной фактор и уровень опыта учителя.

8. Разработано акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя, которое содержит следующие составляющие: акмеологическое просвещение учителей об актуальном и потенциальном уровнях развития их профессионального самосознания, психологических трудностях в развитии профессионального самосознания, психологических механизмах личности и др. и акмеологическую работу по развитию профессионального самосознания, включающую развитие самопознания, самоактуализации, самопонимания, саморегуляции личности и предполагающую формирование готовности к диагностике, преодолению и профилактике психологических трудностей в развитии ПС, в том числе психологических механизмов защиты личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп и кафедры социальной педагогики и психологии Астраханского государственного университета. Полученные данные апробированы автором при проведении практических занятий по курсу «Психология саморазвития человека», «Психология развития профессионального самосознания личности и трудности в его развитии» для студентов, слушателей и аспирантов Астаханского государственного университета в 2002 - 2005 учебных годах. Различные аспекты диссертации и выводы доложены на научных конференциях (Астрахань, 2001 -2004гг.), международном семинаре движения «Красивая школа» (Анапа, 2002г.), международной научной конференции «Духовное становление личности в современных условиях» (Астрахань, 2002г.), международном научно - практическом семинаре «Социальная работа: опыт, проблемы, перспективы развития» (Астрахань, 2002), международном семинаре «Образование взрослых: от красивой школы к красивому селу» (Астрахань, 2004г.), в публикациях тезисов и статей.

Практическая значимость исследования связана с разработкой акмеологического сопровождения деятельности учителей, профессионального консультирования их, а также студентов и слушателей в системе высшего гобразования, дополнительной подготовкой и переподготовкой педагогов высших учебных заведений, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуального консультирования учителей и администрации образовательных учреждений по равитию ПС и совершенствованию деятельности учителей.

Положения, выносимые на защиту

С акмеологических позиций профессиональное самосознание учителя включает типологию способов принятия психологических механизмов защиты личности, в ходе реализации которых происходит преодоление психологических трудностей в развитии ПС учителя и формирование основ психологической и профессиональной зрелости взрослой личности.

Выделенны личностно-субъектный, социально-детерминированный и деятельностно-творческий критерии развития профессионального самосознания учителя и их показатели по каждому уровню развития профессионального самосознания.

Показателями по личностно-субъектному критерию развития профессионального самосознания учителей выступают: степень адекватности самооценки учителями своих личностных, профессионально-личностных, профессиональных качеств; самопонимание (личностных особенностей, эмоциональных состояний); границы расширения и структура знаний о себе, о принятии себя и отношении к себе как субъекту профессиональной деятельности: характеристика ценностных ориентации педагога, наличие и степень сформированности и осознанности психологических механизмов зашиты личности как положительных и отрицательных коррелят преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя; по социально-детерминированному: отношение как самого педагога, так и социума к педагогической профессии (желание овладеть необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками, ценность педагогического труда); условия осуществления педагогической деятельности (характер и специфика учебного заведения, условия и режим работы в нем и др.); по деятельностно-творческому: самопознание как профессионала (профессиональных качеств, степени сформированности основных профессиональных навыков, усвоенных профессиональных знаний); самооценка себя как профессионала (профессиональных знаний, умений, навыков); саморегуляция в профессиональной деятельности (развитие рефлексивных умений, регуляция эмоциональных состояний, соподчинение, развитость профессиональных умений и навыков, проявляющаяся в процессе педагогической деятельности); уровень знаний о профессиональной деятельности, ее нормах, требованиях; общее отношение к деятельности, наличие и степень развития потребности и готовности к профессиональной деятельности, мотивов, целей и ценностей профессиональной деятельности, наличие творческого подхода к решению педагогических задач.

Среди способов принятия психологических механизмов защиты личности можно выделить следующие: эффективный, адекватный, неадекватный, которые могут быть проанализированы с помощью следующей системы показателей: осознание наличия в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности; умение диагностирования в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности; выявление в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности как положительных и отрицательных коррелят преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя; наличие личностных ресурсов для преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

Акмеологическая модель развития профессионального самосознания учителя отражает влияние развития профессионального самосознания на способ принятия психологических механизмов защиты, в ходе реализации которого происходит преодоление психологических трудностей в развитии ПС учителя. Способ определяется взаимосвязью личностных (самопонимание, сапопознание, самоактуалитзация и самореализация), профессионально-личностных (самопознание как профессионала, самооценка как профессионала, отношение к профессии) и профессиональных компонентов (способность к самоуправлению в профессиональной деятельности).

Профессиональное самосознание учителей, изученное с помощью методик исследования самопонимания, самоактуализации, саморегуляции, самооценки, самопознания, выявило, что профессиональное самосознание учителей достаточно разнородно и может характеризоваться приоритетом одного из его функциональных компонентов: мотивационно-целевого, когнитивного, операционального и эмоционального и уровнем развития: совершенным, достаточным и недостаточным.

Основой оптимизации развития профессионального самосознания учителей на этапах вузовского и послевузовского обучения являются знание студентом или учителем своего личного способа принятия психологических механизмов защиты личности, в ходе реализации которого происходит преодоление психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя, теоретических основ становления профессионализма и развития профессионального самосознания как необходимого условия достижения личностью профессионального «акме», особенностей развития профессионального самосознания учителей и возможных психологических трудностей в этом процессе, применение в педагогической практике эффективного способа принятия психологических механизмов защиты личности, в ходе реализации которого происходит не только преодоление психологических трудностей в развитии ПС учителя, но и предупреждение и профилактика психологических трудностей в развитии профессионального самосознания как учителя, так и его учеников.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по П главе В этой главе мы рассмотрели результаты эмпирического исследования. Определенные нами акмеологические уровни развития ПС учителя мы изучали по каждому акмеологическому критерию и показателю развития ПС учителя. Нами был предложен следующий алгоритм описания акмеологических уровней развития ПС учителя: акмеологические критерии и показатели каждого критерия по уровню развития ПС учителя, акмеологическая модель преодоления психологических трудностей развития ПС учителя, включающая 3 блока и технологии саморазвития учителя.

В исследовании (1999-2005г.г.) приняли участие 121 человек — учителя муниципального общеобразовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия №3» и муниципальных общеобразовательных учреждений «СОШ №8», «СОШ №56» г.Астрахани в возрасте от 25 лет до 60, имеющие стаж педагогической деятельности свыше 2 лет. Для сравнения нами были задействованы 224 студента психолого-педагогического факультета Астраханского государственного университета, специальность «социальная педагогика», «педагогика и методика преподавания в начальной школе». Всего было изучено 5280 протоколов.

В нашей выборке представлены учителя различных специальностей и различным опытом работы, поэтому можно говорить о достаточно высоком уровне репрезентативности исследуемой выборки.

Эксперимент подтвердил наличие трех уровней развития ПС учителя: совершенного, достаточного и недостаточного каждого из трех критериев: личностно- субъектный, социально-детерминированный и деятельностно-творческий.

Личностно-субъектный критерий развития ПС учителей изучен с помощью самооценки, самопонимания, возможности принятия себя и отношении к себе как субъекту профессиональной деятельности, ценностных ориентаций педагога, уровней развития интеллекта и креативности, способностей учителей по порождению проблемы и моделирования самосовершенствования, дифференциации мотивов учителей, наличия и степени сформированности и осознанности психологических механизмов защиты личности как положительных и отрицательных коррелят преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

Нами были выделены три способа принятия психологических механизмов защиты личности: неадекватный, адекватный и эффективный, которые были проанализированы, исходя из следующих показателей принятия психологических механизмов защиты личности: осознание наличия в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности; умение диагностирования в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности; выявление в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты I личности как положительных и отрицательных коррелят преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя; наличие личностных ресурсов для преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

Каждую группу учителей, выделенную по способу принятия психологических механизмов защиты личности мы изучили по некоторым показателям эмоционального выгорания (распределение симптомов фаз эмоционального выгорания и показателей эмоциональной нестабильности).

Мы провели корреляционное исследование по способам принятия психологических механизмов защиты личности и уровням развития ПС. Получены достоверной связи соответствия эффективного способа и совершенного уровня развития ПС, адекватного и достаточного, неадекватного и недостаточного.

Социально-детерминированный критерий развития ПС учителей изучен через отношение как самого педагога, так и социума к педагогической профессии и условия осуществления.

Деятельностно-творческий критерий развития ПС учителей, изучен через заинтересованность в деятельности и сотрудничестве, уровни творческого воображения и др.

Общая корреляция между всеми критериями говорит, о том, что можно определить недостаточный уровень развития ПС учителя как совокупность недостаточных уровней всех критериев развития ПС, достаточный - всех достаточных, совершенный - всех совершеннных. Это позволяет выделить акмеологические профили групп учителей по уровням развития ПС учителя.

Проведенное исследование подтвердило верность, точность и правильность разработанных нами теоретически структур, типов, критериев и показателей уровней развития ПС учителей.

К акмеологическим факторам развития ПС учителя мы отнесли: объективные - психологические особенности педагогической деятельности; существующий стиль руководства в учебном учреждении; тип образовательного учреждения; субъективные - акмеологические способности личности; акме-мотивация; особенности направленности личности и ее самоотношения; возрастной фактор и уровень опыта учителя.

Проведенное нами исследование показало важность и значение каждого фактора при развитии ПС учителей.

Акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя мы построили с учетом результатов проведенного исследования. Поэтому в это сопровождение вошли две составляющие части:

1 .Акмеологическое просвещение учителей об актуальном и потенциальном уровнях развития их ПС, психологических трудностях в развитии ПС, психологических механизмах личности и др.

Данное сопровождение может быть использовано как при профессиональной подготовке учителей в системе среднего и высшего образования, так и в системе переподготовки и подготовки второго высшего профессионального образования, в ходе адаптации молодых педагогов, администрации образовательных учреждений, индивидуального консультирования учителей как основы становления их профессионализма и повышения эффективности профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило первоначальную гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. Основные выводы связаны с теоретико-методологическим и экспериментально-практическим подтверждением изложенных в гипотезах положений, касающихся сущности и классификации психологических трудностей развития ПС учителей и механизмов психологической защиты личности. Исследование представляет интерес в плане реализации акмеологического подхода к развитию личности учителя в системе «человек - человек».

Основным результатом данного исследования является реализация акмеологического подхода в изучении, преодолении и профилактике психологических трудностей развития ПС учителей и механизмов психологической защиты личности, изучение концептуальной общности психолого-акмеологических закономерностей и факторов, обеспечивающих преодоление психологических трудностей развития ПС учителей и механизмов психологической защиты личности и доказательство правомерности выбранной стратегии исследования.

Это было продемонстрировано при теоретическом анализе проблемы исследования особенностей развития профессионального самосознания учителя, сущностной характеристики и классификации психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя, психологического механизма защиты личности как положительных и отрицательных коррелят преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя, который показал, что большинство ученых связывают появление и развитие психологических трудностей в развитии ПС учителя с недостатками в развитии структурных компонентов ПС: мотивационные, когнитивные, операциональные и эмоциональные t трудности и уровней развития ПС: связанные с понижением, замедлением уровня развития ПС, с повышением, ростом уровня ПС и стагнацией- остановкой на месте (в англоязычной литературе это термины: recess - перерыв в работе и business recession -спад деловой активности), что возможно предупредить при условии развития самосознания, «Я - концепции» личности.

Мы определили психологические трудности в развитии ПС учителя как затруднения, требующие большого напряжения и усилий от педагога. Это может быть связано с развитием профессионализма личности и профессионализма деятельности.

При этом мы учитываем причины, препятствующие профессиональному развитию человека: возрастные изменения, связанные со старением; длительная психическая напряженность, обусловленная сложными условиями труда; кризисы профессионального развития; монотония - психическое состояние, возникающее в условиях однообразной работы и проявляющееся в скуке, ослаблении интереса к труду, снижении производительности труда; профессиональная усталость; профессиональные деформации.

Одним из наиболее изученных проявлений психологических трудностей в развитии ПС учителя являются психологические механизмы защиты личности.

При анализе психологических механизмов зашиты личности нами рассмотрены различные подходы к определению этих механизмов, история вопроса и выделены три группы психологических защит, условно обозначенные как «естественные» психологические защиты (первая группа, сформированная на основе доминирования первого показателя), «интегративные» (доминирование второго показателя), «ретрозащиты» (доминирование третьего показателя).

Однако только акмеологический подход позволяет разрешить проблемы психологических трудностей в развитии ПС учителя, при этом выявляет и изучает некоторые специфические особенности психического и профессионального развития. Наиболее важными из них являются, на наш взгляд, следующие: 1) поступательный прогрессивно восходящий характер психического развития на этапах зрелости; 2) неравномерность и рассогласования в достижении оптимумов и «акме» разными сферами психического развития (мотивационной, волевой, интеллектуальной), могущие стать толчком к развитию относительно отстающей сферы; 3) усиление роли внутренней целевой детерминации (в отличие от причинной детерминации внешней средой), а также опережающее развитие личности в зрелом возрасте и ее обратное влияние на деятельность; 4) возрастание роли в психическом развитии таких новообразований как акме-мотивация и акме-способности; 5) целесообразность использования при оценке индивидуального развития не только социально-возрастных норм и эталонов развития (в психологии развития), не только профессиограмм (в психологии профессионализма), но и акмеограмм как эталонов индивидуальной траектории восхождения к «акме» в профессиональном и личностном развитии.

В русле этого личностно-профессиональное развитие учителя рассматривается как акме-ориентированное профессиональное развитие, к акмеологическим критериям которого относятся, прежде всего, личностно-субъектный, социально-детерминированный и деятельностно-творческий.

Личностно-субъектный критерий развития ПС учителей изучен с помощью самооценки, самопонимания, возможности принятия себя и отношении к себе как субъекту профессиональной деятельности, ценностных ориентаций педагога, уровней развития интеллекта и креативности, способностей учителей по порождению проблемы и моделирования самосовершенствования, дифференциации мотивов учителей, наличия и степени сформированное™ и осознанности психологических механизмов защиты личности как положительных и отрицательных коррелят преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

Нами были выделены и изучены три способа принятия психологических механизмов защиты личности: неадекватный, адекватный и эффективный, которые были проанализированы, исходя из следующих показателей принятия психологических механизмов защиты личности: осознание наличия в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности; умение диагностирования в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности; выявление в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности как положительных и отрицательных коррелят преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя; наличие личностных ресурсов для преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

Мы провели корреляционное исследование по способам принятия психологических механизмов защиты личности и уровням развития ПС. Получены достоверные связи соответствия эффективного способа и совершенного уровня развития ПС, адекватного и достаточного, неадекватного и недостаточного.

Общая корреляция между всеми критериями говорит, о том, что можно определить недостаточный уровень развития ПС учителя как совокупность недостаточных уровней всех критериев развития ПС, достаточный — всех достаточных, совершенный - всех совершеннных. Это позволяет выделить акмеологические профили групп учителей по уровням развития ПС учителя.

При анализе акмеологических особенностей профессионального развития приобретает значение расширение границ возрастной периодизации, так как индивидуальные траектории акме-развития могут выходить за пределы возраста, охватывать новообразования нескольких возрастов. Акмеологический анализ профессионального развития предусматривает подчеркивание открытости, незавершенности восхождения к вершинам профессионализма и личностной зрелости, а также роли неопределенности, разнонаправленности, изменчивости, противоречивости как источников поступательного развития. Важным становится выявление точек неустойчивости системы психического развития как признаков роста, открывающих возможности воздействия на систему и показывающих перспективы зоны ближайшего профессионального развития.

При анализе профессионального развития акмеология исходит из развиваемости, упражняемости, тренируемости и пластичности большинства психических качеств человека в период зрелости, из целесообразности опоры на накопленный человеком профессиональный и личностный опыт, на возрастающую в период зрелости активность человека как субъект жизненного пути, а также на усиливающуюся с возрастом тенденцию индивидуализации психического развития. При этом важно учитывать, что чем дольше человек продвигается по жизненному пути, тем большее значение приобретают прижизенно сформировавшиеся качества - усиливаются стремление к саморазвитию и способность его осуществлять, при этом личность интегрирует себя, гармонизирует свою организацию, преодолевает • внутренние рассогласования между зрелостью в себе и индивида, субъекта, личности, индивидуальности.

К акмеологическим показателям уровня профессионального развития могут быть отнесены: знания об успехах в профессии; мотивация профессиональных достижений (восходящая мотивация); реальное достижение высоких профессиональных результатов, в том числе с гибким варьированием, комбинацией задач и средств профессиональной деятельности в условиях социальной нестабильности; универсальность в профессиональной деятельности и владение несколькими специальностями внутри профессии; соизмерение задач достижений в профессиональной деятельности с сохранением личности профессионала; выбор и реализация индивидуального пути профессионального саморазвития.

Именно акмеологический подход позволяет «предупредить» учителя о возможных психологических трудностях в развитии ПС учителя, построить модель развития ПС, учитывающую акмеологические критерии, показатели и уровни развития ПС учителя, условия и факторы развития ПС, исходя из которой строиться акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.

В рамках решения задач исследования нами показана роль психологических трудностей в развитии ПС учителя, с этой целью проведен психолого-акмеологический анализ развития ПС учителя.

В ходе исследования предложена и успешно проведена программа экспериментального изучения критериев, показателей и уровней развития ПС учителя, показана эффективность акмеологической модели развития ПС учителя, выделенных факторов и условий развития ПС как основы акмеологической технологии процесса развития ПС учителя.

Это было положено в основу разработки и экспериментального изучения акмеологической технологии процесса развития ПС учителя, которая построена с учетом роли акмеологических условий и факторов, обеспечивающих развитие ПС учителя, преодоление, и профилактику психологических трудностей в развитии ПС учителя.

Основные этапы, методы и формы акмеологической технологии развития ПС и преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя предусматривают своей целью оптимизацию профессиональной деятельности и основываются на всей экспериментальной работе диссертационного исследования.

Разработанная разновидность акмеологической технологии развития ПС учителя, направленная на повышение эффективности использования творческого потенциала учителя, развитие его личности и профессионализма в процессе организации самоуправления может быть использована в ходе работы по совершенствованию переподготовки и повышения профессиональной квалификации учителя, подготовки студентов и др.

Наиболее важным условием оптимизации процесса преодоления и профилактики является продуктивность системы личностно-профессионального развития учителя. Она обеспечивается интеграцией учебно-познавательной, практической, научно-профессиональной, проекшо-регулирующей деятельностью учителя, эффективность процесса личностно-профессионального развитая ПС учителя зависит от характера включенности в деятельность субъектов, форм организации, акмеологической направленности процесса личностно-профессионального развития ПС учителя в контексте повышения профессиональной квалификации учителя, активных методов обучения и акмеологического сопровождения.

Проведенное исследование дало возможность сформулировать следующие научно-практические рекомендации: подготовка учителя по преодолению и профилактике психологических трудностей в развитии ПС учителя должна стать составной частью подготовки студентов, повышения профессионального уровня учителей; в системе непрерывного дополнительного образования предусмотреть стажировки, предполагающие конкурс и защиту авторских проектов преодоления и профилактики психологических трудностей в развития ПС учителя и всего процесса развития ПС учителя, рекомендовать учителям применение продуктивных алгоритмов развития ПС , проектирование развития ПС учителей, формирование готовности учителя к появлению психологических трудностей в развитии ПС и их успешному преодолению и профилактике, акмеологические технологии развития ПС учителя: технологии развития самопознания, самоактуализации, самопонимания и саморегуляции.

Перспективы дальнейших исследований в данном направлении предполагают более глубокую проработку условий и показателей психологических трудностей в развитии ПС учителя в предложенной структуре парадигм и стратегий; разработку и апробацию инструментария по алгоритмам условий, факторов и механизмов, детерминирующих психологические трудности в развитии ПС учителя, оптимизацию личностно-профессионального развития учителя; развитие акмеологической культуры учителя. Предметом дальнейшего исследования может стать изучение структуры стратегии и типов психологических трудностей в развитии ПС учителя, и механизмов, лежащих в его основе, а также развитие психолого-акмеологическош тренинга по преодолению и профилактике психологических трудностей в развитии ПС учителя. Перспективы определяются необходимостью применения рассмотренной психолого-акмеологической концепции как для изучения психологических трудностей в развитии ПС учителя и его личностно-профессионального развития, так и психологических трудностей в развитии ПС других категорий профессионалов, в том числе и госслужбы в контексте жизнетворчества личности, ее профессионализации. Кроме того, необходима интеграция взаимодействия различных отраслей акмеологии и психологии, в особенности, педагогической, производственной, управленческой, экономической, социальной, политической. В плане психологии развития актуально изучение становления и развития ПС личности, роли психологических трудностей в этом процессе, а также механизмов самоопределения личности на различных этапах её онто-, социо- и профессиогенеза. В плане педагогики высшей и средней профессиональной школы необходимо исследовать оптимальные условия проектирования развития ПС личности, формирование готовности личности к появлению психологических трудностей в развитии ПС и их успешному преодолению и профилактике, развития будущих профессионалов уже в процессе обучения, формирования у студентов способов коррекции и самосовершенствования своего развития в послевузовский период профессиогенеза. Требуется дальнейшее развитие концепции профилактики и предупреждения психологических трудностей в развитии ПС личности для ее дидактической и методической реализации в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей. В плане психологии управления следует разработать систему проектирования и прогнозирования роста профессиональной карьеры учителей и администрации школы с учетом психологических трудностей в развитии ПС учителя. В плане акмеологии необходимо исследование психологических трудностей в развитии ПС учителя как интеллектуальноого ресурса развития нашего общества. Все это имеет важное теоретическое и практическое значение для научно-методического обеспечения оптимизации профессиональной деятельности в системе образования, управления, государственной службы и других общественных институтов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Золотова, Ольга Павловна, Москва

1. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Синдром «эмоционального выгорания» у медработников.//Психология в медицине. М.:Кафедра, 1998.-272с-С.231-244.

2. Абрамова С.Г. Особый вид человеческих отношений или управление с точки зрения психолога. //Директор школы, 1997, № 4, с. 15-21.

3. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. -М.: МГУ, 1990. 156 с

4. Аграшенков А.В. Психология на каждый день. М., 1997.

5. Адлер А. Индивидуальная психология. М., 1993.

6. Акмеологические аспекты профессионала.-М., 1993.-223 с.

7. Акмеологический словарь./Под общ. ред. А.А.Деркача.-М.,2004- 161с.

8. Акмеология: Учебник./Под общ. ред. А.А.Деркача.- М., 2002.-650с.

9. Аминов Н.А. Синдром «эмоционального сгорания» как вид профессиональной дезадаптации // Профессиональный потенциал. 2002. - № 1.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968 339с. П.Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детскогосамосознания // Изв. АПН РСФСР. Вып. 18. М., 1948.

11. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып.2. - Л., 1967. - с.235-249.

12. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М., 1995. - 275 с. Н.Андронов В.П. Психология профессионального мышления- Саранск,2000.-207 с.

13. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журн. 1980, - №2.- С.52-60.

14. Арлычев А.Н.Саморегуляция, деятельность, сознание.-СПб.,1992.-148с.

15. Артамонова В.Г., Шаталов Н.Н. Профессиональные болезни. М., 1988.

16. Астапов В., Еле П., Маслов О. и др. Профессиональные страхи учителей //М. Народное образование.2000. №1. с. 128-137.

17. Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск: Уд-муртГУ, 1997.- 107с.

18. Баталов А.А. Профессиональное мышление: филосовские проблемы. Автореф. дис. докт. филос. наук., Свердловск, 1986-31 с.

19. Безносов С.П. Профессиональная деформация и воспитание личности // Психологическое обеспечение социального развития человека / Под ред. А.А.Крылова. Л., 1989. - Вып. 13

20. Безносов С.П., Иваницкий А.Т., Кикоть В Л. Профессиональная подготовка и её влияние на деятельность (проблема профессиональной деформации). Уч. пос. СПб. 1996. 321 с.

21. Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации и ее распространенность у педагогов общеобразовательных школ. Автореф. дисс. к. психол. н. - СПб., 1996. - 25с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 1990.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

24. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. 156с.

25. Боброва Е. М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Автореф. канд. дис. М., 1989.

26. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Калуга: Изд-во КГПУ. 2000.-96 с.

27. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика — СПб:«Речь»,2000.440с.

28. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. -М., 1998. 168с.

29. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов. ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

30. Бодров В.А. Информационный стресс. М.: Персэ, 2000. - 351 с.

31. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

32. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией. М.: ИНФРА-М: Премьер. 1994. - 202 с.

33. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. -М.:Филинъ, 1996. -472с.

34. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994.

35. Будасси С.А. Защитные механизмы личности. М., 1998.

36. Буран А.В. Оптимизация профессионального самоутверждения кадров управления. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2004.-24 с.

37. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

38. Вшпонас В. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-воМГУ, 1990.-285 с.

39. Вишнякова Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 1996.-56с.

40. Водопьянова Н.Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / Под ред. Г.С.Никифорова. -СПб.: СПбГУ, 2000. 504 с. - С. 443-462.

41. Гамезо М.В., Герасимова B.C. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М.: Педагогическое общество России, 1999.-272 с.

42. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., Изд-во ЛГУ, 1988.-560 с.

43. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994.

44. Гребеникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореф. дисс. .канд.психол.наук. М., 1995. - 23 с.

45. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистен-циональные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: СПбГУ, 1997. - С. 143-156.

46. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению. //Психические состояния. JL, 1981,91с.

47. Гроф К., Гроф С. Неистовый поиск себя : руководство по Личностному росту через кризис трансформации.-М., 1996. 339 с.

48. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука. 1970. - 272 с.

49. Гусева А.С., Лешин В.В. Развитие аутопсихологических способностей личности. Методы и технологии. М.: РАГС. 2000.

50. Гусев В.В. Системное основание образовательных технологий. М., 1995.

51. Давыдова Г.А. Творцы и функционеры.//Вестник высшей школы. 1989. №10.,-34-39 с.

52. Демина Л.Д. Введение в психологические проблемы социальной практики. Барнаул, 1994.

53. Демина Л.Д., Ральникова Н.А. Психическое здоровье и защитные механизмы личности. М., 2003.

54. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развития человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн.2. М., 2000. - 536с.

55. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Введение в акмеологию. М., 1995. -315 с.

56. Деркач А.А., Марасанов Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров. М.: РАГС, 1996. - 128с.

57. Деркач А.А., Маркова А.К. Акмеологические особенности развития персонала./ Ежегодник Российского психологического общества: Мат-лы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003г. В 8-ми т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та. 2003. - Т.З, с.61-64.

58. Деркач А.А., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования.-М., МПА, 1998 148с.

59. Деркач А.А., Москаленко О.В Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика. М.: РАГС, 1999. - 720с.

60. Деркач А. А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: Луч. 1993. -274с.

61. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансактный анализ с гешталыупражнениями.-М., 1995.

62. Диагностика ценностных ориентаций // Детский психолог. Ростов: Ростовский гос.пединститут, - 1995. - №7. - С.30-43. - 86с.

63. Доблаев Л.П. К вопросу о познании других людей по способу решения ими профессиональных задач. / Субъектная оценка деятельности. -Саратов, 1987.

64. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М.: Прогресс, 1968. - С. 86-235.

65. Елисеев О.В. Конструктивная типология и психодиагностическое тестирование. Псков: Изд-во Псковского обл. ин-та усоверш. учителей, 1994. - С.89-105. - 280с.

66. Жданов И. А. Прогнозирование успешности профессиональной деятельности. М., 1988.

67. Завалишина Д.Н. Способы идентификации человека с профессией // Психология субъекта профессиональной деятельности. -М.-Ярославль, 2001. -С 104-128.

68. Загайнов P.M. Поражение. М.: Компьютер - Пресс, 1993.71.3азыкин В.Г. Социально-психологический климат в коллективе и конфликты.-М., 1987.-245 с.

69. Захарова А. В. Генезис самооценки: Автореф. докт. дис. М., 1989.

70. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Урал. ГППУ, 1998.

71. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Урал. ГППУ, 2000. - 258 с.

72. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Урал. ГППУ, 1999. -280с.

73. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

74. Зеер Э.Ф. Теоретические и прикладные аспекты профпсихологии // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург: Урал. ГППУ, 1996. - Вып. 2. - 340 с. - С. 297-307.

75. Золотова О.П. Акме в профессиональном развитии человека. Итоговая научная конференция АГУ (2003г.) Тезисы докладов. ПедагогикаЛсихология. Астрахань: изд во Астраханского гос. пед. ун -та, 2003.-45 с.

76. Золотова О.П. Акмеологическая модель развития профессионального самосознания учителя. Под ред. проф., д.псих. н. Москаленко О.В., Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2004.

77. Золотова О.П. Акмеологические критерии, показатели и уровни развития профессионального самосознания учителя. Под ред. проф., д.псих. н. Москаленко О.В., Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2004.

78. Золотова О.П. Акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя. Под ред. проф., д. псих. н. Москаленко О.В.,Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005.

79. Иванова Е.В. К вопросу о социально-экономическом аспекте профессиональной деформации школьного учителя./Социальная психология XXI века./ Сборник статей международного конгресса. -Ярославль: 2002. -234 с.

80. Иванова H.JL, Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности. Ярославль: ЯрПУ-МАПН, 2003. -132 с.

81. Иванцевич Дж., Лобанов А. Человеческие ресурсы управления.-М.,1994-267с.

82. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

83. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

84. Иноземцева А.Н. Влияние профессионального самосознания студентов на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. канд. псих. наук. -М.:РАГС, 2002. -21с.

85. Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования. М.: МОДЭК, 2003.-256с.

86. Калаков Н.И. Общенаучная концепция развития военно-акмеологического творчества. Москва-Ульяновск, 2001. - 273с

87. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности М., 1983.-245с.

88. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психосемиотическое исследование на материале организационно-деятельностных игр: Автореф. дисс. канд.психол.наук.-М.:, 1991 .-18с.

89. Карпов А.В., Орел В.Е., Тернопол В.Я. Психическое выгорание как субъективный фактор профессиональной дезадаптации // Проблемы социальной психологии XXI в. Ярославль: МАПН, 2001. - Т. 1. - С. 141146.

90. Касл С.В. Эпидемиологический подход к изучению стресса в труде // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы: Хрестоматия / Сост. А.БЛеонова, О.НЛернышова. М.:, 1994.

91. Картер Ф. Тесты оценки личности, склонностей и интеллекта-СПб.: Питер, 2005.-207с.

92. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: ЮНИТИ, 1998. -349 с.

93. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Моск. ун-та. М.: МГУ, 1992. - Сер. 14. - Психология. - № 3.

94. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 400 с.

95. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

96. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. — Обнинск:, 1993.-134 с.

97. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.:, 1986.-231 с.

98. Клищевская М. В. К проблеме профессионального развития // Вестн. Моск. ун-та- 2001.-№ 4. Сер. 14. Психология. С. 3-12. - 306 с.

99. Ковальчук В.И. Психическое выгорание тренеров // Ананьевские чтения. -СПб., 2000. С. 97-98.-212 с.

100. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. канд. дис. Л., 1980. 25 с.

101. Козиевская Е.В. Профессиональная самооценка в развитии мотивации достижения государственных служащих. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998.- 24с.

102. Козлов В.Н. Физиология и психология труда: научные основы оценки тяжести и напряженности труда. Саратов, 1984. -135 с.

103. Кокурина И.Г. Методика изучения трудовой мотивации. М., 1990.

104. Кон И. С. Категория «Я» в психологии // Психол. журн. 1981. Т. 2.

105. Конюхов Н.И., Шаккум М.А. Акмеология и тестология. М., Российский салон, 1996 - 380 с.

106. Кореляков Ю. А., Кондаков И. М. Руководство но изучению трудовой направленности с помощью теста профессиональных интересов // Сб. научных трудов Психологического института РАО. М., 1995.- 102 с.

107. Коростылева JI.A. О субъективных стратегиях самореализации личности. / Образ в регуляции деятельности. М., 1997. -145 с.

108. Костандов Э.А. О физиологических механизмах «психологической защиты» и безотчетных эмоций // Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Тбилиси: Мецние-реба, 1978. - Т. 1. - С. 633-651. -107 с.

109. Кочнонас Р. Основы психологического консультирования. М., 1998. -236 с.

110. Крылова А.С. Восхождение биологического равновесия до психологического состояния "счастья" или выход за пределы "Я" // Человек: сознание и мысль. Ижевск, 1994. - С.26-32. - 261 с.

111. Кузнецов С.В. Формирование рефлексивных приемов саморегуляции практического мышления кадров государственной службы. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1995. - 25 с.

112. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуя:, 1995. - 23 с.

113. Кузьмина Н.В., Деркач А.А., Яблокова Е.А. Сущностные характеристики психолого-педагогических технологий и их роль в повышении мастерства кадров управления. М.: РАГС, 1996. -121 с.

114. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Изд-во ЛГУ. 1985. -213 с.

115. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. Ростов н/Д:, 1995. -415

116. Кутеева В.П. Развитие активности личности будущего специалиста. Саранск:, 1996. -256с.

117. Ладанов И. Д. Практический менеджмент: Секреты современного бизнеса. -М.:, 1992.- 123с.

118. Лазарус Р. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к психологическому стрессу // Психологические факторы на работе и охрана здоровья. М.; Женева, 1989. - С. 121-126.-142 с.

119. Леонова А.Б. Психологическая саморегуляция и профилактика неблагоприятных функциональных состоянийУ/Психол. Журн., 1988.- Т. Ю.-№3.

120. Леонова А.Б. Психология труда и организационная психология. -М.: Радикс, 1995. 440 с.

121. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стресса. М., 1993.-421 с.

122. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу. //Вопр. психол. 1987.- № З.-С. 150-153.

123. Леонтьев ДА. Методика изучения ценностных ориентаций. -М.: Смысл, 1992.-64с.

124. Ливенхуд Б. Кризисы жизни шансы жизни: развитие человека между детством и старостью. - Калуга, 1994.

125. Липкина А. И. Самооценка школьника. М.:, 1976.- 46 с.

126. Лисовой К.И., Садевич И.М., Кучерук Л.Е. Основы моделирования трудовых процессов // Моделирование трудовых процессов при совершенствовании организации и нормирования труда. М., 1989. - С. 17-33.-231 с.

127. Лисовская Е.Б., Парыгин Б.Д. Проблема самореализации личности // Социально-психологические проблемы научно-технического прогресса.- М.: Наука, 1982. С. 128-135.-351 с.

128. Литвак М.Е. Психологический вампиризм. Ростов-на-Дону:, 1997.

129. Лузгин В.А. Акмеологические особенности развития профессионального творчества руководителя. Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 2004.-24 с.

130. Лук А.Н. О чувстве юмора и остроумии. М., 1978. -45 с.

131. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. /А.Ф.Кудряшов, Петрозаводск, 1992. -320 с.

132. Мардахаев Л.В. Профессиональная деформация./Сборник научных трудов «Професиональная деформация и проблемы профессионализма». М.:№2/2001г.-78 с.

133. Маришук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Сентябрь, 2001. - 97 с.

134. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.:, 1996. -278 с.

135. А.К.Маркова Психология труда учителя. М.:, 1986. - 126с.

136. Маркова А.К. Акмеологическое содержание профессионального становления психолога в сфере образования. // Акмеология. 2003. - №3.-с. 47-50.

137. Маросанова В.И. Оперативные свойства саморегуляции произвольной активности человека./ Образ в регуляции деятельности. -М.:, 1997.-245с.

138. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод анализа развития творческого потенциала руководителя. Автореф. канд. психол. наук. М.:, 1993. - 24 с.

139. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М.:, 1998.

140. Мельников В.М., Ямпольский J1.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, -1985. - 319с

141. Мироедов А. А. Психолого-акмеологические условия эффективности регионального управления. Автореф. канд. дис. психол. наук.-М.:,1995.-22 с.

142. Миролюбова Д.О. Психолого-акмеологические особенности рефлексивного прогнозирования в деятельности управленческих кадров. Автореф. дис.канд. псих. наук. М.: РАГС, 2002. - 24с.

143. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности .-М.: Изд-во МПСИ, Воронеж, Изд-во «МОДЭК», 2003. -400с.

144. Митина JI. М. Формирование у учителя умений анализа своей педагогической деятельности // Психол. рекомендации: О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А. К. Марковой. М., 1987.

145. Митина JI. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Сов. педагогика. 1989. № 12.

146. Митина JI. М. Педагогическое общение: контакт и конфликт // Школа и производство. 1989. № 10.

147. Митина JI. М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя // Новые исследования в психологии. 1990. №2.

148. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений. Автореф. дис. докт. псих. наук.-М.: РАГС, 2000.-40с.

149. Мотков О.И. Психологическое самопознания личности.-М.:, 1993.-256с.

150. Мургулец Л. Методы социально-психологической диагностики личности. Л. 1990. -170 с.

151. Нечипоров Б.В. К психологии старости. М.:, 1978.

152. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. -СПб.: СПбГУ, 1996.-172 с.

153. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М.:, 1997. - 254 с.

154. Обозов Н.Н. Психология взрослого человека. Спб.: Шк.практ. психологии, 1995. - 33 с.

155. Образ в регуляции деятельности. М.: РПС, 1997. - 242 с.

156. Общая и прикладная акмеологияУПод ред. А.А.Деркача.-М.:РАГС,2001.208с.

157. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога М.: Просвещение, 1993. - 256 с.

158. Огнев А.С. Теоретические основы психологии субъектогенеза. -Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 138 с.

159. Орел В.Е. Исследование профессиональной деформации личности на уровне представлений о профессии // Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук. Ярославль. 1995. -96 с.

160. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль, 1999. - С. 76-97.

161. Орел В.Е. Особенности проявления психического выгорания в когнитивной сфере // Социальный психолог: человеческий фактор: журнал для психологов. Ярославль, 2003. - Вып. 2(6). - С. 61-67.

162. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. -921.

163. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психол. Журн., 2001. Т. 22. -№ 1. -С. 90-101.

164. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. № 1.

165. Осницкий А.К. Восприятие целостного зрительного образа на основе частичной перцептивной информации // Психология безопасности профессиональной деятельности: Материалы конференции. -М.:, 1999.

166. Осницкий А.К. Психологические аспекты профилактики критических ситуаций профессиональной деятельности человека в социотехнических системах // Труды общества расследователей авиационных происшествий. -Вып. 8-9.-М.:, 1997.

167. Осницкий А.К. Саморегуляция активности человека в системе управления // МЭЛИ: Науч. тр. М.:, 2003.

168. Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995. - 388 с.

169. Палихов А. Г. Типология психологических трудностей в педагогической деятельности учителя // Психол. рекомендации: О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А. К. Марковой. М., 1987.- 148 с.

170. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш.шк., 1991. - 79 с.

171. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.-256 с.

172. Паркинсон С. Н. Как преуспеть в бизнесе. Тула, 1992. - 235 с.

173. Певзнер А.Е. Психологические факторы эффективных стереотипных и вариативных стратегий поведения. СПб., 1996. - 127 с.

174. Петровский В.А. Личность в психологии.-Ростов-на -Дону, 1996.-678с.

175. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1984.- 187с. "

176. Поваренков Ю.П.Психология становления профессионала. Курск, 1991.

177. Познание и изменение себя. Аутотренинг. Магнитогорск., 1995.-111с.

178. Познание и регуляция деятельности. Тарту, 1990. - 447 с.

179. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. -1995. № 1.

180. Полякова О.Б. Психогигиена и профилактика профессиональной деформации личности. 4.1. Профессиональная деформация,-М.МГУТУ, 2004.-88с.

181. Полякова О.Б. Психогигиена и профилактика профессиональной деформации личности. Ч. 2- Психопрофилактика профессиональных деформаций М.:МГУТУ, 2004. -88с.

182. Попов J1.M. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань, КГУ, 1990.

183. Попов Л.М., Кашин А.П., Старшинова Т.А. Добро и зло в психологии человека. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2000.

184. Попов Л.М., Ибрагимова Е.Н. Резервы профессионального и личностного роста студентов в условиях учебной деятельности. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2000.-209 с.

185. Практикум по психологии профессиональной деятельности. -СПб.: СПбГУ, 2000. 304 с.

186. Проблемность в профессиональной деятельности: Теория и методы психологического анализа. М.: ИП РАН, 1999. - 356 с.

187. Проблемы индивидуальности в онтопсихологии. СПб., 1994. -156 с.

188. Проблемы научного творчества в современной психологии. — М., 1971.-328с.

189. Проблемы психологии профессиональной деятельности кадров государственной службы. М.: РАГС, 1996. - 93 с.

190. Протасова Н.И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999 - 24 с.

191. Профессиональное самосознание будущего учителя // Психологические аспекты формирования профессиональнопедагогического сознания в процессе подготовки специалистов в ВУЗе. Куйбышев, 1989.- 68 с.

192. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. Комплект из четырех методических пособий. Воронеж, 1997.- 167с.

193. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский ценр «Академия», 2001 .с.230.

194. Психотерапевтическая энциклопедия. Под ред. Карвасарского Б.Д. Спб., 1998 г.-527 с.

195. Психология. Учебник для гуманитарных вузов /Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.; Питер, 2001. 524 с.

196. Психология безопасности профессиональной деятельности. М.: Когито-Центр, 1999.- 53 с.с

197. Психология человека от рождения от смерти. СПб.: ПРАИМ-ЕВРОЗНАК, 2002. -656с.

198. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. Материалы I- II симпозиумов. М., 1997.- 223 с.

199. Психология самосознания: Хрестоматия/ Ред.-сост. Д.Я. Райгородский.-Самара, 2000. 398 с.

200. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективности профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом) / Под ред. А.А.Деркача. М.: Красная площадь, 1996. - 400 с.

201. Ратанова Т.А, Золотарева JI И, Шляхта НФ. Методы изучения и психодиагностика личности. М: МГОПУ, 1997. - 219с.

202. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2000. 432 с.

203. Резников Е.Н. Межличностное восприятие и понимание // Современная психология: Справочное руководство. /Под ред. В.Н.Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999. 423 с.

204. Роджерс К. Становление человека. М., 1994. -367 с.

205. Розен В.В. Цель оптимальность - решение. - М., 1982. - 169 с.

206. Романова Е.С., Гребенникова JI.P. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. г. Мытищи, Издательство «Талант», 1990. - с. 170.

207. Ронгинская Т., Богуш В. Синдром профессионального выгорания педагогов // Психология XXI века. СПб., 2001. - С. 311312.

208. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 623 с.

209. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя. Yachoo. 2002 год. 231 с.

210. Рукавишников А. А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Автореф. дисс. к. психол.н. Ярославль, 2001. - 24 с.

211. Русалинова А.А. Влияние образа жизни трудового коллектива на развитие личности. /Психология личности и образ жизни.-М.:,1987.-23-45с.

212. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. канд. дис. Л., 1986. 27 с.

213. Самоукина Н.В. Рефлексия как способ организации межпрофессиональных взаимодействий специалистов // Психология рефлексивных процессов. -Новосибирск, 1992.

214. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры. М.:,2004. -260с.

215. Селезнева Н.Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования. Автореф. дис. докг. психол. наук М., 1997.-45 с.

216. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности. // Психол. журн. 1982. -Т. 3.-№4.-С. 14-25.

217. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медицина, 1960.

218. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1982. -241 с.

219. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Дис. докт. Психол .наук, -М., 1992. 548с.

220. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992. — 224с.

221. Синдром «выгорания» в профессиях системы «человек-человек» // Практикум по психологии профессиональной деятельности. СПб.: СПбГУ, 2000.-304 с .-С. 216-222. - 367 с.

222. Ситник С.Н. Критерии отбора специалистов по работе с персоналом на рынке труда (по результатам контент-анализа, проведенного в рамках акмеологического исследования профессиональной деятельности субъекта кадровой работы). -М.: МААН, 1999.-32с.

223. Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости, 2002. № 7. - С. 3-9. - 67 с.

224. Славина JI.C. Ограничение объема работы как условие ее выполнения в состоянии «пресыщения» // Вопр. психол. 1969. - № 2.

225. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека, введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

226. Соболь П.П. Жизнетворчество как способ самореализации личности. // Жизнь как творчество. Киев, 1985. - С. 71 -90. - 341 с.

227. Соловьев А.В. Зрелая личность: понятийный анализ.// Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика, коррекция. М., 1992. - С. 132-142.

228. Социально-психологические методы практической работы в коллективе: диагностика и воздействие. М„ 1990. - 256 с.

229. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 321 с.

230. Степнова ЛА.Развитие аутопсихологической компетентности: овладение акмеологическими технологиями. М, 2001. -130с.

231. Степнова J1.A. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих: Автореф. дис. доктора психол.наук-М.,2003-62с.

232. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. 342 с.

233. Стрельченко Д.С. Познавательные способности профессионала: сущность и пути развития (акмеологический подход) /. Междунар. академия акмеологических наук. М., 2003. — 76 с.

234. Сурогина Н.К. Синдром «выгорания» у учителей как фактор дезадаптации детей с ЗПР // Ананьевские чтения -1998. СПб., 1998. - С. 209-210.

235. Тарасенко С.В. Влияние профессионального самосознания руководителя на эффективность принятия управленческих решений. Автореф. дис. канд. псих. наук. М.: РАГС, 2004. - 23с.

236. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека: Автореф. дисс. д-ра психол .наук. -М.,: 1993-22 с.

237. Технологии развития профессионального самосознания личности: психолого-акмеологический практикум. /Деркач А.А., Москаленко О.В., Пятин В.А., Селезнева Е.В. Астрахань, 2000.- 169с.

238. Титаренко А. И. Структура нравственного сознания. М., 1974. 329 с.

239. Тихонова Ю.Г. Феномен психическою выгорания и его специфика в управленческой деятельности // Проблемы общей и организационной психологии / Под ред. А.В.Карпова. Ярославль: ЯрГУ, 1999. - С. 185190.

240. Толстых А.В. Возрасты жизни. М.:, 1988. - 219 с.

241. Толстых В.И. Образ жизни.- М.:, 1975. -189с.

242. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М.: Б.н., 1992. - 76 с.

243. Трунов Д. И снова о «профессиональной деформации». // Психологическая газета. № 6.2004. С. 32-34. (с дополнениями).

244. Угринович Я.М. Психология религии. М., 1986. 231 с.

245. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М., 1994.-278 с.

246. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания. // Вопр. Психол., 1984, №2. -26-38с.

247. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

248. Фетискин Н.П. Детерминанты монотонофильности и монотонофобности // Проблемы индустриальной психологии. -Ярославль, 1982. С. 61-73.

249. Фетискин Н.П. О целесообразности смены рабочего места в процессе монотонности деятельности / Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль, 1976. -159 с.

250. Фетискин Н.П., Ильин Е.П., Высотская Н.Е. О состоянии психического пресыщения, возникающем при монотонной работе // Психофизиология спортивных и трудовых способностей. Л., 1974. - 321 с.

251. Фрейд 3. Остроумие и ею отношение к бессознательному. СПб.-М., 1996.-245 с.

252. Фоминых Е.К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации личности: Дис. канд. психол. наук. Казань, 2000. -167 с.

253. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации//Вопр. психол. -1997. -№ 2. С. 88-93.

254. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального выгорания» учителя // Вопр. психол., 1994. № 6. - С. 54-67.

255. Фромм Э. Бегство от свободы. М.:, 1993. 256 с.

256. Функциональное состояние человека и методы его исследования. -М.: Наука, 1992. -122 с.

257. Хабаева Л.М. Особенности акмеологических факторов развития профессиональной мотивации студентов. Автореф. дис. канд. псих. наук. -М.: РАГС, 2002.-23с.

258. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.:, Томск, 1996. 278 с.

259. Хорни К. Невротическая личность. М., 1996. -267 с.

260. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

261. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.:, 1977.- 289 с.

262. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. -Ростов на-Дону: изд-о «Феникс», 2002.-688с.

263. Швальбе Б. Личность, карьера, успех. Психология бизнеса. М:., 1993.-256 с.

264. Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире (опыт гуманистического направления в зарубежной психологии) / Психология личности в условиях социальных изменений. М.:, 1993 - 389 с.

265. Шорохова Е. В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания. М.:, 1966. 124 с.

266. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. М.:, 1995. — 213 с.

267. Шрайнер К. Как снять стресс: 30 способов улучшить свое самочувствие за 3 минуты. -М.:, 1993. 356 с.

268. Энциклопедии общей и социальной психологии. М.: ООО «Издательство ACT», 1997. - 267с.

269. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Издательство ACT», 1997 - 300с.

270. Юнг К.Г. Психологические типы. М.:, 1990.-205 с.

271. Юнг К.Г. Человек и симптомы. М.:, 1997.- 302 с.

272. Aspy D. N. The effect of teacher's inferred self-concept upon student achievement // J. of Educat. Res. 1975. 68. P. 386—389.

273. Bandura A. Social foundation of thought and action: a social cognitive teoiy.-N.Y., 1986.-220p.

274. Betz N., Lent R. Hackett G. Application of self-efficacy theory to understanding careers choice behavior //Journal of applied psychology. -V. 41.1986.-P. 32-46.

275. Burns R. B. The self-concept: Theory, measurement, development and behaviour. L.: Longman.

276. Feldman J. Psychology (part 2) N.Y., 1990. - 670p.

277. GlueckB., Stobel C. Psychophysiological correlates of meditation //Meditation: classic and contempoi-arv perspectives.-N.-Y.19S4.-P. 51

278. Gross R.D. Psychology: The science of mind and behaviour.- London,1987.-822 p.

279. Guilford J. P. et al. A Factor Analysis Study of Human Interests //Psycho-logical Monografs. -1967. N 68. - P. 78-96.

280. Handbuch der Berufspsychologie /Seifert K.H., Eckhardt H.-H., Jaide W. (Hrsg). Gottingen: Hogrefe. -1977. - 365s.

281. KongreB fur Angewandte Psychologie. Munchen, 1989. S. 204— 205.

282. Leary T. Interpersonal diagnosis of personality. New York, 1954. -237c.

283. Mitina L. M. Directed forming of teacher's self-consciousness.

284. Moreland R., Levine J. Socialization in small groups //Advances in experimental social psychology. V. 15,1982. - P. 163-184.

285. Moser U. Psychologie der Arbeitswahl und der Arbeitsstorungen.-Bem,1965.-246p.

286. Psycological Theories of the Self.N.Y., London, 1982. - 590p.