автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Метод анализа конкретных ситуациий как форма социально-психологического обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ярмухамедова, Нагима Джангировна, 1984 год

Стр.;

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА. I. МЕТОДЫ АКТИВНОЙ СОЩАШЮ-ПСИХОЛОГДОЕСКОЙ подготовки. . ;.

§ I. Общая характеристика социально-психологического тренинга и методологические проблемы его исследования-.

§ 2. Групповая дискуссия как форма ОПТ.

§ 3.- Метод анализа конкретных ситуаций.

ГЛАВА 2. ПСИХ0Л01ЖЕСК0Е СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДА АКС.

§ I. Метод анализа конкретных ситуаций и проблемы межличностного общения.'.

§ 2. Метод АКС как форма обучения эффективному общей!®.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРШШТМЬИОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДА АКС.

§ I. Методологические предпосылки экспериментального исследования,.

§ 2. Содержание и результаты экспериментального исследования.

§ 3. Общий анализ результатов и выводы.ИЗ

Введение диссертации по психологии, на тему "Метод анализа конкретных ситуациий как форма социально-психологического обучения"

В настоящее время одним из актуальных направлений социально-психологических исследований является изучение различных форм активного воздействия на личность с целью повышения её психологической компетентности в сфере общения. Причина возникновения такой тенденции кроется в том, что в научной организации труда и быта, руководства и управления все большее значение приобретают знания различных социально-психологических факторов, способствующие повышению культуры общения и созданию здорового психологического климата коллектива. В связи с этим возникает настоятельная необходимость в совершенствовании и оптимизации некоторых сторон социально-психологической подготовки специалистов народного хозяйства, и прежде всего, руководителей коллективов.

В программу совершенствования различных форм управления,выдвинутых на ХХУ1-ом съезде КПСС, входит задача совершенствования управления коллективами. Эта задача может быть решена при привлечении новых форм обучение руководителей практике управления, где социально-психологическая подготовка является необходимым и важным звеном эффективного обучения.

На Декабрьском (1983г.) Пленуме ЦК КПСС отмечалось:"Ныне назрел вопрос о разработке программы комплексного совершенствования всего механизма управления"."Важнейшее значение имеет.воспитание подлинных организаторов производства, инициативных, способных работников" /(4)»

Под активной социально-психологической подготовкой понимается целенаправленный процесс приобретения знаний о социально-психологических закономерностях общения людей, а также формирование со

1 - 4ответствующих умений по использованию этих знаний, в интересах оптимального развития производственных сил общества и коммунистического воспитания личности (20).

Методы активной социально-психологической подготовки успешно применяются в настоящее время во многих областях (к примеру, при обучении руководителей, медработников, педагогов,' психологов,работников сферы обслуживания и т.д.) и являются; весьма перспективными.

Актуальной задачей социально-психологического обучения руководителей различных коллективов является развитие умений по разрешению межличностных конфликтов в конкретных ситуациях. Она решается, в частности, при такой форме социально-психологической подготовки как "метод анализа конкретных ситуаций" (метод АКС).

Необходимость теоретического и методического исследования данной формы обучения продиктована следующими причинами. Во-первых, обзор существующей практики обучения АКС показал недостаточную изученность эффектов такой формы социально-психологической подготовки. Во-вторых, если рассмотреть те ранние формы обучения АКС, когда перед обучающимися ставились экономические, производственные и т.п. (т.е. не психологические) проблемы, то здесь большинство исследователей были вынуждены ограничиваться субъективными оценками эффективности обучения или же контролем по конечному результату, что как известно, не дает исследователю знания о полном усвоении испытуемыми не обходимых элементов анализа ситуаций. Таким образом, сам процесс обучения анализу конкретных ситуаций становится недостаточно контролируемым, неуправляемым.

Основной целью работы являлось психологическое осмысление теоретических и методических аспектов обучения АКС, выявление преимуществ и недостатков его практического использования.*

В задачи исследования входило: I) критический анализ существующего отечественного и зарубежного'опыта активных форм социально-психологического обучения, в целом, и метода анализа конкретных ситуаций, в частности; 2) обоснование возможности принципиально нового подхода к исследованию метода АКС, интерпретации его результатов на основе концепции планомерного формирования умственных действий и понятий; 3) разработка новых способов организации обучения АКС на основе принципов концепции планомерного формирования; с 4) проверка влияния различных способов организации обучения на развитие умений решать конкретные ситуации и на повышение перцептивных способностей обучаемых; 5) выработка средств оценки эффективности метода АКС.

Основные положения данного исследования заключались в следующем:

1. Степень развития перцептивных умений и умений решать конкретные ситуации при обучении АКС существенно зависит от формы организации метода АКС.

2. Обучение анализу конкретных ситуаций в "традиционной" форме значительно повышают перцептивные возможности человека в оценивании самого себя.

3. Специальная организация обучения АКС с использованием процедуры планомерного формирования способствует в большей степени развитию умений решать ситуации, чем развитию перцептивных умений у обучаемых,

4. Использование модифицированной, в соответствии с целями метода анализа конкретных ситуаций, процедуры планомерного формирования позволяет такие выработать новые средства .измерения результатов обучения.

Исследование потребовало разработки специальной методики.

Она включала в себя:

1. Обучающе эксперименты, построенные по четырем разным моделям' организации обучения.

2. Измерение самооценок и групповых оценок личности "до" и "после" цикла обучения.

3. Измерение уровня сформированности умений решать ситуации (с помощью новых средств оценки эффективности метода АКС).

Теоретическое значение предпринятой работы состоит в том, что в ней выделяются условия успешного осуществления такой формы социально-психологического тренинга (ОПТ) как обучение анализу конкретных ситуаций. Критическое осмысление соответствующего зарубежного опыта и различных отраслей отечественной психологической науки позволили построить оптимизированную процедуру обучения АКС. В работе анализируются разные способы организации данной формы обучения.

Практическое значение работы заключается в: I) обосновании преимуществ и недостатков различных способов организации обучения анализу конкретных ситуаций; 2) разработке на основе концепции планомерного формирования умственных действий и понятий эффективных приемов проведения обучения АКС; 3) в выработке новых средств оценки э^фективностй жданной формы обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Результаты исследования перцептивных изменений в данной экспериментальной группе показали статистически значимое увеличение согласованности в самооценках участников и групповых оценках личности после обучения.

В таблице 3 приведены данные о количестве несовпадений в самооценках участников и групповых оценках личности по первому и второму измерениям, суммарное количество несовпадений ло всей группе в обоих измерениях и полученное значение критерия У"1". Графические иллюстрации самооценок и групповых оценок

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение к исследованию метода анализа конкретных ситуаций как одной из форм активного социально-психологического обучения руководителей коллективов, было продиктовано следующими причинами. Во-первых, необходимость и важность социально-психологической подготовки руководителей коллективов подтверждает установленный во многих исследованиях факт психологической "некомпетентности", "слепоты" ,нередко наблюдаемой у руководителей производства, что может вызывать ухудшение психологического климата, взаимоотношений в коллективе и многие другие отрицательные последствия. Традиционные методы обучения (лекции и семинары), как показывает практика, не всегда дают желаемый эффект. Они, конечно, в определенной степени формируют у специалистов качества, необходимые для деятельности в сугубо профессиональной сфере, но приобретения прочных знаний и умений организационно-управленческой работы не дают, т.к. упор при проведении лекций и семинаров делается, в общем, на запоминание сведений. Естественно, что практический эффект обучения в результате ограничен. Одним из средств усиления функции социально-психологической подготовки является её активизация с помощью нетрадиционных способов, одним из которых является метод АКС. Выбор данного метода из ряда различных форм активного социально-психологического обучения обусловлен в определенной степени тем,что усилия, затрачиваемые на его организацию, менее значительны по сравнению с организацией остальных форм.

Во-вторых, метод АКС прямо отвечает одной из шасущных проблем руководства и управления - проблеме совершенствования деятельности руководителя. Деятельность руководителя, как отмечает А.И.Китов, включает "познавательное взаимодействие с объектом руководства, имеющее целью отобразить в сознании руководителя целостный образ проблемной ситуации; творческое взашлодействие, в ходе которого вырабатывается программа управляющего воздействия на объект руководства (принятие решений, организаторское взаимодействе, в ходе которого руководитель формирует у исполнителей адекватный образ предстоящей деятельности и активизирует их мотива-ционную сферу)" (51;21). Обучение методом АКС имеет отношение, в основном, к двум' первым указанным разделам проблематики психологии управления: познанию объекта управления и принятию решений. Кроме того, практическое применение метода АКС до недавнего времени характеризовалось следующими особенностями. Во-первых, преследуя главным образом прагматические цели, западные психологи использовали данную форму социально-психологической подготовки в комплексе с другими методами активного социального обучения,например, после обучения в Т-группе. Соответственно, собственный эффект обучения ЛЕСС не мог быть точно выделен (даже на уровне перцептивных изменений, используя имеющиеся методики измерения). Дело осложнялось и отсутствием точного инструментария измерения уровня сформированности умений решать конкретные проблемные ситуации до и после обучения.

Во-вторых, применение метода АКС началось и продолжалось долгое время с целью дать обучающимся опыт решения экономических, производственных,- военных и т.п. (т.е. не психологических)проблем. Ццесь большинство исследователей также быж вынуждены ограничиться субъективными оценками эффективности испытуемых, или же контролем по . конечному результату, а это, как известно,не дает исследователю знания о полном усвоении испытуемыми необходимых элементов (умений) анализа ситуаций. Таким образом, сам процесс, обучения становится недостаточно контролируемым, неуправляемым.

- 121

Преодоление вышеуказанных недостатков практического применения метода АКС тормозилось также ограниченностью теоретических подходов и используемых принципов западных психологов, в которых акцент ставился на расширение репертуара поведенческих реакций , без "активной ментальной деятельности", или же на активной, но центрированной на собственном внутреннем мире, позиции личности.

В целом, обзор существующей практики обучения анализу конкретных ситуаций показал недостаточную изученность эффектов данной формы социально-психологической подготовки. Фактически исследования в этой области только начинаются, поэтому на первом этапе так важно оценить преимущества и недостатки данной формы обучения и выработать правильный подход к её использованию и разработке.

В противоположность западным теоретическим принципам исследования личностных изменений при обучении АКС, мы рассматриваем развитие личности в прямой связи с её творческой активностью, реализующейся в условиях совместной деятельности о другими людьми. Конкретным методологическим основание для объяснения процессов, происходивших в группе АКС, интерпретации эффектов обучения, и, в целом для преодоления выделенных недостатков в исследованиях метода АКС послужила концепция планомерного формирования умственных действий и понятий.

Рассматривая общение в группе АКС как специфический вид деятельности, мы попытались выделить в нем ряд этапов (в соответствии с концепцией планомерного формирования).На первом этапе выделяются и ставятся основные и частные цели тренинга, указываются потенциальные связи основных результатов обучения с другими деятельностями участников тренинга и т.п. Так, в качестве "мета-цели" выдвигатеся целый комплекс предполагаемых достижений данной

- 122 формы обучения: расширение психологического видения социально-психологических проблем, возникающих в реальной трудовой деятельности индивидов, формирование творческого подхода к их решению, формирование умений анализировать и находить оптимальные решения проблемных ситуаций. Непосредственными целями деятельности группы АКС могут являться нахождение решения конкретных, поставленных перед участниками проблемных ситуаций, их диагностика и т.п. На первом же этапе происходит значительное повышение уровня мотивации, обеспечивается включенность в учебную ситуацию и перевод в "актуальную потребность" возможностей овладения конкретными приемами и т.д.

На втором этапе происходит спонтанное выделение ориентиров (существенных моментов) в ходе групповой дискуссии по каждой задаваемой ситуации. На следующем этапе выделенный "набор" ориентиров закрепляется, здесь происходит усвоение содержания действий в развернутой форме. На после,днем этапе происходит, в основном, "сворачивание" действий, в более сжатые сроки находятся оптимальные решения задач.

Рассмотрение деятельности группы АКС в таком ключе позволило осознать возможности,во-первых, оптимизации данной формы обучения, во-вторых, создания новых, более точных оценок эффективности метода АКС в плане развития умений решать проблемные ситуации в этом же аспекте.

Результаты предварительного исследования эффективности "традиционной" организации обучения АКС (где мы использовали имеющиеся методики измерения эффективности тренинга, т.е. измерения перцептивных изменений) показали, что участники данных экспериментальных групп приобрели позитивные личностные изменения в результате обучения ло сравнению с участниками контрольной группы,

- 123 которые не проходили обучения. Изучение деятельности первых экспериментальных групп позволило нам разработать схемы 00Д для анализа и решения задаваемых ситуаций, что в конечном итоге,привело к возможности оценить уровни сформированности умений решать предлагаемый набор ситуаций. Сравнивая результаты обучения АКС в экспериментальных группах, где можно выделить три модели (способа) организации обучения:"традиционный","с опорой на внешнюю систему указаний" - схему 00Д, и "без опоры на схему 00Д"; мы обнаружили, что степень влияния метода АКС на исследуемые характеристики обучаемых существенно зависит от самой формы организации обучения АКС.

Так, "традиционная" форма обучения АКС существенно повышает перцептивные возможности человека в оценивании самого себя. "Традиционный" способ организации обучения анализу конкретных ситуаций, хотя и направлен на формирование, в первую очередь, умений решать проблемные психологические ситуации, но, тем не менее, как показало наше исследование, этот способ обучения вызывает значительно больше сдвигов в плане перцептивных умений,чем умений решать конкретные ситуации. После цикла обучения по "традиционной" форме около половины обучающихся сделали ошибки при анализе и решении ситуации (хотя, в целом, количество ошибок оказалось намного меные после обучения по сравнению с "доучеб-ным"опытом ). Т.е. при "традиционной"форме обучения АКС доминирующим фактором оказалась ориентация участников на межличностные отношения, а не на задачу. При изменении организации обучения с помощью введения схем 00Д значительно изменяются и установки испытуемых - доминирующую позицию начинает занимать ориентация на задачу. Это, с одной стороны, дает более высокий уровень развития умений решать ситуацию, но, с другой стороны, не вызывает такие же значительные позитивные сдвиги в самооценках испытуемых, как это было при "традиционной" форме обучения. Однако следует отметить, что, возможно, подобные перцептивные изменения могут проявиться не сразу после обучения, а через определенный промежуток времени, о чём свидетельствуют многие исследования активного социального обучения.

Данные, полученные в эксперименте, позволили также конкретизировать представления о характере перцептивных изменений участников после обучения АКС. Так,например, была обнаружена зависимость степени изменения самооценок и групповых оценок личности от возрастных особенностей участников тренинга. Другим, не менее интересным результатом тренинга АКС оказалось "усреднение" самооценок участников, что указывает на повышение, в основном, самокритичности испытуемых (т.к. до обучения большинство участников приписывали себе скорее'положительные качества, чем отрицательные).

Основное значение проведенного исследования заключается в том, что оно позволяет по-новому рассмотреть некоторые методологические и практические вопросы как в отношении организации обучения анализу конкретных ситуаций, интерпретации его эффектов, так и в отношении возможности более точного измерения результатов обучения.

Большинство исследователей метода АКС традиционно считает, что овладение знаниями и умениями при обучении АКС происходит путем проб и ошибок; таким образом, главное в обучении заключается в том, чтобы дать обучающимся как можно больше ситуаций и как можно больше разнообразить их. Практически игнорируется возможность управления процессом обучения, возможность измерения его результатов.

Полученные в нашем исследовании данные обосновывают и показывают реальную возможность построения обучения анализу конкретных ситуаций на основе концепции планомерного формирования умственных действий и возможность управления этим процессом, более точного контроля эффектов обучения.

Подводя итоги, необходимо подчеркнуть практическую значимость проведенного исследования. Изучение метода АКС, его преимуществ и недостатков, разработка более эффективных приемов организации обучения руководителей позволяет решить в определенной степени такие важные проблемы народного хозяйства, как совершенствование руководства и управления, и проблемы более частного характера - оптимизацию самих средств социально-психологической подготовки руководителей коллективов.

Следует также выделить большие возможности широкого применения метода АКС по сравнению с остальными формами активного социального обучения, т.к. здесь не требуется соблюдать такие условия, как строгий отбор тренеров, прошедших специальную и долгую подготовку или отбор самих участников обучения, необходимые для проведения занятий в Т-группе. Но с другой стороны,непосредственному применен!® новой процедуры обучения АКС должен предшествовать определенный период разработки самой схемы ООД для анализа и решения ситуаций. Однако, как было показано в нашем исследовании, результаты окупают затрачиваемые усилия.

В целом, оптимальным вариантом социально-психологической подготовки руководителей коллективов, на наш взгляд, является комплексное применение традиционного обучения (лекций и семинаров) и различных форм активного социального обучения, причём последнее должно занимать значительное место в этой системе. Выбор же конкретных методов (и в том числе способов организации) активного обучения будет зависеть от конкретных целей и задач социальнопсихологической подготовки.

Наконец, следует отметить, что разработанная нами новая процедура обучения анализу проблемных ситуаций может использоваться при подготовке руководителей среднего и низшего звена в производственных коллективах. Результаты исследования вошли в разработки соответствующих учебных программ для руководителей производственных коллективов на ЧПО "Фосфор" и в другие материалы данного объединения.

Наше исследование не дает, конечно, исчерпывающий ответ на все вопросы, связанные с данной формой обучения. Во многом не выяснены характер и степень различных перцептивных изменений. Практически не решена еще проблема переноса результатов обучения в реальные жизненные условия, требующая решения таких вопросов, как степень изменения реального поведения после обучения, устойчивость личностных изменений, способы их измерения. Представляет интерес и исследование возможности такой организации обучения АКС, при которой было бы реальным одновременное положительное воздейй ствие я на перцептивные характеристики обучаемого, и на его умения анализировать и успешно решать проблемные ситуации. Требует слешального исследования вопрос о характере связи между качествами личности руководителя и его умениями успешно решать конкретные ситуации. Только полное знание всех "внутренних" (в условиях лабораторного эксперимента) и "внешних" (в реальных условиях жизни) изменений личности можеть дать ясное понимание эффективности метода АКС.

- 127

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ярмухамедова, Нагима Джангировна, Москва

1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т.З, 1955, 629 с.

2. Ленин В.И. Полное собрание сочинений,"т.29, 1973,782 с.

3. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М., Политиздат, 1981, 223 с.

4. Декабрьский (1983г.) Пленум ЦК КПСС. Текст выступления Генерального секретаря ЦК КПСС Ю.В.Андропова. "Известия", 27 декабря 1983 г.

5. Американская социология. М., Прогресс, 1972, 392 с.

6. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта.

7. В сб. "Человек и общество", вып.2.,Л.,изд-во ЛГУ, 1967.с.12-31.

8. Анализ конкретных ситуаций в управлении производством. М., "Прогресс", 1971, 301 с.

9. Андреева Г.М." К "построению теоретической схемы исследования социальной перцепции. "Вопросы психологии", 1977, JS 2. с.3-14.

10. Андреева Г.М. Методологические проблемы и практика социально-психологических исследований. В кн. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., изд-во Aloe.ун-та, 1977, с.3-20.

11. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. М., изд-во Мое.ун-та,1980, 416 с.

12. П.Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на западе. М., изд-во Мое.ун-та, 1978, 271 с.

13. Анцыферова Л.И. Некоторые исследования личности в современной психологии капиталистических стран. В кн.:Теоретические проблемы психологии личности. М., Наука, 1974, с.278-317.

14. ГЗ.Анцыферова Л.И. Психология личности как открытой системы. "Вопросы психологии", 1970, 5, с.11-17.

15. Анциферова J2E.PI. Психология с амо актуализирующейся личности в работах А.Маслоу. "Вопросы психологии", 1973, 4, с.17-27.

16. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучения. Алма-Ата, "Мектеп", 1980, 207 с.

17. Бехтерев В.М., Ланге М.В. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии. В кн.:Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы". М.-Л., 1925, с.331-354.

18. Бехтерев В.М., Ланге М.В. Влияние коллектива на личность.

19. В кн.:Педагогика и воспитание. М.,- Просвещение, I925,c.II-I7.

20. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. В кн.Теоретическиеи методологические проблемы социальной психологии". М., Изд-во Мое.ун-та, 1977, с.183-204.

21. Богомолова Н.Н. Социально-психологический тренинг, методологические проблемы. В кн.:Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества. Тезисы докладов 7 Всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1977, с.185--186.

22. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. О методах активной социально-психологической подготовки. "Вестник МГУ "Психология",1977,1. JS I, с.53-62.21/ Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., Изд-во ЛГУ, 1965, 123 с.

23. Бодалев А.А. Исследование гностических характеристик общения в зарубежной психологии. В кн.: Зарубежные исследования по психологии познания. М., Наука, 1977, с.11-17.

24. Бодалев А.А. Личность и общение. 'В кн.: Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга': Краснодар, 1979, с.3-14.

25. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968, 464 с.

26. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии.

27. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., Наука, 1975, с.45-63.

28. Ejy-ева Л.П. Общественные отношения и общение. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., Наука, 1975, I36-I5I с.

29. Брудный А.А. К теории коммуникативного воздействия. В кн.: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., Изд-во Мое.ун-та, 1977, с.32-50.

30. Брюйн, Поль де. Подготовка кадров для управления предприятиями. М., Прогресс, 1968, 102 с.

31. Вендров Е. Психологические проблемы управления. М., Экономика, 1969, 159 с.

32. Вентцель'Е.С. Теория вероятностей. М., Физматгиз, 1962, 564 с. 31'. Вооглайд Ю.В. Методы использования при исследовании аудиториигазеты "Эдази" и деятельности редакции. В кн.: Труды по психологии, т.2, Тарту, ТТУ, 1972, с.11-14.

33. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В сб.: Исследования мышления в советской психологии, М., Наука, 1966, с.259-276.

34. Гальперин П.Я. (под ред.). Управляемое -формирование психических процессов.' М., Изд-во Моск.ун-та, 1977, 198 с.

35. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М., Знание, 1967, 44с.

36. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., Наука, 1972,536с.

37. Генов Р. Психология управления. М., Прогресс, 1982, '422 с."- 130

38. Гидрович С.Р., Сыроежкин "К.М. Игровое моделирование экономических процессов (деловые игры). М., Экономика, 1976,. 116с.

39. Гончар л.А., Лоос'В.Г., Шаров Е.В. Метод конкретной ситуации в психологии обучения руководителей производства. В сб. Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. Научные сообщения к симпозиуму. Рига, 1974, C.II-I4.

40. Куков Р.Ф. Конкретные производственные ситуации. Методические разработки. Л., 1975, 57 с.

41. Жуков Р.Ф. Применение деловых игр и конкретных ситуаций в решении'производственных задач. Методические разработки. Л., 1977, 157 с.

42. Зарубежные центры по подготовке управляющих. М., Прогресс, 1975, 296 с.

43. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов-на-Дону, изд-во РГПИ, 1979, 79 с.

44. Издебский 3., Тудрей. Е. Подготовка руководящего персонала предприятий в капиталистических странах. М., Прогресс, 1966,126с.

45. Из теории буржуазной социологии ХЕХ-ХС веков. М., Изд-во Моск.ун-та, 1968, 240с.

46. Имитационные "игры для обучения и обработки нововведений в управлении. Под ред.В.М.Есримова. М., Изд-во Моск.ун-та,1977, 159 с.- 131

47. Искусство управления. Конкретные ситуации. М., Экономика, 1977, 246 с.

48. Испытание должностью (Психологические аспекты одной производственной ситуации). Учебное пособие. Рига, 1974, 49 с.

49. Каменирец С.Е. Основы управления промышленным производством М., Мысль, 1971, 287 с.51.' Китов А.И. Социально-психологическая концепция руководства.

50. В кн.: Социально-психологическая проблема руководства и управления коллективами: Научное сообщение к симпозиуму. Рига, 19-21-декабря 1974 г., М., Изд-во АПН СССР, 0-во психологов АПН СССР, 1974, "с.20-22.

51. Ковалевски С. Руководитель и подчиненный. М., Прогресс, 1973, 191 с.

52. Ковальчек М.А., Петровская Л.А. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии. "Вопросы психологии", J5 2, 1982,с. 140-146.

53. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., Знание, 1977, 61 с.

54. Кон И.О., Шалин Д.Н., Дж.Г.Мид и проблема "человеческого "Я". "Вопросы философии", 1969, № 12, с.85-96.

55. Конкретные ситуации в'управлении производством (методическое пособие). Выл.1, М., 1973, 125 с.

56. Конкретные ситуации и'фрагменты деловых игр. Методическая разработка. Л., 1978, 75 с.- 132

57. Конкретные ситуации изучающим курс "Труд руководителя". М., Экономика, 1976, 182 с.

58. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. JI., Лениздат, 1974, 167 с.

59. Курвитс В., Пурье X., Саулин Л.'Проблемное обучение. Таллин, 1976, 178 с.

60. Лебедева М.М., Психологический анализ имитационной игры. Автореферат канд.дисс. М., 1980, 16 с.

61. Леонтьев А.А. Общение как "объект психологического исследования. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., Наука, 1975, с.106-124.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Политиздат, 1975, 304 с.66.' Леонтьев А.Н. Проблемы развития псикики. М., Изд-во Моск. ун-те, 1972, 574 с.

63. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Психологические проблемы программного обучения. В сб.: Новые исследования в педагогических науках. Вып. 3. М., Изд-во АПН РСФСР, 1965.

64. Локтев Й.В. Ленинский стиль руководства и управления. Л., Лениздат, 1972, 32 с.

65. Ломов В.Р. 'Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., Наука, 1975, с.124-136.

66. Методические рекомендации по классификации методов активного обучения. Киев, 1982, 77 с.

67. Марцев В.И. ^-Михалев В.Ф. Хозяйственные ситуации и управленческие игры в обучении экономистов и руководящих кадров. Вестник МГУ. Экономика, 1975, № 2, с.11-14.

68. Моргун В.Ф. Психологические проблемы'мотивации учения. "Вопросы психологии", 1976, .?. 6, с.45-54.

69. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., Наука, 1982, 286 с.

70. Наплельбаум Э.Л., Поспелов Д.А. Проблемы коллективных решений и экспертных оценок. В сб.: Вопросы кибернетики. Вып.8. Теория принятия решений. М./Советское радио1,1 1975, с. 86-102.

71. Научное управление обществом. Вып.4, М., Мысль,' 1970,349с.

72. Немов Р.С. О социально-психологическом механизме 'влияния коллектива на личность. В сб.: Человек,среда,общение. Таллин, 1983, с.74-78.

73. Нечаев Н.Н. О механизме управления поэтапным формированием. В сб.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., Изд-во Моск.ун-та, 1976,выл.2,с.Ill-117.

74. Нюттён'Й., Мотивация. В кн.: Экспериментальная психология, под ред.П.Фресса и Ж.Пиаже. М., Прогресс,1975,с.I5-III.

75. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы соци-ально-лсихологического тренинга. М., МГУ, 1982, 168 с.

76. Петровский А.В. К построению социально-психологической теории коллектива. "Вопросы философии", 1973, Л 12, с.71-81.

77. Потамошнев С.П. Активные методы повышения квалификации'и их использование в управлении производством. М., Экономика, 1973, 73 с.

78. Проблемы эффективности использования активных методов при обучении руководящих работников. Материалы научно-методической конференции. Рига, 1974, 121 с.

79. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальный наук. М., Прогресс, IS72, 6Q2 с.

80. Рощин С.К. Некоторые методологические проблемы психологии организации и управления на Западе. В кн.: Методология и методы социальной психологии. М., Наука, 1977, с.229-246.

81. Сборник производственных задач. ВНМИ по организации труда и управления производством ГК СМ СССР по вопросам труда и заработной платы. Вып.1, М. Экономика, 1970, 184 с.

82. Сборник производственных задач. ВНШ по организации труда и управления производством ГК СМ СССР по вопросам труда и заработной платы. Вып.П, М.,Экономика,1973, 183 с.'

83. Сборник психологических ситуаций. Вып.'I,'"Рига, 1974, 41 с.

84. Сборник психологических ситуаций и упражнений.'Выл.2, 'Рига," 1975, 47 с.

85. Славская К.А. Мыль в действии. М., Политиздат, 1968, 207 с.

86. Социально-психологические проблемы руководства и справления коллективом. М., Изд-во АПН СССР, IS74, 184 с.97.- Социально-психологический климат коллектива. Слецпрактикум по социальной психологии. М., Изд-во Моск.ун-та,1981, 77 с.

87. Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957, 24 с. 107. Эльконин Д.Б. К лроблемё периодизации психологическогоразвития в детском возрасте. "Вопросы психологии", 1971, $ 4, с.6-20. , " '

88. Appley D.,Winder A. T-group and therapy groups in changing society.San Francisko,Treeman,1973,208 p.

89. Argiris 0. In defence of laboratory education.Trainin g direction journal, v.17, N.10, 1963, p.21-30.

90. Argyle M. The psychology of interpersonal behavior. 2nd ed. Harmondworth(MX) Penguin Books, 1973,279 p.

91. Aronson E. The social animal.San Francisko.Treeman,1972, 324 p.

92. Bass B.,Vaughan J. The psychology of learning for managers.N.I. Amer. foundation for management recearch, 1965, 109 p.1l7«Bass B. and Beep S. Studies in organisation psychology. Boston,Allyn and Bacon,1972.,595 p.

93. Bass B.,Vaughan J. Training in industry: the management of learning.Belmont(Calif.).Wadsworth,London, Tavistock, 1966, 164 p.

94. Berlyne D.E. Motivational problems raised exploratory and epistemic behavior. In: Psychology : study of science, vol.5,N.I.,1963.,p.P.12-19.

95. В urke R.L. & Bennis W.J.Changes in Perception of self & other during NET.-Psychological Bulletin,v.70,1961.p.p.21-30

96. Campbell J.,Dunnette M.Effectiveness of T-groups experiences in managerial training & development.Psychological Bulletin,v.70,N. 2, August,1968,p.p.73-104.

97. Campbell J.,Dunnett P. et al. Managerial behavior performance and effectiveness.N.I.McGrow Hill series in psychology, 1970,546 p.

98. Corey G. Theory and practice of counseling and psychoth era-py.Monterey,Calif.,1977, 288p.

99. De Vitoy.Communication:concept and processes.N. Y., Englervood, Oliff.,1974, 232 p.

100. Ellisand A.,Blum M.L. A .new method of facilitating management and labor relation. In: Psychological Reports, V.20, N.Y. 1978, p.p.1267-1284.

101. Festinger L.The motivation effect of cognitive dissonance. In: Assesment of human motives.N.Y. ,Mc Graw-Hill Book, 1968,p.p.14-28.

102. Gundla ch W., Schulz G.Uber einen Insats zur Untersuchung des kognitiven Leistung sverhaltens von Gruppen.-In:

103. Die Struktur des К ollektivs sozialpsychologischer Sicht. Hrsg.v.M.Vorverg, 2 Aufl.,Berlin,Verlag der Wissenschaften, 1971,s. s.25-45.

104. Jourard S. Healthy personality.N.Y.Englervood Cliff.,,'. 1974,316 p.

105. Koch S. The image of man implicit in encounter group theory.-J . Human Psychol. , 1971,v.11,p.p.109-127.

106. Levine N.,Cooper G.L . T-groups twenty years on a prophecy.-Human relations.If . Y. , 1976,v.29,p.p. 1-23.

107. LLewin K. Group decision and social change.-In:Readings in social psychology.Swanson G.et al.(eds.).N.Y.,McGraw -Hill Book,1952.p.p.14-35.

108. Moreno J. Psycho dr ama. N. Y. , Be acoi»- Ho use ,1946,327 p.

109. Moreno J.Gruppenpsychotherapie and Psychodrama.Stuttgart, Thieme,1959.-327 s.

110. Rogers C.R. Freedom to learn.Columbus(Ohio),Merrill, 1969,358р.

111. Personal and organizational change through group method. The laboratory approach.Schein E.H.,Bennis W.G.(eds).

112. N.Y. ,Amer.foundation for management recearch, 1 965,4-09 p.

113. Rogers C.R.Freedom to learn.Columbus$phio) ,Merrill,1965» 358p.

114. Rogers C.R.Some observations on the organisation of personality.In: American Psychologist, 1 947,v.2p.p.34-8-367.

115. Rogers C.R. The process of the basic encounter group. In: Oathcart R.Samovar L.(eds.).Small group gommunication. N. Y.,Englervoo d Cliff1 972,p.p. 1 27-149. ^

116. Scinner B.I1. Beyond of freedom and dignity. N.Y*,McGraw-Hill Boole, 1971 ,379p.

117. Scinner B.P.Some issues concerning the control of man.

118. Science , 1 966,v. 1 24.-In Cumulative Record,N.Y.,Englervood Cliff., 1961,p.p.39-58.

119. Social education and social understanding.Ed. by Elliot J.and Pring R.L.,Univ.of London Press.,1975,128p. 141;Sozialpsychologisches Training.Hrsg.M.Vorverg,Wissenschaft-liche beitrage der FSU,Jena,1971•198s.

120. T-group theory and laboratory method.L.Bredford,J.Gibband, K.Benne (eds).,N.Y.Amer.foundation for management recearch, 1964,469р.

121. Forterbuch der Psychologie. Leipzig,Bibliographisches Institute 976, 596 s.- 140" ' Приложение I Как следует себя вести во время групповой дискуссии^

122. Говорить кратко и только по делу.

123. В дискуссии принимают участие все, никто не отмалчивается.

124. Никому не должно быть отказано в слове.

125. Допускаются только конструктивные высказывания.

126. Нельзя говорить об общеизвестных вещах и повторять уже сказанное.

127. В дискуссии должна царить атмосфера безбоязненной открытости поотношению друг к другу.

128. Данная инструкция составлена на основе соответствующих материалов психологов ГДР (141,143).