автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессионального самосознания молодого учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кандыбович, Лилия Викторовна, 1999 год

Введение.

Глава 1.Теоретико-методологические предпосылки изучения проблемы исследования.

1.1. Состояние проблемы исследования.

1.2. Сущностная характеристика профессионального самосознания молодого учителя.

1.3. Понятийный аппарат, методика изучения, критерии, показатели и этапы становления профессионального самосознания молодого учителя.

Выводы.

Глава 2. Психологические условия становления профессионального самосознания молодого учителя.

2.1. Выявление адаптационных затруднений становления профессионального самосознания молодого учителя.

2.2. Мониторинг в системе становления профессионального самосознания молодого учителя.

2.3. Рефлексивный практикум как средство эффективного становления профессионального самосознания молодого учителя.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление профессионального самосознания молодого учителя"

Актуальность темы исследования.

Социально-экономические процессы, развернувшиеся в современном обществе, предъявляют повышенные требования к профессионализму специалистов всех уровней. В условиях подготовки к педагогической деятельности эти требования конкретизируются в подготовленности молодых специалистов к решению практических задач, стоящих перед школьным педагогическим коллективом, ориентированности их на конструктивное преодоление трудных ситуаций в профессиональной деятельности.

С этих позиций особую значимость приобретает период профессиональной адаптации. Именно в это время происходит соединение на практике требований профессии к человеку и его возможностей. От успешной деятельности в этот период во многом зависит укрепление профессиональной мотивации, дальнейшее профессиональное и личностное развитие педагога.

В сложном, многогранном и противоречивом процессе профессиональной адаптации особое место занимают вопросы, связанные с профессиональным самосознанием учителя, его профессиональной позицией, системой профессиональных ценностей и отношений.

Значимость подобного подхода к проблеме профессионализации во многом обусловлена, во-первых, повышенной ответственностью и сложностью задач, стоящих перед педагогом, выполнение которых требует опоры на личные и профессиональные позиции и системы ценностей; во-вторых, дефицитом научно обоснованных разработок эффективного воздействия на процесс становления профессионального самосознания в период профессиональной адаптации. В связи с этим особый интерес представляют методики, основанные на личностном подходе к образованию педагогических кадров, а также на изучении проблем профессионального самоопределения молодых учителей, развития мотивации, потребностей и педагогических способностей; в-третьих, качественными изменениями психологической науки, выходом в более широкие области человекознания. Новые направления требуют особой методологической базы и опоры на достоверный эмпирический материал.

Становление профессионального самосознания молодого учителя рассматривалось в процессе профессионализации личности учителя. В современных исследованиях отечественных и зарубежных психологов выделены различные аспекты профессионализации. Формирование операционной сферы субъекта деятельности стоит в центре исследований Т.И. Артемьевой, С.Г. Геллерштейна, Д.Н. Завалишиной, Е.П. Ильина, Н.П.Нечаева, В.Д. Шадрикова и др. Развитию мотивационной сферы в процессе профессионального развития личности уделяется большое внимание в работах Б.Г. Ананьева, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбовича, В.И.Ковалева, В.Э. Мильмана и др. Проблемам профессионального самоопределения посвящены работы Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Ю.П.Поваренкова, А.В. Сухарева, П.А. Шавира и др.

Особую значимость для настоящего исследования представляют работы Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, К. А. Абульхановой-Славской, В.А. Бодрова, А.А. Деркача, А.А. Кроник, А.К. Марковой, описывающие профессионализацию как целостный, непрерывный процесс. В рамках этих подходов изучаются проблемы, связанные с развитием самосознания, выявлением возрастных особенностей самосознания личности, определением психологических условий формирования самосознания (Л.И.Божович, А.В. Захарова, И.С. Кон, А.К. Маркова, J1.M. Митина, И.Н.Семенов, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Е. В. Шорохова). Выводы из проведенных исследований использовались в работах О.М. Анисимовой,

Е.М. Бобровой, И.В. Вачкова, JI.H. Захаровой, И.А. Зимней, Н.В.Кузьминой, А.И. Липкиной, Т.С. Поляковой, А.А. Реан, JI.A. Рыбак, В.И. Слободчикова и послужили основой для изучения профессионального самосознания педагога.

Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность данной проблематики в конкретных условиях адаптации учителя к профессиональной деятельности.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Объектом диссертационного исследования является личность и профессиональная деятельность молодого учителя.

Предметом изучения являются особенности становления профессионального самосознания педагога в период его адаптации к профессиональной деятельности, а также психологические условия диагностики и коррекции изучаемого процесса.

Цель диссертационного исследования заключается в том, чтобы на основе теоретического и эмпирического анализа процесса профессионализации выявить психологические условия становления профессионального самосознания молодого педагога в ходе его адаптации к профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический и эмпирический анализ процесса становления профессионального самосознания педагога в период его адаптации к профессиональной деятельности.

2. Выявить особенности развития структурных компонентов профессионального самосознания учителей с различными уровнями адаптации к профессиональной деятельности.

3. Определить психологические условия становления профессионального самосознания молодого педагога.

4. Осуществить мониторинг в системе становления профессионального самосознания молодого учителя, а также систематизировать и внедрить полученные в ходе исследования результаты в виде специальных учебных курсов, программ, учебных и методических пособий, методик по изучаемой проблеме.

В качестве рабочей гипотезы выдвигается следующее положение: Содержанием процесса становления профессионального самосознания является разрешение ситуаций затруднения с высоким уровнем неопределенности в профессиональной деятельности за счет рефлексивных процессов. Результатом этого процесса выступают новообразования в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах профессионального самосознания педагога. Психологическая коррекция затруднений в развитии структурных феноменов профессионального самосознания средствами специального комплекса методов окажет позитивное воздействие на развитие профессионального самосознания молодого учителя.

Методологическую основу исследования составили научные положения о диалектическом характере социальных отношений, развитии и формировании личности в деятельности и общении (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Л. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); философские и психологические теории развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. В. Петровский, С.Л.Рубинштейн); положения отечественной психологии и педагогики о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок и ценностных ориентаций (И. С. Кон, Д. Н. Узнадзе, и др.); о роли самосознания в развитии личности (Б. В. Зейгарник, В. П. Зинченко,

А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, И. С. Кон, В. Н. Мясищев, В. В. Столин, Е.В.Шорохова). I

Методы исследования.

Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего и формирующего экспериментов. Пилотажное исследование проводилось в школе № 818 г. Москвы.

Основные методы: анкетирование, наблюдение, изучение документов, беседа, экспертный опрос, тестирование, метод последовательной динамической оценки ситуации (МПДО), анализ результатов деятельности, формирующий эксперимент. Обработка результатов исследования проводилась на ПЭВМ «Intel Pentium-160» методами математической статистики, включающими корреляционный, дисперсионные анализы и реализованными в программах «Statistika-5», «Ехе1-7».

Выборочную совокупность исследования составили молодые учителя общеобразовательных школ № 115, 172, 680, 818, 824, 827, 1519, 1744 Северо-Западного учебного округа г. Москвы (72 чел.) и 76 студентов, проходящих преддипломную практику в школах округа. Общая численность охваченных исследованием составила 148 человек.

Основные этапы работы. Первый этап исследования (1995-1996 гг.) включал уяснение и постановку проблемы на основе существующей практики профессионального становления педагогических кадров, ознакомление с научными источниками, постановку целей и задач исследования, определение его программы и методики.

На втором этапе (1996-1997 гг.) проведено пилотажное исследование по теме диссертации в целях уточнения основной гипотезы и положений, выносимых на защиту, проведен констатирующий эксперимент и обработаны его результаты.

На третьем этапе (1997-1998 гг.) были сформулированы теоретические выводы и выработаны практические рекомендации по совершенствованию процесса становления профессионального самосознания педагога в период его адаптации к профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выделены психологические условия, влияющие на становление профессионального самосознания молодого педагога, к которым относятся затруднения в профессиональной деятельности педагога (внешние условия) и рефлексивные процессы как механизмы снятия затруднений в профессиональной деятельности (внутренние условия).

2. Установлено психологическое содержание ситуаций затруднения в педагогической деятельности молодого учителя, проявляющихся в количественных и качественных характеристиках. К количественным характеристикам относится накопление неопределенности в сферах профессиональной деятельности, к качественным - смена зон локализации неопределенности в сферах профессиональной деятельности.

3. Обосновано, что изучение рефлексивных процессов при разрешении ситуаций затруднения в профессиональной деятельности молодого учителя раскрывает динамику преобразования отношения "человек-профессия" в профессиональное самосознание. Условиями, обеспечивающими данный процесс, являются: неопределенность в операционной, мотивационной и смысловой сферах педагогической деятельности, выбор способов снятия внутренней конфликтности, оценка педагогом своих достижений в профессиональной деятельности, степень ригидности "Я-концепции", готовность к самоизменению, самосовершенствованию.

4. Эмпирически установлена взаимосвязь между механизмами снятия внутренней конфликтности и выбором стратегии в профессиональной деятельности молодого учителя.

5. Предложена оригинальная методика рефлексивного практикума, . способствующая: а) оптимизации процесса адаптации к профессиональной деятельности; б) развитию рефлексивных, социально-перцептивных, индивидуально-дифференциальных, социально-психологических и коммуникативных умений; в) формированию творческого "Я" молодого учителя; г) осуществлению "модельной" функции рефлексивной регуляции профессиональной деятельности в социально-психологической и педагогической системе "молодой учитель—ученический коллектив—школьник"; д) выработке алгоритмов продуктивного решения рефлексивных, когнитивных, социально-перцептивных, социально-психологических и других задач, обусловливающих продуктивное становление профессионального самосознания молодого учителя.

6. Доказательно представлено, что в процессе становления профессионального самосознания молодого учителя особое значение приобретают рефлексивные механизмы, которые выступают базовыми в процессе трансформации отношения "человек-профессия" в профессиональное самосознание и обеспечивают преодоление субъектом деятельности затруднений в профессиональной деятельности. Центральным звеном данных механизмов выступает инновация принципов конструктивного преодоления противоречий через осмысление целостным "Я" ситуации затруднения и самого себя в ней, тем самым подчеркивается, что снятие противоречия в отношении "человек - профессия" происходит за счет встречного преобразования ситуации затруднения и "Я" субъекта деятельности.

7. Установлено, что основными формами проведения коррекционной работы по преодолению ситуаций затруднения в профессиональной деятельности молодого учителя выступают объединенные в единый методический комплекс: рефлексивный практикум как средство развития обучаемых по преодолению затруднений; ролевые и ситуационные игры, анализ практических ситуаций, а также включенные в структуру методического комплекса учебные занятия (лекции, посещение открытых занятий, обсуждение передового педагогического опыта), направленные на выработку у участников эксперимента модельных представлений о педагогическом процессе, на актуализацию рефлексии относительно прошлого опыта, собственного уровня подготовки и оценки своего адекватного представления о профессиональной деятельности педагога. Основными условиями, обеспечивающими действенность применяемых процедур, являлись: достаточно полная информационная база затруднений в профессиональной деятельности; представление внешнего образца успешных действий; адекватность применяемых психолого-педагогических технологий; активность обучаемых; моделирование ситуаций, релевантных профессиональной деятельности; многопозиционность коммуникативного процесса, включение рефлексивных процедур процессуального и результативного характера.

Положения выносимые на защиту:

1. Становление профессионального самосознания педагога в период его адаптации к профессиональной деятельности это процесс в основе которого лежит снятие противоречия в системе «человек-профессия».

Содержанием данного процесса является разрешение ситуации затруднений с высоким уровнем неопределенности в профессиональной деятельности за счет рефлексивных процессов, которые обеспечивают: актуализацию структур «Я» при вхождении в ситуацию затруднения; исчерпание актуализированных стереотипов опыта и шаблонов действия в ситуации затруднений; их (стереотипов, шаблонов) дискредитацию, в контексте обнаруженных субъектом противоречий; открытие новых принципов конструктивного преодоления этих противоречий, с последующей их практической реализацией. Результатом данного процесса выступают новообразования в:

- когнитивной сфере профессионального самосознания - осознание педагогом ценностных ориентаций, в рамках профессии, мотивов и целей в ней; предметов, способов, средств, знаний, умений, навыков по достижению целей педагогической деятельности, вхождение в ролевую структуру профессиональной группы, принятие себя как представителя данной профессиональной группы, становление способов профессиональной самореализации, самосовершенствования, саморегуляции;

- аффективной - изменение самоотношения к себе как к представителю данной профессиональной группы;

- поведенческой - удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью.

2. Становление профессионального самосознания рассматривается с момента установления отношения «человек-конкретная профессия» на эмоционально-ценностном уровне при формировании профессиональных намерений и соотнесения их с представлениями о собственных возможностях. На этапе профессионального образования формируется операционная, мотивационная, смысловая компоненты профессиональной деятельности. В противоречие вступает эмоционально насыщенный образ профессии и нормативно ограничивающие личность требования к профессии. По окончании обучения профессиональное самосознание представляет собой идеальную модель отношения человека к профессии. В адаптационный период ведущим противоречием является столкновение идеальной и реальной моделей профессиональной деятельности. В этот период становление профессионального самосознания проходит несколько этапов. На первом этапе уточняется, детализируется когнитивная, аффективная, поведенческая компоненты модели отношения человека к профессии. На втором этапе взаимодействие составляющих профессионального самосознания приобретает системный характер. По окончанию адаптационного периода профессиональное самосознание отражает реальное отношение человека к профессии. Процесс обретения целостности профессионального самосознания детерминируется уровнем развития рефлексии как базового механизма профессионального саморазвития.

3. Основными психологическими условиями, обеспечивающими профессиональное становление, являются:

- ситуации затруднения в профессиональной деятельности, в основе которой лежит неопределенность в операционной (некомпетентность, отсутствие опыта) мотивационной (нежелание действовать), смысловой сферах, (потеря или отсутствие перспективы);

- выбор способов снятия внутренней конфликтности в ситуациях затруднения;

- оценка педагогом своих достижений в профессиональной деятельности;

- степень ригидности Я -концепции;

- готовность к самоизменению, профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию.

4. Главными принципами методики рефлексивного практикума, основанной на моделировании ситуаций затруднения в профессиональной деятельности педагога и актуализации рефлексивных процессов, являются: включение личностных компонентов в процесс становления профессионального самосознания, развитие и совершенствование приемов и способов саморегуляции в профессиональной деятельности, использование педагогами индивидуальной самодиагностики.

Достоверность исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью и апробацией методик на этапе пилотажного исследования, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- содержание процесса становления профессионального самосознания и его особенности на адаптационном этапе профессионализации личности могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в системе вузовского и послевузовского образования, а также психологами в практике индивидуального консультирования для составления конкретных рекомендаций педагогам;

- разработанный рефлексивный практикум может использоваться психологами для психологического сопровождения процесса адаптации молодых учителей.

Апробация исследования осуществлялась в ходе формирующего эксперимента, так и непосредственно в профессиональной деятельности педагогов Результаты исследования обсуждались на учебно-методических сборах школьных психологов, семинарах работников отделов образования г. Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

8. Выводы из проведенного исследования показали важность диагностики и коррекции состояний педагога, и прежде всего тех, которые связаны с «Я-профессиональным» учителя. Данная задача решалась в ходе мониторинга профессионального становления молодого учителя. В качестве организационной формы мониторинг позволяет оптимально сочетать диагностические и коррекционные процедуры профессионального становления молодого учителя. Отличительной чертой мониторинга является то, что он учитывает «Я» состояния молодого педагога и направлен на формирование адекватного профессионального самосознания учителя. Задающим звеном в организации и практической реализации замысла мониторинга выступает школьный психолог, имеющий необходимые знания, навыки, опыт работы в построении системы отношений «человек-профессия».

9. Важным элементом мониторинга являются групповые формы работы психолога с молодыми учителями. В исследовании предложена методика рефлексивного практикума. Опыт ее практического применения показал свою достаточную эффективность.

10. Вместе с тем опыт применения мониторинга в системе профессионального становления показал необходимость подготовки школьных психологов, педагогов-кураторов, владеющих, в достаточной степени, рефлексивными техниками и технологиями. В связи с этим целесообразно:

- уточнить содержание психологической подготовки молодых учителей к педагогической деятельности;

- в интересах интенсификации становления профессионального самосознания в вузах разработать банк ситуаций затруднений в педагогической деятельности. Собранные таким образом данные должны служить материалом для проведения рефлексивных практикумов или иных форм индивидуальных и групповых работ, нацеленных на ускорение становления профессионального самосознания молодого учителя, оснащение его средствами по превентивному разрешению затруднений в профессиональной деятельности.

Представляется возможным более широкое использование авторской методики по изучению становления профессионального самосознания педагога. С этих позиций допускается адаптация методики к конкретным условиям профессиональной деятельности.

Диссертационное исследование не смогло ответить на все вопросы, связанные с психологическими условиями становления профессионального самосознания молодого учителя. В частности, требует более развернутого изложения проблема взаимодействия психологических механизмов, обеспечивающих профессионализацию личности на различных этапах ее профессионального развития, есть возможность повысить надежность и валидность использованных методик.

Заключение

В ходе диссертационного исследования выдвинутая гипотеза в основном подтвердились. Теоретико-методологический анализ проблемы, а также результаты экспериментальных исследований позволяют утверждать, что становление профессионального самосознания молодого учителя предполагает соблюдение следующих условий:

-наличие в педагогической деятельности ситуаций затруднения, характеризующихся высокой степенью неопределенности в операционной, мотивационной и смысловой сферах профессиональной деятельности;

-организованные особым образом рефлексивные процессы направленные на снятие ситуаций затруднения в профессиональной деятельности.

Данные опытно-экспериментальной работы позволяют сделать некоторые теоретические и практические выводы.

1. Обобщение сложившихся подходов в зарубежных и отечественных психологических школах к феномену профессионального самосознания позволяет рассматривать профессиональное самосознание как межсистемное взаимодействие трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой. Каждая подструктура профессионального самосознания имеет специфические характеристики, обусловливающие саморазвитие и самоактуштизацию личности в профессиональной деятельности.

Когнитивная подструктура обеспечивает процесс осознания личностью себя:

- в системе педагогической деятельности;

- в системе межличностных отношений, определяемых профессиональной деятельностью; в системе личностного развития. Личностная компонента ответственна за осмысление себя в ситуациях, когда профессионально значимые личностные качества или их отсутствие выступают как преграда на пути собственной активности, или, наоборот, как условие, облегчающее деятельностную самореализацию. Когнитивная подструктура играет ведущую роль в профессиональном самосознании.

В аффективной подструктуре выделяют два уровня: глобальное и дифференциальное самоотношение, то есть интегральное чувство «за» или «против» собственного «Я» и более специфическое измерение: самоуважение, самоинтерес, ожидаемое отношение других.

Подструктура самоотношения тесным образом связана с поведенческой подструктурой, основным психологическим механизмом которой является удовлетворенность личности собой и своей профессиональной деятельностью. При этом под удовлетворенностью понимается соотношение между мотивационной сферой личности и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов.

Вместе с тем названные составляющие структуры профессионального самосознания существуют, с одной стороны, достаточно автономно и представляют собой развивающиеся подсистемы профессиональной деятельности, а с другой - они находятся в тесной взаимосвязи, взаимообусловливают и дополняют друг друга.

2. Становление профессионального самосознания разворачивается в процессе профессионального развития личности. Одним из этапов профессионального развития выступает этап профессиональной адаптации.

Профессиональная адаптация означает приспособление человека к новым для него условиям труда, предполагает овладение им ценностными ориентациями в рамках данной профессии, осознание мотивов и целей в ней, вхождение в ролевую структуру профессиональной группы; принятие всех компонентов профессиональной деятельности: ее задач, предмета, способов, результатов труда, условий в рамках данной профессии.

3. В дальнейшем определение сущностных характеристик профессионального самосознания молодого учителя происходило через анализ психологических особенностей профессиональной деятельности. а) особенности операционной сферы профессиональной деятельности:

- прямой перенос способов, приемов, педагогических технологий, приобретенных в вузе, на практическую деятельность, стремление использовать стереотипные обучающие технологии;

- ориентация на исполнительный характер профессиональной деятельности, стремление следовать готовым методическим рекомендациям;

- преобладание репродуктивных, адаптивно-приспособительных приемов труда над творческими;

- недостаточный объем профессиональных и психологических знаний о труде;

- воспроизведение в профессиональном обучении приемов и навыков, полученных во время подготовки в вузе;

- недостаточно развитое профессиональное мышление;

- низкая результативность и эффективность педагогического труда;

-высокая психологическая цена результатов педагогической деятельности;

-преобладание акцента на внешние, формальные стороны педагогической деятельности;

-недостаточное владение этическими нормами профессии педагога, б) особенности мотивационной сферы профессиональной деятельности:

- недостаточная развитость мотивационной сферы, присутствие отдельных мотивов, ориентированных на экономическую результативность профессиональной деятельности;

- доминирование внешних мотивов по отношению к профессии (льготы, престиж и т.д.) над внутренними (интерес к содержанию труда);

- наличие неустойчивых, неупорядоченных, разнонаправленных мотивов профессиональной деятельности;

- неадекватность мотивационной сферы фактическому содержанию труда, постановка нереальных целей в профессиональной деятельности педагога;

- немотивированное, спонтанное профессиональное поведение, в) особенности смысловой сферы профессиональной деятельности:

- невыраженность планов профессионального развития; эпизодически возобновляющееся профессиональное самоопределение;

- снижение значимости профессиональной деятельности педагога для себя;

- отсутствие или неразвитость профессиональной педагогической позиции.

4. Выявленные особенности профессиональной деятельности молодого учителя позволили определить следующие сущностные характеристики профессионального самосознания молодого учителя.

Профессиональное самосознание молодого учителя как процесс разворачивается в период смены ведущей учебной деятельности на профессиональную - педагогическую, результатом, которого выступают необратимые изменения в операционной, мотивационной и смысловой сферах профессиональной деятельности.

По направленности данный процесс ориентирован на продуцирование адаптивных моделей профессионального поведения учителя, в основе которых лежит принятие и выполнение социальных требований, ожиданий, норм.

В период адаптации к профессиональной деятельности профессиональное самосознание молодого учителя характеризуется рассогласованностью между когнитивной, аффективной и поведенческой подструктурами и высокой вероятностью включения механизмов психологической защиты, невротического развития личности.

В структурном плане профессиональное самосознание молодого учителя имеет следующие сущностные характеристики: когнитивная компонента профессионального самосознания определяется отношением «Я - профессионального», сложившегося в период подготовки в вузе, и требованиями реальной деятельности к личности педагога; аффективная компонента характеризуется интенсивными эмоциональными состояниями, связанными с изменениями «Я-професионального» молодого учителя, отсутствием целостного, устойчивого, реального профессионального «Я», неустойчивостью профессиональной самооценки.

5. В ходе теоретического исследования становления профессионального самосознания выявлены психологические условия данного процесса. К ним относятся:

- ситуации затруднения в педагогической деятельности;

- рефлексия как базовый процесс разрешения субъектом деятельности ситуаций затруднения.

Психологическим содержанием ситуаций затруднения являются трудности, препятствующие активности личности по достижению целей педагогической деятельности, как следствие субъективного восприятия личностью противоречий, складывающихся в отношении "человек-профессия". Важнейшим признаком ситуаций затруднения является неопределенность, проявляющаяся в операционном, мотивационном, смысловом аспектах.

Рефлексия выступает как переосмысление, перестройка субъектом деятельности содержания своего самосознания, деятельности, общения и включает пять фаз:

- актуализацию смысловых структур "«Я» при вхождении в ситуацию затруднения;

- исчерпание актуализированных смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия в ситуации затруднения;

- дискредитацию вплоть до полного обессмысливания их в контексте обнаруженных субъектом противоречий; инновацию принципов конструктивного преодоления этих противоречий;

- реализацию заново обретенного смысла через последующую реорганизацию содержания личного опыта.

6. Становление профессионального самосознания рассматривается как преобразование отношения «человек—профессия» и в своем развитии проходит четыре этапа.

По окончании первого этапа профессиональное самосознание выступает как идеальная модель отношения человека к профессии.

В результате второго этапа в условиях конкретной профессиональной деятельности происходит преобразование когнитивной, аффективной, поведенческой компонент профессионального самосознания.

На третьем этапе профессиональное самосознание характеризуется приобретением системности взаимодействия вышеназванных составляющих.

Четвертый этап является завершающим, где профессиональное самосознание характеризуется целостностью, системностью и проявляется в профессиональных позициях молодого учителя.

7. Результаты экспериментальной работы позволили выделить психологические условия становления профессиональных позиций молодого учителя. Выявлены три профессиональные позиции - позиция избегания неудач, пассивная и активная позиции.

Психологическими условиями становления позиции избегания являются:

- актуализация защитных механизмов при вхождении в ситуацию затруднения в педагогической деятельности;

- высокая ригидность «Я» субъекта деятельности;

- неадекватно завышенная самооценка, нежелание изменяться под влиянием условий педагогической деятельности.

Психологические условия становления профессионального 1 самосознания учителей, ориентирующихся на пассивную позицию:

- наличие области локализации неопределенности преимущественно в мотивационной сфере профессиональной деятельности;

- преобладание в механизмах профессиональной саморегуляции элементов психологической защиты;

- ориентация в большей степени на сохранение своего «Я» при разрешении конфликтной ситуации;

- ригидность «Я», неготовность к изменениям под воздействием профессиональной деятельности;

- завышенная самооценка, ориентация в деятельности на поддержание самооценки.

Психологическими условиями становления профессионального самосознания учителей, ориентирующихся на активную позицию, являются:

- наличие затруднений в профессиональной деятельности;

- способ разрешения внутренней конфликтности, направленный на «Я» субъекта деятельности;

- устойчивость «Я», а вместе с тем и готовность изменения «Я» под воздействием ситуаций в профессиональной деятельности;

- обратная связь, обеспечивающая адекватную самооценку «Я» субъекта деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кандыбович, Лилия Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Категория деятельности в советской психологии//Психологический журнал, 1980, Т. 1, N4.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. —М: Наука, 1980.

3. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. —М.: Феникс, 1992.

4. Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Тезисы докладов. — Пермь, 1993.

5. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей// Вопросы психологии, 1995, №5.

6. Ананьев Б.Г. Структура личности и трудоспособность// Вопросы современной психоневрологии. — Л., 1966.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JL: Наука, 1989.

9. Андрияко Л.Я., Иванов Ф.Е., Семенов И.Н. и др. Психологическая экспертиза критических ситуаций. — Новосибирск: НГУ, 1990.

10. Андреева Г. М. Современная социальная психология. — М., 1981. П. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогическогообразования. // Педагогика, 1992, № 11-12.

11. Анисимова О.М. Самооценка в стуктуре личности студента: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- Л., 1984.

12. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. —М.: Экономика, 1991.

13. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой психологии.—М., 1995.

14. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. — М, 1991.

15. Анцыферова Л.И., Завалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии// Категории материалистической диалектики в психологии. — М.: Наука, 1988.

16. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. —М.: МГУ, 1980.

17. Артемьева Т.И. Методологические аспекты проблемы способностей. — М., 1977.

18. Бабушкина Т.А. Школа и начало трудового пути. М.: Педагогика,1985.

19. Бодалев А.А. Личность и общение. — М., 1983.

20. Берестова Л. И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. —РАУ, 1994.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

22. Берштейн Н.А. Физиология движений и активность. — М., 1990.

23. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов пед. вузов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. —М., 1989.

24. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. — М., 1991.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., Просвещение, 1968.

26. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале тренинговых групп): Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1995.

27. Волковицкий Г.А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования. —М.: ВА им Ф.Э.Дзержинского, 1994.

28. Выготский J1.C. Собрание сочинений. Т. 4. — М., 1984.

29. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии// История советской психологии труда/ Под ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипова, О.Г. Носковой. — М., 1983.

30. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение. — Киев: Наукова думка, 1988.

31. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М.: МГУ, 1982.

32. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема// Вопр. психологии. — 1988. N2.

33. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения// Вопр. психологии. — 1994. N3.

34. Гордон В. М. Категория становления в марксистской диалектике// Философские науки. — 1968. N4.

35. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. — М., 1987.

36. Гурьев Д. В. Становление общественного производства. М., 1973.

37. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий// Психология личности: теория и эксперимент. — М., 1982.

38. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников// Материалы 6-го Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. — Тбилиси, 1971.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. —М., 1986.

40. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван, 1982.

41. Девятко В.В. Социально-психологический тренинг как средство повышения компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными: Дис.канд. психол. наук. —М.: ВПА, 1991.

42. Девятко В.В. Социально-психологический тренинг: теория и практика. —М.: ВУ, 1995.

43. Деркач А.А. Основы общей и прикладной акмеологии. —М., РАГС, 1994.

44. Деркач А.А. Акмеологический тренинг профессионально-целевой направленности// Основы общей и прикладной акмеологии. — М.: РАГС, 1994.

45. Деркач А.А., Маркова А.К. Методические материалы по проведению психологического собеседования при входном контроле. —М.: РАГС, 1994.

46. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинги прикладные психотехнологии. —М.: Луч, 1993.

47. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект).— М., 1993.

48. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.

49. Дикая Л.Г. Психология труда в особых условиях. — М., 1986.

50. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.

51. Дударев В.В. Психологические условия эффективного овладения офицером управленческой деятельностью: Автореф. дис. . канд. психол. наук, — М.: ГАВС, 1992.

52. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск: БГУ, 1993.

53. Елбаев Ю.А. Психологические основы повышения эффективности профессионального психологического отбора в высших военно-учебных заведениях: Автореф. дис. . канд. психол. наук.— М.: ВПА, 1991.

54. Ефимов Г.М. Возникновение нового. — М., 1983.

55. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. — М., 1985.•57. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984.

56. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки// Вопросы психологии. — 1989. N 1.

57. Захарова А.В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности// Формирование учебной деятельности школьников. — М., 1982.

58. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза// Вопросы психологии. 1991. №2.

59. Зейгарник Б.В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии//Вестник МГУ. Серия 14 "Психология". — М., 1981.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

61. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Эргономика и проблема комплексного подхода к трудовой деятельности// Эргономика. — М., 1976.

62. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. —М.: МГУ, 1987.

63. Иванюта А.И. Категория становления как элемент методологии К. Маркса в анализе общественного развития// Человек и социальный прогресс. — Ижевск, 1982.

64. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению// Психологический журнал. — 1993. N3.

65. Ильичев Л.Ф., Давыдова Г.А. Материалистическая диалектика и проблемы развития// Вопросы философии. — 1984. N3.

66. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М., 1991.

67. Иовайша J1.A. Проблемы профессиональной ориентации школьников. — М., 1983.

68. Исурина Г. Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений// Групповая психотерапия. — М.: Медицина, 1990.

69. Каиргалиева Ш.М. Социально-психологические изменения политического сознания в переходный период: Автореф. дис. . канд. псих, наук. —РАУ, 1993.

70. Кетова О.Б. Решение проблемы профессионализации в творческой педагогической деятельности// Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда. — Пермь, 1996.

71. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. — М.: Знание, 1983.

72. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. — М.: Знание, 1986.

73. Климов Е.А. Психолого педагогические проблемы профессиональной консультации. — М.: Знание, 1983.

74. Климов Е.А. Как выбирать профессию. — М.: Просвещение, 1984.

75. Климов Е.А. Личность, профессия и научно практическая консультация// Молодежь и труд. /Под ред. Ядова В. А. — М.: Молодая гвардия, 1970.

76. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.

77. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996.

78. Климов Е.А., Калинский Л.П. Признаки профессионально-психологической подготовленности выпускника высшей школы// Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовленности студентов. — Ярославль, 1987.

79. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность. — М., 1988.

80. Ковалева Н.Б. Проблема развития творческого профессионализма в практикуме// Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда.1. Пермь, 1996.

81. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1980.

82. Колосова В.В. Ценностные ориентации как профессиональное качество государственных служащих: Автореф. дис. . канд. психол. наук.1. М.:РАУ, 1994.

83. Кон И. С. Психология ранней юности. Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989.

84. Кон И.С. Открытие Я. — М., 1978.

85. Кон И.С. В поисках себя. — М., 1984.

86. Кон И.С. Категория "Я" в психологии// Психологический журнал.1981. Т. 2. N 3.

87. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития// Вопросы психологии.1989. N5.

88. Конопкин О.А. Психологические проблемы саморегуляции деятельности. — М, 1980.

89. Крокинская O.K. Становление профессии как социальное явление// Становление специалиста. — Л.: ЛГУ, 1989.

90. Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Мотивационная недостаточность как критерий деформации картины жизненного пути// Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности/ Под ред. Анцыферовой Л.И.1. М., 1988.

91. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы// Вопросы психологии. — 1981. N2.

92. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. —М.: МЭИ, 1985.

93. Кудрявцев Т.В., Шегуров В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности//Вопросы психологии.1983. №3.

94. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на профессиональное самоопределение// Вопросы психологии. —1985. № 1.

95. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990

96. Кулагин Б.В. Основы профессиональной диагностики. — Л.: Медицина, 1984.

97. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. —М., Просвещение, 1985.

98. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М., 1979.

99. Кухарчук A.M. Самооценка учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Минск, 1973.

100. Лактионов А.Н. О рефлексивной компоненте мнемического действия// Категории, принципы и методы психологии. —М., 1983.

101. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 1986.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. —М., 1975.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. —М., 1981.

104. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.

105. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии// Проблема общения в психологии. — М., 1981.

106. Ломов Б. Ф. Человек в системах управления. —М., 1967.

107. Лурия А. Р. Язык и сознание. — М.: МГУ, 1979.

108. Маркова А.К. Психология труда учителя. —М., 1993.

109. ПО. Маркова А.К. Профессионализм в воспитании и образовании. //Основы общей и прикладной акмеологии. —М.: РАГС, 1994.

110. Маркова А.К. Психология профессионализма. —М., 1996.

111. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986.

112. Мильман В.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности// Вопросы психологии. — 1991. № 1.

113. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. //Вопросы психологии. — 1990. № 3.

114. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. —М., 1994.

115. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис. . док. психол. наук. —М., 1995

116. Михайлов И.В. Проблемы профессиональной зрелости в трудах Д.Съюпсра// Вопросы психологии. —1975. № 5.

117. Муканов М.М. Исследования когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры// Исследование речемысли и рефлексии. — Алма-Ата, 1979.

118. Мясоед П.А. Теория и практика в работе школьного психолога// Вопросы психол. —1993. № 4.

119. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л.: ЛГУ, 1960.

120. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. —М., 1988.

121. Орлов А.Б. Склонность и профессия. —М., 1981.

122. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя// Вопросы психологии. — 1988. № 1.

123. Основы военной акмеологии в 2 частях./ Под редакцией Корчемного П.А., Лаптева Л.Г., Михайловского В.Г. — М., 1996.

124. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. — М.: Смысл, 1993.

125. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. — М., 1991.

126. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М.: Педагогика, 1983.

127. Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг. -— М.: МГУ, 1981.

128. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. —М., 1983.

129. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М.: МГУ, 1988.

130. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации// Вопросы психологии. — 1983. N3.

131. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. —М., 1970.

132. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

133. Попов М.Н. Профессиональное становление курсантов ВМУЗов (психологический аспект)// Адъюнктский сборник. —М.: ВУ, 1996.

134. Попов М.Н. Терминологический словарь// Сборник тестов и методик, применяемых при проведении профессионального отбора военных специалистов для органов, войск Федеральной пограничной службы Российской Федерации. — М.: Граница, 1997.

135. Похмелкина Г.Ф. Программа "Дворец творчества" как рефлексивно-творческая среда// Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда. — Пермь, 1996.

136. Похмелкина Г.Ф. Характеристики системы развивающих отношений// Проблемы психологии творчества в работе с людьми. -Гродно, 1990. 4.2.

137. Похмелкина Г.Ф., Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход к процессу повышения квалификации и переквалификации педагогов// Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. — Пермь, 1993.

138. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности. — Курск, 1991.

139. Поваренков Ю.П. Психологические основы целостного подхода к процессу профессионализации личности// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. — М., 1991.

140. Пряжников Е. Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов// Вопросы психологии. 1994. № 6.

141. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. — М., 1975.

142. Психология рефлексивных процессов// Материалы научно-практического симпозиума "Интеллектуальная поддержка деятельности в сложных предметных областях". Вып. 2. — Новосибирск, 1992.

143. Психология личности и в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь/ Под ред. Б.Ф. Ломова. — М.: Наука, 1990.

144. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. — М., 1992.

145. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. —Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1994.

146. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. Психолого-педагогический мониторинг в учебной деятельности// Вопросы психологии. — 1995. №1.

147. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.

148. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.

149. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М.,1959.

150. Саврасов С.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л, 1986.

151. Сазонов А.Д., Сахаров В.Д. Профессиональная ориентация учащихся. — М., Просвещение, 1982.

152. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе. — М., 1997.

153. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности// Психологический журнал. — 1984. Т. 5. N4.

154. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения// Вопросы психологии. — 1975. N3.

155. Семантический дифференциал// Словарь-справочник по психологической диагностике/ Под ред. Крымского С.Б. — Киев: Наук, думка, 1989.

156. Семенов И.Н. Самореализация личности как субъекта жизнедеятельности// Основы общей и прикладной акмеологии. под ред. А.А. Деркача и др. — М, 1994.

157. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении// Проблемы рефлексии в научном познании. —Куйбышев, 1983.

158. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии// Исследование проблем психологии творчества. — М., 1983.

159. Семенов И.Н., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности)// Социальная психология личности. —Л., 1973.

160. Сержантов В.Ф. Структура личности и концепция функциональной системы П.К. Анохина// Теория функциональных систем в физиологии и психологии. — М.: Наука, 1978.

161. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии. — 1996 №4.

162. Слободянюк И.А., Похмелкина Г.Ф. Опыт профессиональной переориентации в процессе подготовки практикующихся психологов// Актуальные проблемы психологической службы: теория и практика. — Одесса, 1992.

163. Смирнова Е.Э., Смирнов П.И. Категория становления в эмпирическом исследовании// Становление специалиста. — Л.: ЛГУ, 1989.

164. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М., 1972.

165. Становление// Философский энциклопедический словарь. — М.,1963.

166. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Новикова Е.Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором// Проблемы инженерной психологии. Вып. 2. —Л., 1984.

167. Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1983.

168. Столин В.В. Психодиагностика самосознания// Общая психодиагностика. — М.: МГУ, 1987.

169. Столин В.В. Мотивация и самосознание// Мотивация личности.1. М., 1982.

170. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис. .док. психол. наук. —М., 1985.

171. Стоуне Э. Психопедагогика. — М., Педагогика, 1984.

172. Сухарев А.В. Психологические критерии профессионального самоопределения. — М., 1987.

173. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.—Л., 1988.

174. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

175. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. — М., 1987.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. —М., 1986.

177. Чебышева В.В. Психологические проблемы профориентации школьников// Вопросы психологии. — 1971. N1.

178. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. — М., 1969.

179. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников.1. М.: Педагогика, 1982.

180. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977.

181. Шведин Б.Я. Влияние психической напряженности на деятельность вахтенного офицера: Автореф. дис. . кан. психол. наук. — М.: ВПА, 1982.

182. Шавир П.А. О некоторых методологических аспектах проблемы профессионального самоопределения// Движущие силы учебно-воспитательного процесса. — Тюмень, 1974. Вып. 1.

183. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.—М., 1981.

184. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М., 1982.

185. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации// Проблемы индустриальной психологии. — Ярославль: Изд-во Яросл. ун-та, 1979.

186. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия// Исследование речемыслительной деятельности. — Алма-Ата, 1974.

187. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности// Разработка и внедрение автоматизированных систем проектирования. —М., 1975.

188. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. — М., 1983.

189. Шмелев А.Г., Похилько В.И. Экспериментальный подход к построению базисного семантического словаря черт личности// Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. — 1985. N3.

190. Шорохова Е.В. Тенденции исследований личности в современной психологии// Психологический журнал. — 1980. Т1. N1.

191. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание// Материалы симпозиума «Проблемы сознания». — М., 1966.

192. Эткинд A.M. Эмоциональные компоненты самоотчетов межличностных суждений// Вопросы психологии. 1983. N2.

193. Rosenberg М. Coceving the self. — N. Y., 1979.