автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Исследование социально-психологических условий целеполагания в старшем дошкольном возрасте

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Зорина, Светлана Валерьевна, 1999 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ процессов целеполагания в российской психологии

1.1. Исследование проблем детерминации процесса целеполагания.

1.2. Социально-психологические аспекты процесса целеполагания.

1.3. Терминологический анализ понятий, описывающих целенаправленную активность человека.

1.4. Системно-структурный анализ целеполагания.

Выводы к первой главе.

Глава 2. Развитие целеполагания в деятельности и общении ребенка раннего и дошкольного возраста

2.1. Этапы и закономерности развития целеполагания в раннем и дошкольном возрасте.

2.2. Развитие самостоятельности в порождении целей в онтогенезе.

2.3. Социально-психологические условия целеполагания как предмет экспериментального исследования.

Выводы к второй главе.

Глава 3. Экспериментальное исследование социально-психологических условий порождения целей в старшем дошкольном возрасте

3.1. Обоснование и разработка методических средств исследования продуцирования целей в старшем дошкольном возрасте.

3.2. Экспериментальное исследование порождения целей в индивидуальной деятельности дошкольников.

3.3. Динамика порождения целей в условиях групповой деятельности.

3.4. Групповая деятельность дошкольников как социально-психологическое условие актуализации порождения целей.

3.5. Сотрудничество экспериментатора с группой дошкольников как социально-психологическое условие актуализации порождения целей.

3.6. Ограничение предметных условий в групповой деятельности дошкольников.

Выводы к третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Исследование социально-психологических условий целеполагания в старшем дошкольном возрасте"

Современные политические, экономические и социо-культурные процессы определяют возрастание динамичности и неопределенности как устойчивых факторов развития общества. Глобальные экологические, демографические, этнические, экономические проблемы, сопровождающие период качественного преобразования общества, требуют осуществления активных действий для их разрешения со стороны социальных общностей различного масштаба. Современный человек оказывается перед необходимостью решать личностные задачи, связанные с кризисом ценностей, поиском собственной идентичности и осмыслением жизненного пути. Решение заявленных проблем возможно только в условиях актуализации субъектного начала, содержательно определяемого в понятиях активности, осмысленности, целеустремленности на индивидуальном и групповом уровнях. В тоже время в ряде областей общественной практики используется манипулятивно-технократическая модель взаимодействия субъектов социальной системы, один из которых выступает в роли объекта воздействия.

Способность к реализации собственного потенциала в различных сферах активности и противостоянию негативным социальным воздействиям начинает развиваться с первых этапов онтогенеза в условиях поддержки инициативного начала личности. Но в условиях специально организованного образовательного процесса ребенок остается в большей степени участником коммуникации, присваивающим опыт человечества. Действительно, значительная часть психологических и педагогических разработок в сфере научных исследований, являющихся теоретической базой практической деятельности, посвящена поиску наиболее эффективных средств однонаправленного воспитательного воздействия(175, с.23). Указанные условия не благоприятствуют становлению и реализации субъектной позиции ребенка, развитие которой должно быть стимулировано со стороны участников образовательного процесса.

Решение обозначенной проблемы возможно посредством предварительного научного осмысления различных составляющих детерминационной системы, определяющих активность субъекта, а также выявление способа и механизмов их взаимодействия. Социально-психологические условия развития ребенка в рамках образовательного процесса прямо не детерминируют активность субъекта, опосредовано воздействуя на деятельность индивидуума как элементы системы. Но именно они относится к элементам, непосредственно организуемым взрослыми участниками коммуникации. Удельный вес социально-психологических условий возрастает в определенные критические периоды, связанные с накоплением предпосылок для динамичных преобразований свойств личности и группы. До сих пор нерешенной проблемой, на которую указывал С. Л. Рубинштейн, остается поиск механизмов преобразования исходных средовых влияний, генерализованных по отношению к порождающей ситуации, в устойчивые личностные диспозиции, проявляющиеся в тенденции к совершению определенных поступков в типичных ситуациях (153, с.223). Перечисленные факторы обусловили обращение к исследованию социально-психологических условий целеполагания детей старшего дошкольного возраста как периода складывающихся обобщенных, устойчивых и специфичных для данного человека психологических новообразований, отражающих достаточно устойчивую систему отношений к миру и самому себе, которые реализуются в деятельности субъекта посредством целеполагания.

Значение целеопределения и целедостижения как качественных характеристик человеческого существования, определяющих через образ будущего сферу настоящего, неоднократно подчеркивали ведущие российские психологи П. К. Анохин (1978), Н. А. Бернштейн (1966), А. В. Брушлинский (1979), В. В. Давыдов (1978), Б. В. Зейгарник (1981), А. Н. Леонтьев (1975), Б. Ф.

Ломов и Е. Н. Сурков (1980), С. Л. Рубинштейн (1946), О. К. Тихомиров (1977) и др. Социально-психологический подход к изучению целеполагания развивается в исследованиях В. С. Агеева (1990), Г. В. Акопова (1993, 1999), О. В. Аллахвердовой (1981), А. К. Белоусова (1992), А. Е. Войскунского (1990), Е. И. Головахи (1979), А. А. Грачева (1980), С. М. Джакупова (1985), А. И. Донцова (1984), А. Л. Крупенина (1986), Р. С. Немова (1984), Н. Н. Обозова (1990), А. В. Петровского (1982), Ю. П. Платонов (1990), Л. М. Попова (1992), А. А. Туровской (1976) Н. Н. Ярушкина (1995) и др.

Следует отметить, что изучение целеполагания традиционно осуществлялось в рамках общей психологии. Это привело, как указывает Г. М. Андреева, к тому, что разработка данной проблемы находится на стадии включения ее в общую логику социально-психологического подхода (10, с.278). Сложнейшие процессы порождения новых целей субъектом в онтогенезе могут получить адекватную психологическую интерпретацию только в условиях целостного изучения закономерностей воздействий социальных процессов. Но, отмечает В. Е. Клочко, влияние социально-психологических факторов, включаемых в системную детерминацию процессов свободной инициации деятельности, в современных исследованиях не учитывается в должной степени (91, с.51). Таким образом, поиск ситуативных социально-психологических условий, необходимых для развития субъекта, способного самостоятельно ставить и решать задачи различного уровня обобщенности, оказывается весьма значимой проблемой, не получившей адекватного освещения в современной психологической литературе.

ОБЪЕКТОМ исследования выступили процессы целеполагания в старшем дошкольном возрасте. ПРЕДМЕТОМ работы явились социально-психологические условия целеполагания в индивидуальной и групповой деятельности старших дошкольников.

Основная ЦЕЛЬ исследования состояла в том, чтобы выявить особенности влияния социально-психологических условий развития целеполагания в индивидуальной и групповой продуктивной деятельности.

Заявленная цель определила следующие ЗАДАЧИ:

1. Проанализировать психологические исследования проблемы детерминации целеполагания, представленной на разных уровнях (терминологическая база, теоретические конструкты и методические принципы исследований).

2. Осуществить структурный анализ процесса целеполагания, позволяющий выделить виды целеполагания, определяемые направленностью детермина-ционных процессов.

3. Выявить этапы и основные тенденции развития целеполагания как социально-психологического процесса в раннем и дошкольном возрасте.

4.Разработать методику и осуществить экспериментальное исследование влияния ситуативных социально-психологических условий на динамику це-лепорождения в индивидуальной и групповой деятельности старших дошкольников.

ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Понимание целеполагания как системного процесса позволяет выделить следующие структурные составляющие: целеобразование как вид целеполагания, предполагающий принятие и достижение цели, детерминированной внешними относительно субъекта факторами; целепорождение, как вид целеполагания, определяемый самостоятельным продуцированием и достижением субъектом цели.

2. Целепорождение и целеобразование представляют собой диалектично взаимосвязанные стороны целеполагания, отражающие противоположно направленные процессы, единые в рамках деятельности, выступающей основанием системных процессов.

3. На развертывание процесса целепорождения в продуктивной индивидуальной и групповой деятельности старших дошкольников оказывают влияние следующие ситуативные социально-психологические условия:

- совместная деятельность группы детей старшего дошкольного возраста при пассивном присутствии взрослого;

- специально организованная совместная деятельность группы детей старшего дошкольного возраста и взрослого, если: взрослый и группа детей, г* занимающие равные позиции, будут решать общую задачу и коммуникативная активность взрослого будет направлена на расширение рефлекси-руемых детьми элементов деятельности;

- совместная деятельность группы детей старшего дошкольного возраста при пассивном присутствии взрослого, вводящего предметно-смысловое ограничение в условия осуществления деятельности.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ

1. Выделены виды целеполагания, релевантные объектной и субъектной сторонам детерминационного процесса. Показано диалектичное взаимодействие целеобразования и целепорождения в рамках деятельности. I

2. Выявлены этапы развития целеполагания ребенка в раннем и дошкольном возрасте, взаимодействующего с взрослым и группой, определены возрастные границы этапов, их содержательные характеристики и направления дифференциации и интеграции.

3. Показана специфика влияния ситуативных социально-психологических условий на динамику целепорождения в индивидуальной и групповой деятельности в старшем дошкольном возрасте.

4.Разработана и применена новая методика, предназначенная для исследования процесса самостоятельного продуцирования и достижения новых (мыслительных, имажинитивных) целей в индивидуальной и групповой продуктивной деятельности старшими дошкольниками.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

- в работе получили дальнейшее развитие и конкретизацию общетеоретические представления о процессах самодетерминации в онтогенезе, которые могут быть осмыслены в рамках концепции субъекта, развиваемой в российской психологии;

- анализ понятийной системы целенаправленной активности, позволил уточнить объем, содержание и взаимосвязь основных терминов, что способствовало выявлению необходимости введения нового понятия, которое получило развитие в данной работе;

- выявленные особенности влияния некоторых ситуативных социально-психологических условий могут быть осмыслены в контексте проблемы соотношения и взаимодействия личностных и ситуативных факторов развития субъекта в онтогенезе.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в процессе подготовки педагогических кадров для системы дошкольного воспитания и образования, а также в научно-методической практике организации педагогического процесса дошкольных образовательных учреждений. Разработанная методика может быть использована в практике экспериментальных исследований в различных отраслях психологии. Результаты проведенного исследования используются в курсах лекций «Социальная психология», «Возрастная психология», читаемых в Самарской государственной академии культуры и искусств.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечивались применением адекватного задачам исследования методического инструментария, сочетанием количественного и качественного анализа данных, сопоставлением результатов исследований различных авторов с данными, полученными в ходе экспериментального исследования, репрезентативностью выборки.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. В целеполагании, исследуемом как системный процесс, можно выделить два вида, релевантных двум полюсам субъект-объектной детерминации деятельности и общения: целеобразование, отражающее принятие целей, обусловленных внешними относительно субъекта факторами и целепорождение как самостоятельно инициированное индивидуумом создание целевых образов.

2. Целепорождение и целеобразование, обладающие функциональной, предметно-содержательной и мотивационно-смысловой спецификой, представляют собой диалектично взаимосвязанные процессы, противоположно направленные и единые в рамках деятельности.

3. На динамику процессов целепорождения в старшем дошкольном возрасте оказывают влияние следующие ситуативные социально-психологических условия:

- специально организованная совместная деятельность группы старших дошкольников и взрослого, направленная на решение общей задачи;

- совместная деятельность группы старших дошкольников при пассивном соприсутствии взрослого, вводящего предметно-смысловое ограничение в условия осуществления деятельности.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ

Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях преподавателей СГАКИ (Самара, 1997, 1998, 1999), на второй международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1999), на международной конференции «Информационная среда региона как условие формирования информационной культуры личности» (Самара, 1999).

ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. Текст содержит 191 страницу, 12 таблиц. Список литературы насчитывает 202 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ВЫВОДЫ К ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Предложенный В. А. Петровским метод виртуальной субъектности, предназначенный для практического изучения феноменологии и механизмов неадаптивной активности, и описанный Д. Б. Богоявленской метод создания «креативного поля», используемый в целях исследования интеллектуальной инициативы, разработаны с применением взаимодополняющих методических принципов, которые могут быть использованы при проведении экспериментального исследования целепорождения.

2. Результаты методического этапа исследования позволили конкретизировать некоторые требования, предъявляемые к методическому инструментарию, соблюдение которых должно обеспечить необходимую валидность исследования: задача должна содержать в себе неявные возможности перехода на новые уровни активности; постановка новых целей дошкольниками предполагает отсутствие внешней стимуляции; процессы целеобразования, адекватные внешне-инструктивному воздействию и целепорождения, произвольно актуализируемые испытуемыми, в содержательном плане должны отличаться между собой; мера неопределенности ситуации не должна вызывать дезорганизацию деятельности и поведения ребенка, что обеспечивает оптимальный мотивационно-аффективный фон решения задачи; методика должна содержать возможности осуществления качественного и количественного анализ процесса целепорождения, отвечать принципам экономии средств.

3. В экспериментальном исследовании был зафиксирован процесс целепорождения в старшем дошкольном возрасте в индивидуальной и групповой репродуктивной художественной деятельности. Выделены следующие типы задач, самостоятельно продуцируемых дошкольниками: когнитивные, имажинитивные, связанные с познавательной сферой личности, и художественные, определяемые операционально-моторными навыками индивидуума. Наиболее доступными для испытуемых оказываются задачи, предполагающие актуализацию интеллектуально-перцептивных процессов на материале репродуктивных образов.

4. Были выделены четыре модели становления целепорождения в условиях групповой активности, отличающиеся спецификой процессов целепорождения, содержанием коммуникации членов группы относительно инициативных актов и особенностью динамики (степенью интеграции) мотиваци-онно-смысловой сферы группы. Первая модель представлена индивидуальной активностью членов группы, включенных в общую деятельность, где динамика целепорождения может быть обеспечена операциональным и смысловым подражанием; вторая модель определяется как собственно групповое целепорождение, где развитие целепорождения обеспечивается развитием смысловой структуры совместной деятельности; третья модель характеризуется совместной активностью, определяемой одним членом группы, инициирующим целепорождение, которое может быть освоено посредством проникновения в новую смысловую структуру ситуации, отраженную в промежуточных целях лидера и результатах их воплощения; в четвертой модели описывается индивидуальная активность, формально включенная в совместную деятельность, для которой характерно наличие индивидуальных инициативных действий, не соотносимых с общей задачей на содержательном и смысловом уровнях, что выступает препятствием на пути достижения целостного предметного результата совместной деятельности и затрудняет смысловое освоение индивидуальных «выходов» за рамки инструкции.

5. Целепорождение прямо не детерминируется состоянием предметных условий деятельности (исчерпанием свойств предмета, специальной организацией материала, содержащего возможности преобразования образа ситуации), социальными взаимодействиями, обогащающими информационносмысловое обеспечение деятельности в процессах коммуникативно-интерактивного обмена. Динамика целепорождения в группе, опосредованная системой личностных и ситуативных факторов, определяется индивидуальным или групповым характером целепорождения на различных этапах совместной активности, объемом и содержанием коммуникации, степенью интегрированности мотивационно-смысловой структуры совместной деятельности.

6. Целепорождение и целеобразование представляют собой диалектически взаимодействующие процессы, противоположно направленные и взаимосвязанные в рамках деятельности. Многоуровневые взаимоотношения процессов в реальной деятельности проявляются, во-первых, на этапе конфликта противоположностей, отражающегося в наблюдаемом доминировании одного из видов целеполагания: преобладание целеобразования отчетливо проявляется в отказе от целепорождения, представленного рефлексивным сопровождением и специфическими особенностями продукта деятельности, обусловленных самоограничением испытуемых; доминирование целепорождения в некоторых случаях связывается с нарушением мотивационно-смысловой и предметной целостности совместной деятельности. Во-вторых, на этапе снятия противоречия, отражающего переход на новые уровни активности, обеспеченные проникновением в скрытые возможности предмета, построением нового образа ситуации, трансформацией мотива-ционно-смысловой структуры деятельности, завершающейся изменением активности субъекта.

7. Совместная деятельность и общение в искусственно сформированных группах дошкольников вне дополнительной активности экспериментатора не стимулируют увеличения количественного показателя целепорождения, представленного общим числом «выходов». Причинами отсутствия динамики целепорождения в более информационно-смысловой насыщенной среде по сравнению с индивидуальной серией могут выступать несформи-рованность механизмов индивидуальной и групповой рефлексии деятельности, проявляющихся в свернутости речевого сопровождения совместной активности; актуализация устойчивых личностных образований, препятствующих развертыванию целепорождения; появление элементов соперничества и негативных эмоциональных отношений между членами группы.

8. Совместная деятельность детей и взрослого при условии дополнительной вербальной безоценочной активности взрослого относительно действий дошкольников и равенства позиций группы дошкольников и экспериментатора способствует актуализации процессов целепорождения, что проявляется в росте количественных показателей, фиксируемых в исследовании. Наиболее значительная динамика показателей целепорождения была зафиксирована в имажинитивной деятельности детей старшего дошкольного возраста, что свидетельствует об «отзывчивости» на динамику ситуативных социально-психологических факторов, в частности совместной деятельности с взрослым, деятельности наиболее мотивационно и операционально обеспеченной на данном возрастном этапе.

9. Введение дополнительных ограничений в предметные условия совместной деятельности препятствует развертыванию группового целепорождения в старшей группе и не вызывает динамики целепорождения в подготовительной. Снижение количественных показателей целепорождения вызвано процессами трансформации мотивационно-смысловой системы субъекта, обусловленной влиянием условий деятельности. Сохранение уровня целепорождения достигается благодаря возрастанию дифференцированности мотивационно-смысловой системы, которая способствует структурированию реагирования на внешние условия в соответствии с иерархически упорядоченными психологическими образованиями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целеполагание относится к ряду сущностных способностей субъекта, представляющих глубинные, фундаментальные аспекты жизнедеятельности человека. Поэтому целостное понимание процесса не может быть достигнуто при фрагментарном исследовании целеполагания в рамках отдельных компонентов одного из способов взаимодействия человека с миром. Анализируя складывание и достижение целевого образа, исследователь неизбежно прямо или опосредовано раскрывает проблему свободы или несвободы человека, имеющую основополагающее значение для понимания истоков и конституирующих начал личности. В психологии накоплен обширный теоретико-эмпирический материал о «механическом» характере человеческих действий, описываемых реактивными моделями, и о «преактивной» самоактуализации личности, ее стремлении поддерживать свое феноменологическое Я на возможно более высоком уровне» (134, с.304). В исследовании целеполагания, тесно связанного с проблемами детерминизма, отчетливо прослеживаются тенденции изучения объектного воздействия, представленного предметными, средовыми факторами и субъектного аспекта, прямо не определяемого внешними условиями. На современном уровне развития науки радикально сформулированные положения относительно оппозиции «свобода - детерминизм» дополняются попытками снять противопоставление реактивной и спонтанной активности личности. Изучение целеполагания представляется областью, в которой происходит операциональное освоение конструктов, репрезентирующих взаимодействие объектных и субъектных аспектов жизнедеятельности человека.

Основные тенденции, представленные на концептуально-методологическом уровне, находят отражение в содержании понятийной системы, описывающей активность человека, направленную на достижение цели. Традиционное определение цели через осознанный результат, генетически связанное с физиологическими и кибернетическими исследованиями целевого поведения, обнаруживает свое ограничение при обращении к процессуальным, ценностно-смысловым сторонам активности субъекта, определяемой ге-теростатическими и гомеостатическими механизмами. Деятельностный подход к изучению психологических процессов определил содержание терминов цели и целеобразования, корректно описывающих целевые образования в сфере нормативно определенной предметной деятельности. Противоречивые подходы различных авторов к определению понятий «целеполагание» и «целеобразование» указывают на наличие потребности в терминологическом разведении процессов принятия готовой цели и самостоятельного продуцирования целевого образования.

Для решения данной проблемы в рамках диссертационного исследования осуществляется выделение видов целеполагания средствами структурно-системного анализа, на основании функционального, предметно-содержательного и мотивационно-смыслового критерия критериев разведения процессов. Целеобразование - это вид целеполагания, предполагающий принятие и достижение цели, заданной другим человеком, прямо детерминированной социо-культурным влиянием макро - и микросреды, предметно-вещными параметрами. Целепорождение представляет собой процесс самостоятельного продуцирования и достижения цели субъектом, свободно реализующим собственные целевые модели.

Анализ исследований целеполагания в онтогенезе позволил выделить ряд периодов развития процесса, характеризующихся качественной и количественной спецификой. Первая стадия досознательной целенаправленности, состоящая из этапов целесообразности и произвольной целенаправленной активности завершается появлением эмоционально окрашенных мотивирующих устремлений, определяющих переход к следующей стадии целеполагания. Этапы произвольного целевыделения и произвольного целедостижения сопровождаются складыванием механизмов сознательного регулирования процессов принятия, создания и воплощения целевых образов. На заключительном этапе развития целеполагания в дошкольном детстве происходит складывание устойчивых ценностно-смысловых составляющих мотивационной системы деятельности, возникновение коллективного субъекта, что и определило выбор испытуемых данного возрастного периода для проведения экспериментального исследования.

Основные тенденции изучения целеполагания прослеживаются и на материале исследования развития способности к формированию образов цели у детей раннего и дошкольного возрастов. Процессы целепорождения, связываемые со становлением субъектности ребенка, при осознании значения проявлений авторского начала личности с раннего детства, изучены недостаточно, что не позволяет средствами теоретического анализа раскрыть механизмы и динамику складывания новых целей в онтогенезе.

Исследование целеполагания как внешне регулируемого процесса определило доминирование методической схемы, в рамках которой испытуемому предъявляется одна или совокупность готовых задач. Поэтому на первом этапе экспериментального исследования целепорождения были выделены методические принципы, послужившие основанием для конструирования методики, предназначенной для изучения процессов самопроизвольного формулирования целей.

Экспериментальное исследование доказало сформированность процессов целепорождения в старшем дошкольном возрасте, проявившихся в сознательной самостоятельной постановке и достижении целей, отличных от предъявляемых взрослым, прямо детерминированных внешними относительно субъекта факторами. Дошкольники способны самостоятельно продуцировать когнитивные, имажинитивные задачи, связанные с познавательной сферой личности, и художественные, определяемые операционально-моторными возможностями индивидуума в практической деятельности. Причем, наиболее доступными для детей оказываются задачи, предполагающие актуализацию интеллектуально-перцептивных процессов на материале репродуктивных образов. Но само наличие возможности формулирования новых задач не является достаточным условием для осуществления действий, направленных на освоение неочевидных характеристик предметной среды, что нашло отражение в отказе от целепорождения как самоограничении испытуемых.

Теоретический анализ, выявивший одновременное складывание двух видов целеполагания в онтогенезе, проходящих общие стадии развития, а также результаты экспериментального исследования позволили зафиксировать противоположную направленность процессов, проявляющуюся в доминировании одного из видов целеполагания и их тесную взаимосвязь как диалектично взаимодействующих сторон целеполагания.

Совместная активность дошкольников создает благоприятные условия для целостного обогащения деятельности, актуализации целепорождения посредством операционального и смыслового подражания, развития общего смыслового контекста ситуации. Варианты динамики целепорождения в условиях группы включают переход от индивидуальных достижений к совместной активности совокупного субъекта, формальное включение действий индивидуума в структуру совместной деятельности, сохранение индивидуального характера целепорождения.

Позитивные предпосылки не всегда могут быть эффективно использованы дошкольниками вследствие свернутости речевого сопровождения групповой деятельности, проявляющейся во фрагментарном обсуждении новых целевых структур или его отсутствии, в преобладании вербализации процессуальных моментов деятельности. Задача реставрации смысловых процессов сверстников по невербальным компонентам коммуникации и речевым фрагментам является достаточно сложной для дошкольников. Следующим фактором, препятствующим использованию обогащенной информационной среды для субъектного освоения предметного поля, оказывается влияние устойчивых внутриличностных образований, сформированных к старшему дошкольному возрасту. Проникновение в структуру деятельности партнера не означает автоматического формирования готовности к совершению аналогичных действий, необходимо совпадение смыслового пространства сверстников, чтобы акт целепорождения продолжил свое бытие посредством активности нового субъекта.

К условиям, способствующим актуализации группового целепорождения дошкольников, относится совместная деятельность дошкольников и взрослого, занимающего равную позицию с детьми, обогащающего внутри-групповые коммуникативные процессы посредством вербальной активности, расширяющей сферу рефлексии. Наиболее значительная динамика показателей целепорождения была зафиксирована в имажинитивной деятельности детей старшего дошкольного возраста, направленной на создание качественно новых предметно представленных результатов инициативных актов. Очевидно, что развертывание субъектной позиции ребенка осуществляется прежде всего в границах того вида деятельности, который в наибольшей степени соответствует возрастным возможностям, что проявляется в сформированно-сти необходимых навыков испытуемых. Такой деятельностью оказывается создание новых художественных образов и воплощение их в пространстве стимульного материала. Решение собственно мыслительных задач, даже доступных возрастным возможностям испытуемых, не стимулируется ситуативными социально-психологическими факторами, выделенными для экспериментального исследования.

Развитию группового целепорождения препятствует нарушение единого смыслового пространства совместной деятельности, сопровождающееся отсутствием единых целевых структур и общего результата, затрудняющих смысловое освоение индивидуальных «выходов» за рамки инструкции. Индивидуальное целепорождение, не соотносимое с общей задачей на содержательном и смысловом уровнях, выступает препятствием на пути достижения целостного предметного результата совместной деятельности. Действия ребенка объективно способствуют сужению смыслового поля индивидуума, выключившего из пространства собственной активности целостное предметное содержание задачи, систему промежуточных результатов партнеров, которые могут служить основой для информационно-мотивационного обогащения деятельности. Тематический отрыв действий ребенка от групповой деятельности не позволяет остальным участникам эффективно реконструировать внутреннюю структуру индивидуального целепорождения дошкольника, что затрудняет интеграцию смыслового уровня инициативных актов со стороны группы.

Целевая активность детей в дошкольном возрасте оказывается зависима от условий, играющих второстепенную роль в совместной деятельности - ограничений, касающихся фрагментов предмета активности. Снижение такой зависимости можно ожидать по мере освобождения мотивационной системы от ситуативных влияний вследствие возрастания дифференцированности регулятивных образований, иерархические отношения между элементами которой, перестают направлять динамику всей мотивационно-целевой сферы. Дошкольное детство оказывается чувствительным к различного рода запретам и ограничениям, относящимся к процессам организации деятельности, то есть не касающимся непосредственно предмета активности ребенка, которые могут вызывать недифференцированную реакцию, переживаемую на субъективном уровне как общее возрастание несвободы личности.

Дальнейшие перспективы изучения темы могут быть связаны с поиском новых методических средств, позволяющих исследовать целепорождение на этапах младшего дошкольного и раннего детства, что позволило бы проследить возрастную динамику изучаемого процесса, выделить такие социально-психологические факторы, которые имеют тенденцию трансформироваться из ситуативных условий в детерминанты и наоборот. Интересным представляется изучение целепорождения не только как действий за пределами инструкции, но и как инициативных актов, рождающихся вопреки предъявляемым задачам. Возможно, такая методика позволила бы яснее представить картину развития как самостоятельности, активности, так и девиантности личности. В новом исследовании может быть поставлена проблема интерпретации и подробного исследования отказа от целепорождения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Зорина, Светлана Валерьевна, Самара

1. Абрамова В. Н. Исследование формирования целевого образа в структуре познавательной деятельности.-Дисс. . канд. психолог, наук.-М., 1980.-179с.

2. Абрамова Г. С. Возрастная психология.-М.:Академия, 1997.-704с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.-М.:Наука, 1980.-334с.

4. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы.-М.:Изд-во МГУ, 1990.-240с.

5. Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат/ЛГеории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности/Редактор-составитель Д.Я. Рейгородский.-Самара:Издательский дом «Бахрах», 1996.-С. 163-179

6. Акопов Г. В. Российское сознание: Историко-психологические очерки.-Самара: Изд-во СамГПУ, 1999.-74с.

7. Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования.-Самара, 1993.-212с.

8. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремлённых системах.-М.:Советское радио, 1974.-272с.

9. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2.-М.: Педагогика,1980.- 288с.

10. Ю.Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник.- М.: Аспект Пресс, 1996.-376с.11 .Анкудинова Н. Е. О развитии самосознания у детей//Психология дошкольника.-М.:Издательский центр «Академия», 1997.-С.260-271

11. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем.-М.:Наука, 1987.-399с.

12. З.Асеев В. Г. О диалектике детерминации психического развития//Принцип развития в психологии/Под ред. Л. И. Анциферевой.-М.:Наука, 1978.-С.21-38

13. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.-М.:Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж:НПО «МОДЭК», 1996.-768с.

14. Асмолов А. Г. Психологи личности.-М.:Изд-во МГУ, 1990.-367с.

15. Асмолов А. Г. Установка и целеобразование //Психологические исследования интеллектуальной деятельности /Под ред. О. К. Тихомирова.-М.:Изд-во МГУ,1979.-С.125-132

16. Баканов Е. Н. Стадии развития волевых процессов//Вестник МГУ.-Серия 14.- Психология.-1977.-№4.-С. 12-22

17. Баканов Е. Н., Иванников В. А. О природе побуждения//Вопросы психологии.-1983.-№4.-С. 146-153

18. Балл Г. А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие //Психологический журнал.-1997.-Т. 18.-№5.-С.7-19

19. Баскакова И. Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития.-М., 1995.-64с.

20. Батищев Г. С. Деятельностный подход в плену субстанционализма// Деятельность: теории, методология, проблемы.-М.:Политиздат, 1990.-С. 169178

21. Белоусова А. К. Новообразования в структуре совместной мыслительной деятельности.- Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1992.-265с.

22. Белый Б. И. Тест Роршаха. Практика и теория.-СПб.: Дорваль, 1992.-200с.

23. Березанская Н. Б. Анализ непроизвольных компонентов в структуре целе-образования.- Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1978.-201с.

24. Бернштейн Н. А. На путях к биологии активности//Вопросы философии.-1965.-№10

25. Бессознательное//Психологический словарь/Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.-М.: Педагогика-Пресс, 1997.-С. 35

26. Бибрих Р. Р. Исследование видов целеобразования.-Кишинев:Штиинца, 1987.-130с.

27. Богданов В. А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. Л. :Изд-во ЛГУ, 1987.-140с.

28. Богоявленская Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества// Вопросы психологии.-1999.-№2.-С.35-42

29. Богуславская 3. М. Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях дидактической иг-ры//Психология и педагогика игры.-М.:Просвещение, 1966.-С.254-265

30. Божович Л. И. Избранные психологические труды.-М.:Международная педагогическая академия, 1995.-212с.

31. Божович Л.И. Развитие воли в онтогенезе//Формирование личности в онтогенезе: Сб-ик науч. трудов.-М., 1991 .-С. 104-142

32. Бороздина А. В. Исследование уровня притязания.-М.: Изд-во МГУ, 1985.-103с.

33. Боязитова И. В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе //Психологический журнал.-1998.-Т. 19.-№4.-С.27-40

34. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии //Вопросы психологии.-1997.-№6.-С. 3-19

35. Братусь Б. С. О механизмах целеполагания//Вопросы психологии.-1977.-№2.-С.121-124

36. Бронников И. Н. Осознание поступков детьми 3-5лет//Психология дошкольника.-М.: Издательский центр «Академия», 1997.-С.271-280

37. Брофман В. В. Об опосредованном решении познавательных задач //Вопросы психологии.-1993.-№5.-С.30-38

38. Брунер Дж. Психология познания.-М.¡Прогресс, 1977.-411с.

39. Брушлинский А. В. Возможен ли «искусственный интеллект»? //Психологические исследования интеллектуальной деятельности.-М.:Изд-во МГУ,1979.- С.16-22

40. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование ( логико-психологический анализ ).-М.:Мысль, 1979.-230с.

41. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) //Психологический журнал.-1993.-Т. 14.-№6.-С.З-15

42. Бубнова С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система.-М., 1998.-27с.

43. Вазина К. Я. Особенности проявления целеустремленности у дошкольников в игровой деятельности //Вопросы психологии воли/Под ред. В. И. Селиванова.-Рязань, 1979.- С.18-30

44. Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление.-М.:Изд-во МГУ,1980.-192с.

45. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во1. МГУ,1982.-336с.

46. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учебное пособие.-М.:Просвещение, 1988.-336с.

47. Венгер. Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие.-М., 1967

48. Вилюнас В. Целепобудительная функция эмоций//Психологические исследования. -Вып.4.-М.:Изд-во МГУ, 1973.-С.41-48

49. Винер Н. И. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине.-М.:Наука,1983.-343с.

50. Виноградов Ю. Е. Влияние аффективных следов на структуру мыслительной деятельности//Психологические исследования интеллектуальной деятельности/Под ред. О. К. Тихомирова.-М.:Изд-во МГУ, 1979.-С.50-55

51. Вольцис К. Я. Отдельные аспекты проявления волевого поведения у дошкольников в игровой деятельности//Проблемы психологии воли/Под ред. В. И. Селиванова.-Рязань,1974.-С.33-34

52. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6.-М.:Педагогика, 1984.-357с.

53. Галигузова Л. Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста //Вопросы психологии. -1993.-№2.-С. 17-26

54. Головаха Е. И. Структура групповой деятельности. Социально-психологические аспекты.-Киев:Наукова думка, 1979.-138с.

55. Головина Л. М. Изучение процесса целеобразования в экспериментальной ситуации выбора задач после успеха-неуспеха// Психологические исследования интеллектуальной деятельности.-М.:Изд-во МГУ, 1979.-С. 139-145

56. Головина Л.М. Ранние этапы целеобразования.- Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1980.-136с.61 .Грановская Р. М., Березная И. Я. Интуиция и искусственный интеллект.-Л.: Л ГУ, 1991 .-272с.

57. Грачев А. А. Влияние общения на выбор цели// Проблема общения в психол огии.-М.: Наука 1981 .-С. 133-148

58. Грачев JI. А. Выбор цели в ситуации общения: Автореф. дис. .канд. псих, наук.-М.,1980.-22с.

59. Григоренко Е. А. Экспериментальное исследование процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности.- Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1990.-212с.

60. Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса//Вопросы психологии.-1987.-№5.-С.78-85

61. Джакупов С. М. Целеобразование в совместной деятельности.- Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1985.-210с.

62. Домашенко И. А. Выполнение действий по правилам как один из показателей готовности ребенка к школе//Психология дошкольника.-М.:Издательский центр «Академия», 1997.-С.357-365

63. Донцов А. И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования.-М.:Изд-во МГУ, 1984.-208с.

64. Донцов А. И., Дубовская Е. М., Улановская И. М. Разработка критериев анализа совместной деятельности //Вопросы психологии.-1998.-№2.-С.61-71

65. Дормашев Ю. Б., Романов В. Я. Психология внимания.-М.:Тривола, 1995.-347с.

66. Доронова Т., Якобсон С. Программа «Радуга»//Дошкольное воспитание.-1990.-№10.-С. 60-65

67. Дорохина В. Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности//Вопросы психологии.-1980.-№6.-С.73-82

68. Дружинин В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» //Психологический журнал.-1998.-Т.19.-№2.-С. 61-70

69. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность //Психологический журнал.- 1994.-Т. 15.-№4.-С. 83-93

70. Дьяченко О. М., Пороцкая Е. Л. Роль слова в развитии воображения дошкольника// Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками/Под ред. Л. А. Венгера.-С.78-87

71. Дьяченко О.М., Веракса Н. Е. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника //Вопросы психологии.-1994.-№2.-С.77-87

72. Елфимова Н. В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников//Вопросы психологии.-1982.-№2.-С.60-67

73. Ермакова Е. С. Развитие гибкости мыслительной деятельности детей дошкольного возраста: Автореф. . канд. психол. наук.-М., 1989.-16с.

74. Ермолаева Т. В., Комогорцева И. С. Временный аспект образа себя у старших дошкольников //Вопросы психологии.-1995.-№2.-С.47-58

75. Ерофеев А. К. Характеристика количественных показателей целеобразо-вания при выявлении уровня притязаний//Личность в общении и деятельности.-Ульяновск, 1985.-С.46-5081.3ак А. 3. Как развивать творческое мышление у детей 5-6 лет.-М.:Фоли-ум, 1994. 56с.

76. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности//

77. Знаков В. В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры //Вопросы психологии.-1998.-№3.-С.104-114

78. Знаков В. В. Понимание в познании и общении.-Самара, 1998.-188с.

79. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции.-М.: Изд-во МГУ,1991.-142с.

80. Имедадзе И. В. Проблема полимотивации поведения//Вопросы психологии,-1984.-№6.-С. 8 7-94

81. Ишкова М. А. Феномен границы в детерминации активности ребенка.-Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1998.-130с.

82. Клочко В. Е. Инициация мыслительной деятельности.- Дисс. . докт. психол. наук.-М.,1991.-392с.

83. Клочко В. Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач//Психологические исследования интеллектуальной деятельности/Под ред. О. К. Тихомирова.-М.:Изд-во МГУ, 1979.-С.87-95

84. Князева О. Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении задач//Вопросы психологии.-1987.-№5.-С.86-93

85. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.-Киев:Радянська школа, 1972.-199с.

86. Кривоносое А. Т. К проблеме авербального мышления//Вопросы философии.-! 990.-№2.-С. 40-52

87. Кричевский Р. Л., Дубовский Е. М. Психология малой группы: теоретические и практические аспекты.- М.:Изд-во МГУ, 1991 .-207с.

88. Крупенин А. Л. Изменение уровня риска как эффект межличностного взаимодействия//Новые исследования в психологии.-1986.-№ 1 (34).-С.59-62

89. Кудрявцев В. Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания //Психологический журнал.-1998.-Т. 19.-№3.-С. 17-33

90. Кузьмина Е. И. Психология свободы. -М.:Изд-во МГУ, 1994.-195с.

91. ЮО.Курек Н. С. Дефицит психической активности: пассивность личности иболезнь.-М.:Институт психологии РАН, 1996.-245с.

92. Кюльпе О. Психология мышления//Хрестоматия по общей психологии.

93. Психология мышления.-М.:Изд-во МГУ, 1981 .-С.21-27

94. Леонтьев А. А. Психология общения.-М.:Смысл, 1997.-365с.

95. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность.-М.:Политиздат, 1975.-304с.

96. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.-М.:МГУ, 1972.-574с.

97. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребёнка в дошкольном возрас-те//Возрастная и педагогическая психология: Тексты.-М.:Изд-во МГУ, 1992.-С.42-53

98. Леонтьев А. Н. Философия психологии.-М.:Изд-во МГУ, 1994.-228с.

99. Леонтьев Д. А. Динамика смысловых процессов //Психологический журнал.-1997.-Т. 18.-№6.-С. 13-27

100. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности//Вестник МГУ.-Серия 14. Психология.-1996.-№4.-С.35-44

101. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка.-Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.-384с.

102. Ю.Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самопознания дошкольника.-Кишинев: Штиинца, 1983.-1 10с.

103. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь//Принцип развития в психологии/Под ред. Л. И. Анцыферовой.-М.:Наука, 1978.-С. 156-172

104. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии// Проблема общения в психологии.-М.: Наука 1981 .-С. 3-23

105. Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности.-М.:ПАРФ, 1998.-496с.

106. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения.-М.: Просвещение, 1990.-192с.

107. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества //Психологический журнал.-1984.-Т.5.-№1.-С.9-17

108. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери.-М., 1957,-183с.

109. Мухина В. С. Возрастная психология:Учебник.-М.¡Издательский центр «Академия», 1997.-432с.

110. Насиновская Е. Е. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации.- М.:Изд-во МГУ, 1988.-80с.

111. Наумова Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения.-М.¡Наука, 1988.-200с.

112. Немов Р. С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива.-М.: Педагогика, 198 4.-200с.121 .Непомнящая Н. И. Становление личности ребёнка 6-7 лет.-М.¡Педагогика, 1992.- 160с.

113. Непомнящая Н. И. Структура произвольных действий у детей дошкольного возраста//Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников.-М.: Просвещение, 1965.-С.358-395

114. Непомнящая Н. И. Формирование воли//Психология дошкольника.-М.: Издательский центр «Академия», 1997.-С.324-332

115. Никифоров А. Л. Деятельность, поведение, творчество/ДДеятельность: теории, методология, проблемы.-М.¡Политиздат, 1990.-С.52-69

116. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте.-М. ¡Педагогика, 1978.-160с.

117. Обозов Н. Н. Психологические исследования межличностных отношений.-Киев: Лыбидь, 1990.-192с.127,Обуховский К. Психология влечений человека.-М.¡Прогресс, 1972.-246с.

118. Общение и оптимизация совместной деятельности/Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека.-М.:Изд-во МГУ, 1987.-301 с.

119. Палагина Н. Н. Воображение у самого истока: Психологические механизмы формирования.-М.: Московский психолого-социальный институт, 1997.-136с.1 32.Петровская Л. А. Компетентность в общении.-М.:Изд-во МГУ,1989.-216с.

120. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив.-М.¡Политиздат, 1982.-255с.

121. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии: В 2-х т. -Ростов-на-Дону: Феникс,1996.-Т.1.-416с.

122. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-521 с.

123. Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1990.-184с.

124. Поддъяков А. Н. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами различной сложности: Автореф. . канд. психол. наук.-М., 1989.-24с.

125. Поддъяков Н. Н. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста //Психологический журнал.-1997.-Т. 18.-№5.-СЛ03-111

126. Поддъяков Н. Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников// Возрастная и педагогическая психология: Тексты.-М.:Изд-во МГУ, 1992.-С. 128132

127. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника.-М.:Педагогика, 1977.-272с.141 .Поддъяков Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект.-Волгоград: Перемена, 1995.-48с.

128. Полежаев Е. Ф. Нейроконфликт как психофизиологическая основа целе-полагания//Психологические исследования интеллектуальной деятельности/Под ред. О. К. Тихомирова.-М.:Изд-во МГУ, 1979.-С.223-230

129. Пономорев Я. А. Методологическое введение в психологию.-М.:Наука, 1983.-204с.

130. Попов Л. М. Интеллектуальная инициатива в условиях общения.-Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1980.-154с.

131. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогические аспекты/Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. Я. Михайленко.-М.:Педагогика, 1987.-192с.

132. Психологическая наука в России в XX столетии: проблемы теории и истории/Под ред. А. В. Брушлинского.-М.:Институт психологии РАН, 1997.-576с.

133. Психологическая теория коллектива/ Под. ред. А. В. Петровского.-М.: Педагогика, 1979.-240с.

134. Психологические исследования творческой деятельности /Под ред. О. К. Тихомирова.-М.:Наука, 1975.-254с.

135. Психологические механизмы целеобразования/Под ред. О. К. Тихомирова. -М.: Наука, 1977.-257с.

136. Психология личности и деятельности дошкольника.-М.: Просвещение, 1964.-294с.151 .Психология общения: Обзорная информация.-Вып. 14.-М., 1978.-52с.

137. Пушкин В. Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности//Вопросы психологии. -1977.-№5.-С.74-87

138. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.-В 2-х т. Т.2.-М.: Педагогика, 1989.-328с.

139. Рубцова С. Н. Осознанность и произвольность деятельности в дошкольном возрасте.-Дисс. . канд. психол. наук, 1984.-160с.

140. Рутман Э. M. Исследования развития внимания в онтогенезе //Вопросы психологии.-1990.-№4.-С. 161-167

141. Свенцицкий A. J1. Социальная психология управления.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1986.-175с.

142. Сергиенко Е. А. Антиципация в раннем онтогенезе.- М.:Наука, 1992.-142с.

143. Симонов П. В. Информационная теория эмоций//Психология эмоций. Тексты.-М.:Изд-во МГУ, 1984.-С. 178-185

144. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. -М.¡Технологическая школа бизнеса, 1996.-428с.

145. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах.-М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998.-256с.

146. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогене-зе//Вопросы психологии.-1990.-№3.-С.49-52

147. Совместная деятельность: методология, теория, практика.-М.:Наука, 1988.- 283с.

148. Соколова Е. Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии.-М.:Изд-во1. МГУ, 1976.-128с.

149. Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности. -Дисс. . док. психол. наук.-М., 1991.-289с.

150. Сусоколова И. А. Генезис интеллектуальной активности.-Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1985.-144с.

151. Суходольский Г. В. Понятийная система психологической теории деятельности// Психологический журнал.-1981 .-Т.2.-№3.-С. 12-24

152. Татенко В. О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы //Психологический журнал.-1995.-Т. 16.-№3.-С.23-34

153. Терехов В. А. Цель и результат в процессе решения мыслительной зада-чи//Психологические исследования интеллектуальной деятельности/Под ред. О. К. Тихомирова.-М.:Изд-во МГУ,1979.- С.106-112

154. Тихомиров О. К. К. Поппер и психология //Вопросы психологии.-1995.-№4.-С.116-129

155. Тихомиров О. К. Понятия «цель» и «целеобразование» в психоло-гии//Психологические механизмы целеобразования/Под ред. О. К. Тихомирова.-М.:Наука, 1977.- С.5-20

156. Тихомиров О. К., Гурьева Л. П. Психологический анализ трудовой деятельности, опосредованной компьютером //Психологический журнал.-1986.-№5.-Т.7.-С. 13-25

157. Туровская А. А. Экспериментальное исследование коллективистического самоопределения в групповой деятельности: Автореф. дис. .канд. псих, наук.-М.,1976.-21с.

158. Украинцев Б. С. Самоуправляемые системы и причинность.-М.:Мысль,1972.-253с.

159. Установка//Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко.-М.: Политиздат, 1985.-С.369

160. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе.-М.педагогика, 1989.-208с.

161. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М.'.Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1997.-160с.

162. Финькевич Л. В. Осознание детьми старшего дошкольного возраста совместной деятельности.-Дисс. . канд. психол. наук.-Минск, 1987.-206с.

163. Харламенкова Н. Е. Исследование особенностей целеполагания методом проекции//Психологический журнал.-1995.-Т. 16.-№2.-С.51-59

164. Харламенкова Н. Е. Сопоставление смысловых характеристик целепола-гания у личности с консервативной и радикальной установкой //Психологический журнал.-1994.-ТЛ5.-№2.-С. 17-25

165. Холл Кэльвин С., Линдсей Гарднер Теории личности.-М.: «КСП+», 1997.-720с.181 .Хусаинова Н. Р. Личностная обусловленность типов смыслообразования при решении мыслительных задач.-Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1989.-207с.

166. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности ( Основные положения, исследования и применение ).-СПб:Питер Пресс, 1997.-608с.

167. Целенко 3. С. Общение старших дошкольников в условиях совместной деятельности.-Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1986.-168с.

168. Целеобразование////Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко.-М.: Политиздат, 1985.-С. 387

169. Цель//Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко.-М.: Политиздат, 198 5.-С. 388

170. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности//Вопросы психологии.-1990.-№6.-С. 37-44

171. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В., Фрумина М. И., Чудинова Е. В. Обучение учебному сотрудничеству //Вопросы психологии.-1993.-№2.-С.35-43

172. Цымбал В. В. Психологические условия становления совместного действия со сверстниками у детей дошкольного возраста.-Дисс. . канд. психол. наук.-М.,1995.-161с.

173. Чурбанова С. М. Психологические условия продуктивности решения дивергентных задач дошкольниками: Автореф. . канд. психол. наук.-М.,1980.-27с.

174. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека.-М.:Логос,1996.-320с.

175. Шиян И. Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников//Вопросы психологии.-1999.-№3.-С. 57-65

176. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.-М.¡Педагогика, 1989.-560с.

177. Ярошевский М. Г. История психологии: от античности до середины 20 века.-М.: Издательский центр Академия, 1997.-416с.

178. Ярушкин Н. Н. Психологические основы саморегуляции и самоорганизации социальных систем.-Самара, 1995.-1 18с.

179. Ярушкин Н. Н. Саморегуляция и самоорганизация социального поведения личности: Автореф. . докт. психол. наук.-СПб., 1998.-36с.

180. Kirsch J., Lynn S. Hypnotik involintariness and the automaticity of Everyday life// Amer. J. Ctin. Hypn.- 1997,- 1.-p.329-348

181. Kyhl J. Will und Persönlichkeit : Funktionsanalyse der Selbststenerung// Psychol. Rdsch.-1998.-2.-s.61-77

182. Leman P., Duveen G. Develop mental differencts in Children s understand ing of epi stemisauthority//Eur. J. Sos. Psychol.-1996.-5.-p.683-702

183. Zimmer I. Jeles Kind erreichen.-Leipzig, 1995.-120s.