автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности авторитета педагога для разновозрастных и разностатусных воспитанников закрытых образовательных учреждений

Автореферат диссертации по теме "Особенности авторитета педагога для разновозрастных и разностатусных воспитанников закрытых образовательных учреждений"

Кравчино Елена Олеговна

Особенностиавторитетапедагогадляразновозрастныхи разностатусныхвоспитанниковзакрытыхобразовательных учреждений (наматериаледетскихдомов-школишкол-интернатовдляреальныхи«социальных»сирот)

19.00.05 - социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на факультете социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Научный руководитель — доктор психологических наук, член-корреспондент РАО Кондратьев Михаил Юрьевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Шульга Татьяна Ивановна кандидат психологических наук, доцент Белинская Елена Павловна

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится 16 декабря 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051 г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан 11 ноября 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Кулагина И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность настоящего исследования определяется рядом обстоятельств. В условиях качественной перестройки образовательного процесса происходит, хоть и не так интенсивно, как этого хотелось бы, смена господствовавшей в отечественных образовательных учреждениях учебно-дисциплинарной модели на личностноориентированную. Понятно, что подобная кардинальная смена воспитательных акцентов не может не сказаться самым принципиальным образом и на системе взаимодействия и общения в учебно-воспитательном коллективе и, прежде всего, межличностных отношений двух основных субъектов образовательного процесса - учащихся и педагога.

Не менее очевидным является и тот факт, что наиболее показательными в этом плане являются отношения межличностной значимости, в том числе и проявления такого социально-психологического феномена, как авторитет педагога в глазах учащихся различных возрастов и при этом занимающих разностатусное положение в группе своих сверстников. Конечно, в течение последних десятилетий проблематика авторитета не была обойдена вниманием исследователей (Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, И.В. Страхов, В.А. Зозуль, М.Ю. Кондратьев, И.В. Поротова, А.В. Петровский, В.В. Трофимова и др.). В то же время ряд проблемных аспектов данной тематики оказался на сегодняшний день либо вообще незатронутым, либо малоизученным.

Понятно, что наиболее ощутимыми «сбои» в системе взаимоотношений «учащиеся-педагог» оказываются в тех случаях, когда речь идет о закрытых образовательных учреждениях, в которых развивающаяся личность формируется в условиях отчетливо выраженной социальной депривации.

Таким образом, актуальность избранной темы диссертационной работы определяется и значимостью самой проблемы отношений межличностной

«С"-----------

I

значимости, и важностью понимания и учета специфики проявлений отношений авторитетности в современных российских закрытых образовательных учреждениях.

Цель исследования - изучение специфики проявлений социально-психологического феномена авторитета педагога для разностатусных и разновозрастных воспитанников интернатных учреждений для реальных и «социальных» сирот.

Объект исследования — особенности отношений авторитетности в системе «учащиеся-педагог в условиях детских домов-школ и школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет исследования — зависимость личностного и ролевого авторитета педагога для воспитанников интернатных учреждений от возрастных характеристик и их статуса в интрагрупповой неформальной структуре сообщества сверстников.

Согласно основной гипотезе, мы предположили, что в условиях отчетливо выраженной и при этом институционально заданной широким социумом социальной депривации развивающейся личности в детских домах-школах и школах-интернатах отношения авторитетности в системе взаимодействия «учащиеся - педагог» имеют свою психологическую специфику и характеризуются качественно иными особенностями по сравнению со спецификой выраженности данного социально-психологического феномена в массовых общеобразовательных учреждениях.

Согласно первой частной гипотезе, мы предположили, что для младших школьников-воспитанников детского дома-школы и школы-интерната педагоги авторитетны и в сфере учебной, и в сфере внеучебной деятельности, и в ситуациях, значимых для воспитанника лично, и в ситуациях, значимых для группы в целом.

Согласно второй частной гипотезе, мы предположили, что для подростков-воспитанников детского дома-школы и школы-интерната педагоги либо авторитетны учебной и внеучебной деятельности, при

решении задач, значимых для воспитанника лично, и в ситуациях, значимых для группы в целом, либо неавторитетны ни в ситуациях, значимых индивидуально для конкретного подростка, ни в целом для его группы членства, ни в сфере учебной деятельности, ни в сфере его внеучебной активности.

Согласно третьей частной гипотезе, мы предположили, что для старшеклассников детского дома-школы и школы-интерната педагоги либо неавторитетны во внеучебной и учебной сфере, в обстоятельствах, значимых для конкретного воспитанника-старшеклассника, но при этом авторитетны, если речь идет об обстоятельствах, существенных для группы в целом, либо и в сфере учебной, и внеучебной активности обладают авторитетом в глазах конкретного воспитанника, но в плане собственно авторитетного влияния, по сути дела, неразличимы, если речь идет об обстоятельствах учебной или внеучебной сферы жизнедеятельности группы в целом.

При этом в связи с тем, что адекватно оценить и содержательно описать выявленные закономерности невозможно, если исключить из реального анализа тот статусный «расклад», который в действительности существует в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов, была выдвинута дополнительная, «уточняющая» гипотеза, имеющая отчетливо выраженный социально-психологический характер.

Согласно этой, дополнительной, «уточняющей» гипотезе, мы предположили, что наличие авторитета педагога в глазах воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов в существенной степени связано с их определенной позицией в системе неформальных межличностных отношений. При этом подобная связь статуса воспитанника и наличия авторитета педагога не «работает» лишь в случае, когда речь идет о младших школьниках (как правило, вне зависимости того, какую статусную позицию занимает конкретная развивающаяся личность в группе сверстников, педагог для нее высокозначим) и отчетливо, и, при этом, своеобразно проявляется в системе отношений «воспитанники - педагог», если воспитанники являются

подростками (как правило, педагог авторитетен прежде всего для низкостатусных и высокостатусных воспитанников) и старшеклассниками -юношами и девушками (как правило, педагог авторитетен прежде всего для среднестатусных воспитанников и в единичных случаях для высокостатусных).

Задачи исследования:

1. Провести анализ изложенных в психологической литературе представлений об отношениях межличностной значимости в системе «учащиеся - педагог», в том числе и применительно к закрытым образовательным учреждениям.

2. Подобрать и апробировать методический инструментарий, необходимый для проверки справедливости сформулированных гипотез.

3. Провести экспериментальное исследование в условиях реально функционирующих учебно-воспитательных коллективов интернатных учреждений и как количественно, так и качественно проинтерпретировать полученные эмпирические данные.

Сформулировать итоговые выводы работы и предложить практикоориентированные рекомендации, адресованные, прежде всего, психологам-практикам, работающим в закрытых образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются концептуальные позиции, раскрывающие общенаучные принципы аналитического подхода к проблеме - принципы детерминизма, системности, развития и гуманизма. Именно это задает реально комплексный, подлинно субъектный подход к разработке исследовательских задач данного конкретного диссертационного исследования.

Принципиальное значение в разработке собственно теоретико-базовых основ исследования, его планирования, осуществления и сопровождения имеют культурно-историческая теория развития высших психических

функций Л.С. Выготского, теория отношений личности (В.Н. Мясищев и др.), теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа (А.В. Петровский и др.).

Теоретическими основаниями данной работы выступают также многочисленные эмпирико-теоретические изыскания (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Й. Лангмейер, 3. Матейчик и др.), в которых зафиксированы важнейшие закономерности и зависимости, раскрывающие психологическую сущность, характер и направленность межличностных отношений и, прежде всего, отношений межличностной значимости и, в первую очередь, ролевого и личностного авторитета в системе взаимодействия «учащиеся — педагог» в условиях современных российских интернатных учреждений.

В работе, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих учебно-воспитательных коллективов, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами, была использована батарея экспериментальных методик, методических приемов и процедур, а именно социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, методический прием определения круга авторитетных лиц, социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли.

Достоверность исследования основана на адекватности методолого-теоретических схем сущностной проблематике исследования, обусловлена содержательным анализом социально-психологической, психологической и психолого-педагогической литературы, посвященной анализируемой тематике, содержательным осмыслением рассматриваемых вопросов, обоснованным подбором методического инструментария, статистической обработкой полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Данная работа является одной из цикла экспериментально-теоретических

исследований авторитета педагога для учащихся в современных образовательных учреждениях России. Таким образом, научная новизна и теоретическая значимость настоящей диссертации обусловлены по меньшей мере двумя обстоятельствами: проверкой научной состоятельности общих представлений о психологической сущности такого социально-психологического феномена отношений значимости, как авторитет, а также выявлением принципиальной специфики авторитета педагога в столь своеобычных образовательных учреждениях, как детские дома-школы и школы-интернаты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

При этом впервые в работе анализируется степень ролевой и личностной значимости институционально заданного в качестве референтного лица взрослого в зависимости от сферы взаимодействия «учащиеся - педагог» и от таких характеристик воспитанников образовательных закрытых учреждений, как «возраст» и «социальный статус в неформальной интрагрупповой структуре сообщества сверстников».

В работе получены экспериментальные данные, демонстрирующие принципиально различные основания значимости педагога, с одной стороны, для разновозрастных воспитанников интернатных учреждений, а с другой -авторитетности воспитателя для «домашних» детей и для «детдомовцев».

Помимо этого, впервые зафиксирована зависимость особенностей личностного видения воспитателя детского дома-школы и школы-интерната воспитанником от статусной позиции последнего в неформальной структуре власти группы сверстников.

В теоретическом плане экспериментально полученные и содержательно проинтерпретированные данные позволяют конкретизировать и дополнительно обосновать предложенную в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений модель формирования, становления, развития и реализации отношений авторитетности в закрытых и относительно закрытых образовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования. Настоящая диссертационная

работа, будучи экспериментально-теоретическим исследованием, носит четко выраженный практикоориентированный характер. Определяется это, прежде всего, тем, что весь гипотетико-выводный блок имеет непосредственно рекомендательное «звучание». Полученные экспериментальные данные позволяют реально оценить те основания, которые определяют психологическую природу отношений авторитетности в системе «учащиеся - педагог» в условиях интернатных учреждений для реальных и «социальных» сирот, и на этой базе сформулировать рекомендации, дающие возможность наметить пути формирования подлинно значимых отношений между субъектами образовательного процесса в столь своеобразных условиях. Кроме того, выявленные в диссертационной работе закономерности задают достаточно четкий алгоритм и логику целенаправленных усилий по формированию именно личностной, а не только ролевой авторитетности воспитателей детских домов-школ и школ-интернатов для разновозрастных воспитанников, занимающих высоко-, средне- и низкостатусное положение в группе сверстников.

Разработанные на основе полученных в диссертации результатов практикоориентированные рекомендации могут быть использованы практическими психологами закрытых образовательных учреждений для оптимизации межличностных отношений в конкретных учебно-воспитательных коллективах, а комплекс исследовательско-диагностических методик может стать тем инструментарием, который позволит, с одной стороны, оценить реальную интрагрупповую структуру группы воспитанников, а с другой - определить те «точки значимости» межличностных отношений воспитанников и педагогов, на которые должно быть акцентировано в условиях интернатных учреждений внимание как администрации, так и психологов-специалистов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-психологический феномен авторитета педагога для учащегося, будучи высшим уровнем проявления отношений межличностной значимости в системе «учащиеся - педагог», может служить достоверным показателем характера взаимодействия в образовательных учреждениях, в том числе и интернатного типа.

2. Авторитет педагога для младших школьников -воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов обусловлен, прежде всего, ролевой значимостью воспитателя и характеризуется развернутой иррадиацией влияния последнего, проявляясь, как правило, в сфере и учебной, и внеучебной деятельности, в ситуациях, индивидуально значимых для ребенка, и в обстоятельствах, значимых для группы его членства в целом.

3. В глазах подростков-воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов педагог либо авторитетен как личность, и в этом случае его авторитетность характеризуется развернутой иррадиацией межличностной значимости, либо неавторитетен, как правило, и в индивидуально значимых для воспитанника ситуациях, и в обстоятельствах, значимых для группы его членства в целом, как в сфере учебной, так и внеучебной.

4. Для старшеклассника-воспитанника детского дома-школы и школы-интерната педагог авторитетен, как правило, либо в ситуациях, значимых для данных конкретных юноши или девушки, вне зависимости от того, идет ли речь об учебной или внеучебной сфере их жизнедеятельности, но неавторитетен в глазах воспитанника в любой области групповых интересов, либо за ним признается право на принятие ответственного решения применительно к общегрупповым интересам, но не авансируется подобное доверие, если дело касается индивидуально важных жизненных проблем развивающейся личности.

5. Существует отчетливо выраженная связь между степенью межличностной значимости педагога для воспитанника детского дома-школы и школы-интерната и интрагрупповым неформальным статусом последнего в группе сверстников. При этом эта связь проявляется в том, что педагог авторитетен, прежде всего, для низкостатусных и высокостатусных воспитанников-подростков и для среднестатусных воспитанников-старшеклассников. Что касается воспитанников младшего школьного возраста, то вне зависимости от их статуса в группе сверстников педагог для них, как правило, высокозначим.

Апробация результатов исследования. Как этапные, так и итоговые результаты настоящего диссертационного исследования неоднократно обсуждались на конференциях молодых ученых МГППУ (2002, 2003, 2004 годы), на круглых столах «Социально-психологические проблемы образования» факультета социальной психологии МГППУ (2001, 2002,2003, 2004 годы), на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2002-2004 годы), на расширенном заседании лаборатории социально-психологических проблем сознания Психологического института РАО (2004 год).

Автор является лауреатом конкурса «Грант Москвы» в области науки и технологий в сфере образования (2002 год).

Апробация полученных данных осуществлялась в ходе лекций, семинарских и практических занятий на факультете социальной психологии МГППУ по дисциплинам «Социальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология личности», «Социальная возрастная психология» и др.

Помимо этого, конкретные эмпирические данные и основанные на них рекомендательные выводы были использованы для консультации

воспитательских коллективов интернатных образовательных учреждений г. Москвы.

Структура и объем диссертации. Материалы диссертационного исследования, изложены на 123 страницах. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 241 наименование, из которых на иностранных языках 24.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность рассматриваемой в исследовании проблематики, сформулированы цели и задачи работы, определены ее объект, предмет, теоретико-методологические основы, содержательно раскрыты теоретическая и практическая значимость выполненной диссертации, отмечена ее научная новизна, изложены основные положения, выносимые на защиту и представлена информация о характере апробации полученных результатов.

В первой главе - «Проблематика отношений межличностной значимости в ученических группах и учебно-воспитательных коллективах» -осуществлен анализ основной психологической, психолого-педагогической и, прежде всего, социально-психологической литературы по рассматриваемой проблематике исследования. При этом глава состоит из трех параграфов, каждый из которых, будучи самостоятельным и самоценным, неразрывно содержательно взаимосвязан с остальными подразделами данной главы.

Первый из них посвящен психологической характеристике ученического сообщества как одной из разновидностей малой группы, а точнее, в логике наиболее общепринятой классификации малых групп (Г.М. Андреева), реального естественного малого сообщества. Одним из немаловажных аспектов в этом плане, как это неоднократно подчеркивается в специальной литературе, является определение того, с первичной или вторичной малой

группой имеет дело исследователь, работающий с конкретным ученическим сообществом. Как показывает проведенный анализ литературы (Я.В. Гольдштейн, К.Е. Данилин, Л.А. Карпенко, Г.А. Китайгородская, Н.В. Нелисова, А.У. Хараш и др.) и реальная педагогическая практика (Х.Й. Лийметс, В.И. Первин, МЛ. Щетинин и др.), при специальной организации совместной деятельности границы первичной контактной группы могут быть существенно расширены. Таким образом, ученические группы закрытых образовательных учреждений, которые традиционно оцениваются по количеству членов как вторичные, могут быть рассмотрены в качестве первичных, непосредственно-контактных сообществ.

В данном параграфе выделен ряд специфических особенностей этих образований: преимущественно официальный характер их формирования при наличии, как правило, в их рамках неформальных подгрупп; практически неизбежное достаточно жесткое «вплетение» ученической группы в систему взаимоотношений с другими ученическими сообществами, члены которых при этом являются не только сверстниками, но и учащимися -воспитанниками иных возрастов, а также с педагогическим коллективом. При этом показано, что уникальность ученических сообществ состоит еще и в том, что их члены ориентированы на «выход из них», а значит, по существу, на их разрушение. Более того, даже в том случае, когда развивающаяся личность по собственному желанию вступает в подобное социальное объединение, логика «учиться, чтобы выучиться» является все же главенствующей.

Особое место в настоящем разделе посвящено анализу специфики закрытых групп («closed groups») с акцентом на оценку ригидности их границ и вида социальной депривации развивающейся личности. В этом плане и в теоретических, и в экспериментальных разработках однозначно показано, что в закрытых группах границы качественно более жестки и ригидны по сравнению с открытыми сообществами (А.А. Алдашева, В.Н. Парохин, А.Ю. Прохватилов, Д. Кац, Р. Кан, Р. Зиллер и др.), а депривационное

существование членов закрытых групп может реализовываться как минимум в четырех формах, обусловленных вынужденной, принудительной, добровольной и добровольно-вынужденной относительной изоляцией от широкого социума (М.Ю. Кондратьев и др.).

Продемонстрировано также, что, несмотря на очевидную необходимость при оценке характера жизнедеятельности развивающейся личности осуществлять адекватный анализ всего спектра векторов ее активности, система отношений «учащиеся-педагог» особенно в условиях по сути своей принудительной изоляции воспитанников интернатных учреждений в социально-психологическом плане пока прояснена в недостаточной степени.

Материал, изложенный во втором и третьем параграфах первой главы, по сути дела, и подтверждает справедливость подобного вывода.

При этом во втором параграфе в развернутой форме осуществлен аналитической обзор психологической и социально-психологической литературы, позволяющий обосновать правомерность анализа не всего спектра «отношенческой активности» в системе «учащиеся — педагог», а лишь отношений межличностной значимости (А.Ф, Лазурский, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Порпшев, Л.И.Божович, Б.ФЛомов, А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.В, Петровский, А.А. Кроник, Е.А. Кроник, М.Ю. Кондратьев, Н.Н. Обозов, Г. Салливан, Г. Хайман, У. Джеймс, Ч. Кули, Дж. Мид и др.).

Анализ специальной литературы позволил определить координаты того проблемного поля, без учета наработок в рамках которого практически невозможно всерьез рассматривать в психологическом плане проблематику значимых отношений, в том числе и в системе «учащийся - педагог». Ключевыми понятиями здесь являются взаимосвязанные категории «значимый другой» и «основания межличностной значимости». Концептуальной базой рассмотрения феномена авторитета - высшего уровня отношений межличностной значимости, которая в дальнейшем используется в диссертации, была избрана трехфакторная модель «значимого другого»

(А.В. Петровский и др.), предусматривающая необходимость рассмотрения в качестве решающих оснований значимости одного человека для другого трех универсальных переменных: «аттракция», «референтность -авторитетность», «власть».

Помимо этого, в параграфе содержатся результаты анализа специальной литературы, позволяющей определить явление авторитета как социально-психологический феномен (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, Д.Ф. Самуйленков, И.В. Страхов, А.П. Сидельковский, И.Г. Дубов, В.А. Зозуль и др.), а также рассмотрены преимущественно экспериментальные данные эмпирических исследований, демонстрирующих специфику отношений авторитетности в системе взаимодействия разновозрастных учащихся и педагогов.

Что касается заключительного третьего параграфа второй главы, то в нем дается достаточно развернутая характеристика тех как теоретических, так и собственно экспериментальных исследований, которые позволяют оценить специфику отношений межличностной значимости в учебно-воспитательных коллективах именно интернатных учреждений для реальных и социальных сирот.

Результаты анализа уже существующих «наработок» в области исследования характера межличностных отношений в интернатных учреждениях позволяют прийти к ряду выводов, касающихся как вопросов интрагруппового структурирования ученических групп, так и особенности межличностной предпочтительности в системе «воспитанники - педагог». Во-первых, это тот факт, что интрагрупповая неформальная структура сообществ воспитанников носит трехуровневый и при этом диспозиционно-ранговый характер. Во-вторых, воспитатель в условиях закрытого образовательного учреждения по сравнению с педагогом массовой школы располагает существенно более весомыми ролевыми полномочиями, а ребенок-воспитанник по сути дела лишен возможности выбрать референтного взрослого-представителя широкого социума. В-третьих,

развитие личности воспитанника, испытывающего либо недостаток общения со взрослым, либо недоверие к последнему, связанное с прошлым опытом, может курироваться лишь педагогом, опирающимся на позицию «педагог -родитель», что практически недостижимо, в том числе и в силу частой сменяемости воспитательского состава. В-четвертых, в условиях господства в современных интернатных учреждениях учебно-дисциплинарной модели воспитания возникает эффект разрушения психологической защищенности развивающейся личности и резкое нарастание уровня ее «эмоциональной недостаточности».

Анализ психологической, психолого-педагогической и социально-психологической литературы, осуществленный в первой главе, позволяет прийти к выводу о том, что такой социально-психологический феномен, как авторитет педагога в глазах разновозрастных и разностатусных воспитанников интернатных учреждений для реальных и «социальных» сирот, будучи наиболее адекватной позицией педагога для формирования просоциальной становящейся личности, заслуживает специального целенаправленного психологического изучения.

Вторая глава - «Экспериментальное исследование отношений авторитетности в системе «учащиеся - педагог» в закрытых учреждениях для реальных и «социальных» сирот» - представляет собой достаточно полный отчет об эмпирическом исследовании и включает в себя его программу, полученные экспериментальные данные и результаты их обсуждения.

Первый ее параграф представляет собой по сути дела программу экспериментального исследования, включающую постановку проблемы, перечисление основной, трех частных и дополнительной гипотез, развернутое описание методического инструментария, а также материал, касающийся организации экспериментальной части работы.

Что касается последующих параграфов второй главы, то изложение и обсуждение полученных в диссертации эмпирических данных выстроено в

них в логике проверки справедливости сначала трех частных рабочих, а затем и дополнительной, «уточняющей» гипотез.

Так, во втором параграфе изложены те экспериментально наработанные данные, которые позволяют с достаточной степенью уверенности говорить о справедливости первой частной гипотезы, согласно которой для младших школьников-воспитанников интернатных учреждений педагог авторитетен во всех сферах их жизнедеятельности и при этом как в ситуациях, значимых для ребенка индивидуально, так и в обстоятельствах, важных для группы его сверстников в целом. Результаты исследования показали, что педагог интернатного образовательного учреждения референтен для более, чем 97% процентов «детдомовских» воспитанников младшего школьного возраста. Но при этом, если для большинства младших школьников массовых школ референтность педагога носит по преимуществу позитивный характер и отражает откровенно положительный эмоциональный настрой детей по отношению к учителю, то существенная часть младших школьников-воспитанников закрытых учреждений, продемонстрировавших свою высокую заинтересованность в получении информации о мнении своего педагога по поводу различных значимых ситуаций, ориентирована на использование подобного знания для принятия собственного решения «от противного» (28,6% от общего числа зафиксированных экспериментальных фактов референтности педагога для «детдомовских» детей младшего школьного возраста; по сравнению с соответствующими показателями в начальных классах массовых школ различия статистически значимы на 99% уровне).

Особо интересным в этом плане является и тот факт, что в массовых школах даже в случае «антиреферентного» отношения к своему классному руководителю младшие школьники приписывают ему чаще всего не негативные, а нейтральные личностные характеристики (более чем в 60% случаев), а младшие школьники - «детдомовцы» в 77,4% случаев характеризуют такого воспитателя сугубо негативно (р<0,01).

Что касается непосредственно авторитета, а не референтности педагога для воспитанников интернатных учреждений, то для 77,4% этих детей воспитатель авторитетен в ситуации, индивидуально значимой в сфере внеучебной деятельности, для 70,1% - в ситуации, индивидуально значимой в учебной сфере, для 83,6% детей - в ситуации, значимой для группы во внеучебной сфере, и для 91,8% детей - в ситуации, значимой для группы в учебной сфере. Таким образом, совершенно очевидно, что авторитет педагога наиболее выражен в глазах испытуемых в сферах их жизнедеятельности, связанных с членством в сообществе сверстников (соответствующие показатели качественно различаются; р<0,05), и в решающей степени обусловлены самим фактом социальной депривации развивающейся личности.

В массовых школах также зафиксирована подобная закономерность, демонстрирующая большую авторитетность педагога в сфере групповой активности по сравнению с авторитетностью в рамках «диадического» взаимодействия (правда, в большинстве учебно-воспитательных коллективов открытого типа данная закономерность была выявлена в не столь выраженной форме).

Следует отметить и еще один экспериментально зафиксированный факт. Младшие школьники обычных общеобразовательных заведений, которые воспринимают своего классного руководителя в качестве реального авторитетного лица, оценивают его сугубо позитивно, не только не находя у него личностных изъянов, но и высказывая искреннее неудоумение по поводу провокационно-уточняющих вопросов (по сути дела, не менее 97,9% оценочных суждений могут быть отнесены к однозначно позитивным, а 2,1% - к условно позитивно-нейтральным: «не очень спортивна», «молодая», «очень высокий», «замужем» и т.п.). В то же время целый ряд младших школьников из детских домов-школ и школ-интернатов, несмотря на то, что признают за воспитателем его авторитетность и декларируют ему безоговорочное право на принятие ответственных решений, по сути дела, во

всех сферах своей жизнедеятельности оценивают его личностно либо нейтрально, либо откровенно негативно (более 14% испытуемых используют отрицательные личностные характеристики при описании своих «авторитетных» воспитателей).

В третьем параграфе изложены те экспериментально наработанные данные, которые позволяют с достаточной степенью уверенности говорить о справедливости второй выдвинутой частной гипотезе, согласно которой для подростков — воспитанников интернатных учреждений педагог, если так можно выразиться, либо «абсолютно» авторитетен, либо столь же «абсолютно» неатворитетен вне зависимости от того, о каких ситуациях идет речь, личностно значимых или значимых для группы в целом, учебного или внеучебного характера.

Если говорить о значимости педагога для воспитанника-подростка на уровне референтности, то полученные эмпирические данные по-своему уникальны. Более, чем в 98% случаев воспитатели референтны для своих воспитанников-подростков, при этом следует сразу заметить, что негативных характеристик в этом плане значимо больше, чем позитивных (различия статистически значимы; р<0,01) и чем суммарно позитивных и нейтральных (различия статистически значимы; р<0,05). Интерпретационньш вывод в данном случае совершенно очевиден: в существенном числе случаев зафиксирована референтность роли педагога, а не референтность его личности. Другими словами, экспериментально выявлена позиция воспитанника - подростка, которая условно может быть обозначена следующим образом: «мнение его я не могу не учитывать, но отношусь к нему негативно».

Этот вывод получает хоть и косвенное, но все же подтверждение, если обратиться к экспериментальным данным, раскрывающим специфику отношений авторитетности в системе «подростки - воспитатель». Более, чем 15% воспитанников признают воспитателя авторитетным в рамках всех предложенных экспериментальных ситуаций: и в сфере учебной, и в сфере

внеучебной деятельности, и в обстоятельствах, личностно значимых для конкретного воспитанника, и, в его понимании, немаловажных для группы в целом. Для того, чтобы быть корректными в рамках количественного анализа, отметим, что 74,3% процента воспитанников — подростков не признают права на принятие педагогом ответственного решения не просто во всех экспериментальных ситуациях, а ни в одной из них. В то же время 2,1% представителей всей обследованной выборки демонстрирует отношение к воспитателю как к авторитетному лицу в личностно значимой ситуации и в сфере учебной, и в сфере внеучебной, но отказывают ему в подобном доверии, если речь идет об обстоятельствах, значимых для группы в целом, а 4,3% столь же, условно обозначим это,«общесферно» признает авторитет педагога в обстоятельствах, по их мнению, значимых для группы сверстников в целом, но не считает возможным позволить ему принимать ответственные решения как в учебных, так и во внеучебных личностно значимых ситуациях.

Отдельный интерес представляют данные, раскрывающие эмоциональную окрашенность отношения воспитанников-подростков к «абсолютно» неавторитетным для них педагогам. Казалось бы, что в условиях закрытых интернатных учреждений здесь следует ожидать явное преобладание негативных характеристик личности воспитателя, тем более что в ряде экспериментальных работ, касающихся оценки подростками -учащимися массовых школ своих учителей (если последние не обладают отчетливо выраженной референтной или авторитетной позицией), отмечено, что именно эти негативные оценочные суждения составляют очевидное большинство. Но, как было выявлено в ходе экспериментального исследования, негативные характеристики подобных педагогов воспитанниками не являются превалирующими: и позитивные, и негативные характеристики использовались существенно реже, чем характеристики нейтрального плана (различия статистически значимы; р<0,05).

По сути дела, и здесь (как и тогда, когда речь шла о младших школьниках-воспитанниках интернатных учреждений и авторитете воспитателя в их глазах) можно с уверенностью говорить о высокой значимости такого фактора, как «возраст». Пожалуй, именно в этом случае имеет смысл поменять привычные, ставшие уже традиционными акценты на специфику социальной ситуации развития, и утверждать, что при всем своеобразии значимости педагога для воспитанников закрытых интернатных учреждений по сравнению с соответствующими показателями, характеризующими их сверстников из массовых образовательных заведений, решающим фактором в системе межличностной значимости «учащиеся -педагог» оказывается возраст развивающейся личности.

В четвертом параграфе изложены те экспериментально наработанные данные, которые позволяют с достаточной степенью уверенности говорить о справедливости третьей выдвинутой частной гипотезы, согласно которой для воспитанника-старшеклассника педагог авторитетен либо в любой сфере, но при этом лишь в ситуациях, значимых конкретно для данного юноши или девушки, но не значим в обстоятельствах, важных для группы в целом, либо наоборот, обладает действенным доверием в любых ситуациях, значимых для группы, и безразличен в обстоятельствах, важных для данного конкретного воспитанника.

Отметим, что значительная часть испытуемых - старшеклассников в ходе эксперимента продемонстрировала наличие авторитетности для себя своих педагогов. При этом задействованная выборка старшеклассников -воспитанников интернатных учреждений достаточно четко разделилась на две качественно самостоятельные категории: из всех тех испытуемых, которые продемонстрировали готовность признать право воспитателя на принятие ответственного решения в условиях значимой совместной деятельности, 52,3% были готовы авансировать подобное доверие в личностно значимых ситуациях как учебного, так и внеучебного характера, но при этом не приписывали взрослому авторитетную позицию в сфере

общегрупповой жизнедеятельности, а 24,6% не признавали авторитет воспитателя в личностно значимых ситуациях, но при этом предоставляли ему право на решающее влияние, если речь шла об учебной и внеучебной областях групповой активности. Что касается 23,1% испытуемых, в той или иной мере признающих авторитет педагога, то в этих случаях мы столкнулись с различными вариантами демонстрации «смешанных» ситуаций авторитетности воспитателя для воспитанников.

Итак, более половины воспитанников воспринимают своего педагога в качестве того человека, который вправе «задавать» и общую стратегию, и конкретно-актуальную тактику личностной активности юноши и девушки, и при этом не только в сфере собственно учебной, но и в сфере внеучебной жизнедеятельности. Возникает вопрос: почему этому человеку не предоставляется подобный статус, если ситуация касается группы в целом?

Дело здесь, скорее всего в том, что для, по сути дела, «выпускника» закрытого образовательного учреждения качественно снижается референтность статуса «интернатного общества» в целом, так как он осознает, что в ближайшем будущем его покинет, а в психологическим плане простился с ним уже «сегодня». Подтверждают это и результаты, полученные с помощью референтометрической процедуры: более чем 32,1% испытуемых в ходе проведения рефрентометрической процедуры отказались от возможности ознакомиться со сведениями о тех межличностных выборах, которые осуществили их товарищи по группе.

Приведем два комментирующих этот факт обстоятельства. Во-первых, данный показатель (32,1%) качественно превышает соответствующие показатели младших школьников и подростков: и в том, и в другом случае различия статистически значимы (в первом случае р<0,05; во втором -р<0,01). Во-вторых, если сравнивать данный показатель с соответствующими показателями, приведенными в ряде исследований, предметно касающихся открытых ученических групп, то там подобные цифры как правило не превышают 5-10%.

Что касается тех воспитанников - старшеклассников (24,6%), которые признают авторитет педагога, если речь идет о значимых для группы ситуациях, но не готовы предоставить ему право на принятие безоговорочного решения в условиях личностно значимой задачи, какой бы сферы активности они не касались - учебной или внеучебной, то подобная позиция может быть связана со статусным положением воспитанников и в группе сверстников, и в учебно-воспитательном коллективе закрытого образовательного учреждения в целом, и со снижением референтности группы своего членства и вообще оценкой условий жизни в интернатном учреждении как значимых, что может выразиться не только в отказе педагогу вправе принимать решения в сфере общегрупповой активности, но и в столь же «безэмоциональном» предоставлении ему права на подобное решение именно в этой области.

Завершающий вторую главу пятый параграф содержит материалы, позволяющие проверить справедливость дополнительной гипотезы, согласно которой интрагрупповой неформальный статус воспитанника напрямую связан с фактом авторитетности для него педагога. Но при этом отметим, что применительно к младшему школьному возрасту статусная позиция в группе сверстников существенным образом не влияет на степень и сферу авторитетности педагога: вне зависимости от того, высоко-, средне- или низкостатусным является воспитанник закрытого образовательного учреждения, педагог — воспитатель занимает в его сознании отчетливо выраженную авторитетную позицию. По-видимому, в данном случае есть все основания говорить о том, что возрастные характеристики являются качественно более мощными по сравнению с социально-психологическими (в нашем случае статусными характеристиками) и явно превалируют над ними.

Когда речь идет о воспитанниках-подростках, то, как показывают экспериментальные данные, в ученических группах интернатных учреждений среднестатусные их представители являют собой очевидное

большинство. В то же время именно для них педагоги реже оказываются авторитетны, чем для представителей остальных статусных «слоев» подросткового сообщества (различия статистически значимы на 95% уровне). Другими словами, воспитатель закрытого образовательного учреждения наиболее авторитетен, если речь идет о подростках, для низкостатусных и высокостатусных своих подопечных (принципиальные различия между этими категориями воспитанников с точки зрения их видения образа педагога не зафиксированы). Во-первых, здесь сказываются возрастные особенности подростков, которые вне зависимости от условий их личностного становления в логике «естественного негативизма» вообще никому, а тем более взрослым не склонны предоставлять право на принятие значимых решений. Во-вторых, здесь «работает», с одной стороны, специфика социальной ситуации развития, а с другой — то, что среднестатусных подростков в группах воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов большинство.

Что касается восприятия педагога старшеклассниками, то, как видно из экспериментальных результатов, именно среднестатусные юноши и девушки (а как показывает реальная практика, именно они и представляют собой большинство воспитанников этого возраста) наиболее доверительно относятся к своим воспитателям, что достаточно часто обеспечивает последним собственно авторитетную в глазах старшеклассников позицию.

Заметим, что в определенном смысле статус реального авторитета педагога для большинства его подопечных применительно к старшим классам во многом как бы повторяет ситуацию, в которой находятся педагоги классов младших. Более того, и здесь в решающей степени правомерно говорить об авторитете именно роли воспитателя. Другое дело, что воспитатель младших школьников в условиях закрытого учреждения, как правило, обладает авансированным ему авторитетом, прежде всего, в связи с авторитетностью роли педагога, а в старших классах подобный авторитет базируется не столько на значимости именно этой роли, сколько на

значимости роли педагога как представителя широкого социума, который к этому времени превращается в отчетливо референтно-привлекательное сообщество, завоевание успешной позиции в котором становится задачей более важной, чем отстаивание своей позиции в рамках детского дома или интерната.

Выводы:

1.Являющийся высшим уровнем проявления отношений межличностной значимости феномен авторитета педагога применительно к условиям институционально заданной в интернатных образовательных учреждениях социальной депривации может носить как преимущественно личностный, так и преимущественно ролевой характер, и в зависимости от этого рассматриваться либо как показатель приоритетности в конкретном интернатном заведении для реальных и «социальных» сирот личностноориентированной модели воспитании, либо как свидетельство господства учебно-дисциплинарной схемы взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2.Отношения межличностной значимости и, в частности, отношения авторитетности в системе «учащиеся - педагог» в интернатных образовательных учреждениях для реальных и «социальных» сирот имеют достаточно выраженную специфику по сравнению с массовыми школами, обусловленную, прежде всего, самим фактом закрытости заведения, что по-разному проявляется в зависимости от возраста воспитанников и их статуса в неформальной структуре ученических групп, членами которых они являются.

З.Для воспитанников-«детдомовцев» младшего школьного возраста в большинстве случаев педагогу предоставляется право на принятие ответственных решений в условиях и личностно, и для группы в целом значимой совместной деятельности, как в сфере учебной, так и внеучебной активности. При этом, как правило, подобную позицию педагог занимает вне

зависимости от статуса ребенка в группе сверстников и, прежде всего, в связи со своей ролью, а не личными достижениями и достоинствами.

4.Подростки-воспитанники детских домов-школ и школ-интернатов так же, как и младшие школьники, не склонны к проявлению спецификации в системе своих взаимоотношений с педагогом. Как правило, они либо ни при каких (во всяком случае, из экспериментально проанализированных) обстоятельствах не признают авторитета воспитателя, либо оказывают ему доверие и в учебной, и во внеучебной сферах, в ситуациях, значимых и для группы в целом, и для себя лично. При этом, в отличие от воспитанников-младших школьников, в последнем случае имеет смысл говорить об иррадиации личностного, а не ролевого авторитета педагога.

5.Старшеклассники-воспитанники детских домов-школ и школ-интернатов, в отличие от младших школьников и подростков, склонны к спецификации авторитета педагога. При этом, как правило, авторитетен он для них и в учебной, и во внеучебной сферах, но либо в ситуациях, значимых индивидуально для данного юноши или девушки, либо в ситуациях, значимых для группы их членства в целом.

6.Степень межличностной значимости педагога для воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов в решающей степени связана со статусом последних в неформальной интрагрупповой структуре сообщества сверстников. Так, педагог, как правило, авторитетен для низкостатусных и высокостатусных воспитанников-подростков и среднестатусных воспитаников-старшеклассников. Исключением в данном случае являются воспитанники-младшие школьники, для которых педагоги чаще всего авторитетны преимущественно в ролевом плане и вне зависимости от неформального статуса ребенка в группе своих ровесников.

Основные положения настоящего исследования нашли отражения в публикациях автора:

1. Кравчино Е.О. Авторитет педагога для младших школьников в системе отношений «воспитанники-воспитатель» в учреждениях интернатного типа//Аспиранты и соискатели, 2004, № 5, с. 401- 403 (0,25п.л.).

2. Кравчино Е.О. Авторитет педагога для подростков в системе отношений «воспитанники-воспитатель» в учреждениях интернатного типа//Аспиранты и соискатели, 2004, № 5, с. 404- 406 (0,35п.л.).

3. Кравчино Е.О. Авторитет педагога для старшеклассников в системе отношений «воспитанники-воспитатель» в учреждениях интернатного типа//Аспиранты и соискатели, 2004, № 5, с. 406- 408 (0,25п.л.).

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 10.11.2004 Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,1

Печать авторефератов 730-47-74, 778-45-60(сотовый)

4 ? 3 2 4 О

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кравчино, Елена Олеговна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Проблематика отношений межличностной значимости в ученических группах и учебно-воспитательных коллективах.

§ 1. Ученическое сообщество как одна из разновидностей малой группы.

§2. Проблемы личностной и ролевой значимости в системе отношений «учащиеся - педагог».

§3. Специфика отношений межличностной значимости в учебно-воспитательных коллективах интернатных учреждений для реальных и «социальных» сирот.

ГЛАВА 2. Экспериментальные исследования отношений авторитетности в системе «учащиеся - педагог» в закрытых образовательных учреждениях для реальных и «социальных» сирот.

§1. Программа экспериментального исследования: постановка проблемы, гипотезы, методическое обеспечение и организация.

§2. Особенности авторитета воспитателя интернатного образовательного учреждения для воспитанников младшего школьного возраста.

§3. Особенности авторитета воспитателя интернатого образовательного учреждения для воспитанников-подростков.

§4. Особенности авторитета воспитателя интернатного образовательного учреждения для воспитанников-старшеклассников.

§5. Особенности авторитета воспитателя интернатного образовательного учреждения для высоко-, средне- и низкостатусных разновозрастных воспитанников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности авторитета педагога для разновозрастных и разностатусных воспитанников закрытых образовательных учреждений"

Актуальность настоящего исследования определяется рядом обстоятельств. В условиях качественной перестройки образовательного процесса происходит, хоть и не так интенсивно, как этого хотелось бы, смена господствовавшей в отечественных образовательных учреждениях учебно-дисциплинарной модели на личностноориентированную. Понятно, что подобная кардинальная смена воспитательных акцентов не может не сказаться самым принципиальным образом и на системе взаимодействия и общения в учебно-воспитательном коллективе и, прежде всего, межличностных отношений двух основных субъектов образовательного процесса - учащихся и педагога.

Не менее очевидным является и тот факт, что наиболее показательными в этом плане являются отношения межличностной значимости, в том числе и проявления такого социально-психологического феномена, как авторитет педагога в глазах учащихся различных возрастов и при этом занимающих разностатусное положение в группе своих сверстников. Конечно, в течение последних десятилетий проблематика авторитета не была обойдена вниманием исследователей (Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, И.В. Страхов, В.А. Зозуль, М.Ю. Кондратьев, И.В. Поротова, А.В. Петровский, В.В. Трофимова и др.). В то же время ряд проблемных аспектов данной тематики оказался на сегодняшний день либо вообще незатронутым, либо очевидно малоизученным.

Понятно, что наиболее ощутимыми «сбои» в системе взаимоотношений «учащиеся-педагог» оказываются в тех случаях, когда речь идет о закрытых образовательных учреждениях, в которых развивающаяся личность формируется в условиях отчетливо выраженной социальной депривации.

Таким образом, актуальность избранной темы диссертационной работы определяется и значимостью самой проблемы отношений межличностной значимости, и важностью понимания и учета специфики проявлений отношений авторитетности в современных российских закрытых образовательных учреждениях.

Цель исследования - изучение специфики проявлений социально-психологического феномена авторитета педагога для разностатусных и разновозрастных воспитанников интернатных учреждений для реальных и «социальных» сирот.

Объект исследования - особенности отношений авторитетности в системе «учащиеся-педагог» в условиях детских домов-школ и школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет исследования - зависимость личностного и ролевого авторитета педагога для воспитанников интернатных учреждений от возрастных характеристик и их статуса в интрагрупповой неформальной структуре сообщества сверстников.

Задачи исследования:

1. Провести анализ изложенных в психологической литературе представлений об отношениях межличностной значимости в системе «учащиеся - педагог», в том числе и применительно к закрытым образовательным учреждениям.

2. Подобрать и апробировать методический инструментарий, необходимый для проверки справедливости сформулированных гипотез.

3. Провести экспериментальное исследование в условиях реально функционирующих учебно-воспитательных коллективов интернатных учреждений и как количественно, так и качественно проинтерпретировать полученные эмпирические данные.

4. Сформулировать итоговые выводы работы и предложить практикоориентированные рекомендации, адресованные, прежде всего, психологам-практикам, работающим в закрытых образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются концептуальные позиции, раскрывающие общенаучные принципы аналитического подхода к проблеме - принципы детерминизма, системности, развития и гуманизма. Именно это задает реально комплексный, подлинно субъектный подход к разработке исследовательских задач данного конкретного диссертационного исследования.

Принципиальное значение в разработке собственно теоретико-базовых основ исследования, его планирования, осуществления и сопровождения имеют культурно-историческая теория развития высших психических функций JI.C. Выготского, теория отношений личности (В.Н. Мясищев и др.), теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа (А.В. Петровский и др.).

Теоретическими основаниями данной работы выступают также многочисленные эмпирико-теоретические изыскания (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Й. Лангмейер, 3. Матейчик и др.), в которых зафиксированы важнейшие закономерности и зависимости, раскрывающие психологическую сущность, характер и направленность межличностных отношений и, прежде всего, отношений межличностной значимости и, в первую очередь, ролевого и личностного авторитета в системе взаимодействия «учащиеся - педагог» в условиях современных российских интернатных учреждений.

В работе, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих учебно-воспитательных коллективов, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами, была использована батарея экспериментальных методик, методических приемов и процедур, а именно социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, методический прием определения круга авторитетных лиц, социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли.

Достоверность исследования основана на адекватности методолого-теоретических схем сущностной проблематике исследования, обусловлена содержательным анализом социально-психологической, психологической и психолого-педагогической литературы, посвященной анализируемой тематике, содержательным осмыслением рассматриваемых вопросов, обоснованным подбором методического инструментария, статистической обработкой полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Данная работа является одной из цикла экспериментально-теоретических исследований авторитета педагога для учащихся в современных образовательных учреждениях России. Таким образом, научная новизна и теоретическая значимость настоящей диссертации обусловлены по меньшей мере двумя обстоятельствами: проверкой научной состоятельности общих представлений о психологической сущности такого социально-психологического феномена отношений значимости, как авторитет, а также выявлением принципиальной специфики авторитета педагога в столь своеобычных образовательных учреждениях, как детские дома-школы и школы-интернаты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

При этом впервые в работе анализируется степень ролевой и личностной значимости институционально заданного в качестве референтного лица взрослого в зависимости от сферы взаимодействия «учащиеся — педагог» и от таких характеристик воспитанников образовательных закрытых учреждений, как «возраст» и «социальный статус в неформальной интрагрупповой структуре сообщества сверстников».

В работе получены экспериментальные данные, демонстрирующие принципиально различные основания значимости педагога, с одной стороны, для разновозрастных воспитанников интернатных учреждений, а с другой — авторитетности воспитателя для «домашних» детей и для «детдомовцев».

Помимо этого, впервые зафиксирована зависимость особенностей личностного видения воспитателя детского дома-школы и школы-интерната воспитанником от статусной позиции последнего в неформальной структуре власти группы сверстников.

В теоретическом плане экспериментально полученные и содержательно проинтерпретированные данные позволяют конкретизировать и дополнительно обосновать предложенную в рамках теории деятельностного опосрдествования межличностных отношений модель формирования, становления, развития и реализации отношений авторитетности в закрытых и относительно закрытых образовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования. Настоящая диссертационная работа, будучи экспериментально-теоретическим исследованием, носит четко выраженный практикоориентированный характер. Определяется это, прежде всего, тем, что весь гипотетико-выводный блок имеет непосредственно рекомендательное «звучание». Полученные экспериментальные данные позволяют реально оценить те основания, которые определяют психологическую природу отношений авторитетности в системе «учащиеся - педагог» в условиях интернатных учреждений для реальных и «социальных» сирот, и на этой базе сформулировать рекомендации, дающие возможность наметить пути формирования подлинно значимых отношений между субъектами образовательного процесса в столь своеобразных условиях. Кроме того, выявленные в диссертационной работе закономерности задают достаточно четкий алгоритм и логику целенаправленных усилий по формированию именно личностной, а не только ролевой авторитетности воспитателей детских домов-школ и школ-интернатов для разновозрастных воспитанников, занимающих высоко-, средне- и низкостатусное положение в группе сверстников.

Разработанные на основе полученных в диссертации результатов практикоориентированные рекомендации могут быть использованы практическими психологами закрытых образовательных учреждений для оптимизации межличностных отношений в конкретных учебно-воспитательных коллективах, а комплекс исследовательско-диагностических методик может стать тем инструментарием, который позволит, с одной стороны, оценить реальную интрагрупповую структуру группы воспитанников, а с другой - определить те «точки значимости» межличностных отношений воспитанников и педагогов, на которые должно быть акцентировано в условиях интернатных учреждений внимание как администрации, так и психологов-специалистов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-психологический феномен авторитета педагога для учащегося, будучи высшим уровнем проявления отношений межличностной значимости в системе «учащиеся - педагог», может служить достоверным показателем характера взаимодействия в образовательных учреждениях, в том числе и интернатного типа.

2. Авторитет педагога для младших школьников — воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов обусловлен, прежде всего, ролевой значимостью воспитателя и характеризуется развернутой иррадиацией влияния последнего, проявляясь, как правило, и в сфере учебной, и внеучебной деятельности, в ситуациях, индивидуально значимых для ребенка, и в обстоятельствах, значимых для группа его членства в целом.

3. В глазах подростков-воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов педагог либо авторитетен как личность, и в этом случае его авторитетность характеризуется развернутой иррадиацией межличностной значимости, либо неавторитетен, как правило, и в индивидуально значимых для воспитанника ситуациях, и в обстоятельствах, значимых для группы его членства в целом, как в сфере учебной, так и внеучебной.

• 4. Для старшеклассника-воспитанника детского дома-школы и школыинтерната педагог авторитетен, как правило, либо в ситуациях, значимых для данных конкретных юноши или девушки, вне зависимости от того, идет ли речь об учебной или внеучебной сфере их жизнедеятельности, но неавторитетен в глазах воспитанника в любой области групповых интересов, либо за ним признается право на принятие ответственного решения применительно к общегрупповым интересам, но не авансируется подобное доверие, если дело касается индивидуально важных жизненных проблем развивающейся личности.

5. Существует отчетливо выраженная связь между степенью межличностной значимости педагога для воспитанника детского дома-школы и школы-интерната и интрагрупповым неформальным статусом последнего в группе сверстников. При этом эта связь проявляется в том, что педагог авторитетен, прежде всего, для низкостатусных и высокостатусных воспитанников-подростков и для среднестатусных воспитанников-старшеклассников. Что касается воспитанников младшего школьного возраста, то вне Ф зависимости от их статуса в группе сверстников педагог для них, как правило, высокозначим.

Апробация результатов исследования. Как этапный, так и итоговый результаты настоящего диссертационного исследования неоднократно обсуждались на конференциях молодых ученых МГППУ (2002, 2003, 2004 годы), на круглых столах «Социально-психологические проблемы образования» факультета социальной психологии МГППУ (2001, 2002, 2003, 2004 годы), на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2002-2004 годы), на расширенном заседании лаборатории социально-психологических проблем сознания Психологического института РАО (2004 год).

Автор является лауреатом конкурса «Грант Москвы» в области науки и технологий в сфере образования (2002 год).

Апробация полученных данных осуществлялась в ходе лекций, семинарских и практических занятий на факультете социальной психологии МГППУ по дисциплинам «Социальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология личности», «Социальная возрастная психология» и др.

Помимо этого, конкретные эмпирические данные и основанные на них рекомендательные выводы были использованы для консультации воспитательских коллективов интернатных образовательных учреждений г. Москвы.

Структура и объем диссертации. Материалы диссертационного исследования, изложены на 123 страницах. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 241 наименование, из которых на иностранных языках 24.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы:

1 .Являющийся высшим уровнем проявления отношений межличностной значимости феномен авторитета педагога применительно к условиям институционально заданной в интернатных образовательных учреждениях социальной депривации может носить как преимущественно личностный, так и преимущественно ролевой характер и в зависимости от этого рассматриваться либо как показатель приоритетности в конкретном интернатном заведении для реальных и «социальных» сирот личностноориентированной модели воспитании, либо как свидетельство господства учебно-дисциплинарной схемы взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2,Отношения межличностной значимости и, в частности, отношения авторитетности в системе «учащиеся — педагог» в интернатных образовательных учреждениях для реальных и «социальных» сирот имеют 0 достаточно выраженную специфику по сравнению с массовыми школами, обусловленную, прежде всего, самим фактом закрытости заведения, что поразному проявляется в зависимости от возраста воспитанников и их статуса в неформальной структуре ученических групп, членами которых они являются.

3.Для воспитанников-«детдомовцев» младшего школьного возраста в большинстве случаев педагогу предоставляется право на принятие ответственных решений в условиях и личностно и для группы в целом значимой совместной деятельности, как в сфере учебной, так и внеучебной активности. При этом, как правило, подобную позицию педагог занимает вне зависимости от статуса ребенка в группе сверстников и, прежде всего, в связи со своей ролью, а не личными достижениями и достоинствами.

4.Подростки-воспитанники детских домов-школ и школ-интернатов так же, как и младшие школьники, не склонны к проявлению спецификации в системе своих взаимоотношений с педагогом. Как правило, они либо ни при каких (во всяком случае, из экспериментально проанализированных) обстоятельствах не признают авторитета воспитателя, либо оказывают ему доверие и в учебной, и во внеучебной сферах, в ситуациях, значимых и для группы в целом, и для себя лично. При этом, в отличие от воспитанников-младших школьников, в последнем случае имеет смысл говорить об иррадиации личностного, а не ролевого авторитета педагога.

5.Старшеклассники-воспитанники детских домов-школ и школ-интернатов, в отличие от младших школьников и подростков, склонны к спецификации авторитета педагога. При этом, как правило, авторитетен он для них и в учебной, и во внеучебной сферах, но либо в ситуациях, значимых индивидуально для данного юноши или девушки, либо в ситуациях, значимых для группы их членства в целом.

6.Степень межличностной значимости педагога для воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов в решающей степени связана со статусом последнего в неформальной интрагрупповой структуре сообщества сверстников. Так, педагог, как правило, авторитетен для низкостатусных и высокостатусных воспитанников-подростков и среднестатусных воспитаников-старшеклассников. Исключением в данном случае являются воспитанники-младшие школьники, для которых педагоги чаще всего авторитетны преимущественно в ролевом плане и вне зависимости от неформального статуса ребенка в группе своих ровесников.

Рекомендации:

1 .Практическим психологам и администрации закрытых образовательных учреждений для реальных и «социальных» сирот при формировании подразделений учебно-воспитательного коллектива и «приписывании» конкретного воспитателя столь же конкретной ученической группе необходимо учитывать, что в условиях интернатных учреждений взаимоотношения межличностной значимости переживаются развивающейся личностью особенно остро и болезненно, а внешне выглядящая как проявление авторитета педагога ситуация в действительности может отражать и опросту факт его ролевого давления.

2.Практическим психологам и воспитательско-педагогическому коллективу детских домов-школ и школ-интернатов при организации как учебной деятельности воспитанников, так и их «досуговой» активности следует отдавать себе отчет в том, что в зависимости от возрастных характеристик развивающейся личности педагоги, особенно в условиях социальной депривации последней, обладают различными возможностями целенаправленного воспитательного воздействия. Так, при работе с воспитанниками-младшими школьниками педагог может с достаточной долей уверенности опираться на свою значимость в их глазах практически во всех сферах жизнедеятельности как отдельно взятого воспитанника, так и ученической группы в целом. При работе с воспитанниками-подростками нельзя не учитывать тот факт, что, как правило, для одной их части авторитет воспитателя характеризуется эффектом иррадиации на все сферы активности развивающейся личности, а для другой части этой же ученической группы эффект иррадиации работает как бы в обратном направлении - педагог неавторитетен во всех областях жизнедеятельности этой категории подростков-воспитанников. Что касается воспитателей, работающих с воспитанниками-старшеклассниками, то здесь следует учитывать факт достаточно выраженной спецификации авторитета педагога, выражающейся в том, что последний, будучи в большинстве случаев авторитетен, столь высоко значим для одной части юношей и девушек в обстоятельствах индивидуально важных конкретно для каждого из них, а для другой части столь же высоко значим лишь в ситуациях решающих для группы в целом.

3.Практическим психологам и воспитательско-педагогическому составу закрытых образовательных учреждений при планировании индивидуальной воспитательной работы в логике личностноориентированного подхода необходимо учитывать и возрастные особенности, и неформальный статус каждой конкретной развивающейся личности в группе ее сверстников. Объясняется это прежде всего тем, что именно данные переменные выступают в качестве определяющих характер взаимоотношений в системе «учащийся-педагог»: для воспитанников-младших школьников вне зависимости от их статуса педагог, как правило, авторитетен практически в любых ситуациях; для воспитанников-подростков он обладает авторитетом чаще всего в том случае, когда они имеют либо высокий, либо низкий статус в группе сверстников; для воспитанников-старшеклассников в большинстве случаев реально авторитетным педагог оказывается, когда они могут быть охарактеризованы как среднестатусные.

4.Представленный в работе комплект методического инструментария может быть рекомендован практическим психологам закрытых образовательных учреждений в качестве диагностико-исследовательского средства, позволяющего, с одной стороны, получить «срезовый» эмпирический материал для оценки характера межличностных отношений в системе «учащиеся-педагог», а с другой - обоснованно спланировать последующую коррекционную работу по оптимизации социально-психологического климата в учебно-воспитательном коллективе детского дома-школы или школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ как отечественной, так и зарубежной литературы по проблематике исследования, само проведенное нами экспериментальное исследование, полученные в его ходе эмпирические данные, результаты их и количественной обработки, и качественной интерпретации, материалы длительного целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих учебно-воспитательных коллективов закрытых образовательных учреждений, а также сценарное интервьюирование наиболее компетентных лиц в этих заведениях позволили сформулировать * выводы диссертации и предложить ряд практикоориентированных рекомендаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кравчино, Елена Олеговна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1998.• 2. Алдашева А.А. Особенности личностной адаптации в малыхизолированных коллективах: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — Л., 1984.

2. Алемаскин М.А. Психологическая характеристика личности несовершеннолетних правонарушителей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1968.

3. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов длят математически одаренных детей): Дисс. . канд. психол. наук. М.,1992.

4. Аллесе Е. Особенности взаимоотношения учащихся различных школ//Советская педагогика и школа. Т. 3. Тарту, 1970.

5. Аллесе Е. Различия во взаимоотношениях подростков и юношей//Материалы 6 конференции психологов Прибалтики. Рига, 1970.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2. М., 1980.

7. Андреева Г.М. Социальная психология.- М., 2002.

8. Аралова М.П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы-интерната: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1991.

9. Ю.Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., 1927.1..Астемиров Э.А. Проблемы коллектива и личности осужденных в условиях ИТУ. Рязань, 1975.

10. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. М., 2000.

11. Башкатов И.П. Психолого-педагогические особенности возникновения, развития и функционирования групп несовершеннолетнихправонарушителей: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1991.

12. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

13. Беляев Б.В. Проблема коллектива и его экспериментально-психологического изучения//Психология. Т. 2. Вып. 2, 1929.

14. Беляев Б.В. Проблема коллектива и его экспериментально-психологического изучения//Психология. Т. 3. Вып. 3, 1930.

15. Березин Б.А. О влиянии взаимных оценок на взаимоотношения в трудовом коллектива//Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Д., 1970.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

17. Блонский П.П. и др. Методика педагогического обследования детей школьного возраста. М.- Д., 1927.

18. Богданова Д.Я. Внутригрупповые взаимоотношения и общительность//Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Д., 1970.

19. Бодалев А.А. О психологии познания людьми друг друга//Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Д., 1970.

20. Бодалев А.А., Куницына В.Н., Панферов В.Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности//Человек и общество. Вып. 9. Д., 1971.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М., 1968.

22. Болтон Ф. Общественные черты в детстве и юности//Ребенок, его природа и потребности. М., 1926.

23. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков правонарушителей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1968.

24. Буева Л.П. Общественные отношения и общение//Проблемы общения и воспитание. Т. 1. Тарту, 1974.

25. Варендок Ж. Детские сообщества М., 1926.

26. Вийтар Э., Аунапуу Т. Личные взаимоотношения учащихся в спецшколе-интернате для дефективных детей//Советская педагогика и школа. Т. 3. Тарту, 1970.

27. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Дисс. канд. психол. наук. М., 1992.

28. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В. Петровского. -М, 1979.

29. Волков Б.Н. Влияние коллектива на оценку учащимися положительных качеств личности своих одноклассников//Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

30. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании. Л., 1970.

31. Волков И.П. Социометрия как метод социальной психологии: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1968.

32. Волков И.П., Минина Л.Г., Хрящева Н.Ю., Шалыто А.Ю. Динамика лидерства в детском коллективе//Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

33. Волков И.П., Обозов Н.Н. Измерения флюктуаций типа психологического статуса в зависимости от размера сферы общения//Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л., 1969.

34. Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

35. Воробьев А.В. Степень и направленность влияния учителя на нравственную сферу личности учащихся.//Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс., 1988.

36. Вярянен В. А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1971.

37. Галигузова Н.М., Мещерякова С.Ю., Царегородцева JI.M. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах//Вопросы психологии, 1999, №6.

38. Гербеев Ю.В. Разновозрастная группа воспитанников детского дома//Советская педагогика, 1976, №10.

39. Головей J1.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. — СПб., 1996.

40. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.

41. Гусейнов Э.М. Развитие морально-волевых качеств как условие успешного воспитания подростков в специальном профтехучилище: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1981.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

43. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

44. Деринг В. Психология школьного класса. М., 1929.

45. Десев J1.H. К психологии отношений и взаимоотношений в первичном коллективе учащихся девятых-одиннадцатых классов//Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. JL, 1970.

46. Долгова А.И. Социально-психологические аспекты приступности несовершеннолетних. М., 1981.

47. Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни подростков//Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.

48. Захарова А.В. Общение со сверстниками как фактор становления морально-этической взрослости подростка//Социальнопсихологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

49. Зацепин В.И. К вопросу о структуре вертикального общения в коллективе//Руководство и лидерство. Л., 1973.58.3еньковский В.В. Психология детства. — М., 1996.

50. Зозуль В.А. Психологические особенности авторитета подчиненного в управленческой деятельности органов внутренних дел: на материале следственного подразделения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1979.

51. Иващенко Ф.И. Развитие уверенности в своих силах у слабоуспевающих школьников: Автореф. канд. . психол. наук. М., 1952.

52. Каиров И.А. О дружбе детей. М., 1941.

53. Карпова Г.Ф. О позиции неуспевающих в системе межличностных отношений/Юбщение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

54. Киричук А.В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. -Киев, 1974.

55. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дисс. . канд. психол. наук-М., 1972.

56. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983.

57. Кобзарь Б.С. Педагогические проблемы развития школ-интернатов, школ и групп с продленным днем: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — Тбилиси, 1967.

58. Ковалев А.Г. Курс лекций по социальной психологии. М., 1972.

59. Коллективы беспризорных и их вожаки. Харьков, 1927.

60. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 2001.

61. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников (общие и возрастные особенности): Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1980.

62. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

63. Кон И.С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.

64. Кондратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя//Вопросы психологии, 1987, №2.

65. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.Воронеж, 1997.

66. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

67. Кондратьев М.Ю. Психология межличностных отношений подростка в закрытых учебно-воспитательных учреждениях: Дисс. в виде научного доклада . д-ра психол. наук. М., 1994.

68. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

69. Кондратьев М.Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1983.

70. Кондратьев М.Ю. Тактика диктата или педагогический контакт?// Воспитание и правопорядок, 1987, №2.

71. Кондратьев М.Ю. Ученические группы //Психология/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 2002.

72. Кондратьев М.Ю., Ашневиц Я.А. Значимость личности учащихся разных классов для учителя (к программе экспериментального исследования) //Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

73. Кондратьев М.Ю., Гороховская M.JL, Кочеткова О.Н. Авторитет учителя у учащихся разных классов//Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. Даугавпилс, 1985.

74. Кондратьев М.Ю., Поротова И.В. Некоторые особенности восприятия учащимися мастеров производственного обучения//Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

75. Конникова Т.Е. О взаимоотношениях в коллективах подростков//Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

76. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. М., 1991.

77. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений М., 1989.

78. Кроник А.А., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях//Вопросы психологии, 1987, №1.

79. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967.

80. Кульчицкая Е.И. Положение подростка в различных коллективах и его поведение//Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

81. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — Л., 1968.• 91.Лангмейер Й., Матейчик 3. Психологическая депривация в детскомвозрасте. Прага, 1984.

82. Лахестик П. О личных взаимоотношениях оттесненных учеников и особенностях их развития//Советская педагогика и психология. Тарту, 1968.

83. Лахестик П. Путь развития в личных взаимоотношениях учащихся// Советская педагогика и психология. Т.З Тарту, 1970.

84. Леонтьев Д.А. Грани проблемы индивидуальности//Психологическиепроблемы индивидуальности. Л. М., 1985, вып. 3.

85. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения// Советская педагогика и психология. Т.5 Тарту, 1971.

86. Лийметс Х.Й. О некоторых исходных положениях в исследовании ученических групп и коллективов//Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

87. Лийметс Х.Й. Понятие общения и воспитание/ЛТроблема общения и воспитание. Т. 1. Тарту, 1974.

88. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия/Ред. сост. B.C. Мухина. - М., 1991.

89. Лосенков В.А. К вопросу о возрастной динамике неформального общения старшеклассников//Общение как предмет теоретических и прикладных исследования. Л., 1973.

90. Лосенков В.А. О юношеской дружбе//Социальная психология личности. Л., 1974.

91. Лутошкин А.Н. Проблема групповой психологии в педагогической теории А.С. Макаренко//Вопросы психологии, 1973, №5.

92. Мальковская Т.Н. Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей//Руководство и лидерство. Л., 1973.

93. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1975.

94. Маслова Н.Ф. Исследования роли малых групп в организованном коллективе подростков: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1969.

95. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Парина К.П. Психология младшего школьника М., 1976.

96. Медведев П.Г. Полиструктура малой группы как фактор стабилизации межличностных отношений/ЛПедагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

97. Методологические и теоретические проблемы социальной психологии. М., 1977.

98. Методология и методы социальной психологии. М., 1977.

99. Миллс Т.М. О социологии малых групп//Американская социология, перспективы, проблемы, методы. М., 1972.

100. Миньковский Г.М. Динамика и причины основных отклонений в поведении несовершеннолетних//Дети с отклонениями в поведении. М., 1968.

101. Морено Дж. Социометрия. М., 1958.

102. Морозов А.С. Анализ иерархического строения групповой активности//Психологическая теория коллектива. М., 1979.

103. Морозов А.С. Три подхода к исследованию явлений социального влияния//Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

104. Мудрик А.В. К изучению устойчивости предпочтений школьников/ЯТроблемы общения и воспитания. Т.2. Тарту, 1974.

105. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М., 1997.

106. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа//Вопросы психологии, 1989, №1.

107. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека//Психологическая наука в СССР. М., 1960.

108. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии//Ученые записки ЛГУ, № 24, Вып. 11. Л., 1957.

109. Неупокоева Н.М. Психологические особенности общения младших школьников со взрослыми: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1983.

110. Никитин А.Ф. Положительные взаимоотношения трудных подростков как фактор их перевоспитания: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1974.

111. Обозов Н.Н. Динамика межличностных отношений студентов и ее связь с экстраверсией и нейротизмом//Человек и общество. Вып. 13. Л., 1973.

112. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.

113. Общая психология/Под ред. В.В. Богословского и др. М., 1973.

114. Общая психология/Под ред. А.В. Петровского. М., 1970.

115. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Критерии и показатели отнесения детей к категории нуждающихся в государственной помощи и поддержке. М., 2002.

116. Орлов Ю.М. Влияние положения личности в группе на мотив достижения//Личность в психологическом эксперименте. М., 1973.

117. Орн Ю.А. Интерперсональная перцепция у подростков//Материалы Вильнюсской конференции психологов Прибалтики. Вильнюс, 1972.

118. Орн Ю.А. Оценка интерперсональных отношений подростками//Материалы 4 Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

119. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений. Методика и математические методы исследования. Киев, 1975.

120. Папкин А.И. Психологические исследования проявлений эмоциональной индентификации в коллективе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1975.

121. Парохин В.Н. Социально-психологическое исследование личности и группы в условиях отрыва от адаптивной социальной среды: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. JL, 1973.

122. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

123. Петровский А.В. Авторитет, эмоциональный статус и роль в структуре личности «значимого другого»//Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

124. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого//Вопросы психологии, 1991, №1.

125. Петровский В.А. Метод отраженной субъектности//Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985.

126. Петровский В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности//Вопросы психологии, 1985, №4.

127. Петровский В.А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации//Психология развивающейся личности. М., 1987.

128. Пирожков В.Ф. Криминальная субкультура учащихся -подростков и юношей: Дисс. в виде научного доклада. д-ра психол. наук. М., 1992.

129. Пирожков В.Ф. Психологические основы перевоспитания учащихся специальных профтехучилищ М., 1988.

130. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

131. Плоткин М.М., Ципурский В.Г. Содержание и организация воспитательной работы в школах-интернатах. — М., 1982.

132. Полонский И.С. Взаимозависимость школьного и внешкольного общения подростков//Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971.

133. Полонский И.С. Методы изучения стихийно-группового общения подростков и юношей//Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

134. Поротова И.В. Авторитет воспитателя как результат его личностного влияния (на материале профтехучилищ): Дисс. . канд. психол. наук. М., 1989.

135. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1968.

136. Притыко А.П. Воспитание подростков в условиях специального воспитательного учреждения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1967.

137. Прихожан A.M. К вопросу об удовлетворении потребности в межличностном общении//Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

138. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи (детский дом: заботы и тревоги общества). М., 1990.

139. Прихожан А.М, Толстых Н.Н. Практический психолог в детском доме//Научно-методические основы и опыт организации школьной педагогической службы. 4.1 Ташкент, 1988.

140. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся без семьи//Вопросы психологии, 1982, №2.

141. Прихожан A.M., Юферева Т.И. Об аффекте неадекватности у учащихся третьего и пятого классов//Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975.

142. Проблема общения и воспитания. Т. 1-2. Тарту, 1974.

143. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли/Под ред. А.Ю. Гордина и Л.И. Новиковой. М., 1973.

144. Прохватилов А.Ю. Психологическое состояние и социальная активность персонала атомных ледоколов в условиях арктического плавания: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1988.

145. Психическое развитие воспитанников детского дома/Под ред. И.В. Дубровиной и А.Г. Рузской. М., 1990.

146. Психологическая теория коллектива/Под ред. А.В. Петровского. -М., 1979.

147. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах. М., 1986.

148. Психологическое изучение детей в школе-интернате/Под ред. Л.И. Божович. М., 1960.

149. Психология. Словарь/Под ред. А.В. Петровского М., 1990.

150. Психология человека от рождения до смерти/Под ред. А.А. Реана. СПб., 2002.

151. Психология/Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 2002.

152. Пути совершенствования практических занятий по психолого-педагогическим дисциплинам в высшей школе. М., 1979.

153. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб., 2000.

154. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

155. Ребенок в системе коллективных отношений. — М., 1972.

156. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблема становления личности. М., 1994.

157. Репина Н.В. Младший школьник в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1990.

158. Рюмшина Л.И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающихся в семье и в детском доме: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1990.

159. Савиных Р.Ф. Формирование коллективных отношений первоклассников в процессе общения//Проблемы общения и воспитание. Т. 2. Тарту, 1974.

160. Сапожникова Л.С. О связи притязаний школьников с их стремлением к общению//Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

161. Синицкая В.А. Некоторые особенности взаимоотношений в классном коллективе школьников-подростков//0 нравственном воспитании школьников. Л., 1968.

162. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань, 1998.

163. Скрипюк И.И. Влияние особенностей личности учителя на адекватность отражения им взаимоотношений в коллективе учащихся: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л. 1986.

164. Смирнов В.Е. Психология юношеского возраста. М.-Л., 1929.

165. Снегирева Т.В. Приспособленность и ее связь с социометрическим статусом. — М., 1975.

166. Снегирева Т.В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности (на материале физико-математических школ): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1978.

167. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте: Дисс. в виде научного доклада . д-ра психол. наук. М., 1997.

168. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. — М., 1978.

169. Социальная психология в вопросах и ответах/Под ред. В.А. Лабунской. Ростов-на-Дону, 1999.

170. Социальная психология/Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

171. Социальная психология/Под ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М., 1975.

172. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии/Под ред. Ю.М. Жукова. М., 1981.

173. Страхов И.В. Устойчивость и динамика дружбы школьников-подростков//Социально-психологические проблемы взаимоотношений учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

174. Стрелкова И.Э. Понимание дружбы школьниками-подростками в соответствии с некоторыми особенностями их поведения//Ученые записки Саратовского ГПИ. Вып. 29. Саратов, 1957.

175. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга/Под ред. А.А. Бодалева и др.- Краснодар, 1974.

176. Тихомирова В.Л. Психологические особенности ученического коллектива школы-интерната спортивного профиля: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1982.

177. Тищенко С.А. Особенности осознания подростками объектов подражания в классной группе//Общение как объект теоретических и прикладных исследований. Л. 1973.

178. Трапезникова Т.М. Формирование личности ребенка в условиях семьи//Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь. СПб., 1998.

179. Трофимова В.В. К задаче организации эффективной учебной деятельности диады школьников//Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

180. Трофимова В.В. Отношения авторитетности в совместной учебной деятельности подростков: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1987.

181. Уманский Л.И. Лидер и лидерство в контактных группах/Юбщение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

182. Фельдштейн Д.И. Некоторые проблемы специальных школ//Народное образование, 1968, № 12.

183. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса//Мир психологии и психология в мире, 1994, №0.

184. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989.

185. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток: некоторые психологические вопросы формирования личности детей подросткового возраста. Душанбе, 1972.

186. Формирование первичного коллектива в учреждениях интернатного типа Л., 1976.

187. Фортунатов Г. Изучение детских коллективов//Вестник просвещения, 1925, №9.

188. Франзелла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. -М., 1987.

189. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1984.

190. Хохлова Л.П. Межличностное восприятие и проявление действенной эмоциональной идентификации в юношеских группах: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1980.

191. Хрящева Н.Ю. Малые группы в условиях относительной социальной изоляции: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.-Л., 1976.

192. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

193. Цыпурский В.Г. Воспитание педагогически запущенных детей в условиях школы-интерната. М., 1974.

194. Чернышев А.С. Направленность юношеской группы и ее организованность/УПсихологические проблемы юности. М., 1968.

195. Шибутани Т. Социальная психология. М, 1969.

196. Шкопоров Н.Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1980.

197. Шнирман A.JI. Коллектив и развитие личности школьника. Д., 1968.

198. Шнирман A.J1. О некоторых психологических вопросах воспитательной работы в школах-интернатах//Вопросы психологии, 1956, №6.

199. Щедрина Е.В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления//Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

200. Щедрина Е.В. К возможности сопоставления социометрического и референтометрического выбора в группе//Личность в психологическом эксперименте. Л., 1973.

201. Эдеме Д. Психология класса//Экспериментальная психология и изучение ребенка. М., 1927.

202. Эльконин Д.Б. Детские коллективы. Учебник педологии для педтехникумов. Ч. 2 М.-Л., 1931.

203. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии, 1971, №4.

204. Эриксон Э. Детство и общество/Предисл. Д. Элкинда. — СПб, 1996.

205. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М., 1973.

206. Якушин И. Дети в тюрьме//Правители преступного мира/Под ред. А. Гурова, В. Рябинова. М., 1992.

207. Янотовская Ю.В. О соотношении реальных и социометрических выборов в совместной учебно-трудовой деятельности//Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

208. Blake, R.R.,Brehm, J.W. The use of tape recording to simulate a group atmosphere//Journal of Abnormal and Social Psychology, 1954, №49.

209. Boulby D. Child care and the growth of love//Abridged and edited by Frym. London and Tonbridge, 1957.

210. Deaux K., Dane F., Wrightsman L. (eds). Social Psychology in the '90s. Brooks Publishing Company, California. 1993.

211. Deprivation of Maternal Care: A Reasessment of its Effects. — Geneva, 1962.

212. Deutsch M., Hornstein H. (eds). Applying Social Psychology. Implications for Research, Practice, and Training. John Wiley & Sons, New York, 1975.

213. Fincham R., Rhodes P. Principals of organizational behavior. — Oxford: Univ. Press, 1998.

214. Fox M.W. Concepts in ethology: Animal and human behavior//Minneapolis: University of Minnesota Press, 1974.

215. Haul S., Hilton I. Individual Development and Social Experience. -London, 1975.

216. Hewstone M., Stroebe W., Codol J.-P., Stephenson G. (eds). Introduction to Social Psychology. Basil Blackwell Ltd, Oxford, 1989.

217. Jeannerod M. To act or not to act: perspectives on the representation of actions. The 25th Barlett Lecture// Quart. J. of experim. Psychol. 1999. V. 52A. №1.

218. Katz D., Kahn R. The Social Psychology of organisations. — 1967, №4.

219. Krech D., Crutchfild R., Livson N. Elements of psychology. — N.Y., 1969.

220. No and Yes. On the genesis of human communication. New York, 1957.

221. Orne, M.T., Scheibe, K.E. The contribution of nondeprivation factors in the production of sensory deprivation effects//Journal of Abnormal and Social Psychology, 1964, №68 (I).

222. Paivio A. Mental representation: A dual coding approach. N.Y.: Oxford University Press, 1986.

223. Praxis und Theorie der Individuakpsychologie. Frankfurt am Main, 1974.

224. Provance S., Lipton P. Infants in Istitutions: a Comparison of Their Development with Family-reared Infants During the First Year of Life. — New York, 1962.

225. Shaver K. Principles of Social Psychology. Winthrop Publishers Inc., Cambridge, Massachussets, 1977.

226. Sigall, H., Aronson, E., Van Hoose, T. The cooperative subject: Myth or reality?//Journal of Experimental Social Psychology, 1970, №6.

227. Stephan C.W., Stephan W.G. Two Social Psychologies. Wardsworth Company, Belmont, California, 1990.

228. Strickland L., Aboud E., Gergen K. (eds). Social Psychology in Transition. Plenum Press. New York and London, 1974.

229. Thelen E., Smith L. Dynamic systems theories//Theoretical models of human development. Handbook of child psychology. V. 1. N.Y.: Wiley, 1998.

230. Thelen E., Smith L.A. Dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cambridge, MA: MIT Press, 1994.

231. Ziller R. Toward a theory of open and closed group//Psychological Bulletin, 1965, v. 64(3).