Формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы

Мартынова, Алла Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы

Автореферат

Автор научной работы: Мартынова, Алла Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новокузнецк
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы"

На правах рукописи

Мартынова Алла Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ

ШКОЛЫ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк 2006

Работа выполнена на кафедре развития личности ГОУ ВГТО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шалавнна Тамара Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Беликова Августа Петровна

кандидат педагогических наук, доцент Шахматова Татьяна Степановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кемеровский государственный

университет»

Защита диссертации состоится 21 ноября 2006 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.226.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр-т Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (654027, г. Новокузнецк, пр-т Пионерский, 13).

Автореферат разослан 19 октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат технических наук

А.Н. Ростовцев

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В настоящее время экономическая, политическая, социальная сфера жизни общества находятся в постоянном движении и изменении. Для того чтобы внутренне соответствовать современной действительности человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, ориентируясь на внешние нормы,' правила, требования, но и быть способным выстраивать собственную линию поведения, изменять ситуацию, изменяясь и развиваясь при этом сам. Формирование личности будущего специалиста, способного к саморазвитию и саморегуляции, становится важной задачей высшей школы.

В связи ¡с проводимой на современном этапе модернизацией профессионально-педагогического образования предъявляются высокие требования к личности учителя, его профессионализму. При этом большое значение имеет умение учителя адекватно оценивать свою деятельность, саморефлексия, наличие потребности в самоактуализации и самореализации. Возрастает роль самосознания и самопознания в становлении личности учителя. Высокий уровень профессионального самосознания педагога является фундаментальным условием его профессионального развития.

Профессиональное самосознание, являясь частью самосознания личности, детерминирует поведение человека, определяет направление его профессиональной деятельности, поведение в ситуациях выбора, способность планировать и прогнозировать свою деятельность, оценивать её результаты,

В то же время практика показывает, что профессиональное самосознание у учителей сформировано на низком уровне, у них слабо развита потребность в саморазвитии и самоизменении, не сформированы приемы самопознания, адекватная оценка своих педагогических действий и результатов своей работы. ;

В решении проблемы формирования профессионального самосознания накоплен определенный опыт.

В исследованиях отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.О. Кон, B.C. Мерлин, СЛ. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, НИ. Чесно-кова и др.) разработан категориальный аппарат в области изучения самосознания, установлены взаимосвязи между понятиями самосознание, самопознание, самоотношение, самооценка.

Изучены вопросы структуры сознания и самосознания, понимания лично-стно-смысловых образований (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н, Леонтьев, B.C. Мухина и др.).

Изучению проблемы самооценки в структуре самосознания посвящены работы В.Г. Асафова, Л.В. Бороздиной, С.А. Будасси, А.И. Лишенной, В.Ф. Сафи-на и др.

Исследование профессионально значимых качеств личности учителя осуществлялось Т.Ф. Белоусовой, Ф.Н. Гоноболиным, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным и др.

В работах E.B. Бондаревской, Л.И. Щербакова, А.К. Марковой, Э.Ф. Зее-ра, Ф.Н. Гоноболи на, Е,И. Рогова исследовалась проблема профессиональной компетентности учителя.

E.H. Волковой, A.B. Орловым, A.A. Реаном, В.А. Сластениным изучалась личность учителя как профессионала.

Разработка структуры, компонентов, факторов развития профессионального самосознания учителей проводилась Л.М. МитиноЙ, K.M. Левитаном, В.А. Якуниным, В.Н. Козиевым, В.П. Саврасовым и др.

Проблема формирования Я-концепции педагога, самооценки, рефлексии, профессионального сознания учителя, рассматривалась в диссертационных исследованиях Л.Н. Кубашичевой, Т.А. Ольховской, Г.С. Панкратенко, B.C. Сидоренко, E.H. Ткач и др.

Однако, как показывает анализ исследований по проблеме профессионального самосознания, авторы преимущественно осуществляют изучение отдельных сторон (компонентов) профессионального самосознания. На сегодняшний день недостаточно исследованы вопросы формирования профессионального самосознания в связи с особенностями конкретной профессии на этапе профессионального становления. Недостаточно разработаны средства и методы формирования профессионального самосознания, практически отсутствует целенаправленная работа по формированию профессионального самосознания будущих учителей начальной школы. .

Анализ психолого-педагогической литературы и современной социально-педагогической ситуации показал, что существуют объективные противоречия: между требованиями современной школы к выпускнику педагогического вуза, способному к самопознанию и саморазвитию в профессиональной деятельности и несформированностью приемов самопознания и саморазвития у студентов педагогического вуза; между потребностью практики в учителе, обладающем развитым профессиональным самосознанием и недостаточной разработанностью путей и средств формирования профессионального самосознания в образовательном процессе педагогического вуза.

На основании выявленных противоречий нами сформулирована проблема исследования» каковы педагогические пути и средства, способствующие эффективному формированию профессионального самосознания будущего учителя начальной школы?

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы».

Цель исследования: определить и проверить на практике педагогические пути и средства, обеспечивающие эффективное формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.

Объект исследования: процесс формирования профессионального самосознания.

Предмет исследования: педагогические пути и средства формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы в педвузе.

Гипотеза исследования: формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы в педвузе будет эффективным, если:

- осуществляется реализация компетентностного подхода в процессе формирования профессионального самосознания посредством использования педагогического проектирования, игровых технологий, анализа и решения педагогических проблемных ситуаций;

- разработана и реализована программа психолого-педагогического практикума, обеспечивающая самопознание и саморазвитие будущего учителя начальной школы в процессе обучения в педвузе;

- организуется рефлексивно направленная образовательная среда, опирающаяся на осмысление собственных действий, деятельность самопознания, профессиональное самосознание.

Задачи исследования:

1.Проанализировать теоретические основы формирования профессионального самосознания в отечественной и зарубежной литературе.

2. Выявить факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.

3.Определить место и роль профессионального самосознания в педагогической деятельности учителя, установить компоненты профессионального самосознания и уровни его сформированности у будущих учителей начальной школы.

4. Определить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические пути и средства формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы в образовательном процессе педвуза.

5. Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.

Методологической основой исследования явились положения философии о способности человека к самоотражекию своего Я, интегративной природе процесса формирования самосознания; исследования структуры, компонентов, факторов развития профессионального самосознания учителей; теоретические положения личностно-деятельностного и компетентностного подходов; концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.

Теоретической базой исследования являются: основные положения теории Я-концепции (Р. Берне, К. Роджерс, У. Джемс, Э. Эриксон); представление об уровневом строении самосознания (И.С. Кон, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова);теория учебной деятельности (В.В, Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); теории профессиональной педагогической деятельности (В.А. Сластенин, К.М. Левитан, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина. В.Д. Шадриков); концепции формирования личности педагога как профессионала (Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Ф.Н. Гоноболин, Е.В Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); представление о профессиональном

развитии как об одной из форм развития личности (K.M. Левитан, Г.В. Акопов, ЛИ. Анцыферова, С.Т. Джанерьян, Э.Ф, Зеер).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение; беседа; анкетирование, тестирование; анализ продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2006 гг.

На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы на практике, определялась методологическая основа и теоретическая ■ база исследования, научный аппарат исследования: актуальность темы исследования, цель, объект, предмет и задачи, формулировалась рабочая гипотеза, проводился пробный констатирующий эксперимент,

На втором этапе (2001- 2004гг.) были разработаны содержание и методика формирующего эксперимента по целенаправленному формированию профессионального самосознания будущего учителя начальной школы: программа практикума по самопознанию и саморазвитию, тренинга направленного на развитие рефлексии студентов, содержание и тематика учебно-деловых игр, педагогических ситуаций, педагогического проектирования, в рамках лекционного курса по педагогической психологии разработаны темы, способствующие формированию у студентов элементов профессионального самосознания, а также проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2004-2006гт.) проведен контрольный эксперимент с целью подтверждения итоговых выводов исследования, осуществлялась количественная и качественная обработка экспериментальных данных. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; уточнялись теоретические положения; формулировались заключительные теоретические выводы; проводилось литературное оформление материалов исследования; разрабатывались научно-практические рекомендации по формированию профессионального самосознания будущих учителей начальной школы.

Базой нашего исследования являлась Кузбасская государственная педагогическая академия (КузГПА), филиалы КузГПА в городах Кемерово и Ленинск-Кузнецкий. В исследовании приняли участие студенты III - V курсов факультета педагогики и методики начального образования в количестве 288 человек, преподаватели вуза (57 человек), учителя начальных классов школ г. Новокузнецка (106 человек). .

Научная новизна исследования заключается;

- в выявлении теоретических и практических предпосылок формирования профессионального самосознания (iтеоретические предпосылки: философские и психологические концепции развития самосознания и профессионального самосознания учителя; фундаментальные исследования в отечественной и зарубежной науке по проблемам формирования профессионального самосознания; ориентация в профессиональной подготовке на самопознание, самоотношение,

саморегуляцию и саморазвитие; гуманизация, индивидуализация, и дифференциация образовательного процесса педвуза; практические предпосылки: повышение требований общества к личности педагога, нацеленных на самоактуали-. зацию, личностное развитие и саморазвитие; потребность будущего педагога в самопознании, самосовершенствовании, самореализации, рефлексии собственной деятельности; имеющийся опыт формирования профессионального самосознания будущего учителя; противоречия и недостатки в существующей системе вузовской подготовки будущего учителя начальной школы);

- в выявлении факторов, влияющих на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы: социально-педагогических (престижность профессии в обществе; организация процесса учебной деятельности; педагогическая практика; ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения) и личностно-психологических (способности, склонности, ценностные ориентации студента; мотивы выбора профессии; интерес к профессии; отношение к будущей профессиональной деятельности; мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как будущего профессионала; внутренняя активность личности в направлении самопознания; стремление к самореализации в будущей профессии);

- в определении места и роли профессионального самосознания в профессиональной деятельности учителя начальной школы как системообразующего структурного компонента педагогической деятельности, обеспечивающего её личностный смысл и процесс её саморегуляции; основополагающего условия профессионального ' развития; мотивирующего потенциала, порождающего процессы самопреобразования и саморазвития учителя в процессе деятельности; средство адаптации на начальном этапе профессиональной деятельности и оценки себя как субъекта профессиональной педагогической деятельности; выявлении компонентов (копштивного, аффективного, мотивационного, поведенческого) и характеристике уровней сформированности профессионального самосознания будущего учителя начальной школы;

- в определении педагогических путей и средств формирования профессионального самосознашиг будущего учителя начальной школы; реализация компетёнтностного подхода в образовательном процессе вуза; обеспечение самопознания и саморазвития студентов в процессе психолого-педагогического практикума; организация рефлексивно направленной образовательной среды.

Теоретическая значимость исследования состоит;

- в обосновании теоретических подходов к проблеме формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы (принципы, цели, задачи, содержание, условия), й уточнении понятия «профессиональное самосознание будущего учителя», в теоретическом обосновании педагогических путей и средств формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы в образовательном процессе вуза;

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы н содержания практикума по самопознанию и саморазвитою студентов, содержания и методики проведения тренингов, направленных на формирование потребности в рефлексии и рефлексивных качеств студентов; организационно-

методического обеспечения процесса формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы, включающего планы, программы, методические и дидактические материалы; научно-практических рекомендаций по формированию профессионального самосознания студентов в педвузе, которые можно использовать в практической деятельности педагогов вузов и в системе повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы рассматривается нами, с одной стороны, как целостный инте-гративный процесс формирования системы профессионально ценных качеств, особенностей мотивации, активизации индивидуально-творческого самопознания и саморазвития личности учителя, а с другой стороны, как результат осмысления существующего опыта практической деятельности на различных уровнях обобщения (общего, особенного, единичного) в сфере социального взаимодействия по мере становления личности будущего учителя самостоятельным субъектом.

2. Факторами, влияющими на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы, являются: социально-педагогические (престижность профессии в обществе, организаций процесса учебной деятельности, педагогическая практика, ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения); личностно-психологические (способности, склонности, ценностные ориентации студента, мотивы выбора профессии, интерес к профессии, отношение к будущей профессиональной деятельности, мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как будущего профессионала, внутренняя активность личности. в направлении самопознания, стремление к самореализации в будущей профессии). ,

3. Педагогическими путями и средствами формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы в вузе являются:

- реализация компетентностного подхода в образовательном процессе ву-

> '

- обеспечение самопознания и саморазвития студентов в процессе психолого-педагогического практикума;

- организация рефлексивно направленной образовательной среды.

Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов

выражается в изучении состояния исследуемой проблемы; выявлении педагогических путей и средств формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы; в разработке организационно-методического обеспечения, организации и проведении опьггно-экспериментальной работы по проверке выявленных путей и средств, в обобщении полученных результатов и формулировании выводов; во внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается опорой на методологию, педагогического исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследова-

ния; привлечением обширного теоретического и практического материала по теме исследования и его разносторонним анализом; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; репрезентативностью выборки участников эксперимента; использованием статистических методов обработки данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования; положительной динамикой роста уровня сформированное™ профессионального самосознания будущих учителей начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на всероссийских научно-практических конференциях: «Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен» (г. Кемерово, 2000); «Гуманизация образования в контексте системного подхода» (г. Бийск, 2004); «Воспитание и образование в современном обществе» (г. Новокузнецк, 2006); «Профессиональная ориентация молодежи: вчера, сегодня, завтра» (г. Новокузнецк, 2006); региональных научно-практических конференциях: «Преемственность дошкольного и начального образования: опыт, проблемы, перспективы» (г. Новокузнецк, 2001); «Теория и практика подготовки учителя начальных классов к профессиональной деятельности» (г. Новокузнецк, 2002); «Повышение качества образования в современных условиях» (г. Новокузнецк, 2002); в сборниках научных трудов: «Пути совершенствования профессиональной подготовки учителя в условиях модернизации образования» (г. Новокузнецк, 2003); «Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике» (г. Санкт-Петербург, 2004); «Повышение качества подготовки учителей в условиях непрерывного образования» (г. Новокузнецк, 2004); «Теория и практика развития качества образования в условиях школы и педагогических образовательных учреждений» (г. Новокузнецк, 2004); «Актуальные проблемы повышения качества образования на современном этапе» (г. Новокузнецк, 2005).

Результаты исследования внедрены в практику работы факультета педагогики и методики начального образования Кузбасской государственной педагогической академии. Основные аспекты проведенного исследования нашли свое отражение в публикациях автора.

Структура и объем диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка исполкзованной литературы, содержащего 187 источников, 5 приложений, 4 рисунков, 33 таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цели и задачи исследования, сформулированы положения гипотезы, обозначены методы и этапы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Педагогические основы формирования профессионального самосознания учителя» проанализирована отечественная и зару-

бежная литература по проблеме формирования профессионального самосознания учителя; выявлены факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы; определены место и роль профессионального самосознания в педагогической деятельности учителя, компоненты и уровни сформированное™ профессионального самосознания будущего учителя начальной школы; проанализированы результаты диагностического исследования уровней сформированности профессионального самосознания будущих учителей начальной школы.

Анализ пСихол о го-педагогической литературы позволяет утверждать, что профессиональное самосознание рассматривается, как: осознание принадлежности к профессиональной группе (Б.Д. Парыгин); познание и самооценка профессиональных качеств и отношение к ним (В.Д. Брагина, Т.Л. Миронова и др.); осознание себя как субъекта профессиональной деятельности (П.А. Ша-вир, В.Н. Козиев, В.П. Саврасов и др,); комплекс представлений о себе как профессионале, связанный с самооценкой и саморегуляцией (А.К. Маркова, В.Г. Каташев, В.А. Якунин, Л.М. Митина и др.).

Самосознание формируется на определенной ступени развития личности под влиянием образа жизни, по мере того как она становится самостоятельным субъектом. Формирование профессионального самосознания происходит на основе осмысления опыта практической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), в единстве обучения и реальной педагогической деятельности (В.А. Якунин, В.П. Саврасов, В.Г. Каташев, С.В. Васьковская и др.).

Процесс формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы рассматривается нами, с одной стороны, как целостный интегративный процесс формирования системы профессионально ценных качеств, особенностей мотивации, активизации индивидуал ьно-творчес ко го самопознания и саморазвития личности учителя, а с другой стороны, как результат осмысления опыта практической деятельности на различных уровнях обобщения (общего, особенного, единичного) в сфере социального взаимодействия по мере становления личности будущего учителя самостоятельным субъектом. .

Основываясь на анализе определения понятий «самосознание» и «профессиональное самосознание» в отечественной и зарубежной психолого-педагогическоЙ литературе мы уточнили определение понятия «профессиональное самосознание» применительно к студентам — будущим учителям начальной школы. Профессиональное самосознание студентов - будущих учителей начальной школы рассматривается нами как процесс познания себя, формирования представлений о себе, выработки отношения к себе и саморегуляции в системе учебно-профессиональной деятельности, общении и в системе собственной личности.

Изучение философской, психологической, педагогической литературы, а также диссертационных исследований, посвященных вопросам самосознания, формирования профессионального самосознания, позволило выявить теоретические и практические предпосылки формирования профессионального самосознания будущего учителя. В качестве теоретических предпосылок формиро-

вания профессионального самосознания будущего учителя начальной школы мы рассматриваем:

- философские и психологические концепции развития самосознания и профессионального самосознания учителя;

- фундаментальные исследования в отечественной и зарубежной науке по проблемам формирования профессионального самосознания;

- ориентация в профессиональной подготовке на самопознание, самоотношение, саморегуляцию и саморазвитие; гуманизация, индивидуализация, и дифференциация образовательного процесса педвуза.

К практическим предпосылкам мы отнесли:

. - повышение требований общества к личности педагога, нацеленных на самоактуализацию, личностное развитие и саморазвитие;

- потребность будущего педагога в самопознании, самосовершенствовании, самореализации, рефлексии собственной деятельности;

- имеющийся опыт формирования профессионального самосознания будущего учителя;

- противоречия и недостатки в существующей системе вузовской подготовки будущего учителя начальной школы.

На основании анализа работ Э.Ф. Зеера, А.А. Леонтьева, К.М,Левитана, Л.М. Митиной, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Б.И. Сарсенбаевой, О.В. Хухлаевой, А.И. Шутенко и др. и экспериментального исследования нами были выявлены факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы. Социально-педагогические факторы: престижность профессии учителя начальной школы в обществе; организация процесса учебной деятельности; условия проведения педагогической практики; ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения (родителей, педагогов, однокурсников). Личностно-психологические факторы: способности, склонности, ценностные ориентации студента; мотивы выбора профессии; интерес к профессии; отношение к будущей профессиональной деятельности; мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как будущего профессионала; внутренняя активность личности в направлении самопознания; стремление к самореализации в будущей профессии. Анализ экспериментальных данных показал, что наибольшее влияние на формирование профессионального самосознания студентов оказывают личностно-психологические факторы.

В диссертационном исследовании нами определено место и роль профессионального самосознания в педагогической деятельности учителя. Профессиональное самосознание является системообразующим компонентом в структуре педагогической деятельности, осуществляющим взаимосвязь всех компонентов педагогической деятельности — постановку целей и задач, выбор средств и способов их решения, анализ и оценку педагогической деятельности. Профессиональное самосознание находится в тесной взаимосвязи с каждым из компонентов педагогической деятельности, в том числе, и педагогической компетентностью, обусловливая саморазвитие и реализацию личности учителя в профессиональной деятельности и влияя на формирование личностно-

гуманистической ориентации, педагогического творчества, педагогического восприятия, профессиональных педагогических знаний, умений и способов выполнения деятельности, профессионально значимых качеств личности, профессиональной педагогической позиции. Следует отметить взаимное влияние профессионального самосознания на педагогическую компетентность. Определяя роль профессионального самосознания в структуре педагогической деятельности, мы рассматриваем профессиональное самосознание как условие профессионального развития учителя, выполняющее мотивирующую, развивающую, оценочную, регулирующую и адаптивную функции в профессиональной педагогической деятельности.

Основываясь на анализе психолого-педагогических исследований о структуре профессионального самосознания учителя (В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.П. Саврасов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) и нашем исследовании, мы выявили компонентный состав профессионального самосознания будущего учителя начальной школы. Профессиональное самосознание будущего учителя начальной школы представляет собой единство четырех компонентов: когнитивного, мотивационного, аффективного и поведенческого.

Когнитивный компонент включает наличие самоуважения, самоинтереса, самопринятия, ожидание положительного отношения других по отношению к образу «Я-профеесиональное»; осознание собственных личностных качеств, значимых для будущей профессиональной педагогической деятельности; полноту образа «Я-профессиональное» будущего учителя начальной школы.

Мотивационный компонент выражается в наличии в мотивах учебной деятельности студентов стремления овладеть знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления будущей профессиональной деятельности; личную значимость профессиональной педагогической деятельности; интерес к профессиональной деятельности учителя начальной школы.

Аффективный компонент отражается в адекватной самооценке своих педагогических действий, результатов своей работы; самооценке межличностных отношений с учениками и коллегами, в которые вступает будущий учитель в своей профессиональной деятельности; самооценке профессионально значимых личностных качеств, своего образа «Я-профессиональное».

Поведенческий компонент включает умение ставить и удерживать цели деятельности, анализировать и моделировать условия, выбирать средства и способы действий, оценивать результаты и корректировать их; умение практически реализовывать поставленные цели, оптимально регулировать свои действия; инициативность в деятельности, осознанность, ответственность, самостоятельность; уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности.

Исходя из показателей сформированности компонентов профессионального самосознания будущих учителей начальной школы, мы охарактеризовали его уровни: высокий (оптимальный), средний (достаточный), низкий (недостаточный).

Для исследования уровня сформированности профессионального самосознания будущих учителей начальной школы, мы использовали методы: наблю-

дение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности и следующие диагностические методики: тест-опросник самоотношения (В.В. Сталина, С.Р. Пантелеева), свободное самоописание, методика исследования самооценки, опросник «Лист самооценки и оценки профессиональной деятельности и личности учителя» (К.М. Левитан), тесты «Мотивация обучения в вузе», «Мотивы учебной деятельности студентов» (Е.П. Ильин), тест «Сформирован-ность умений саморегуляции деятельности» (А.К. Осницкий). В ходе констатирующего эксперимента установлено, что высокий уровень сформированности профессионального самосознания имеют 23% студентов экспериментальной и 24,3% студентов контрольной группы. Средний уровень имеют 45,8% студентов экспериментальной и 49,1% студентов контрольной группы. Низкий уровень имеют 31,2% студентов экспериментальной и 26,6% студентов контрольной группы. Полученные результаты позволили сделать вывод о необходимости целенаправленного формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы в образовательном процессе вуза.

Во второй главе «Пути и средства формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы» определены и обоснованы педагогические пути и средства формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы: реализация компетентностного подхода в образовательном процессе вуза; обеспечение самопознания и саморазвития студентов в процессе психолого-педагогического практикума; организация рефлексивно направленной образовательной среды.

Взаимосвязь и взаимное влияние профессиональной педагогической компетентности и профессионального самосознания, обусловило выбор компетентностного подхода, как одного из важнейших путей и средств формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.

! Реализация компетентностного подхода в формировании профессионального самосознания будущего учителя начальной школы, предполагала использование интерактивных и практикоориентированных методов, таких как: педагогическое проектирование, предполагающее разработку студентами проектов диагностических программ; создание учебно-практических педагогических ситуаций, включающее анализ проблемных педагогических ситуаций, метод кейсов, дискуссии и игровые технологии.

Проектирование в педагогике - процесс разработки реальных или условных проектов преобразований в обучении; выступает в качестве одного из активных методов обучения.

Под проектом мы понимаем самостоятельно выполняемый студентами на основе субъективного целеполагания комплекс действий, завершающихся созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в рамках устной или письменной презентации. Студенты 4-го курса, работая в микрогруппах по 3-4 человека, разрабатывали проекты диагностических программ по исследованию познавательной и личностной сферы младшего школьника. Данный прием отвечает сущности компетентностного подхода, поскольку разработка проекта диагностической

программы носила проблемно-исследовательский характер, предполагала самостоятельную постановку целей и задач, выбор средств и способов действия, рефлексию результатов реализации программы. Тематика разрабатываемых студентами проектов связана с содержанием программы курса «Возрастная и педагогическая психология», в рамках которого проводилась формирующая работа.

Проекты, создаваемые студентами имели следующую структуру:

- введение - краткое обоснование проблемы, цели и задач исследования;

- концепция проекта - теоретическое обоснование методов исследования, описание диагностических методик, используемых в программе (на диагностику каких процессов или свойств они направлены);

- реализация проекта — проведение диагностики в ходе педагогической практики;

- анализ результатов - интерпретация полученных диагностических данных, характеристика уровня развития познавательной сферы ребенка, рекомендации;

- выводы - анализ трудностей, возникших при реализации проекта программы, степень достижения поставленной цели.

В ходе педагогической практики студенты реализовывали проекты разработанных диагностических программ, представляли результаты исследования и их интерпретацию. В процессе проектирования происходило освоение опыта практической деятельности студентами, предполагающее самостоятельную постановку целей, оценку нового опыта, рефлексию и контроль собственных действий, позволяющим придать личностный смысл знаниям и умениям, получаемым студентами, что в свою очередь, способствовало повышению внутренней мотивации учения.

На лекционных занятиях в рамках курса «Возрастная и педагогическая психология» нами рассматривались вопросы, связанные с профессиональным самосознанием учителя и его роли в педагогической деятельности, анализировались профессионально значимые качества личности учителя, изучались интегральные характеристики труда учителя - педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость учителя, исследовалась сущность педагогического общения, наиболее типичные ошибки во взаимодействии учителя и учащихся, приводящие к проблемным ситуациям, виды и способы конструктивного взаимодействия.

Включение студентов в учебно-практические ситуации на практических (семинарских) занятиях по возрастной и педагогической психологии, предполагало анализ, предложенной педагогической ситуации и нахождение решения проблемы данной ситуации. Решение заключалось в выборе адекватного способа действия в ситуации. Профессионально ориентированные проблемные ситуации активизировали применение студентами теоретических знаний. В ходе организации практических (семинарских) занятий с использованием педагогических ситуаций мы стремились не только к усвоению студентами знаний, но и к формированию ценностного отношения к ним. Ценностное отношение предполагает оценку познаваемого, соотнесение новых знаний с уже

имеющимися ценностными ориентациями и присвоение их. Знания усваиваются с определенным личностным отношением. Побуждая студентов анализировать факты, мы подводили их к возможности сделать самостоятельный вывод, определить собственную позицию относительно педагогической реальности, рассматриваемой в ситуации. Студенты, анализируя педагогические ситуации, обогащали свои представления о педагогических проблемах, возможных путях их решения, что, в целом, способствовало формированию у студентов целостного образа педагогической профессии.

В процессе реализации компетентностного подхода в формировании профессионального самосознания студентов мы использовали игровые технологии, так как они обеспечивали активность участников, стимулировали интерес к деятельности, способствовали формированию мотивации учебно-профессиональной деятельности. Мы использовали следующие виды игр: дидактические, ролевые, имитационные и учебно-деловые.

Дидактические игры мы включали в практические занятия со студентами для систематизации и обобщения знаний, закрепления способов деятельности и развития практических умений. Ролевые игры, в которых создавались педагогические проблемные ситуации, мы использовали в ходе практических занятий при изучении курса «Возрастная и педагогическая психология». Ролевые игры в силу большой вариативности обладают широкими возможностями для развития профессионально важных качеств и, соответственно, образа «Я-профессиональноё». Каждый участник может с её помощью убедиться в различных эффектах (и эффективности) своего поведения. Учебно-деловые игры использовались в процессе изучения студентами курса «Возрастная и педагогическая психология» в ходе изучения тем: «Варианты развития личности школьника», «Психологическая готовность ребенка к школе», «Психология личности учителя» и др.

Одним из важных путей и средств формирования профессионального самосознания, нами рассматривалось обеспечение самопознания и саморазвития будущих учителей начальной школы. С этой целью в рамках курса «Психолого-педагогический практикум» был разработан и реализован «Практикум по самопознанию и саморазвитию».

Проведение практикума было направлено на решение следующих задач: расширить образ <<Я-профессионалыюе» студентов; способствовать формированию адекватной самооценки и позитивного самоотношения; развить умение и потребность в познании других людей; сформировать потребность в саморазвитии.

В ходе проведения практикума нами использовались следующие методы и приемы: самодиагностика, самоанализ, самонаблюдение, ролевые игры, игровые упражнения. При этом студенты овладевали знаниями о способах и приемах самопознания и саморазвития; умениями понимать и адекватно оценивать себя, свои личностные профессионально значимые качества, понимать других людей.

Занятия практикума'проводились по определенному алгоритму: информационный этап; диагностический этап; развивающий этап; домашнее задание.

Информационный этап включал в себя характеристику понятий, процессов, свойств, которые изучались на данном занятии (самосознание, самопознание, Я-концепция, самооценка, самоотношение, самопринятие, саморазвитие и т.п.). Эту часть занятия мы проводили в форме дискуссии, в ходе которой выясняли, что знают студенты об изучаемых понятиях, процессах, свойствах, таких как самооценка, самоотношение, самопринятие и др. Дискуссионная форма работы позволяла также сформировать умение видеть и выделять проблему и способность анализировать ситуацию.

Диагностический этап занятия был направлен на расширение представлений студентов о себе, своих возможностях и предполагал самодиагностику студентами уровня развития изучаемого качества или свойства с помощью тестов, опросников, диагностических методик. На занятиях регулярно проводилась диагностика и самодиагностика в контексте самопознания: оценка степени выраженности личностных качеств, диагностика Я-концепции, изучение самооценки с помощью методики ранжирования, исследование самоотношения, изучение жизненных ценностей. Вместе со студентами мы анализировали полученные результаты. Выясняли, с чем они согласны, что их удивило, какое значение для учебной или профессиональной деятельности имеет то или иное качество личности учителя начальной школы.

Развивающий этап включал ролевые игры, игровые упражнения, направленные на создание условий для обнаружения и самораскрытия личностного потенциала, развития уверенности в себе, позитивного, самоотношения, самопринятия, коррекции самооценки и т. п. Так, для расширения границ образа Я и осознания собственных возможностей в плане профессионального самосознания студентам предлагались различного рода игровые упражнения: . «Части моего Я», «Утверждение самоценности», «Контраргументы», «Сильные стороны», «Уверенность в себе», «Без маски» и другие. Для решения задачи преодоления рассогласования между Я - реальным и Я - идеальным и формирования адекватной самооценки, в ходе проведения занятий практикума, нами использовались следующие приемы: «Самопрезентация» (раскрытие образа Я, его основных линий), «Расскажи о себе», мини-сочинения на тему «Почему я выбрал профессию учителя начальных классов?», «Учитель в моей жизни», «События, повлиявшие на мой профессиональный выбор», «Что я знаю о моей будущей профессии».

Выполнение домашних заданий предполагало использование студентами приемов самоанализа, самонаблюдения, написание мини-сочинений о себе, своем отношении к профессии, выполнение практических упражнений.

В ходе формирующего эксперимента, с целью организации рефлексивно направленной образовательной среды, опирающейся на осмысление собственных действий, деятельность самопознания, профессиональное самосознание, нами была разработана и реализована программа рефлексивного тренинга. Реализация программы тренинга была направлена на решение следующих задач: стимулирование потребности в рефлексии у будущих учителей начальной школы, которую мы понимаем как осознание необходимости в анализе и адекватном оценивании своей профессиональной деятельности, поведения и общения;

формирование у будущих учителей начальной школы рефлексивных качеств, таких как самонаблюдение, самоанализ, самооценка.

В процессе проведения тренинга нами использовались следующие Методические приемы: групповая дискуссия - способ организации общения участников группы, который позволял сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации: анализ практических ситуаций стимулировал обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы; ролевые игры, игровые упражнения — позволяли выражать реальные чувства и мысли, устраняли неадекватные эмоциональные реакции, способствовали адекватному восприятию особенностей других людей, углубленному самоанализу.

В проведений занятий тренинга мы придерживались следующей структуры: , .

1. Вводная часть (знакомство ¿"целями и задачами предстоящего занятия, краткое сообщение теоретического материала по теме занятия). '

2. Приветствие (ритуал приветствия включал различные задания, направленные на установление благоприятного эмоционального фона в группе. На. пример, упражнения типа «Поприветствуйте друг друга...» - только с помощью

невербальных средств общения; с помощью различной эмоционально-экспрессивной окрашенности речи).

3. Развивающая часть. Нами использовался комплекс интерактивных заданий в виде ролевых игр и игровых упражнений, направленных на формирование потребности в рефлексии («Кто есть кто», «Ассоциация», «Наблюдение за другим», «Запретный плод» и др.), самоанализе («Самонаблюдение», «Инвентаризация», «Волшебный магазин», «Рефлексия» и др.), позволяющих накапли- * вать опыт эффективного взаимодействия с окружающими, навыки саморегуляции («Вопрос - ответ», «Я ценю...», «Монолог от лица», ^Разыгрывание Ситуаций» и др.).

• 4. Анализ педагогической ситуации. Использованные нами педагогические ситуации предполагали анализ способов поведения учителя во взаимоотношениях с учениками; коллегами, родителями, администрацией, разрешение конфликтов между учащимися и т.п.

5. Заключительный этап - рефлексия тренингового занятия. Для постоянной рефлексии происходящего на занятиях мы использовали разные варианты упражнения «Рефлексия». С целью оценки каждого занятия, его позитивных и негативных моментов, установления обратной связи и корректировки структуры следующего, занятия и используемых методов мы предлагали студентам заполнить бланк самоотчёта, '

Деятельность студентов в ходе тренинга была направлена на осознание • мотивов своего поведения, своей роли в различных ситуациях, причин возникновения тех или иных способов поведения и эмоционального реагирования.

Мы сравнили уровни сформированности компонентов профессионального самосознания в экспериментальной группе до, и после проведения формирующего эксперимента (таблица 1). ,

Таблица 1

Уровни сформированности компонентов профессионального самосознания студентов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента в % (п=156)

Компоненты Уровни (

Высокий Средний Низкий !

До экс- После До экс- После До экс- После 1

пери- экспе- пери- экспе- пери- экспе-

мента римента мента римента мента римента

Когнитивный 18,5 37,2 48,2 50,6 33,3 12,2 |

Мотивацион- 43 54,5 36,5 38,5 20,5 7 1

ный 1

Аффективный 19,7 41 52,7 • 47,4 27,6 11,6 |

Поведенческий 10,8 24,3 45,8 55,8 43,4 19,9

Анализ приведенных в таблице данных показывает рост уровня сформированности всех компонентов профессионального самосознания студентов экспериментальной группы. При этом наиболее значительный рост наблюдается по аффективному (количество студентов с высоким уровнем сформированности увеличилось на 21,3%) и когнитивному (на 18,7%) компонентам профессионального самосознания, что выражается в более четком и полном осознании собственных личностных качеств, значимых для будущей профессиональной педагогической деятельности, позитивном . отношении к образу «Я-профессиональное» и его адекватной самооценке. Так же увеличилось количество студентов имеющих высокий уровень сформированности поведенческого (на 13,5%) и мотивационного (на 11,5%) компонентов профессионального самосознания. Следует отметить значительное уменьшение количества студентов имеющих низкий уровень сформированности компонентов профессионального самосознания: по когнитивному компоненту на 21,1%, мотивационному компоненту на 13,3%, аффективному компоненту на 16%, поведенческому компоненту на 23,5%.

Следует отметить, что у студентов контрольной группы так же произошли некоторые изменения в уровне сформированности компонентов профессионального самосознания, но они весьма незначительны. Так, количество студентов имеющих высокий уровень сформированности профессионального самосознания увеличилось по когнитивному компоненту на 4,5%, по мотивационному компоненту на 3,7%, по аффективному компоненту на 2,2%, по поведенческому компоненту на 2,8%.

Вычислив средние значения по уровням сформированности компонеятов профессионального самосознания студентов экспериментальной и контрольной группы, мы определили уровень сформированности профессионального самосознания в целом (таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированности профессионального самосознания студентов экспериментальной и контрольной группы до и после формирующего эксперимента в% 156, п= 132)

Группы Уровни

Высокий Средний Низкий

1 КЭ 2КЭ 1 КЭ 2КЭ 1 КЭ 2 КЭ

Экспериментальная группа 23 39,2 45,8 48,1 31,2 12,7

Контрольная . группа 24,3 27,6 49,1 49,5 26,6 22,9

Данные, приведенные в таблице, показывают, что количество студентов экспериментальной группы, имеющих высокий уровень сформированности профессионального самосознания, выросло на 16,2%.

Значительно уменьшилось количество студентов имеющих низкий уровень сформированности профессионального самосознания (на 18,5%). Количество студентов, имеющих средний уровень сформированности профессионального самосознания, увеличилось на 2,3%. Анализ экспериментальных данных позволяет сделать вывод о наличии положительной динамики роста уровня сформированности профессионального самосознания студентов экспериментальной группы, что наглядно видно на рисунке 1.

В контрольной группе так же произошли изменения в росте уровня сформированности профессионального самосознания, но они незначительны. Количество студентов контрольной труппы, имеющих высокий уровень сформированности профессионального самосознания, выросло на 3,3%. Количество студентов имеющих низкий уровень сформированности профессионального самосознания уменьшилось на 3,3%. Количество студентов, имеющих средний уровень сформированности профессионального самосознания, увеличилось всего на 0,5%. Отсутствие положительной динамики роста уровня сформированности профессионального самосознания студентов контрольной группы наглядно видно на рисунке 2.

Достоверность результатов формирующего эксперимента определялась по X2 (критерию Пирсона). Различие показателей сформированности уровней профессионального самосознания будущего учителя начальной школы экспериментальной группы явились достоверно значимыми на уровне вероятности 95% (р<0,05).

Высокий уровень

Средний уровгкь

Низкий уровень

□ 1 конет. эксп-мент Ш2 конст. эксп-мент

Рис. I. Уровень сформироеанности профессионального самосознания будущих учителей начальной школы (экспериментальная группа) до и после формирующего эксперимента.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

□ 1 конст. эксп-мент В 2 конст. эксп-мент

Рис. 2. Уровень сформироеанности профессионального самосознания будущих учителей начальной школы (контрольная группа) до и после формирующего эксперимента.

Таким образом, полученные данные подтверждают эффективность использованных нами путей и средств формирования профессионального самосознания будущих учителей начальной школы.

В заключении диссертации содержатся общие научные результаты диссертационного исследования и сформулированы основные выводы.

Проанализированы теоретические основы проблемы формирования профессионального самосознания в отечественной и зарубежной литературе.

Выявлены теоретические (философские и психологические концепции развития самосознания и профессионального самосознания учителя; фундаментальные исследования в отечественной и зарубежной науке по проблемам формирования профессионального самосознания; ориентация в профессиональной подготовке на самопознание, самоотношение, саморегуляцию и саморазвитие; гуманизация, индивидуализация, и дифференциация образовательного процесса педвуза) и практические (повышение требований общества к личности педагога, нацеленных на самоактуализацию, личностное развитие и саморазвитие; потребность будущего педагога в самопознании, самосовершенствовании, самореализации, рефлексии собственной деятельности; имеющийся опыт формирования профессионального самосознания будущего учителя; противоречия и недостатки в существующей системе вузовской подготовки будущего учителя начальной школы) предпосылки формирования профессионального самосознания будущего учителя.

Определено место и роль профессионального самосознания в профессиональной деятельности учителя начальной школы.

Выявлены факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания будущих учителей начальной школы: социально-педагогпческие и личностно-психологические.

Установлено, что наибольшее влияние на формирование профессионального самосознания будущих учителей начальной школы оказывают личностно-психологические факторы, такие как способности, склонности, ценностные ориентации студента; мотивы выбора профессии; интерес к профессии; отношение к будущей профессиональной деятельности; мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как будущего профессионала; внутренняя активность личности в направлении самопознания; стремление к самореализации в будущей профессии. .

Выявлены компоненты профессионального самосознания будущего учителя начальной школы: когнитивный, мотивационный, аффективный и поведенческий.

Определены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические пути и средства формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы: реализация компетентностного подхода в воспитательно-образовательном процессе вуза; обеспечение самопознания и саморазвития студентов в процессе психолого-педагогического практикума; организация рефлексивно направленной образовательной среды, опирающейся на осмысление собственных действий, деятельность самопознания, профессиональное самосознание. .

Разработаны научно-практические рекомендации по совершенствованию формирования профессионального самосознания будущих учителей начальной школы, которые включают: программы практикума по самопознанию и саморазвитию студентов, рефлексивного тренинга, учебные планы, методические и дидактические материалы.

Таким образом, результаты теоретического анализа и экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы.

Полученные в исследовании результаты обозначили только некоторые аспекты реализации процесса формирования профессионального самосознания и не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы. В дальнейшем изучении нуждаются возможности психолого-педагогических дисциплин и дисциплин предметной подготовки в формировании профессионального самосознания студентов. Более детальной разработки требует проблема формирования адекватной самооценки образа «Я-профессиональное» будущего учителя начальной школы, исследование возможностей педагогической практики в решении проблемы формирования профессионального самосознания будущего учителя.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Мартынова, A.B. Проблема мотивации учебной деятельности в современной отечественной психологии [Текст] / Мартынова A.B. // - Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен: Материалы II Российских педагогических чтений памяти H.H. Чистякова 20-22 апреля 2000 г. - Кемерово: Изд-во Обл. ИУУ, 2000. - С. 137139.

2. Мартынова, A.B. Сущность понятия «профессиональная Я-концепция» [Текст] / A.B. Мартынова // Теория и практика подготовки учителя начальных классов к профессиональной деятельности: Тезисы докл. регион, научн.-практ. конференции, январь, 2002 г. / Под общ. ред. Шалавиной Т.Н. - Новокузнецк: Изд-во НГТТГ, 2002 - С. 30-34.

3. Мартынова, A.B. Адекватная профессиональная самооценка будущих учителей начальных классов как условие формирования их позитивной «Я-концепции» [Текст] / A.B. Мартынова // Преемственность дошкольного и начального образования: опыт, проблемы, перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции, 23-24 октября, 2001 г. — Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. - С. 208-209.

4. Мартынова, A.B. Критерии измерения уровня сформированное™ профессиональной Я-концепции студентов [Текст] / A.B. Мартынова // Повышение качества образования в современных условиях: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции, февраль 2002 г. / Под общ. ред. Шалавиной Т.Н. - Новокузнецк: Изд-во НГТШ, 2002- С. 38-40,

5. Мартынова, A.B. Структурно-компонентный состав профессиональной Я-концепции [Текст] / A.B. Мартынова // Пути совершенствования профессиональной подготовки учителя в условиях модернизации образования: Сборник научных трудов. / Под ред. Шалавиной Т.И. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2003-С. 113-115. .

6. Мартынова, A.B. Функции профессиональной Я-концепции в повышении качества подготовки будущего учителя начальной школы [Текст] / A.B. Мартынова // Повышение качества подготовки учителей в условиях непрерывного образования: Сборник научных трудов. / Под ред. Шалавиной Т.Н. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004 - С. 39-43. .

7. Мартынова, A.B. Формирование адекватной самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности [Текст] / A.B. Мартынова // Гу-

манизация образования в контексте системного подхода: Материалы всероссийской научно-практической конференции 16-17 апреля 2004 г. - Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2004 - С. 53-57.

8. Мартынова, A.B. Теоретические аспекты проблемы формирования профессиональной Я-концепции студентов [Текст] / A.B. Мартынова // Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике: Сборник научных трудов / Отв. ред. A.A. Макареня, H.H. Суртаева, С.В. Кривых. - Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2004 - С. 173-177.

9. Мартынова, A.B. Теоретические аспекты проблемы формирования профессионального самосознания учителя [Текст] / A.B. Мартынова // Теория и практика развития качества образования в условиях школы и педагогических образовательных учреждений: Сборник научных трудов / Под ред. Т.И. Шала-виной. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004.- С. 75-78.

10. Мартынова, A.B. Факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания студентов [Текст] / A.B. Мартынова Я Актуальные проблемы повышения качества образования на современном этапе: Сборник научных трудов / Под ред. Т.И. Шалавиной. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2005. -С. 294-298.

11. Мартынова, A.B. Реализация компетентностного подхода в процессе формирования профессионального самосознания будущее-го учителя начальной школы [Текст] / A.B. Мартынова // Профессиональная ориентация молодежи: вчера, сегодня, завтра: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летюо со дня рождения профессора Н.И. Чистякова / Под общ. ред. Т.И. Шалавиной. Часть II - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2006. - С. 333-341.

12. Мартынова, A.B. Структура профессионального самосознания будущего учителя начальной школы [Текст] / A.B. Мартынова // Воспитание и образование в современной школе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых / Под общ. ред. О.Ю. Елькиной. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2006. ~ С. 283-290.

Подписано в печать 16.10.2006 Формат 60x84 1/16. Бумага книжно-журнальная Усл. печ. л. 1,4, Тираж 110 экз.

Редакционно-издательский отдел Куз1ТТА 654005, г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мартынова, Алла Васильевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учителя

1.1. Проблема формирования профессионального самосознания учителя в отечественной и зарубежной литературе.

1.2. Факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.

1.3. Место и роль профессионального самосознания в педагогической деятельности учителя.

1.4. Исследование уровней сформированности профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогические пути и средства формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы

2.1. Реализация компетентностного подхода в формировании профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.

2.2. Самопознание и саморазвитие будущего учителя начальной школы в процессе психолого-педагогического практикума.

2.3. Организация рефлексивно направленной образовательной среды как средство формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы"

В настоящее время экономическая, политическая, социальная сфера жизни общества находятся в постоянном движении и изменении. Для того чтобы внутренне соответствовать современной действительности человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, ориентируясь на внешние нормы, правила, требования, но и быть способным выстраивать собственную линию поведения, изменять ситуацию, изменяясь и развиваясь при этом сам. Формирование личности будущего специалиста, способного к саморазвитию и саморегуляции становится важной задачей высшей школы.

В связи с проводимой на современном этапе модернизацией профессионально-педагогического образования предъявляются высокие требования к личности учителя, его профессионализму. При этом большое значение имеет умение учителя адекватно оценивать свою деятельность, саморефлексия, наличие потребности в самоактуализации и самореализации. Возрастает роль самосознания и самопознания в становлении личности учителя. Высокий уровень профессионального самосознания педагога является фундаментальным условием его профессионального развития.

В решении проблемы формирования профессионального самосознания накоплен определенный опыт.

В исследованиях отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, B.C. Мерлин, C.JI. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И.

Чеснокова и др.) разработан категориальный аппарат в области изучения самосознания, установлены взаимосвязи между понятиями самосознание, самопознание, самоотношение, самооценка.

Изучены вопросы структуры сознания и самосознания, понимания лич-ностно-смысловых образований (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина и др.).

Изучению проблемы самооценки в структуре самосознания посвящены работы В.Г. Асафова, JI.B. Бороздиной, С.А. Будасси, А.И. Липкиной, В.Ф. Сафина и др.

В работах Е.В. Бондаревской, А.И. Щербакова, А.К. Марковой, Э.Ф. Зеера, Ф.Н. Гоноболина, Е.И. Рогова исследовалась проблема профессиональной компетентности учителя.

Е.Н. Волковой, А.В. Орловым, А.А. Реаном, В.А. Сластениным изучалась личность учителя как профессионала.

Разработка структуры, компонентов, факторов развития профессионального самосознания учителей проводилось Л.М. Митиной, К.М. Левитаном, В.А. Якуниным, В.Н. Козиевым, В.П. Саврасовым и др.

Объект исследования: процесс формирования профессионального самосознания.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы формирования профессионального самосознания в отечественной и зарубежной литературе.

3. Определить место и роль профессионального самосознания в педагогической деятельности учителя, установить компоненты профессионального самосознания и уровни его сформированности у будущих учителей начальной школы.

Методологической основой исследования явились положения философии о способности человека к самоотражению своего Я, интегративной природе процесса формирования самосознания; исследования структуры, компонентов, факторов развития профессионального самосознания учителей; теоретические положения личностно-деятельностного и компетентностного подходов; концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.

Теоретической базой исследования являются:

- основные положения теории Я-концепции (Р. Берне, К. Роджерс, У. Джемс, Э. Эриксон);

- представление об уровневом строении самосознания (И.С. Кон, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова);

-теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);

- теории профессиональной педагогической деятельности (В.А. Сласте-нин, К.М. Левитан, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков);

- концепции формирования личности педагога как профессионала (Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Ф.Н. Гоноболин, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова);

- представление о профессиональном развитии как об одной из форм развития личности (К.М. Левитан, Г.В. Акопов, Л.И. Анцыферова, С.Т. Джа-нерьян, Э.Ф. Зеер).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2006 гг.

На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы на практике, определялась методологическая основа и теоретичеекая база исследования, научный аппарат исследования: актуальность темы исследования, цель, объект, предмет и задачи, формулировалась рабочая гипотеза, проводился пробный констатирующий эксперимент,

На третьем этапе (2004-2006гг.) проведен контрольный эксперимент с целью подтверждения итоговых выводов исследования, осуществлялась количественная и качественная обработка экспериментальных данных. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; уточнялись теоретические положения; формулировались заключительные теоретические выводы; проводилось литературное оформление материалов исследования; разрабатывались научно-практические рекомендации по формированию профессионального самосознания будущих учителей начальной школы.

Научная новизна исследования заключается:

- в выявлении теоретических и практических предпосылок формирования профессионального самосознания {теоретические предпосылки: философские и психологические концепции развития самосознания и профессионального самосознания учителя; фундаментальные исследования в отечественной и зарубежной науке по проблемам формирования профессионального самосознания; ориентация в профессиональной подготовке на самопознание, самоотношение, саморегуляцию и саморазвитие; гуманизация, индивидуализация, и дифференциация образовательного процесса педвуза; практические предпосылки: повышение требований общества к личности педагога, нацеленных на самоактуализацию, личностное развитие и саморазвитие; потребность будущего педагога в самопознании, самосовершенствовании, самореализации, рефлексии собственной деятельности; имеющийся опыт формирования профессионального самосознания будущего учителя; противоречия и недостатки в существующей системе вузовской подготовки будущего учителя начальной школы);

- в выявлении факторов, влияющих на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы: социально-педагогических (престижность профессии в обществе; организация процесса учебной деятельности; педагогическая практика; ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения) и лич-ностно-психологических (способности, склонности, ценностные ориентации студента; мотивы выбора профессии; интерес к профессии; отношение к будущей профессиональной деятельности; мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как будущего профессионала; внутренняя активность личности в направлении самопознания; стремление к самореализации в будущей профессии);

- в определении места и роли профессионального самосознания в профессиональной деятельности учителя начальной школы как системообразующего структурного компонента педагогической деятельности, обеспечивающего её личностный смысл и процесс её саморегуляции; основополагающего условия профессионального развития; мотивирующего потенциала, порождающего процессы самопреобразования и саморазвития учителя в процессе деятельности; средство адаптации на начальном этапе профессиональной деятельности и оценки себя как субъекта профессиональной педагогической деятельности; выявлении компонентов (когнитивного, аффективного, мотивационного, поведенческого) и характеристике уровней сформированное™ профессионального самосознания будущего учителя начальной школы;

- в определении педагогических путей и средств формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы: реализация компетентностного подхода в образовательном процессе вуза; обеспечение самопознания и саморазвития студентов в процессе психолого-педагогического практикума; организация рефлексивно направленной образовательной среды.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в обосновании теоретических подходов к проблеме формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы (принципы, цели, задачи, содержание, условия), в уточнении понятия «профессиональное самосознание будущего учителя», в теоретическом обосновании педагогических путей и средств формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы в образовательном процессе вуза.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы и содержания практикума по самопознанию и саморазвитию студентов, содержания и методики проведения тренингов, направленных на формирование потребности в рефлексии и рефлексивных качеств студентов; организационно-методического обеспечения процесса формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы, включающего планы, программы, методические и дидактические материалы; научно-практических рекомендаций по формированию профессионального самосознания студентов в педвузе, которые можно использовать в практической деятельности педагогов вузов и в системе повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы рассматривается нами, с одной стороны, как целостный интегративный процесс формирования системы профессионально ценных качеств, особенностей мотивации, активизации индивидуально-творческого самопознания и саморазвития личности учителя, а с другой стороны, как результат осмысления существующего опыта практической деятельности на различных уровнях обобщения (общего, особенного, единичного) в сфере социального взаимодействия по мере становления личности будущего учителя самостоятельным субъектом.

2. Факторами, влияющими на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы, являются: социально-педагогические (престижность профессии в обществе, организация процесса учебной деятельности, педагогическая практика, ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения); лично-стно-психологические (способности, склонности, ценностные ориентации студента, мотивы выбора профессии, интерес к профессии, отношение к будущей профессиональной деятельности, мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как будущего профессионала, внутренняя активность личности в направлении самопознания, стремление к самореализации в будущей профессии).

- реализация компетентностного подхода в образовательном процессе вуза;

- обеспечение самопознания и саморазвития студентов в процессе психолого-педагогического практикума;

- организация рефлексивно направленной образовательной среды.

Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении состояния исследуемой проблемы; выявлении педагогических путей и средств формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы; в разработке организационно-методического обеспечения, организации и проведении опытно-экспериментальной работы по проверке выявленных путей и средств, в обобщении полученных результатов и формулировании выводов; во внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогического исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования; привлечением обширного теоретического и практического материала по теме исследования и его разносторонним анализом; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; репрезентативностью выборки участников эксперимента; использованием статистических методов обработки данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования; положительной динамикой роста уровня сформированное™ профессионального самосознания будущих учителей начальной школы.

Структура и объем диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 187 источников, 5 приложений, 4 рисунков, 33 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе мы определили педагогические пути и средства, способствующие формированию профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.

Взаимосвязь и взаимное влияние профессиональной педагогической компетентности на профессиональное самосознание, обусловило выбор компетентностного подхода, как одного из важнейших путей и средств формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.

Реализация компетентностного подхода в формировании профессионального самосознания будущего учителя начальной школы, осуществлялась посредством использования интерактивных и практикоориентированных методов, таких как: педагогическое проектирование, предполагающее разработку студентами проектов диагностических программ; создание учебно-практических педагогических ситуаций, включающее анализ проблемных педагогических ситуаций, метод кейсов, дискуссии и игровые технологии.

Разработка студентами проектов диагностических программ носила проблемно-исследовательский характер, предполагала самостоятельную постановку целей и задач, выбор средств и способов действия, рефлексию результатов реализации программы. Тематика разрабатываемых студентами проектов связана с содержанием программы курса «Возрастная и педагогическая психология», в рамках которого проводилась формирующая работа.

В процессе проектирования происходило освоение опыта практической деятельности студентами, предполагающее самостоятельную постановку целей, оценку нового опыта, рефлексию и контроль собственных действий, позволяющим придать личностный смысл знаниям и умениям, получаемым студентами, что в свою очередь, способствовало повышению внутренней мотивации учения.

Использование профессионально ориентированных проблемных ситуаций активизировало применение студентами теоретических знаний. В ходе организации практических занятий включающих решение педагогических ситуаций мы стремились не только к усвоению студентами знаний, но и к формированию ценностного отношения к ним.

Применение игровых технологий обеспечивало активность студентов, стимулировало интерес к деятельности, способствовало формированию мотивации учебно-профессиональной деятельности. В формирующей педагогической работе нами использовались дидактические, ролевые, имитационные и учебно-деловые игры.

Теоретическое исследование проблемы формирования профессионального самосознания позволило нам прийти к выводу о том, что самопознание - это сложный, многоуровневый процесс, имеющий интегральную направленность, которая выражается как в более обобщенном характере знаний, получаемых в результате самопознания, их движении от внешних характеристик к формированию понятий о своей сущности, так и в совершенствовании, усложнении приемов самопознания.

Результаты анкетирования, позволили утверждать, что основной трудностью в осуществлении самопознания для студентов является незнание приемов эффективного осуществления данного процесса. С целью формирования самопознания и саморазвития, будущих учителей начальной школы нами был разработан и проведен «Практикум по самопознанию и саморазвитию». В процессе проведения практикума студенты овладевали знаниями о способах и приемах самопознания и саморазвития и умениями понимать и адекватно оценивать себя, свои личностные профессионально значимые качества, понимать других людей.

В ходе формирующего эксперимента, с целью организации рефлексивно направленной образовательной среды, опирающейся на осмысление собственных действий, деятельность самопознания, профессиональное самосознание, нами была разработана и реализована программа рефлексивного тренинга. Реализация программы тренинга была направлена на стимулирование потребности в рефлексии у будущих учителей начальной школы и формирование рефлексивных качеств. Деятельность студентов в ходе тренинга была направлена на осознание мотивов своего поведения, своей роли в различных ситуациях, причин возникновения тех или иных способов поведения и эмоционального реагирования.

Анализ результатов второго констатирующего эксперимента показал, что количество студентов экспериментальной группы, имеющих высокий уровень сформированности профессионального самосознания, выросло на 16,2%. Значительно уменьшилось количество студентов имеющих низкий уровень сформированности профессионального самосознания (на 18,5%). Количество студентов, имеющих средний уровень сформированности профессионального самосознания, увеличилось на 2,3%. В контрольной группе так же произошли изменения в росте уровня сформированности профессионального самосознания, но они незначительны. Количество студентов контрольной группы, имеющих высокий уровень сформированности профессионального самосознания, выросло на 3,3%. Количество студентов имеющих низкий уровень сформированности профессионального самосознания уменьшилось на 3,3%. Количество студентов, имеющих средний уровень сформированности профессионального самосознания, увеличилось всего на 0,5%.

Сравнительный анализ результатов первого и второго констатирующих экспериментов позволяет сделать вывод о наличии положительной динамики роста уровня сформированности профессионального самосознания студентов экспериментальной группы.

Таким образом, полученные нами экспериментальные данные подтверждают эффективность использованных нами путей и средств формирования профессионального самосознания будущих учителей начальной школы.

163

Заключение

Обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования позволило сделать следующие выводы.

Проблема формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы является актуальной, поскольку профессиональное самосознание, являясь частью самосознания личности, детерминирует поведение человека, определяет направление его профессиональной деятельности, поведение в ситуациях выбора, способность планировать и прогнозировать свою деятельность, оценивать её результаты.

В ходе теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы выявлены теоретические и практические предпосылки формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.

Уточнено определение понятия «профессиональное самосознание» применительно к студентам - будущим учителям начальной школы.

Профессиональное самосознание студентов - будущих учителей начальной школы понимается нами как процесс познания себя, формирования представления о себе, выработки отношения к себе и саморегуляции в системе учебно-профессиональной деятельности, общении и в системе собственной личности.

Нами были выявлены факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания будущих учителей начальной школы - социально-педагогические и личностно-психологические. В процессе экспериментального исследования установлено, что наибольшее влияние на формирование профессионального самосознания будущих учителей начальной школы оказывают личностно-психологические факторы, такие как: способности, склонности, ценностные ориентации студента; мотивы выбора профессии; интерес к профессии; отношение к будущей профессиональной деятельности; мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как будущего профессионала; внутренняя активность личности в направлении самопознания; стремление к самореализации в будущей профессии.

В ходе работы было определено место и роль профессионального самосознания в профессиональной деятельности учителя начальной школы. Выявлены компоненты профессионального самосознания будущего учителя начальной школы: когнитивный, мотивационный, аффективный и поведенческий. Исходя из показателей сформированности компонентов профессионального самосознания будущих учителей начальной школы, мы охарактеризовали его уровни.

В результате проведенного исследования разработаны научно-практические рекомендации по совершенствованию формирования профессионального самосознания будущих учителей начальной школы, которые включают: программы практикума по формированию самопознания и саморазвития студентов, тренинга, направленных на формирование потребности в рефлексии и самоанализе студентов, учебные планы, программы, методические и дидактические материалы.

Таким образом, на основе нашего исследования и осуществленной нами экспериментальной работы мы подтвердили состоятельность нашей гипотезы относительно эффективности выявленных нами педагогических путей и средств формирования профессионального самосознания будущих учителей начальной школы. Доказана обоснованность теоретических положений исследования, которое обозначило только некоторые аспекты реализации процесса формирования профессионального самосознания и не претендует на исчерпывающее решение проблемы. В дальнейшем изучении нуждаются возможности психолого-педагогических дисциплин и дисциплин предметной подготовки в формировании профессионального самосознания студентов. Более детальной разработки требует проблема формирования адекватной самооценки образа «Я-профессиональное» будущего учителя начальной школы. Специального внимания, на наш взгляд, заслуживает исследование возможностей педагогической практики в решении проблемы формирования профессионального самосознания будущего учителя.

166

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мартынова, Алла Васильевна, Новокузнецк

1. Агапов, B.C. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителя Текст.: Дис. . докт. психол. наук / B.C. Агапов. М., 1999 -495 с.

2. Алферов, А.Д. Опыт и проблема повышения психологической компетентности учителя Текст. / А.Д. Алферов // Вопросы психологии. 1988. - №4.

3. Альбуханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Альбуханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Аминов, Н.А. Задатки, способности и одарённость учителя Текст. / Н.А. Аминов // Мир психологии. 1997. - №2.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-288 с.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев.-М., 1977.

7. Анцыферова, Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии Текст. / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1982. - №2. - С. 3170.

8. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности Текст. / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

9. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

10. Барышникова, И.В. Интегративный подход к исследованиям Я-концепции личности в отечественной психологии Текст.: Дис. канд. псих, наук / И.В. Барышникова. Москва, 1999. - 163 с.

11. Башев, В.В. Проблемно-рефлексивный подход в обществознании Текст.: учебно-методическое пособие / В.В. Башев, И.Д. Фрумин. М.: МИРОС, 2002.-176 с.

12. Безрукова, B.C. Педагогика Текст. / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

13. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне.- М.: Прогресс, 1986.-420 с.

14. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

15. Битянова, Н.Р. Психология личностного роста Текст. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 64 с.

16. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1988. - №2.

17. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды Текст. / Л.И. Божович. М.: Институт практической психологии: Воронеж: МОДЭК, 1995. - 352 с.

18. Бороздина, Л.В. Что такое самооценка? Текст. / Л.В. Бороздина // Психологический журнал. 1992.-Т.13.-№4.

19. Брагина, В.Д. Представления о профессии и самооценке и профессионально значимых качеств у учащейся молодёжи Текст. / В.Д. Брагина // Вопросы психологии. 1976. - №2.

20. Брушлинский, А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе Текст. / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. 1996. - №6. - С. 30-37.

21. Быкова, М.Ф. Мистерия логики и тайна субъективности: О замысле феноменологии и логики у Гегеля Текст. / М.Ф. Быкова,- М.: Наука, 1996. -238 с.

22. Вайнцвайг, П. Десять заповедей творческой личности Текст. / П. Вайнц-вайг. М.: Просвещение, 1990. - 199 с.

23. Волкова, Е.Н. Субъективность педагога: теория и практика Текст.: Авто-реф. дис. докт. психол. наук / Е.Н Волкова. М., 1998.

24. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

25. Гаджиева, Н.М. Основы самосовершенствования Текст.: Тренинг самосознания / Н.М. Гаджиева, М.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-144 с.

26. Гинзбург, М.Ф. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. /М.Ф. Гинзбург//Вопросы психологии. 1995. -№3. - С. 43-52.

27. Гинзбург, М.Г. Личностное самоопределение как психологическая проблема Текст. / М.Г. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988. - №2.

28. Григорьева, Т.Л. Профессиональная Я концепция государственных служащих разных уровней управления Текст.: Дис. . канд. психол. наук / Т.Л. Григорьева.- М., 2001. - 139 с.

29. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе Текст. / Ф.Н. Гоноболин. М., 1965. -260 с.

30. Горбачёв, В.Г. История философии Текст. / В.Г. Горбачев. Брянск, 1998.

31. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / О.Б. Дарвиш / Под ред. В.Е. Клочко. М.: Владос -Пресс, 2003.-264 с.

32. Дахин, А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? Текст. / А. Дахин // Народное образование 2004 - №4 - С. 136137.

33. Демидова, И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов будущих учителей Текст.: дис. канд. психол. наук / И.Ф. Демидова. СПб., 1993

34. Джемс, У. Психология Текст. / У. Джемс под ред. Л.А. Петровской. М.: Педагогика, 1991.-368 с.

35. Диянова, З.В. Самосознание личности Текст. / З.В. Диянова, Т.М. Щеглова. Иркутск: ИГУ, 1994. - 56 с.

36. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя Текст. / С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

37. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2001.-208 с.

38. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст.: учебное пособие / Э.Ф. Зеер. -Екатеринбург: УГЛУ 1997. 243 с.

39. Зеер, Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера педагога Текст.: Автореф. дис. докт. психол наук / Э.Ф. Зеер.-Л., 1988.- 18 с.

40. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России.-2006. №4.-С. 23-29.

41. Зейгарник, Е.В. Очерки по психологии аномального развития личности Текст. / Е.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. М., 1980.

42. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя.- Ростов -на Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

43. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. -С. 34-42.

44. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания Текст. / В.П. Зин-ченко // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 15-36.

45. Иванов, Д.А. Проблемы, понятия, инструментарий Текст.: учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Т. Митрофанов, О.В. Соколова. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. 101с.

46. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин СПб.: Питер, 2000.-512 с.

47. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996.

48. Кайгородов, Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте Текст.: Дис. . докт. психол. наук / Б.В. Кайгородов. -М. 1999.

49. Кант, И. Сочинения Текст.: В 6 т. / И. Кант. -М.: Мысль, 1966. Т.6.

50. Канторович, Н.Я. Подготовка будущего учителя начальной школы к самореализации в профессиональной деятельности Текст.: Монография / Н.Я. Канторович. М.: Институт общего среднего образования РАО. - Новокузнецк: КузГПА. - 2003. - 282 с.

51. Каташев, В.Г. Формирование профессионального самосознания школьников Текст.: Учебное пособие по спецкурсу «Профессиональная ориентация школьников» / В.Г. Каташев. Казань: Издательство Казанского университета, 1993.-147 с.

52. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей Текст. / А.В. Кирьякова. Оренбург, 1996. - 188 с.

53. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст. / Е.А. Климов. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1998. - 349 с.

54. Климов, Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога Текст. / Е.А. Климов // Вестник Московского университета. Серия 14. -Психология. - 1995. - №1. - С.8-18.

55. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е.А. Климов. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996. - 512 с.

56. Козиев, В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя Текст.: Автореф. дис. канд. психол. наук / В.Н. Козиев. JL, 1980. -24 с.

57. Кон, И.С. Социология личности Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1967.-383 с.

58. Кон, И.С. Открытие «Я» Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. -383с.

59. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии Текст. / И.С. Кон // Психологический журнал. 1981.- Т.2 - №3. - С. 25-36.

60. Кон, И.С. В поисках себя: личность и её самосознание Текст. / И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1984.-335 с.

61. Кон, И.С. Социологическая психология Текст. / И.С. Кон. М. - Воронеж.: НПО МО ДЕК, 1999. - 560 с.

62. Кондратьева, С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. \\ Психология межличностного сознания. М., 1981.

63. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности Текст. / О.А. Конопкин. М.: Наука, 1980. - 256 с.

64. Конопкин, О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) Текст. / О.А. Конопкин //Вопросы психологии. 1995. -№1.-С. 5-12.

65. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. Омск: ОмГПУ, 2003. - 24 с.

66. Косарева, Е.Ю. Система формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования Текст.: Дис. . канд. пед. наук. Самара, 2003. - 203 с.

67. Краткий психологический словарь Текст. / Сост. J1.A. Карпенко / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевсеого. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

68. Кубашичева, JT.H. Теоретические и практические основы развития профессиональной Я-концепции студентов будущих педагогов Текст.: Авто-реф. дис. докт. пед. наук. / J1.H. Кубашичева. - Майкоп, 2002. - 51 с.

69. Кузнецов, М.Е. Личностно ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект Текст. / М.Е. Кузнецов. Брянск: БГПУ, 2000. -375 с.

70. Кузнецов, С.А. Толковый словарь русского языка Текст. /С.А. Кузнецов. 2004.

71. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

72. Кузьмина, Н.В. Способности, одарённость и талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. JL: Знание, 1985. - 32 с.

73. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М., 2001.

74. Куликова, J1.H. Проблема саморазвития личности Текст. / JI.H. Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997

75. Левитан, К.М. Основы педагогической деонтологии Текст. / К.М. Левитан. М.: Наука, 1994. - 192 с.

76. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев." М.: Политиздат, 1975. 304 с.

77. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1981.-584 с.

78. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

79. Литвинова, Л.Д. Исследование как составляющая образовательной среды колледжа Текст. / Л.Д. Литвинова // Качество профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы. Кемерово, 2004. - 4.1. - С. 101-102.

80. Магомед-Эминов, М.Ш. Трансформация личности Текст. / М.Ш. Маго-мед-Эминов. М.: Психоаналитическая ассоциация, 1998. - 496 с.

81. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности Текст. / B.C. Магун. М.: Наука, 1983. - 176 с.

82. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. / В.Г. Маралов. М.: Академия, 2002 - 256 с.

83. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

84. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст.: Книга для учителя / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

85. Маркова, А.К. Психологический аспект профессиональной компетенции учителя Текст. / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1989. - №9. - С. 8288.

86. Машарова, Т.В. Педагогические теории системы и технологии обучения Текст.: учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 160 с.

87. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М., 1986. - 256 с.

88. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды Текст. / B.C. Мерлин / Под ред. Е.А. Климова. М.-Воронеж, 1996.-324 с.

89. Миронова, Т.Д. Структура и развитие профессионального самосознания Текст.: Автореф. дис. докт. психол. наук / Т.Л. Миронова. Улан-Удэ, 1999. -40 с.

90. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. - 215 с.

91. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С. 28-38.

92. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина,- М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-204 с.

93. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

94. Митина, Л.М. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя Текст. / Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова // Вопросы психологии. 1998. - №3. - С. 3 - 16.

95. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение Текст.: Книга для старшеклассника / А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. - 159 с.

96. Неретина, Г.Г. Формирование «Образа Я Родителя» у студентов педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки Текст.; Дис. . канд. пед. наук / Г.Г. Неретина. Магнитогорск, 2000.

97. Новиков, A.M. Почему реформы образования неэффективны Текст. / A.M. Новиков // Народное образование. 2003. - №8. - С. 15-24.

98. Обносов, В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию Текст. / В.Н. Обносов // Вопросы психологии. 1987. - №3. - С. 28-32.

99. Образовательный процесс в начальной, основной и средней школе. Рекомендации по организации опытно экспериментальной работы Текст. -М.: Сентябрь, 2001.

100. Овсянникова, В.В. Динамика «Образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней Текст. / В.В. Овсянникова // Вопросы психологии. -1981. №5. с. 133-137.

101. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, И.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1997. - 944с.

102. Ольховская, Т.А. Становление образа «Я будущий педагог» студента университета Текст.: Дис. . канд. пед. наук / Т.А. Ольховская. - Оренбург, 1999.- 186 с.

103. Орлов, А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики Текст. / А.Б. Орлов. М.: Логос, 1995. - 224 с.

104. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности Текст.: книга для учителя/Ю.М. Орлов.-М.: Просвещение, 1991.-287 с.

105. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека Текст.: Дисс. докт. психол. наук/ А.К. Осницкий. -М., 2001.

106. Панкратенко, Р.Ф. Ориентация студентов на самооценку педагогических знаний Текст.: Дис. канд. пед. наук / Р.Ф. Панкратенко. СПб., 1999.

107. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории Текст. / Б.Д. Парыгин. -М., 1971.

108. Педагогика: Большая современная энциклопедия Текст. / Составитель Е.С. Рапацевич Мн.: Современное слово, 2005. - 752 с.

109. Петрова, С.М. Мотивационная обусловленность Я концепции личности в юношеском возрасте Текст.: Дис. . канд. психол. Наук / С.М. Петрова. -СПб., 1995.

110. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания Текст. / В.Ф. Петренко.- М.: МГУ, 1988.-208 с.

111. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. -Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. 572 с. Петровский, А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы [Текст] / А.В. Петровский. - М., 1986.

112. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1985.-297 с.

113. Практикум по возрастной психологии Текст.: учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

114. Проблемы экспериментальной психологии личности Текст.: ученые записки / Под ред. B.C. Мерлина. Т.7. - Вып.6. - Пермь, 1970. - 296 с.

115. Прокопьева, Е.В. Профессиональная Я концепция психологов (начальные этапы профессионального становления) Текст.: Дис. . канд. психол. наук / Е.В. Прокопьева.- Ростов-н/Д., 2000. - 166 с.

116. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства Текст. / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2001 - 480 с.

117. Психология самосознания Текст.: Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райго-родского. Самара: БАХРАХ-М, 2000.- 672 с.

118. Психологическая наука в России 20 столетия: проблемы теории и истории Текст. / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 1997.-С. 269-459.

119. Психологический словарь Текст. / Под. ред В.А. Петровского, 1990. -487 с.

120. Психологическая энциклопедия Текст.: 2-е издание / Под ред. Г. Кор-сини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2003. - 1096 с.

121. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы Текст.: пер. с англ. -М.: Когито Центр, 2001. - 141 с.

122. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе Текст.: Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - 394 с.

123. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология Текст. / А.А. Реан, Я. Л. Коломинский СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

124. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности Текст. / X. Ремшмидт. М., 1994.

125. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е.И. Рогов. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

126. Роговин, М.С. Развитие структурно-уровневого подхода в психологии Текст.: Системные исследования / М.С. Роговин.- М., 1974. С.187-223.

127. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: в 2-х тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, т.1., 1993.

128. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1957.-328 с.

129. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.

130. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст.: В 2т. М.: Педагогика, 1989.-Т.2.-328 с.

131. Рябикина, З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост Текст. / З.И. Рябикина. Краснодар, 1995. - 236 с.

132. Саврасов, В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя Текст.: Автореф. дис. канд. психол. наук / В.П. Саврасов.- Л., 1986.-16 с.

133. Сафин, В.Ф. Психологический аспект самоопределения личности Текст. / В.Ф. Сафин, Г.П. Ников // Психологический журнал. -1984. Т.5 -№4.-С. 65-73.

134. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности Текст. / В.Ф. Сафин. Свердловск, 1986. -142 с.

135. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация Текст. / Г.К. Селевко // Народное образование 2004. - №4 - С. 138 - 142.

136. Селевко, Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий Текст. / Г.К. Селевко // Школьные технологии. 1997. - №1. - С. 12.

137. Сержантов, В.Ф. Человек как предмет философского и естественнонаучного познания Текст. / В.Ф. Сержантов, В.В. Гречанный.- ЛГУ, 1980. 216 с.

138. Сериков, В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе Текст. / В.В. Сериков // Известия Волгоградского гос. пед. ун-та. Волгоград: Перемена, 2000. - №1 (серия педагогические науки). - С. 7-13.

139. Сидоренко, B.C. Развитие позитивной Я-концепции будущего учителя в процессе педагогической подготовки в высшей школе Текст.: Дис. . канд. пед. наук / B.C. Сидоренко. -М., 2000. 192 с.

140. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. 151 с.

141. Скрипкина, Т.П. Психология доверия Текст. / Т.П. Скрипкина,- Ростов-н/Д.: Издательство педагогического университета, 1997. 250 с.

142. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя Текст. / В.А. Сластенин, А.И. Шутенко // Magister. 1995. - №3.

143. Сластенин, В.А. Учитель и время Текст. / В.А. Сластенин // Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 3-9.

144. Сластенин, В.А. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя Текст. / В.А. Сластенин, А.И. Мщенко // Советская педагогика, -1991.-№10.-С. 79-84.

145. Слаутина, Н.М. Формирование профессиональной компетентности студента вуза Текст.: Автореф. дис. канд. пед. наук / Н.М. Слаутина Кемерово, 2005-24 с.

146. Слободчиков, В.И. Психология человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.Н. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

147. Слободчиков В.И. Психология развития человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

148. Современный словарь иностранных слов Текст. СПб.: Дуэт, 1994 -752 с.

149. Спиркин, А.Р. Сознание и самосознание Текст. / А.Р. Спиркин. М., 1972.

150. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М.: МГУ, 1983.-286 с.

151. Столин, В.В. Основы психодиагностики Текст. / В.В. Столин, С.Р. Пантелеев. М., 1987. - 44 с.

152. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология Текст. / Л.Д. Столяренко.- Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 544 с.

153. Ткач, Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития Текст.: Дис. . канд. пед. наук / Е.Н. Ткач.- Хабаровск, 2000.

154. Ткаченко, И.В. Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих учителей Текст.: Дис. . канд. пед. наук / И.В. Ткаченко. Комсомольск - на - Амуре, 2004. - 175 с.

155. Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушакова Текст. / Ушаков Д.Н. М.: Издательство иностранных и отечественных словарей. - в 4-х тт. -1983.- 1089 с.

156. Трайнев, В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения Текст. / В.А. Трайнев. М.: Издательский дом «Дашков и Ко»: МАНИПТ, 2002. - 360 с.

157. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности Текст. / Д.И. Фельдштейн // Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1996.

158. Философский словарь Текст. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политическая литература, 1991. - 599 с.

159. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / Под. ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

160. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-190 с.

161. Фрумин, И.Д. Компетентный подход как естественный этап обновления содержания образования Текст. / И.Д. Фрумин // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003 - С. 55

162. Хуторской, А. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А. Хуторской // Народное образование 2003. - №2 - С.58-64.

163. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость Текст. / О.В. Хухлаева. М.: Академия, 2002, - 208 с.

164. Хьел JL, Зиглер Д. Теории личности Текст.: (Основные положения, исследования и применение) / JI. Хьел, Д. Зиглер.- СПб.: Питер Пресс, 1997. -608 с.

165. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст. / Г.А. Цукерман. -Томск: Пеленг, 1992. 268 с.

166. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И.И. Чеснокова. М.: Педагогика, 1977. - 144 с.

167. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности Текст. / П.А. Шавир. М., -1981.

168. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1999. - 512 с.

169. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999 - 544 с.

170. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления Текст.: Дис. . докт. психол. наук / Л.Б. Шнейдер. -М., 2001.-327 с.

171. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения Текст. / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

172. Энциклопедический словарь Текст. М.: Советская Энциклопедия, 1981.- 1600 с.

173. Эриксон, Э. Идентичность: Юность и кризис Текст. / Э. Эриксон. М., 1996.

174. Энциклопедия профессионального образования Текст. М.: РАО, Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - Т.2. - 440 с.

175. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст.: Учебное пособие / В.А. Якунин / Европейский институт экспертов. СПб.: Издательство Михайлова В.А.: Издательство «Полиус», 1998. - 639 с.181