Особенности динамики интрагруппового структурирования в классах начальной школы и на рубеже начальной и средней школы

Лисицына, Александра Андреевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности динамики интрагруппового структурирования в классах начальной школы и на рубеже начальной и средней школы

Автореферат

Автор научной работы: Лисицына, Александра Андреевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности динамики интрагруппового структурирования в классах начальной школы и на рубеже начальной и средней школы"

На правах рукописи

Лисицына Александра Андреевна

ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ ИНТРАГРУППОВОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ В КЛАССАХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И НА РУБЕЖЕ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 2 ноя ш

Москва -2012

005055516

Диссертация выполнена на кафедре теоретических основ социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Кондратьев Михаил Юрьевич

Официальные оппоненты:

Прихожан Анна Михайловна

доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией Института психологии им Л.С. Выготского РГГУ

Дубовская Екатерина Михайловна

кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова

Ведущая организация:

Университет Российской академии образования

Защита диссертации состоится «20» декабря 2012 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д.29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «_» ноября 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^¿¿¿хе^л****.^ И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время, когда многие годы господствующая в отечественной педагогической практике учебно-дисциплинарная модель образования в действительности сменяется на модель личностноориентированную и личностноразвивающую, все более актуальными, злободневными становятся психологические, о том числе и социально-психологические, исследования, посвященные изучению характера взаимоотношений учащихся между собой и их взаимоотношений с педагогами. Актуальность и социальная востребованность подобных разработок обусловлена, прежде всего, тем, что сегодня учащиеся в изменяющихся условиях становятся в реальности подлинными субъектами образовательного процесса. В этом плане даже самые младшие из них -учащиеся начальной школы — не являются исключением.

Как показывает анализ специальной психологической литературы, если говорить о наименее задействованном в социально-психологической исследовательской практике школьном контингенте испытуемых, то им являются именно младшие школьники. При этом не вызывает никаких сомнений тот факт,N что последующие сложности, связанные с деформацией и деструкцией протекания процессов личностного развития и группообразования в школьном и постшкольном возрастах, в решающей степени зарождаются еще в начальной школе. Принципиально важным моментом здесь, кроме того, является то, что для развивающейся личности значимым событием, как правило, оказывается качественное изменение социальной ситуации развития на рубеже начальной и средней школы. В то же время, как показывают сама педагогическая практика и целый ряд социально-психологических и психолого-педагогических исследований (В.В. Абраменкова, Э.Г. Вартанян, Е.В. Виноградова, Н.В. Воробьева, A.B. Захарова, Я.Л. Коломинский, A.A. Реан, А.К. Пащенко, A.M. Прихожан, Н.В. Репина, IO.B. Янотовская и др.), к сожалению, достаточно часто учителя не до конца осознают качественное значение этих событий для школьников, по сути дела, упуская возможность конструктивно контролировать и направлять процессы личностного развития и группообразования на этом, во многом определяющем этапе становления младшего школьника - младшего подростка.

методической реализации - лонгитюдное исследование, которая позволяет научно-выверенно отследить собственно содержательную в психологическом плане суть динамики интрагруппового структурирования ученических школьных сообществ с первого по пятый класс.

Цель исследования заключается в выявлении и описании основных социально-психологических закономерностей и зависимостей, характеризующих динамику неформального интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости .в системах «учащийся — учащиеся» и «педагог — учащиеся» в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы.

Объект исследования - характер интратрупповой структуры в первых, третьих и пятых классах; приоритетные основания межличностной значимости учащихся в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы; степень адекватности видения классными руководителями аттракционной интрагрупповой структуры ученических сообществ - классов.

Предмет исследования - специфика динамики неформального интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в первых, третьих и пятых классах общеобразовательной школы; соотнесенность видения неформальной интрагрупповой структуры класса и оценки учащихся школьниками и классными руководителями.

В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение, согласно которому избирательные межличностные отношения (прежде всего, аттракционные) школьников первых - пятых классов характеризуются отчетливо выраженной динамикой, которая практически напрямую отражается в интрагрупповой аттракционной структуре ученического сообщества - класса и качественно влияет на степень адекватности видения особенностей межличностных отношений школьников учителем - классным руководителем.

Согласно первой частной гипотезе, мы предположили, что в первом классе аттракционная интрагрупповая структура может лишь условно рассматриваться как неформальная структура межличностных отношений «учащиеся - учащиеся», так как является, по сути, прямой проекцией системы отношения педагога — классного руководителя к конкретным школьникам. При этом учитель исчерпывающе осознает позицию практически каждого первоклассника в аттракционной интрагрупповой структуре класса.

Согласно второй частной гипотезе, мы предположили, что в третьем классе, к окончанию начальной школы, происходит реальное выстраивание неформальной интрагрупповой структуры класса (прежде всего, аттракционного характера). На этом этапе учитель — классный руководитель уже не в полной мере адекватно осознает конкретный реальный аттракционный «расклад» в группе, как правило, упуская из поля своего видения целый ряд социометрических «звезд».

Согласно третьей частной гипотезе, мы предположили, что к концу обучения в пятом классе, первом классе средней школы, неформальная интрагрупповая структура складывается практически в полном объеме. При этом в рамках аттракционной интрагрупповой структуры «невычисленные» бывшим классным руководителем социометрические «звезды» становятся реальными лидерами ученического сообщества.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психологических, социально-психологических и психолого-педагогических источников, посвященных рассматриваемой в диссертации проблематике.

2. Сформулировать гипотетический блок исследования, подобрать и проверить в рамках пилотажного исследования комплекс методического инструментария, позволяющего оценить справедливость выдвинутых гипотетических предположений.

3. Осуществить основные этапы эмпирического исследования и выявить базовые социально-психологические закономерности и зависимости, характеризующие особенности неформального интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в первых, третьих и пятых классах, а также степень адекватности видения классными руководителями аттракционной структуры ученических сообществ; проинтерпретировать полученные эмпирические данные.

4. На основе полученных результатов эмпирического исследования сформулировать итоговые выводы работы и блок практикоориентированных рекомендаций.

Для реализации задач исследования, помимо длительного целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих ученических сообществ, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами, были использованы следующие методики и методические приемы: социометрия; референтометрия; методический прием определения интрагрупповой структуры неформальной власти в контактном сообществе; методический прием определения степени адекватности видения классным руководителем аттракционного статусного «расклада» в ученической группе; методика определения степени ценностно-ориентационного единства в группе; социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж.Келли.

первоклассники, в 2011 году в апреле - третьеклассники, в 2012 году в январе-марте - пятиклассники (исследование проводилось в школах, в которых отсутствуют четвертые классы). Всего в обследовании приняли участие 32 учителя - классных руководителя, 534 первоклассника, 534 третьеклассника и 316 пятиклассников.

Теоретико-методологические основы исследования. При планировании и проведении данного исследования мы опирались на теоретико-методологические основы деятельностного и системного подходов (Б.ФЛомов, В.С.Мерлин, СЛ.Рубинштейн и др.), принципы единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев и др.), психологические концепции личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.К.Платонов и др.), теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (А.В.Петровский), концепцию персонализации (В.А.Петровский).

Обоснованность и достоверность данных диссертационного исследования обеспечиваются результатами теоретико-обзорного анализа специальной литературы; использованным в эмпирической части работы комплексом взаимодополняющих методик и методических приемов, релевантных цели, задачам и гипотезам исследования; количественным и качественным анализом полученных эмпирических данных, а также объемом выборки, обеспечивающим статистическую достоверность полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

обусловлены, прежде всего, тем, что, несмотря на то, что данная диссертация во многом представляет собой очередное звено в цепи эмпирических, эмпирико-теоретических и теоретико-эмпирических работ, выстроенных с опорой на базовые положения теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе и «дочерней» по отношению к ней концепции персонализации, здесь впервые и при этом на основе лонгитюдного исследования детально проанализированы специфика динамики интрагруппового структурирования и выстраивания отношений межличностной значимости в первых, третьих и пятых классах общеобразовательной школы и степень адекватности видения классным руководителем статусного «расклада» во вверенной его попечению ученической группе. В теоретическом плане наработанная в ходе диссертационного исследования эмпирика и выявленные на ее базе закономерности и зависимости существенно расширяют и углубляют систему социально-психологических научных представлений о протекании в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы процесса группообразования в школьных ученических сообществах и о формировании в классах отношений межличностной значимости.

При этом в традиционных исследованиях проблем интрагруппового структурирования в классах начальной школы (Я.Л. Коломинский, A.A. Реан,

Ю.В. Янотовская и др.), хоть и указывается на то, что именно система взаимоотношений «учащийся-педагог» является определяющей по сравнению с зависимой отношенческой системой «учащийся-учащиеся», интрагрупповая структура ученических групп (и прежде всего, аттракционная структура школьных классов) рассматривается как в психологическом плане полноценная, во всяком случае в качестве интерпретационно-ресурсной. Результаты же настоящего эмпирического исследования (что стало возможным именно потому, что оно носит не констатационно-срезовый, а лонгитюдный характер) позволяют раскрыть реальную картину интрагруппового структурирования в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы, в частности, демонстрируя тот факт, что в первом классе практически отсутствует подлинно-самоценная неформальная внутригрупповая структура (в том числе, и аттракционная), в третьем классе в подлинно-самоценном плане процесс интрагруппового структурирования оказывается реально протекающим, а в пятом классе, по сути дела, в целом завершенным. Таким образом, полученные в итоге данного исследования эмпирические данные, а главное, выявленные и зафиксированные закономерности ставят перед современными практическими школьными психологами задачу, как минимум, частичного пересмотра традиционных представлений о наличии в начальных классах полноценно психологически содержательной интрагрупповой аттракционной статусной структуры.

При этом в диссертации в развернутой форме представлены эмпирические и интерпретационные материалы, раскрывающие психологически содержательную суть видения классными руководителями статусных «раскладов» в курируемых ими классах, а также характер их оценки своих учеников, что качественно отражает особенности меняющейся социальной ситуации развития последних.

Практическая значимость исследования. Настоящее диссертационное исследование носит отчетливо выраженный практико-прикладной характер. Полученные данные и результаты их интерпретации позволяют проследить типичную траекторию развития неформальной интрагрупповой структуры класса в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы и при этом зафиксировать тот факт, что для учащихся этот этап характеризуется кардинальной сменой социальной ситуации развития, а педагогами воспринимается и оценивается в качестве стабильно-неизменного. Подобные обстоятельства требуют целенаправленных профессиональных усилий психолога-практика для того, чтобы педагог и, прежде всего, классный руководитель не упустил возможность конструктивно контролировать и направлять процессы личностного развития и группообразования своих подопечных школьников. Помимо этого, практическая значимость работы во многом определяется тем, что школьные психологи могут использовать задействованную в исследовании батарею методик и методических приемов для выявления динамики интрагруппового

структурирования и особенностей отношений межличностной значимости в классах начальной и средней школы. В конечном счете, на решение именно этих задач нацелены и практикоориентированные рекомендации, адресованные школьным психологам-практикам и педагогам.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. С первого по пятый класс общеобразовательной школы происходит становление и развитие неформального интрагруппового структурирования ученических групп и отношений межличностной значимости в них. Оценка классными руководителями неформальной интрагрупповой структуры классов от первого до пятого остается стабильно-неизменной, динамика педагогами, как правило, не прослеживается.

2. В первом классе общеобразовательной школы неформальное интрагрупповое структурирование ограничивается лишь аттракционной статусной структурой класса, которая, в свою очередь, не может рассматриваться как полноценный результат межличностных отношений первоклассников, будучи практически прямой проекцией отношений классного руководителя к конкретным учащимся. Классный руководитель исчерпывающе адекватно распознает аттракционный статусный «расклад» в курируемом им первом классе.

3. В третьем классе общеобразовательной школы начинает складываться относительно самостоятельная неформальная интрагрупповая структура (прежде всего, аттракционного характера), в рамках которой одна часть высокостатусных первоклассников занимает подобную позицию в ученической группе благодаря откровенно позитивному отношению к ним классного руководителя, а другая часть — вопреки жестко негативному отношению к ним педагога. Классный руководитель достаточно неадекватно распознает и оценивает интрагрупповой статусный «расклад» в третьем классе, относя практически половину действительно высокостатусных третьеклассников к категории аттракционных аутсайдеров.

4. В пятом классе общеобразовательной школы складывается вполне самостоятельная и полноценная неформальная интрагрупповая структура ученической группы, в рамках которой социометрические «звезды» одновременно являются и референтометрическими «звездами», и высокостатусными в неформально-властной интрагрупповой структуре класса. В своем подавляющем большинстве эти лидеры - пятиклассники являются теми же недавними высокостатусными третьеклассниками, которые были таковыми вопреки негативному отношению к ним их классного руководителя. Классный руководитель пятого класса практически без изменений воспроизводит видение того статусного «расклада» в классе, которое в свое время демонстрировал классный руководитель третьеклассников.

руководителями задачи определения сходства и различия учащихся. Что касается оценочных суждений, применяемых учащимися при описании своих соучеников, то их характер качественно меняется от первого класса к пятому от преимущественно «учебно-ролевых» до преимущественно «личностных». В этом плане классные руководители проявляют отчетливо выраженную стабильность, используя при описании и первоклассников, и третьеклассников, и пятиклассников преимущественно «учебно-ролевые» характеристики.

Апробация и внедренне результатов исследования. Основные результаты исследования были обсуждены, апробированы и получили поддержку на X и XI Межвузовских научно-практических конференциях «Молодые ученые - московскому образованию» (2011 и 2012 г.г.) и на Второй Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп» (2011 г.). Кроме того, полученные эмпирические результаты и выводы, основанные на их интерпретационном анализе, были представлены и обсуждены на заседании Ученого Совета факультета социальной психологии МГППУ (2012 г.) и на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2010 и 2012 г.г.).

Основные результаты исследования, а также зафиксированные в его рамках закономерности и зависимости используются в образовательном процессе, осуществляемом на факультете социальной психологии МГППУ по следующим дисциплинам: «Социальная психология», «Социальная психология развития», «Социальная возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология семьи и детства», а также включены в качестве социально-психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса ряда московских общеобразовательных школ.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (188 источника, из которых на иностранных языках - 22).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы, сформулированы цель, объект, предмет исследования, его задачи, основные положения, выносимые на защиту, показана теоретико-методологическая база диссертации, представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, способы апробации работы и внедрения ее результатов, а также продемонстрирована структура диссертации.

В первой главе «Проблематика малых групп, интрагруппового структурирования, отношений межличностной значимости и возрастного личностного развития в психологических исследованиях» последовательно, хоть и в краткой форме специальному анализу подвергнуты

психологические, социально-психологические и психолого-педагогические работы, посвященные проблематике малой группы, интрагруппового структурирования, отношения межличностной значимости, возрастной периодизации развития личности.

В теоретико-обзорной части диссертации показано, что групповая проблематика и в рамках традиционной социальной психологии, и в рамках инновационных направлений социально-психологических исследований занимает ключевое место. В параграфе последовательно с опорой на многочисленные отечественные и зарубежные исследования обсужден вопрос о наиболее общепринятых вариантах дефиниций малой группы, рассмотрены основные классификационные подходы групповой дифференциации (в том числе проанализирована классификация, построенная на основании такой переменной, как уровень социально-психологического развития группы), прояснены вопросы, касающиеся нижней и верхней границ первичной и вторичной малых групп, достаточно детально рассмотрены специфические социально-психологические особенности ученических групп как одной из форм существования и функционирования малого контактного сообщества. В связи с тем, что напрямую связанным с тематикой данной диссертации является вопрос о психологической природе и социально-психологических основаниях отношений межличностной значимости в группе и проблематика интрагруппового структурирования контактных сообществ, в теоретико-обзорной части работы достаточно подробно проанализированы различные подходы к пониманию процесса интрагруппового структурирования, прослежена история развития и проработки проблемы отношений межличностной значимости, описаны и охарактеризованы те интегральные основания, по которым один член группы выступает в качестве «значимого другого» для своих партнеров по общению и взаимодействию. В частности, показано, что на разных этапах исследования отношений межличностной значимости в контактном сообществе происходила абсолютизация значимости одного из трех - аттракция, референтность, власть — оснований интрагрупповой межличностной значимости. При этом в диссертации однозначно аргументированно продемонстрированы эвристичность и продуктивность предложенной и многократно апробированной в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (A.B. Петровский) и концепции персонализации (В .А. Петровский) трехфакторной модели «значимого другого» (A.B. Петровский), использование которой позволяет научно-выверенно и содержательно-оправданно учитывать «в связке» все три основных интегральных основания межличностной значимости.

Иные обсуждаемые в теоретико-обзорной части диссертации социально-психологические проблемы в решающей степени связаны с особенностями того контингента испытуемых, который был задействован в собственно эмпирической части исследования. Оценивая материал,

изложенный в связи с этим в соответствующем параграфе диссертации, необходимо отметить, что в нем осуществлена достаточно детальная попытка содержательно соотнести позиции, которых придерживаются традиционно возрастные и педагогические психологи (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Н.И. Непомнящая, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), и те базовые положения, которые лежат в основе разработанных и многократно апробированных A.B. Петровским и его сотрудниками социально-психологических моделей восхождения личности к своей социальной зрелости и вхождения личности в референтную для нее группу. Понятно, что в этом плане наибольшее внимание было уделено тем вопросам, которые касались особенностей личностного развития в младшем школьном и младшем подростковом возрастах, то есть касающимся учащихся, находящихся на обучении в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы.

В целом анализ психологической, социально-психологической и психолого-педагогической литературы по рассматриваемой в диссертации тематике исследования показал, что ключевым, связанным с ней вопросам на протяжении достаточно длительного времени психологами -исследователями и психологами — практиками уделялось достаточно пристальное внимание. В то же время практически не требует специальных доказательств тот факт, что целый ряд вопросов в рамках данной тематики остался не до конца проясненным и разработанным. Именно этот, промежуточный вывод позволил спланировать и реализовать конкретное эмпирическое исследование динамики интрагруппового структурирования и особенностей отношений межличностной значимости в ученических и учебно-воспитательных сообществах в условиях начальной школы и на рубеже начальной и средней школы.

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей интрагруппового структурирования в первых, третьих и пятых классах общеобразовательный школы» описана программа эмпирического исследования, изложены полученные в нем эмпирические данные и представлены результаты их содержательной интерпретации.

В первом параграфе «Программа эмпирического исследования» представлена программа эмпирического исследования, в рамках которой прописана постановка проблемы, сформулированы как основная, так и частные гипотезы исследования, рассмотрены методические средства, с помощью которых эти гипотезы были подвергнуты эмпирической проверке, а также заявлены этапность и принципы организации эмпирической работы.

Последующие три завершающих диссертацию параграфа посвящены изложению эмпирических материалов и результатов их обсуждения, с помощью которых, в конечном счете, и была подтверждена справедливость последовательно каждой из трех частных гипотез, что, в свою очередь, явилось решающим аргументов в пользу вывода о том, что и основная, теоретическая по своему характеру гипотеза получила свое подтверждение.

Второй параграф «Особенности интрагруппового структурирования и видение классным руководителем статусного «расклада» в первом классе» посвящен анализу той эмпирики, которая нацелена на проверку справедливости первой частной гипотезы и касается особенностей интрагруппового структурирования в первых классах.

Проведенное обследование однозначно показало, что в первых классах не сложились ни структура референтных отношений, ни неформально-властная структура. Таким образом, если говорить о той базе эмпирических данных, которые могут быть использованы для проверки справедливости первой частной гипотезы, то применительно к эмпирике, касающейся особенностей интрагруппового структурирования первых классов, она ограничивается данными, полученными с помощью социометрического опроса.

По его итогам во всех привлеченных к обследованию первых классах была выявлена достаточно выраженная трехуровневая аттракционная интрагрупповая структура. При этом, если говорить о количественной представленности основных внутригрупповых статусных слоев, то в рамках обследованной выборки первых классов она была достаточно схожа: высокостатусных в каждом классе было от 4 до 8, аттракционных аутсайдеров - от 5 до 7, остальные первоклассники были идентифицированы как представители среднестатусного «слоя» аттракционной интрагрупповой структуры.

При проведении опроса классных руководителей с помощью методического приема, позволяющего выяснить, каким образом этот классный руководитель видит аттракционную структуру вверенного его попечению класса, выяснилось, что все без исключения педагоги практически безошибочно в своих экспериментальных бланках воспроизвели в ранжированной форме всех социометрических «звезд» - высокостатусных и всех «изолянтов» - аттракционных аутсайдеров. Более того, если говорить именно о этих двух полярных статусных категориях первоклассников, то педагоги не только безошибочно определили персонифицированный круг каждого из этих двух внутригрупповых статусных «слоев», но и, за редким исключением, смогли указать конкретную позицию каждого учащегося внутри категорий «высокостатусные» и «аутсайдеры». Оказалось, что педагоги четко определяют круг тех первоклассников, которые являются социометрически среднестатусными. В то же время верное, практически безошибочное определение круга социометрически среднестатусных, как оказалось, ни в коей мере не гарантирует отсутствия «ошибок» при ранжировании среднестатусных первоклассников педагогом в рамках этого круга социометрически среднестатусных. Педагоги не «ошибались», определяя конкретную ранговую позицию, если речь шла о тех среднестатусных первоклассниках, которые по своей статусной позиции следовали сразу за социометрическими «звездами», и о тех среднестатусных, которые были максимально приближены к аттракционным аутсайдерам, но

достаточно часто, если так можно выразиться, «путали местами», например, двенадцатого с четырнадцатым, шестнадцатого с семнадцатым, тринадцатого с пятнадцатым и т.п.

Таким образом, основной содержательный пафос первой частной гипотезы оказался оправданным. В то же время для того, чтобы вполне аргументированно судить о том, является ли атгракционная интрагрупповая структура первых классов, по сути дела, проекцией отношения педагога к конкретным учащимся, немаловажно иметь еще и дополнительные эмпирические доказательства этого факта, связанные с тем, что в основе оценочно-избирательного отношения первоклассников к своим соученикам лежит система базовых оценочных критериев, используемых при оценке своих подопечных - младших школьников их классным руководителем.

Именно для решения этой задачи и была использована социальная-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли.

Сначала о тех эмпирических данных, которые были получены при обследовании этим способом испытуемых - первоклассников.

Во-первых, при решении триад типа АА : В (два члена триады, сходных по статусу и один член триады, отличающийся по статусу от первых двух), оказалось, что, ориентируясь на статусную позицию членов предъявляемой для решения триады, первоклассники решают более, чем 78% подобных задач определения «сходства - различия» (р < 0,01).

Во-вторых, решая различные предъявляемые им триады, первоклассники вербализировали (а экспериментатор фиксировал) те оценочные суждения, с помощью которых испытуемые определяли сходства и различия членов каждой из триад. При этом весь массив полученных оценочных суждений мы с помощью экспертного опроса (в качестве экспертов выступили психологи-практики и психологи-исследователи, кандидаты и доктора психологических наук, имеющие опыт научно-практической работы с младшими школьниками и подростками) дифференцировали весь массив оценочных суждений на три категории -«внешнего вида и физические» (их оказалось примерно 16 %), «личностные» (их оказалось примерно 18 %), «учебно-ролевые» (их оказалось примерно 66%). При количественной обработке полученных данных выяснилось, что именно учебно-ролевых характеристик при решении первоклассниками задачи определения сходства и различия своих соучеников было использовано значимо больше, чем характеристик «внешнего вида и физических» и «личностных» (различия статистически значимы; р <0,01).

Кроме того, полученные данные продемонстрировали, что используемые характеристики «внешнего вцда и физические» имеют следующий оценочный «знак»: более 50 % - негативные, более 12 % -позитивные, около 37 % - нейтральные; «личностные» оценки: около 71 % -позитивные, около 16 % - негативные, около 14 % - нейтральные; «учебно-ролевые» оценки: более 45 % - негативные, около 31 % - позитивные, более 24 % - нейтральные.

Теперь о тех эмпирических данных и их интерпретации, которые касаются обследования классных руководителей с помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли.

Во-первых, при решении триад АА. : В классные руководители первоклассников более, чем в 69 % случаев, использовали имплицитно заложенную подсказку решения триады по типу «2 :1».

Во-вторых, рассматривая количественное соотношение и «знак» различных категорий («внешнего вида и физические», «личностные», «учебно-ролевые») оценочных суждений, с помощью которых педагоги решали задачу определения сходства и различия первоклассников, нельзя не отметить принципиальное сходство полученных результатов, если сравнивать их с показателями, относящимися к межличностно-оценочной активности первоклассников в рамках осуществления ими техники «репертуарных решеток» Дж. Келли. Так, «личностных» характеристик, используемых педагогами при оценке первоклассников, было примерно 14 %, «внешнего вида и физических» - 21 %, а «учебно-ролевых» - около 65 %. При этом, если говорить об «учебно-ролевых» оценках, то около 51 % из них были позитивные, примерно 22 % - негативные, остальные - нейтральные; «личностные» оценки в этом плане дифференцировались следующим образом: около 60 % - негативные и примерно поровну - позитивные и нейтральные; характеристики «внешнего вида и физические» могут быть разделены в логике примерно 50 % - негативные, примерно 40 % -позитивные, остальные — нейтральные.

Третий параграф «Особенности интрагруппового структурирования и видение классным руководителем статусного «расклада» в третьем классе» посвящен анализу той эмпирики, которая нацелена на проверку справедливости второй частной гипотезы и касается особенностей интрагруппового структурирования в третьих классах.

Проведенное обследование показало, что в третьих классах лишь началось складывание как референтной структуры, так и структуры неформальной власти. Таким образом, если говорить о той базе эмпирических данных, которые могут быть использованы для проверки справедливости второй частной гипотезы, то применительно к эмпирике, касающейся особенностей интрагруппового структурирования третьих классов, она ограничивается (так же, как и в ситуации с первыми классами) данными, полученными с помощью социометрического опроса.

Эмпирические результаты, полученные с помощью социометрического опроса во всех обследованных третьих классах, позволяют сделать однозначный вывод о том, что им характерна четко выраженная трехуровневая аттракционная интрагрупповая структура. Не менее важен и тот факт, что в рамках задействованной в исследовании выборки количественная представленность основных внутригрупповых статусных «слоев» достаточно схожа: в каждом классе высокостатусных было от 8 до 10, а аттракционных аутсайдеров - от 5 до 7, остальные третьеклассники

были идентифицированы как представители среднестатусного «слоя» аттракционной интрагрупповой структуры.

По результатам проведенного опроса классных руководителей с помощью методического приема, позволяющего выяснить, каким образом эти педагоги видят аттракционную структуру своих классов, выяснилось, что в отличие от той ситуации, когда они были классными руководителями первоклассников, их видение аттракционной значимости третьеклассников друг для друга уже не столь адекватно реальной картине социометрических выборов в классе. При этом, как ни странно, наиболее безошибочно классные руководители определяют круг тех, кто по результатам социометрического опроса в действительности может быть отнесен к категории среднестатусных социометрически избираемых членов ученической группы. Это, безусловно, не означает того, что педагог безошибочно может расставить в логике рангового ряда всех тех, кто занимает, если так можно выразиться, «срединные» позиции в среднестатусном аттракционно-избираемом «слое» класса. Но полученные эмпирические данные не демонстрируют тех случаев, когда бы классный руководитель воспринимал аттракционно среднестатусного как социометрическую «звезду» или социометрического аутсайдера.

Если говорить о видении педагогами третьеклассников -аттракционных аутсайдеров, то здесь следует обратить внимание на два взаимосвязанных обстоятельства. Всех тех, кого в действительности учащиеся в ходе социометрического опроса наделили характеристиками аттракционных аутсайдеров, классный руководитель именно таким образом и различает, и оценивает в ходе опроса. В то же время для него этими учащимися ни в коей мере не исчерпывается список тех членов класса, которых он считает в глазах третьеклассников социометрическими «изолянтами». Для того, чтобы понять, откуда появились в списках аттракционных аутсайдеров, составленных классными руководителями, эти «лишние» якобы социометрически неизбираемые учащиеся, следует обратиться к той эмпирике, которая раскрывает картину видения педагогом того, кто является, на их взгляд, социометрическими «звездами» и того, кто является ими в реальности. Как показывает анализ наработанной эмпирики, полученной с помощью социометрического обследования третьих классов и опроса классных руководителей с помощью методического приема, позволяющего выяснить, каким образом этот классный руководитель видит аттракционную структуру вверенного ему ученического сообщества, основной «сбой» в адекватности оценки классным руководителем аттракционной интрагрупповой структуры третьих классов происходит применительно именно к персональному видению такой категории, как социометрические «звезды». Во всех без исключения обследованных третьих классах от 40 до 50 % реальных социометрических «звезд» рассматривались и оценивались педагогами адекватно, то есть именно таким образом, в то время как от 50 до 60 % третьеклассников, получивших от своих соучеников

в ходе социометрического обследования качественно большее число позитивных выборов, чем остальные члены ученического сообщества, были отнесены педагогами к категории однозначно в аттракционном плане низкостатусной и были обозначены как аттракционные аутсайдеры. Таким образом, в третьем классе уже формируется «двухгорбая» аттракционная интрагрупповая структура, в рамках которой примерно половина социометрических «звезд» имеет этот статус благодаря поддержке классного руководителя, а вторая часть социометрически высокостатусных занимает эту позицию вопреки негативному отношению к ним педагога.

Итак, справедливость второй частной гипотезы получила свое подтверждение. В то же время для того, чтобы в психологическом плане более содержательно полно и акцентированно окрашенно представить и оценить зафиксированные закономерности и зависимости, характеризующие процесс интрагруппового структурирования третьих классов, целесообразно проанализировать характер тех эмоционально-оценочных суждений, которые лежат в основе избирательного отношения и третьеклассников к своим соученикам, и педагогов - классных руководителей к учащимся вверенных их попечению классов.

Для достижения этой цели была использована социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли.

Сначала о тех эмпирических данных, которые были получены при обследовании этим способом испытуемых - третьеклассников.

Во-первых, при решении триад типа АА : В, оказалось, что с ориентацией на статусную позицию членов такой триады третьеклассники решают более, чем 71 % подобных задач определения сходства - различия (р < 0,05).

Во-вторых, так же, как и первоклассники, третьеклассники, решая различные предъявляемые им триады, высказывали оценочные суждения, позволяющие им определять сходства и различия своих соучеников, которые с помощью экспертного опроса были дифференцированы на три категории -«внешнего вида и физические» (примерно 18 %), «личностные» (примерно 39%), «учебно-ролевые» (примерно 43 %). При количественной обработке данных оказалось, что характеристик «внешнего вида и физических» значимо меньше, чем «учебно-ролевых» или «личностных» (различия статистически значимы; р < 0,001; статистически значимых различий в количественной представленности «личностных» и «учебно-ролевых» характеристик не обнаружено). Сразу отметим, что по сравнению с аналогичными показателями первоклассников ситуация в третьем классе качественно изменилась и, прежде всего, за счет того, что удельный вес «личностных» оценочных суждений принципиально вырос за счет падения удельного веса «учебно-ролевых» оценочных суждений; характеристик «внешнего вида и физических» в процентном отношении в первых и третьих классах оказалось примерно одинаково.

Эмпирические данные, наработанные по выборке третьеклассников, показали, что используемые характеристики «внешнего вида и физические» имеют следующий оценочный «знак»: около 48 % - негативные, около 10 % -позитивные, более 42 % - нейтральные; «личностные» оценки: около 32 % -негативные, около 47 % - позитивные, более 21 % - нейтральные; «учебно-ролевые» оценки: более 36 % - негативные, более 28 % - позитивные, около 36 % - нейтральные.

Теперь о тех эмпирических данных и их интерпретации, которые касаются обследования классных руководителей третьих классов с помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли.

Во-первых, так же, как и третьеклассники, их классные руководители при решении триад типа АА : В активно использовали имплицитно заложенную статусную подсказку для решения триады по типу «2 : 1»: педагоги более, чем в 82 % случаев, решали триады АА: В, именно исходя из статусной подсказки.

Во-вторых, анализируя количественное соотношение использованных классными руководителями трех категорий оценочных суждений («внешнего вида и физические», «личностные», «учебно-ролевые»), с помощью которых они определяли сходства и различия третьеклассников, следует отметить специфические показатели этого распределения: «внешнего вида и физические» - примерно 17 %; «личностные» - примерно - 18 %; «учебно-ролевые» - более 65 %. Если же говорить об эмоциональном «знаке» этих оценочных суждений, то эмпирические данные продемонстрировали следующую картину использования эмоционально-оценочных суждений при решении педагогами задачи определения сходства и различия своих подопечных - третьеклассников: «внешнего вида и физические» -негативных — около 42 %, позитивных — около 39 %, нейтральных - более 19%; «личностных» - негативных - около 42 %, позитивных - около 24 %, нейтральных — более 34 %; «учебно-ролевых» - негативных — около 58 %, позитивных — более 39 %, нейтральных - примерно 3 %.

Четвертый параграф «Особенности интрагруппового структурирования и видение классным руководителем статусного «расклада» в пятом классе» посвящен анализу той эмпирики, которая нацелена на проверку справедливости третьей частной гипотезы и касается особенностей интрагруппового структурирования в пятых классах.

В отличие от предшествующих двух параграфов в рамках данного раздела эмпирической главы самоценное место занимает та эмпирика, которая получена с помощью референтометрической методики и методического приема определения неформальной интрагрупповой структуры власти в классе.

Что касается использования референтометрической процедуры применительно к пятиклассникам, то, как и следовало ожидать, она полностью сработала и позволила выявить следующий факт: структура

референтных отношений во всех без исключения пятых классах проявилась как полноценно развитая трехуровневая статусная структура, состоящая из представителей референтометрических «звезд» - высокостатусных, референтометрически среднестатусных членов класса и референтометрических аутсайдеров — низкостатусных. Использование методического приема определения неформальной интрагрупповой структуры власти позволило дифференцировать учащихся на высокостатусных по критерию неформально-властного влияния в классе, среднестатусных и низкостатусных. Понятно, что и социометрическая процедура в обследуемых пятых классах была также традиционным образом проведена и позволила дифференцировать школьников на социометрических «звезд» - высокостатусных (4-7 в каждом классе), аттракционных аутсайдеров - низкостатусных (от б до 8 в каждом классе), остальные пятиклассники были идентифицированы как представители среднестатусного «слоя» аттракционной интрагрупповой структуры.

Анализ полученных данных, касающихся аттракционной интрагрупповой структуры пятых классов, при сравнении с результатами обследования третьеклассников, продемонстрировал принципиально важную для проверки справедливости третьей частной гипотезы закономерность. Оказалось, что социометрическими «звездами» в пятом классе являются лишь те аттракционно высокостатусные бывшие третьеклассники, которые своими классными руководителями практически год назад воспринимались как аттракционные аутсайдеры (исключение по всем пятым классам составили лишь 2 учащихся - мальчика, которые, к сожалению, качественно снизили уровень своей успеваемости). Что касается тех аттракционно высокостатусных третьеклассников, которые занимали эту позицию и в глазах педагога, и в глазах учащихся, то в пятом классе своими соучениками они были отнесены к категории аттракционно среднестатусных, а в некоторых случаях - даже низкостатусных.

Как мы уже указывали выше, при доказательстве справедливости третьей частной гипотезы, в отличие от первых двух, помимо эмпирических данных, касающихся аттракционной интрагрупповой структуры, необходимо учитывать и результаты, полученные с помощью референтометрии и методического приема выявления интрагрупповой структуры неформальной власти. Прежде всего, это касается статусной характеристики высокостатусных членов ученического сообщества пятиклассников. Результаты эмпирического исследования показали, что в пятых классах социометрические «звезды» в . своем подавляющем большинстве одновременно обладают и высоким статусом в структуре референтных отношений класса, и в его неформально-властной структуре: все социометрические «звезды» - пятиклассники оказались одновременно и референтометрическими «звездами», а также занимали самые верхние позиции во внутригрупповой иерархии неформальной власти своего класса, кроме всего трех случаев, когда социометрические «звезды», будучи в

неформально-властной структуре, безусловно, высокостатусными, являлись в референтометрическом плане среднестатусными, но, правда, явно приближенными по своему рангу к референтометрическим «звездам».

Понятно, что следующим шагом реализации сформатированной нами программы эмпирического исследования явилось проведение с помощью методического приема, позволяющего выяснить, каким образом классные руководители видят аттракционную структуру своих классов, опроса педагогов (напомним, что при работе с пятыми классами опрашивались «новые» классные руководители, то есть те, кто сменил в этой роли бывших классных руководителей третьих классов). Если оценивать степень адекватности видения классными руководителями пятых классов собственно аттракционного статусного «расклада» в ученической группе младших подростков, то следует обратить внимание на следующий принципиально значимый в логике нашего исследования момент: видение аттракционного «расклада» ученической группы классными руководителями пятых классов практически повторяло или, во всяком случае, было крайне близко видению персонального аттракционного «расклада» классными руководителями третьего класса ученических групп своих подопечных.

Таким образом, можно утверждать, что в целом справедливость третьей частной гипотезы исследования нашла свое подтверждение. Так же, как и когда речь шла об особенностях интрагруппового структурирования в первых и третьих классах, для того чтобы наиболее четко и психологически полно оценить соответствующие закономерности и зависимости, раскрывающие содержательную суть процесса интрагруппового структурирования в пятых классах, целесообразно проанализировать и проинтерпретировать специфику тех эмоционально-оценочных суждений, которые лежат в основе межличностных отношений пятиклассников и отношений классных руководителей к ним. Для реализации этой задачи была использована социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли.

Сначала о тех эмпирических данных, которые были получены при обследовании этим способом испытуемых-пятиклассников.

Во-первых, триады типа АА : В, как оказалось, решались пятиклассниками с опорой на факт статусной дифференциации их членов значимо чаще, чем без учета статусной позиции одноклассников (74 % случаев; р<0,01).

Во-вторых, испытуемые — пятиклассники, решая предъявляемые им триады так же, как и первоклассники, и третьеклассники, определяют сходства и различия между своими одноклассниками, употребляя оценочные суждения, которые с помощью экспертного вопроса были и в этом случае достаточно легко «разбиты» на три основные категории - «внешнего вида и физические» (примерно 31 %), «личностные» (примерно 49 %) и «учебно-ролевые» (примерно 20 %). При количественной обработке этих эмпирических данных выяснилось, что «личностных» характеристик значимо

больше, чем характеристик «внешнего вида и физических» и «учебно-ролевых», а «внешнего вида и физических» больше, чем «учебно-ролевых» (различия статистически значимы в первом случае - р < 0,001; во втором случае - р < 0,01). Здесь следует сразу зафиксировать и оговорить тот факт, что, по сравнению с аналогичными показателями третьеклассников, ситуация в пятом классе принципиально изменилась: характеристик «внешнего вида и физических» стало применяться качественно больше, «личностных» -заметно больше, а «учебно-ролевых» - жестко меньше. В определенном смысле подобная динамика «расклада» оценочных суждений более или менее ожидаема и достаточно легко объяснима. Эти данные легко укладываются в логику тех закономерностей и зависимостей, которые многократно описаны и социальными, и возрастными психологами, указывающими на значимость показателей внешнего вида при взаимооценке в подростковом возрасте, на факт повышения именно личностной избирательности при оценке своих согруппников подростками и на, к сожалению, заметное падение ценности для многих, даже младших подростков, учебной деятельности, если сравнивать их по этому показателю с младшими школьниками.

Так же, как и первоклассники, и третьеклассники, при оценке своих соучеников пятиклассники использовали оценочные суждения, которым они же сами приписывали тот или иной эмоциональный «знак», то есть обозначали в качестве позитивных, негативных или нейтральных характеристик. Полученные результаты позволяют прийти к выводу о том, что использованные пятиклассниками характеристики «внешнего вида и физические» имеют следующий оценочный «знак»: около 32 % -негативные, около 51 % - позитивные, более 17 % - нейтральные; «личностные» оценочные суждения: около 36 % - негативные, около 42 % - позитивные, более 22 % - нейтральные; «учебно-ролевые» оценочные суждения: около 47% - негативные, около 18 % - позитивные, более 35 % - нейтральные. Отметим одно содержательно немаловажное обстоятельство. Речь идет об оценочных суждениях «учебно-ролевого» характера. Как уже было указано выше, более 47 % подобного рода оценочных суждений являются негативными. При этом необходимо учитывать тот факт, что, если в первом и третьем классах негативные оценки учащимися учебной активности своих одноклассников представляли собой описание их недочетов и упущений в учебе, то пятиклассники отмечали знаком «минус» как раз такие характеристики, как «прилежание», «аккуратность в учебе», «делает все уроки», «не прогуливает уроков» и т.п.

Теперь о тех эмпирических данных и их обсуждении, которые касаются обследования классных руководителей пятых классов с помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли.

Во-первых, классные руководители так же, как и вверенные их попечению пятиклассники, при решении триад типа АА : В интенсивно использовали имплицитно статусную подсказку и решали триады именно в логике АА : В более, чем в 76 % случаев.

Во-вторых, если проанализировать в количественном плане соотношение использованных при определении сходства и различия пятиклассников их классными руководителями оценочных суждений, то следует отметить, что характеристики «внешнего вида и физические» составляли примерно 19 %, «личностные» - примерно 22 %, «учебно-ролевые» - более 59 %. Если рассматривать эмоциональный «знак» этих оценочных суждений, то подобное распределение выглядит следующим образом - «внешнего вида и физические»: негативных - около 46 %, около 38 %, нейтральных - более 16 %; «личностные»: негативных — около 40 %, позитивных - более 26 %, нейтральных - около 34%, «учебно-ролевых»: негативных - около 60 %, позитивных - более 36 %, нейтральных — примерно 4 %. Сразу отметим, что и количественное распределение трех категорий оценочных суждений, применяемых классными руководителями при оценке пятиклассников, и соотнесенность их эмоциональных «знаков» практически полностью повторяют аналогичные показатели, которые продемонстрировали при соответствующем обследовании классные руководители третьеклассников. На наш взгляд, эти эмпирические данные напрямую демонстрируют ситуацшо неизменности педагогической позиции классных руководителей на этапе качественной смены социально-ролевой ориентации, в действительности происходящей в рамках институционально-возрастной смены позиции младшего школьника на позицию младшего подростка па рубеже начальной и средней школы.

ВЫВОДЫ:

1. Неформальная интрагрупповая структура класса формируется от в социально-психологическом плане номинальной до содержательно полноценной с самого «старта» начальной школы до первого этапа средней школы. При этом из трех универсально-значимых интрагрупповых структур (аттракционная, референтная, неформально-властная) именно аттракционная интрагрупповая структура ученической группы в условиях начальной школы играет ведущую роль в процессе группообразования.

2. В первом классе аттракционная интрагрупповая структура, не являясь в собственно психологическом смысле самоценным следствием устоявшихся межличностных отношений в системе «младший школьник — соученики», представляет собой, по сути дела, практически непосредственное отражение отношенческой системы «классный руководитель — первоклассники» в ее откровенно персонифицированном варианте. В этих обстоятельствах классный руководитель исчерпывающе адекватно распознает не только принадлежность конкретного учащегося к одному из трех (высокостатусные, среднестатусные, низкостатусные) статусных внутригрупповых «слоев», но и его индивидуальную позицию в интрафупповой аттракционной структуре класса.

3. В третьем классе, т.е. к окончанию начальной школы, по сравнению с первым классом, неформальная интрагрупповая структура ученического сообщества получает свое развитие, а аттракционная ее составляющая приобретает свою качественную самостоятельность и уже не является прямой проекцией отношения классного руководителя к конкретным младшим школьникам. Аттракционная интрагрупповая структура класса на этом этапе приобретает своеобразный характер: социометрические «звезды» могут в содержательно социально-психологическом плане быть дифференцированы на тех атгракционно высокостатусных, которые занимают эту позицию в ученическом сообществе благодаря позитивному отношению к ним педагога, и на тех атгракционно высокостатусных, которые занимают эту позицию в ученическом сообществе вопреки откровенно негативно отношению к ним классного руководителя. Сам же классный руководитель третьего класса уже не способен, как в первом классе, четко определить особенности аттракционной интрагрупповой структуры ученического сообщества, ошибочно идентифицируя тех в действительности атгракционно высокостатусных третьеклассников, которые занимают эту позицию вопреки негативному отношению к ним педагога, как аттракционных аутсайдеров.

4. В пятом классе неформальная интрагрупповая структура ученического сообщества практически полностью складывается, приобретая три универсально-значимые составляющие - аттракционную, референтную, неформально-властную, и оказывается практически в психологическом плане самоценно-независимой от отношенческой системы «классный руководитель — учащиеся». Что касается аттракционной интрагрупповой структуры, то реальными социометрическими «звездами» (а одновременно, и «звездами» референтометрическими, и высокостатусными в неформально-властной интрагрупповой структуре) оказываются именно те недавние высокостатусные третьеклассники, которые приобрели эту статусную позицию вопреки негативному отношению к ним педагога. Что касается тех аттракционных высокостатусных третьеклассников, которые приобрели эту статусную позицию благодаря позитивному отношению к ним классного руководителя, то они, будучи пятиклассниками, по преимуществу теряют свою превалирующую внутригрупповую позицию, становясь в основном среднестатусными членами класса. При этом классный руководитель пятого класса, оценивая интрагрупповую структуру курируемой им ученической группы, в подавляющем большинстве случаев практически воспроизводит ту оценку, которую демонстрировал по отношению к этому классу, когда он был третьим, «старый» классный руководитель.

пятому от преимущественно «учебно-ролевых» до преимущественно «личностных». Что касается такого критерия, как статусная принадлежность одноклассников к тому или иному интрагрупповому статусному «слою», то он на протяжении всего интересующего нас периода (первый - пятый классы) является неизменно решающим в процессе межличностного восприятия и оценки в системах отношений «учащиеся - учащиеся» и «классный руководитель - учащиеся». При этом классные руководители и первого, и третьего, и пятого классов неизменно первостепенным основанием оценки своих учеников видят характеристики последних, лежащие в сфере учебно-ролевой активности школьников.

Помимо итоговых выводов, в диссертационном исследовании сформулирован блок практикоориентированных рекомендаций, адресованных школьным психологам-практикам и педагогам.

Содержание диссертации изложено в следующих публикациях.

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Кондратьев М.Ю., Лисицына А А. Особенности интрагруппового структурирования классов в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы // Социальная психология и общество. 2012, №2. с.21-41.

2. Лисицына A.A. Специфика динамики интрагруппового структурирования в I-V классах общеобразовательной школы // Психологическая наука и образование (электронный журнал). 2012, №3. http://psyedu.rU/joumal/2012/3/3021 .phtml

Статьи, опубликованные в других изданиях:

3. Лисицына A.A. Специфика интрагруппового структурирования ученической группы на рубеже начальной и средней школы // Молодые ученые - нашей новой школе. Материалы XI Межвузовской научно-практической конференции с международным участием. - М.: МГППУ, 2012. с.143-145.

4. Шихалеева (Лисицына) A.A. Межличностная ситуация развития: к вопросу о понятийном аппарате социальной психологии развития // Социальная психология малых групп: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора A.B. Петровского - М.: МГППУ, 2009. с.247-249.

5. Ильин В. А., Кондратьев М. Ю., Шихалеева (Лисицына) А. А. К вопросу о ключевых понятиях социальной психологии развития // Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: сборник научных трудов. Вып. 7 - М.: МГППУ, 2009. с.112-122.

Подписано в печать: 08.11.2012

Заказ № 7814 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лисицына, Александра Андреевна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМАТИКА МАЛЫХ ГРУПП, ИНТРАГРУППОВ ОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ, ОТНОШЕНИЙ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ЗНАЧИМОСТИ И ВОЗРАСТНОГО ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ в ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1 Малая группа: дефиниция, классификация, нижняя и верхняя границы, ученическое сообщество как одна из форм малой группы.

1.2 Проблема интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в контактном сообществе.

1.3 Проблематика возрастной периодизации развития личности в психологической литературе.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТРАГРУППОВОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ В ПЕРВЫХ, ТРЕТЬИХ И ПЯТЫХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Программа эмпирического исследования.

2.2. Особенности интрагруппового структурирования и видение классным руководителем статусного «расклада» в первом классе.

2.3. Особенности интрагруппового структурирования и видение классным руководителем статусного «расклада» в третьем классе.

2.4. Особенности интрагруппового структурирования и видение классным руководителем статусного «расклада» в пятом классе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности динамики интрагруппового структурирования в классах начальной школы и на рубеже начальной и средней школы"

Актуальность исследования. В настоящее время, когда многие годы господствующая в отечественной педагогической практике учебно-дисциплинарная модель образования в действительности сменяется на модель личностноорйентированную и личностноразвивающую, все более актуальными, злободневными становятся психологические, в том числе и социально-психологические, исследования, посвященные изучению характера взаимоотношений учащихся между собой и их взаимоотношений с педагогами. Актуальность и социальная востребованность подобных разработок обусловлена, прежде всего, тем, что сегодня учащиеся в изменяющихся условиях становятся в реальности подлинными субъектами образовательного процесса. В этом плане даже самые младшие из них — учащиеся начальной школы - не являются исключением.

Как показывает анализ специальной психологической литературы, если говорить о гаименее задействованном в социально-психологической исследовательской практике школьном контингенте испытуемых, то им являются именно младшие школьники. При этом не вызывает никаких сомнений тот факт, что последующие сложности, связанные с деформацией и деструкцией протекания процессов личностного развития и группообразования в школьном и постшкольном возрастах, в решающей степени зарождаются еще в начальной школе. Принципиально важным моментом здесь, кроме того, является то, что для развивающейся личности значимым событием, как правило, оказывается качественное изменение социальной ситуации развития на рубеже начальной и средней школы. В то же время, как показывают сама педагогическая практика и целый ряд социально-психологических и психолого-педагогических исследований (В.В. Абраменкова, Э.Г. Вартанова, Е.В. Виноградова, Н.В. Воробьева, A.B. Захарова, Я.Л. Коломинский, A.A. Реан, А.К. Пащенко, Á.M. Прихожан, Н.В. Репина, Ю.В. Янотовская и др.), к сожалению, достаточно часто учителя не до конца осознают качественное значение этих событий для школьников, по сути дела, упуская возможность конструктивно контролировать и направлять процессы личностного развития и группообразования на этом, во многом определяющем этапе становления младшего школьника — младшего подростка.

В этой связи в научно-теоретическом и в практико-прикладном планах несомненный интерес вызывает социально-психологическое изучение вопросов динамики интрагруппового структурирования и характера отношений межличностной значимости в классах начальной школы и на рубеже начальной и средней школы. Крайне значимым моментом является тот факт, что наиболее информативным, в том числе и в социально-психологическом плане здесь оказывается не констатационно-срезовое, а лонгитюдное исследование. Именно эти основания и продиктовали выбор тематики настоящей диссертационной работы и такую форму ее методической реализации - лонгитюдное исследование, которая позволяет научно-выверенно отследить собственно содержательную в психологическом: плане суть; динамики интрагруппового структурирования ученических школьных сообществ с первого по пятый класс.

Цель исследования заключается в выявлении и описании основных социально-психологических закономерностей и зависимостей, характеризующих динамику неформального интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в системах «учащийся — учащиеся» и «педагог - учащиеся» в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы.

Объект исследования - характер интрагрупповой структуры в первых, третьих и пятых классах; приоритетные основания межличностной значимости учащихся в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы; степень адекватности видения классными руководителями аттракционной интрагрупповой структуры ученических сообществ — классов.

Задачи исследования:

3. Осуществить основные этапы эмпирического исследования и выявить базовые социально-психологические закономерности и зависимости, характеризующие особенности неформального / интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в первых, третьих и пятых классах, а также степень адекватности видения классными руководителями аттракционной структуры ученических сообществ; проинтерпретировать полученные эмпирические данные.

Эмпирическая база исследования. Проведенное нами лонгитюдное по своему характеру исследование первых - пятых классов, нацеленное на анализ особенностей динамики интрагруппового структурирования ученических сообществ, было осуществлено в 2009-2012 годах на базе московских общеобразовательных школ (ГБОУ ЦО № 1927, ГБОУ СОШ № 1315, ГБОУ СОШ № 682, ГБОУ СОШ № 983, ГБОУ СОШ №2 82, ГБОУ СОШ № 1159, ГБОУ СОШ № 518, ГБОУ СОШ № 171, ГБОУ СОШ №1358, ГБОУ СОШ № 1371). В 2009 году в апреле были обследованы первоклассники, в 2011 году в ; апреле - третьеклассники, в 2012 году в январе-марте - пятиклассники (исследование проводилось в школах, в которых отсутствуют четвертые классы). Всего в : обследовании приняли участие 32 учителя - классных руководителя, 534 первоклассника, 534 третьеклассника и 316 пятиклассников.

Теоретико-методологические основы исследования. При планировнии и проведении данного исследования мы опирались на теоретико-методологические основы деятельностного и системного подходов (Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.), принципы единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), психологические концепции личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов и др.), теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (A.B. Петровский), концепцию персонализации (В.А. Петровский).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены, прежде всего, тем, что, несмотря на то, что данная диссертация во многом представляет собой очередное звено в цепи эмпирических, эмпирико-теоретическйх и теоретико-эмпирических работ, выстроенных с опорой на базовые положения теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе и «дочерней» по отношению к ней концепции персонализации, здесь впервые и при этом на основе лонгитюдного исследования детально проанализированы специфика динамики интрагруппового структурирования и выстраивания отношений; межличностной значимости в первых, третьих и пятых классах общеобразовательной школы и степень адекватности видения классным руководителем статусного «расклада» во вверенной его; (попечению ученической группе. В теоретическом плане наработанная в ходе диссертационного исследования эмпирика и выявленные , на ее базе закономерности и зависимости существенно расширяют и углубляют систему социально-психологических научных представлений о протекании в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы процесса группообразования в школьных ученических сообществах и о формировании в классах отношений межличностной значимости.

При этом в традиционных исследованиях проблем интрагруппового структурирования в классах начальной школы (Я.Л. Коломинский, A.A. Реан, Ю.В. Янотовская и др.), хоть и указывается на то, что именно система взаимоотношений «учащийся-педагог» является определяющей по сравнению с зависимой отношенческой системой «учащийся - учащиеся», интрагрупповая структура ученических групп (и прежде всего, аттракционная структура школьных классов) рассматривается как в психологическом плане полноценная, во всяком случае в качестве интерпретационно-ресурсной. Результаты же настоящего эмпирического исследования (что стало возможным именно потому, что оно носит не констатационно-срезовый, а лонгитюдный характер) позволяют раскрыть реальную картину интрагруппового структурирования в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы, в частности, демонстрируя тот факт, что в первом классе практически отсутствует подлинно-самоценная неформальная внутригрупповая структура (в том числе, и аттракционная), в третьем классе в подлинно-самоценном плане процесс интрагруппового структурирования оказывается реально протекающим, а в пятом классе, по сути дела, в целом завершенным. Таким образом, полученные в итоге данного исследования эмпирические данные, а главное, выявленные и зафиксированные закономерности ставят перед современными практическими школьными, психологами задачу, как минимум, частичного пересмотра традиционных представлений о наличии в начальных классах полноценно психологически содержательной интрагрупповой аттракционной статусной структуры.

1 4 г

Практическая значимость исследования. Настоящее диссертационное исследование носит отчетливо выраженный практико-прикладной характер. ' Полученные данные и результаты их интерпретации позволяют проследить типичную траекторию развития неформальной интрагрупповой структуры класса в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы и при этом зафиксировать тот факт, что для учащихся этот этап характеризуется кардинальной сменой социальной ситуации развития, а педагогами воспринимается и оценивается в качестве стабильно-неизменного. Подобные обстоятельства требуют целенаправленных профессиональных усилий психолога-практика для того, чтобы педагог и, прежде всего, классный руководитель не упустил возможность конструктивно контролировать и направлять процессы личностного развития и группообразования своих подопечных школьников. Помимо этого, практическая значимость работы во многом определяется тем, что школьные психологи могут использовать задействованную в исследовании батарею методик и методических приемов для выявления динамики интрагруппового структурирования и особенностей отношений межличностной значимости в классах начальной и средней школы. В конечном счете, на решение именно этих задач нацелены и практикоориентированные рекомендации, адресованные школьным психологам-практикам и педагогам.

Основные положения, выносимые на защиту:

часть высокостатусных первоклассников занимает подобную позицию в ученической группе благодаря откровенно позитивному отношению к ним классного руководителя, а другая часть - вопреки жестко негативному отношению к ним педагога. Классный руководитель достаточно неадекватно распознает и оценивает интрагрупповой статусный «расклад» в третьем классе, относя практически половину действительно высокостатусных третьеклассников к категории аттракционных аутсайдеров.

5. Такая переменная, как статусная принадлежность учащихся первых, третьих и пятых классов, неизменно выступает в качестве первоочередного основания при решении и школьниками, и классными руководителями задачи определения сходства и различия учащихся. Что касается оценочных суждений, применяемых учащимися при описании своих соучеников, то их характер качественно меняется от первого класса к пятому от преимущественно «учебно-ролевых» до преимущественно «личностных». В этом плане классные руководители проявляют отчетливо выраженную стабильность, используя при описании и первоклассников, и третьеклассников, и пятиклассников преимущественно «учебно-ролевые» характеристики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были обсуждены, апробированы и получили поддержку на X и XI Межвузовских научно-практических конференциях «Молодые ученые - московскому образованию» (2011 и 2012 г.г.) и на Второй Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп» (2011 г.). Кроме того, полученные эмпирические результаты и выводы, основанные на их интерпретационном анализе, были представлены и обсуждены на заседании Ученого Совета факультета социальной психологии МГППУ (2012 г.) и на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2010 и 2012 г.г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы:

I У. школы. При этом из трех универсально-значимых интрагрупповых структур (аттракционная, референтная, неформально-властная) именно аттракционная интрагрупповая структура ученической группы в условиях начальной школы играет ведущую роль в процессе группообразования.

2. В первом классе аттракционная интрагрупповая структура, не являясь в собственно психологическом смысле самоценным следствием устоявшихся межличностных отношений в системе «младший школьник -соученики», представляет собой, по сути дела, практически непосредственное отражение отношенческой системы «классный руководитель -первоклассники» в ее откровенно персонифицированном варианте. В этих обстоятельствах классный руководитель исчерпывающе адекватно распознает не только принадлежность конкретного учащегося к одному из трех (высокостатусные, среднестатусные, низкостатусные) статусных внутригрупповых «слоев», но и его индивидуальную позицию в интрагрупповой аттракционной структуре класса.

3. В третьем классе, т.е. к окончанию начальной школы, по сравнению с первым классом, неформальная интрагрупповая структура ученического сообщества получает свое развитие, а аттракционная ее составляющая приобретает свою качественную самостоятельность и уже не является прямой проекцией отношения классного руководителя к конкретным младшим школьникам. Аттракционная интрагрупповая структура класса на этом этапе приобретает своеобразный характер: социометрические «звезды» могут в содержательно социально-психологическом плане быть дифференцированы на тех аттракционно высокостатусных, которые занимают эту позицию в ученическом сообществе благодаря позитивному отношению к ним педагога, и на тех аттракционно высокостатусных, которые занимают эту позицию в ученическом сообществе вопреки откровенно негативно отношению к ним классного руководителя. Сам же классный руководитель третьего класса уже не способен, как в первом классе, четко определить особенности аттракционной интрагрупповой структуры ученического сообщества, ошибочно

1 -1 . идентифицируя тех в действительности аттракционно высокостатусных третьеклассников, которые занимают эту позицию вопреки негативному отношению к ним педагога, как аттракционных аутсайдеров. '

4. В пятом классе неформальная интрагрупповая структура ученического сообщества практически полностью складывается, приобретая три универсально-значимые составляющие - аттракционную, референтную, неформально-властную, и оказывается практически в психологическом плане самоценно-независимой от отношенческой системы «классный руководитель -учащиеся». Что касается аттракционной интрагрупповой структуры, то реальными социометрическими «звездами» (а одновременно, и «звездами» референтометрическими, и высокостатусными в неформально-властной интрагрупповой структуре) оказываются именно те недавние высокостатусные третьеклассники, которые приобрели эту статусную позицию вопреки негативному отношению к ним педагога. Что касается тех аттракционных высокостатусных третьеклассников, которые приобрели эту статусную позицию благодаря позитивному отношению к ним классного руководителя, то они, будучи пятиклассниками, по преимуществу теряют свою превалирующую внутригрупповую позицию, становясь в основном среднестатусными членами класса. При этом классный руководитель пятого класса, оценивая интрагрупповую структуру курируемой им ученической группы, в подавляющем большинстве случаев практически воспроизводит ту оценку, которую демонстрировал по отношению к этому классу, когда он был третьим, «старый» классный руководитель.

5. Динамика интрагруппового структурирования в классах начальной школы и на рубеже начальной и средней школы (первый - пятый классы) находит свое отражение в специфике взаимооценивания учащимися друг друга. Оценочные суждения, применяя которые учащиеся определяют сходство и различие своих одноклассников, меняются от первого класса к пятому'от преимущественно «учебно-ролевых» до преимущественно «личностных». Что касается такого критерия, как статусная принадлежность одноклассников к > > А тому или иному интрагрупповому статусному «слою», то он на протяжении всего интересующего нас периода (первый - пятый классы) является неизменно решающим в процессе межличностного восприятия и оценки в системах отношений «учащиеся - учащиеся» и «классный руководитель - учащиеся». При этом классные руководители и первого, и третьего, и пятого классов неизменно первостепенным основанием оценки своих учеников видят характеристики последних, лежащие в сфере учебно-ролевой активности школьников.

Рекомендации:

1. Школьные психологи и классные руководители, формируя классный актив в начальной школе, должны учитывать тот факт, что его влияние в ученическом сообществе не будет уравновешиваться, как это происходит чаще всего в более старших классах, наличием собственно неформальной интрагрупповой структуры и поэтому в случае безоговорочной поддержки со стороны учителя может приобрести абсолютный, а поэтому личностно и группоразрушающий характер.

2. В связи с тем, что уже в третьем классе начинает складываться относительно самостоятельная неформальная интрагрупповая структура ученического сообщества, школьный психолог должен обеспечить профессионально содержательное консультирование классного руководителя, который, как правило, воспринимает систему межличностных отношений школьников как неизменно стабильную и потому может потерять возможность конструктивно контролировать и направлять протекание i процессов личностного развития и группообразования в классе.

3. В условиях принципиально меняющейся ситуации развития недавних младших школьников на рубеже начальной и средней школы, опираясь на объективные психологические данные именно школьный психолог, а не «старый» классный руководитель, как это чаще всего происходит на практике, должен обеспечить информационно адекватную «передачу» сегодняшнего пятого — вчерашнего третьего класса новому классному руководителю.

4. Школьный психолог и классные руководители третьего и пятого классов должны разработать и последовательно реализовывать специальную поддерживающую программу психологического сопровождения тех высокостатусных младших школьников, которые в первом-втором классах занимали подобную позицию в ученической группе. Благодаря подчеркнуто позитивному отношению к ним педагога, а затем потеряли свой статус в связи с закономерным изменением неформальной интрагрупповой структуры третьего-пятого класса.

5. Школьные психологи и при их профессионально-консультативной поддержке педагоги могут и должны использовать примененный в рамках диссертационного исследования блок методик и методических приемов для определения характера интрагруппового структурирования и особенностей отношений межличностной значимости в первых-пятых классах, а также степени адекватности видения классными руководителями неформального статусного «расклада» во вверенных им классах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ специальной психологической, социально-психологической и психолого-педагогической литературы, длительное целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью ученических и учебно-воспитательных сообществ, а также результаты эмпирического исследования позволили сформулировать итоговые выводы диссертационной работы и блок практикоориентированных рекомендаций, адресованных школьным психологам-практикам и педагогам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лисицына, Александра Андреевна, Москва

1. Абалакина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. М.,1990.

2. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства: Дисс. д-ра психол. наук. М., 2000.

3. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М. - Воронеж, 2000.

4. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.,1994.

5. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1998.

6. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М.,1998.

7. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.,1973.

8. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М.,1980.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2. М.,1980.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2005.

12. Антология социальной психологии возраста / Под ред. М.Ю. Кондратьева. М., 2010.

13. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. -№2.

14. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., 1927.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологическогоисследования. -М., 1984.

16. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. - №1.

17. Беляев Б.В. Проблемы коллектива и его экспериментально-психологического изучения // Психология. Т.2. Вып. 2. М., 1929.

18. Беляев Б.В. Проблемы коллектива и его экспериментально-психологического изучения // Психология. Т.З. Вып. 3. М., 1929.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М., 1986.

20. Богданова Д.Я. Внутригрупповые взаимоотношения и общительность // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. — JL, 1970.

21. Бодалев A.A. Личность и общение.-М., 1983.

22. Бодалев A.A. О психологии познания людьми друг друга // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970. :;

23. Бодалев A.A. Психология межличностных отношений // Вопросы психологии. 1993. - №2.

24. Бодалев A.A., Куницына В.Н., Панферов В.Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Человек и общество. Вып.9. Л., 1971.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

26. Болтон Ф. Общественные черты в детстве и юности // Ребенок, его природа и потребности. М., 1926.

27. Вартанова Э.Г. Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства: Дисс. канд. психол. наук. М., 2006.

28. Военная психология / Под ред. В.В. Шалягаидр. -М, 1972.

29. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского.-М., 1979.

30. Возрастные особенности учащихся и их учет в организацииiучебно-воспитательного процесса. М., 1975. •I

31. Волков Б.Н. Влияние коллектива на оценку учащимися положительных качеств личности своих одноклассников // Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

32. Волков И.П. Социальная психология малых групп и коллективов: Дисс. д-ра психол. наук. Л., 1986.

33. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании. Л., 1970.

34. Волков И.П. Социометрия как метод социальной психологии: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1968.

35. Волков И.П., Обозов H.H. Измерения флюктуаций типа психологического статуса в зависимости от размера сферы общения // Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л., 1969.

36. Воробьев A.B. Степень и направленность влияния учителя на нравственную сферу личности учащихся // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

37. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., 1972.

38. Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1987.

39. Данилин К.Е., Хараш А.У. Диада или триада? // Социальнопсихологические проблемы руководства и управления коллективом. М., 1974.

40. Донцов А.И. О понятии "группа" в социальной психологии // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1977. - №4.

41. Донцов А.И. Проблема групповой сплоченности. М., 1979.

42. Дубов И.Г. Проблема "значимого другого": терминологический аспект // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Дуагавпилс, 1988.

43. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. - №2.

44. Залужный A.C. Задачи изучения детского коллектива // Детский коллектив и ребенок. Екатеринослав, 1926.

45. Захарова A.B. Общение со сверстниками как фактор становления морально-этической взрослости подростка // Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

46. Зозуль В. А. Психологические особенности авторитета подчиненного в управленческой деятельности органов внутренних дел: на материале следственного подразделения: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1977.

47. Киричук A.B. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. Киев, 1974.

48. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1972.

49. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1983.

50. Ковалев А.Г. Курс лекций по социальной психологии. М.,1972.

51. Кокурин A.A. О структурах малых групп и их исследовании // Коллектив и личность. М., 1975.

52. Коломинский Я. Л., Реан A.A. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000.

53. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах-Минск, 2001.

54. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Дисс. д-ра психол. наук. -М., 1981.

55. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации//Психология развивающейся личности. М., 1987.

56. Кондратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. 1987. - №2.

57. Кондратьев М.Ю. Подросткок в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

58. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета.-М., 1988.

59. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. М.,2008.

60. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005.

61. Кондратьев М.Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Дисс. канд. психол. наук. М., 1983.

62. Кондратьев М.Ю. Социальный психолог в общеобразовательном учреждении. М., 2007.

63. Кондратьев М.Ю. Ученические группы // Психология. Ученик для педвузов / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 2002.

64. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. М., 2007.

65. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М., 2006.

66. Кондратьев М.Ю., Корсакова Е.И. К вопросу о самооценке учащихся старших классов разного типа // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. М., 1988.

67. Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системе "студент студент" и "преподаватель - студент" в современном российском вузе: Дисс. канд. психол. наук. -М., 2006.

68. Кондратьев Ю.М. Социальная психология студенчества. М.Воронеж, 2006.

69. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. М., 1991.

70. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

71. Кроник A.A., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях // Вопросы психологии. 1987. — №1.

72. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. JL, 1967.

73. Кульчицкая Е.И. Положение подростка в различных коллективах и его поведения // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

74. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. JI., 1968.

75. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. СПб., 2003.

76. Лазурский A.B. Классификация личностей. Л., 1924.

77. Лахестик П. О личных взаимоотношениях оттесненныхучеников и особенностях их развития // Советская педагогика и психология. Тарту, 1968.

78. Лахестик П. Путь развития в личных взаимоотношениях учащихся // Советская педагогика и психология. Т.З. Тарту, 1970.

79. Левитов Н.Д. "Теория ролей" в психологии // Вопросы психологии. 1969. - №6.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

81. Леонтьев Д.А. Грани индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып.З. Л.-М., 1977.

82. Лийметс Х.И. О некоторых исходных положениях в исследовании ученических групп и коллективов // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.1. Kj»

83. Лийметс Х.И. Понятие общения и воспитания // Измерения в исследовании проблем воспитания. Т.1 Тарту, 1973.

84. Личность в психологическом эксперименте. Л., 1973.

85. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. М.,1959.

86. Медведев П.Г. Полиструктура малой группы как фактор стабилизации межличностных отношений // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1972.

87. Методологические и теоретические проблемы социальной психологии. М., 1977.

88. Методология и методы социальной психологии. М., 1977.

89. Миллс Т.М. О социологии малых групп // Американская социология: перспектива, проблемы, методы. М., 1972.

90. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

91. Морено Дж. Социометрия. М., 1958.

92. Морозов A.C. Методика исследования статусной дифференциации в группе // Вопросы психологии коллектива школьников123iи студентов. Т.215. Курск, 1981.

93. Морозов A.C. Три подхода к исследованию явлений социального влияния // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

94. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960.

95. Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1984.

96. Непомнящая Н.И. Условия психического развития // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. М., 1979.

97. Обозов H.H. Межличностные отношения. JL, 1979.

98. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

99. Ольшанский В.Б. Межличностные отношения // Социальная психология / Под ред. Предвечного Г.П., Шерковина Ю.А. М., 1975.

100. Ольшевский И.С. К вопросу о структуре интегрального статуса личности // Актуальные теоретические проблемы и прикладные разработки современной психологии. Киев, 1974.

101. Орлов Ю.М. Влияние положения личности в группе на мотив достижения // Личность в психологическом эксперименте. М., 1973.

102. Орн Ю.А. Оценка интерперсональных отношений подростками // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

103. Панниотто В.И. Структура межличностных отношений. Методика и математические методы исследования. Киев, 1975.

104. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

105. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. -М., 1971.t11' i' i124i I1 j и1 . ' , J t ! '1., 1

106. Петровский A.B. Авторитет, эмоциональный статус и роль вструктуре личности "значимого другого" // Индивидуальность педагога и1формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

107. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.,1982.

108. Петровский A.B. Развитие личности в системе межличностных отношений // Социальная психология. М., 1987.

109. Петровский A.B. Трехфакторная модель "значимого другого" // Вопросы психологии. 1991. - №1.

110. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - №3.

111. Петровский В.А. Метод отраженной субъектности // Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985.

112. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. -№4.

113. Петровский В.А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987.

114. Пиаже Ж., Инжельдер Б. Психология ребенка. СПб., 2003.

115. Полонский И.С. Взаимозависимость школьного и внешкольного общения подростков // Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971.

116. Полонский И.С. Методы изучения стихийно-группового общения подростков и юношей // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

117. Поротова И.В. Авторитет воспитателя как результат его личностного влияния (на материале профтехучилища): Дисс. . канд. психол. наук. М., 1989.

118. Прихожан A.M. К вопросу об удовлетворении потребности вмежличностном общении // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

119. Проблема общения и воспитания. Т.1 -2. Тарту, 1974.

120. Психологическая теория коллектива / Под ред. A.B. Петровского.-М., 1979.

121. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах. М., 1986.

122. Психологический лексикон в 6-ти томах / Под ред. A.B. Петровского. М., 2005-2006.

123. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М., 1987.

124. Психология человека: от рождения до смерти / Под ред. A.A. Реана. СПб., 2002.

125. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

126. Пути совершенствования практических занятий по психолого-педагогическим дисциплинам в высшей школе. М., 1979.

127. Расходчикова М.Н. Особенности вхождения в ученическую группу разностатусных старшеклассников и студентов. — М., 2012.

128. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

129. Сачкова М.Е. Социально-психологический портрет ученической групып: особенности исследования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып.З.М.,2005.

130. Синягин Ю.В. Психологические особенности композиции групп разного типа // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

131. Снегирева Т.В. Приспособленность и ее связь с социометрическим статусом. М., 1975.1. a \ | ä-л;: !

132. Социальная психология / Под ред. М.Ю. Кондратьева. Психологический лексикон в шести томах. Т.З. М., 2005.

133. Социальная психология в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской. Ростов-на-Дону, 1999.

134. Социальная психология малых групп: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти проф. A.B. Петровского. М., 2011.

135. Социальная психология малых групп: Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти проф. A.B. Петровского. М., 2009.

136. Социальная психология. Учебное пособие для педвузов / Под ред. A.B. Петровского. М., 1987.

137. Социология в СССР. В 2-х т. / Ред.-сост. Г.В. Осипова. М.,1966.

138. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми другдруга / Под ред. A.A. Бодалева и др. Краснодар, 1974.

139. Тищенко С.А. Особенности осознания подростками объектов подражания в классной группе // Общение как объект теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

140. Трофимова В.В. Отношения авторитетности в совместной учебной деятельности подростков: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1987.

141. Уайлдер Т. Теофил Норд // Иностранная литература. 1976.8.

142. Уманский Л.И. Изучение общественной активности различных групп школьников // Проблемы социальной психологии: материалы Всесоюзного совещания 2-4 декабря 1969 г. М., 1971.

143. Уманский Л.И. Лидер и лидерство в контактных группах // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

144. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность / Под ред.К.К. Платонова, Е.В. Шороховой. М,, 1975.

145. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

146. Уманский Л.И., Френкель И.А., Лутошкин А.Н. и др. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива // Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1981.

147. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989

148. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.,1994.

149. Франселла Ф., Банинстер Д. Новый метод исследования личности. -М., 1987.

150. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1984.

151. Хохлова Л.П. Межличностное восприятие и проявление действенной эмоциональной идентификации в юношеских группах: Дисс. . канд.психол.наук. — М., 1980.

152. Чернышова Е.А. Взаимосвязь особенностей систем личностных конструктов студентов и их статусной позиции в учебных группах: Дисс. . канд. психол. наук.-М., 2012.

153. Шакуров Р.Х. К категориальному аппарату социальной психологии//Вопросы психологии. 1972. - №5.

154. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

155. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М., 1999.

156. Шкопоров Н.Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы интерната: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1980.

157. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых групп//Вопросы психологии. 1972. - №5.

158. Щедрина Е.В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

159. Щедрина Е.В. К возможности сопоставления социометрического и референтометрического выбора в группе // Личность в психологическом эксперименте. Л., 1973.

160. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1974. - №1.

161. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. М., '1994./; ■•/.■••

162. ЭриксонЭ. Детство и общество. СПб., 1996.

163. Янотовская Ю.В. О соотношении реальных и социометрических выборов в совместной учебно-трудовой деятельности // Измерения исследования проблем воспитания. Тарту, 1973.

164. Applying Social Psychology. Implications for Research, Practice, and Training / M. Deutsch, H. Horstein N.Y., 1975.

165. Brigman G., Webb L. Student Success Skills: Impacting Achievement Through Large and Small Group Work // Group Dinamics. 2007. -Vol.11.-Iss. 4.

166. Buhler Ch. Meaningful Living in the nature years // Aging and Leisure. N.Y., 1961.

167. Cornelis I.,Cremer D., Hiel A.V. Effects of Procedural Fairness and1.ader Support on Interpersonal Relationships Among Group Members It Group Dynamics. 2006. - Vol. 10. - Iss. 4.

168. Goffman E. The presentation of self in everyday life. N.Y., 1959.

169. Haul S., Hilton I. Individual Development and Social Experience. -London. 1975.

170. Introduction to Social Psychology / M. Hewstone, W. Strobe W., J.-P. Godol, G. Stephenson G. Oxford, 1989.

171. Jeannerod M. To act or to act: perspectives on the representation of actions. The 25 Barlett Lecture // Quart. J. Of experim. Psychol. 1999. - Vol. 52A.-№1.

172. Krech D., Crutchfild R., Livson N. Elements of psychology. N.Y.,1969.

173. Lehman H.C. Age and achievement. New Jersey, 1953.

174. Linton R. The study of man. -N.Y., 1936.

175. Luhmann N. Funktionen und Folgen Formalen Organization. -Berlin, 1964.

176. McKown C., Weinstein R.S. Teachers expectation, classroom context, and the achievement gap // Journal of Experimental Social Psychology. -2008.-№3(46).

177. Mead G. Mind, self and society. N.Y., 1934.

178. No and Yes. On the genesis of human communication. N.Y., 1957.

179. Reiche S.D., Sindic D. The instrumental use of group prototypicality judgments // Journal of Experimental Social Psychology. 2008. - № 6(44).

180. Sarbin T. Role theory // Handbook of Social Psychology / Ed. By G. Lindzey. Cambridge, 1954.

181. Shaver K. Principles of Social Psychology. Cambridge, 1977.

182. Siggal H., Aronson E., Van Hoose T. The cooperatives subjects: Myth or reality? // Journal of Experimental Social Psychology. 1970. - N6.

183. Smirnov S. D. Intelligence and Personality in the Psychological Theory of Activity // Personality and Intelligence / Ed. By R. Sternberg and1. Ruzgirs. N.Y., 1994.

184. Stephan C.W., Stephan W.G. Two Social Psychologies. Belmont,1990.