Сравнительное исследование особенностей интрагруппового структурирования учебных групп разного типа и уровня развития

Киселёв, Александр Викторович

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительное исследование особенностей интрагруппового структурирования учебных групп разного типа и уровня развития

Автореферат

Автор научной работы: Киселёв, Александр Викторович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сравнительное исследование особенностей интрагруппового структурирования учебных групп разного типа и уровня развития"

0034Э 1800 На правах рукописи

Киселёв Александр Викторович

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТРАГРУППОВОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ГРУПП

РАЗНОГО ТИПА И УРОВНЯ РАЗВИТИЯ (НА ПРИМЕРЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ, КОЛЛЕДЖА

И ВУЗА)

19.00.05 - социальная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 1 ФЕЗ 2315

Москва-2010

003491800

Работа выполнена на кафедре теоретических основ социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Крушельницкая Ольга Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук Белинская Елена Павловна, профессор кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова;

кандидат психологических наук Ильин Андрей Вячеславович, доцент кафедры социальной психологии развития МГППУ

Ведущая организация: Нижегородский государственный педагогический университет

Защита состоится 25 февраля 2010 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д - 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, д.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

29.

Автореферат разослан «

2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность данного экспериментально-теоретического исследования определяется происходящей в нашей стране переориентацией фокуса практического и научно-исследовательского внимания с использования традиционных форм образовательной деятельности на гуманитарные вопросы, которые максимально учитывают субъектную ценность каждого учащегося. Индивидуальный подход, создание условий, способствующих оптимальному раскрытию актуального и перспективного личностного потенциала школьников, учащихся средних профессиональных учебных заведений и студентов вузов, невозможны без глубокого изучения системы их взаимодействия с ближайшим референтным окружением.

Проблемно-актуальной зоной представляется и затронутая в исследовании проблема воспитания просоциально активных, высокофункциональных членов общества. Данная задача не может быть адекватно решена без учета основных закономерностей внутригруппового структурирования академических групп образовательных учреждений разного уровня. Поскольку социально-институциализированные учебные заведения являются важным каналом целенаправленного воздействия социума на формирование личности, необходимо выявление закономерностей влияния складывающейся в них структуры межличностных отношений на процесс личностного становления учащихся.

Также при обосновании актуальности данной работы следует отметить наличие определенных лакун, остающихся в научных трудах, посвященных вопросу психологической организации учебных групп.

Чаще всего в эмпирических исследованиях, посвященных рассматриваемой тематике, объектом изучения становятся учебные группы, образованные в рамках какого-либо одного типа учебных заведений. При этом специфика интрагруппового структурирования исследуемых общностей интерпретируется преимущественно сквозь призму возрастных особенностей учащихся и (или) посредством ссылки на степень институциализированной «закрытости/открытости» образовательного учреждения (Ю.Е. Алешина, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, A.C. Коноводова, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, P.J1. Кричевский, А.Н. Лутошкин, H.H. Обозов, A.A. Реан, М.Е. Сачкова, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев и др.). Однако объяснительный потенциал этих факторов не всегда достаточен для понимания закономерностей внутригрупповой организации учебных групп. В частности, в недостаточной мере при объяснении различий интрагруппового структурирования учебных групп в рамках учебных заведений учитывается роль внешних контекстных условий существования учебных сообществ и тех социальных институтов, в которых они функционируют, а также трансляции ожиданий относительно вклада, который учащиеся в своей будущей трудовой деятельности привнесут в общество.

Таким образом, к настоящему времени в должной мере осознана необходимость изучения неформальной структуры учебных групп, проведено значительное количество научных работ по данной тематике, уделено необходимое внимание всем статусным категориям малой группы (Ю.Е. Алешина, С.А. Алифанов, И.П. Волков, Е.М. Дубовская, Я.Л. Коломинский, A.C. Коноводова, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, H.H. Обозов, Б.Д. Парыгин, М.Е. Сачкова, A.C. Силаков, Л.И. Уманский и др.). Однако существует некоторая разобщенность результатов этих исследований, освещающих те или иные аспекты интрагруппового структурирования, что обусловлено разнородностью методологических позиций научных школ, в рамках которых эти исследования осуществлялись. Поэтому назрела потребность в консолидации и содержательном структурировании комплекса научных сведений по проблематике интрагруппового структурирования учебных групп, в выявлении существенных различий и фиксации закономерностей внутригрупповой организации сообществ, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа, с целью оптимизации процессов обучения и всестороннего развития учащихся.

Цель исследования: выявить социально-психологические особенности интрагруппового структурирования учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.

Объект исследования - интрагрупповая структура учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.

Предмет исследования - особенности интрагруппового структурирования «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.

Согласно основной гипотезе диссертационной работы, мы предположили, что интрагрупповое структурирование академических учебных групп обладает как универсальными характеристиками, свойственными образовательным учреждениям разного типа, так и специфическими для каждого типа учебного заведения и этапа обучения в нем особенностями. При этом подструктуры аттракции, референтности и неформальной власти имеют различную выраженность во внутригрупповой структуре учебных групп образовательных учреждений разного типа.

Понятно, что данная гипотеза является теоретической по своему содержанию и не может быть экспериментально доказана без проверки необходимых для этого частных гипотез. Поэтому для её доказательства нами были сформулированы частные гипотезы:

1. Интрагрупповое структурирование учебной группы имеет характеристики, не зависящие от этапа её социально-психологического развития и типа образовательного учреждения, в рамках которого она функционирует: высокостатусные учащиеся склонны занижать, а среднестатусные и

низкостатусные - завышать свою позицию в подструктуре неформальной власти; оценки личностных характеристик аутсайдеров другими членами группы носят эмоционально-негативный характер; среди студентов колледжа и вуза девушки чаще занимают высокостатусные позиции, а юноши — низкостатусные.

2. Интрагрупповое структурирование учебной группы имеет специфические черты, свойственные определенному этапу ее социально-психологического развития в рамках образовательного учреждения: в «становящихся» сообществах преобладает эмоциональная основа межличностных выборов, а большинство учащихся находится на адаптационной стадии своего развития в группе; в «зрелых» сообществах преобладает деловая основа межличностных выборов, количество индивидуализирующихся и интегрирующихся учащихся примерно одинаково и значительно превышает численность адаптирующихся членов группы, высокостатусные учащиеся обычно занимают лидирующее положение одновременно во всех универсальных подструктурах; в «умирающих» сообществах преобладает эмоциональная основа межличностных выборов, большинство учащихся находится на стадии индивидуализации, кроме того фиксируются явления абсолютного лидерства и абсолютного аутсайдерства.

3. Интрагрупповое структурирование учебной группы обладает специфическими чертами, свойственными определенному типу образовательных учреждений: доминирующим основанием межличностной значимости учащихся школьного класса является подструктура аттракции; в средне-специальных учебных заведениях имеется тенденция к преобладанию референтометрической подструктуры межличностных отношений; доминирующим основанием межличностной значимости студентов академической группы вуза является подструктура неформальной власти. В отличие от общеобразовательной школы, колледж и вуз имеют сходную специфику интрагруппового структурирования включенных в них учебных сообществ.

4. Существуют закономерности интрагруппового структурирования учебных групп, обусловленные совокупным влиянием таких факторов, как тип образовательного учреждения и конкретный этап, на котором находится общность в рамках учебного заведения: для социометрической и референтометрической подструктур «зрелых» сообществ общеобразовательной школы характерно наличие однополых микрогруппировок; «умирающие» группы школьников наиболее низко оцениваются их членами по деятельностным характеристикам; группы первокурсников вуза характеризуются наиболее диффузной, по сравнению с другими учебными сообществами, системой межличностных отношений; при

оценке личностных характеристик однокурсников в «умирающих» группах вуза студенты не склонны ориентироваться на их статусную позицию.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ основных подходов к проблеме интрагруппового структурирования учебных групп, определить базовый понятийно-терминологический аппарат исследования.

2. На основании теоретического анализа проблемы сформулировать гипотезы и разработать программу эмпирического исследования особенностей интрагруппового структурирования «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.

3. На основании экспериментального исследования выявить универсальные и специфические особенности интрагруппового структурирования учебных групп, свойственные определенному типу образовательного учреждения и этапу развития в нем учебного сообщества.

4. Провести сравнительный анализ особенностей интрагруппового структурирования учебных групп, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа (общеобразовательная школа, колледж и вуз).

5. Проинтерпретировать выявленные закономерности, раскрывающие специфику статусной структуры учебных групп, находящихся в образовательных учреждениях на разных этапах своего социально-психологического развития, сформулировать выводы диссертационного исследования и предложить блок практикоориентированных рекомендаций.

Методологической основой исследования явились принципы системности, развития, гуманизма, единства внешнего и внутреннего в формировании психологических явлений; идеи А. Н. Леонтьева о деятельности как формирующем факторе личностного развития; теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа (А.В.Петровский и др.), теория отношений личности (В.Н. Мясищев и др.), трехфакторная модель «значимого другого» (А.В.Петровский), концепция персонализации (В.А.Петровский), результаты эмпирических работ, посвященных изучению интрагрупповой структуры реально функционирующих контактных сообществ (Ю.Е. Алешина, Н.С. Жеребова, ЯЛ. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, A.C. Коноводова, P.JI. Кричевский, О.Б. Крушельницкая, H.H. Обозов, М.Е. Сачкова, A.B. Сидоренков и др.), а также данные о возрастных особенностях индивидов в периоды отрочества, юности и ранней молодости (H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, Б.С. Волков, JI.C. Выготский, В.А. Ильин, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).

Отдельно следует сказать о предложенной В.А. Петровским концептуальной схеме логической преемственности трехфакторной модели «значимого другого» по

отношению к теории деятелыюетного опосредствования межличностных отношений в группе (А.В. Петровский). Данная схема была применена в качестве теоретико-гипотетического объяснительного принципа, максимально учитывающего не только возрастные особенности учащихся и степень «закрытости/открытости» учебного заведения, но и роль внешних по отношению к группе контекстных факторов. Из положений данной модели следует, что трансформация внутригрупповой структуры учебных сообществ при переходе от образовательного учреждения одного уровня к учебному заведению другого уровня (от школы к колледжу и от колледжа - к вузу) в значительной степени определяется развитием так называемого процесса вторичной социализации (С.И. Розум), в рамках которого учащиеся получают возможность во все большей мере усваивать основы каких-либо направлений профессиональной деятельности. Таким образом, при переходе к образовательному учреждению более высокого (в плане возможной профессионализации учащихся) уровня, а также при движении от одного этапа обучения к другому внутри одного учебного заведения меняется социальный контекст, во многом определяющий специфику функционирования учебного сообщества.

Организация и истоды исследования. Наряду с анализом научной психологической литературы и нормативных документов, наблюдением за совместной деятельностью учащихся школ, колледжей и вузов, консультациями с опытными специалистами в области психологической службы образования, в исследовании были использованы социометрическая и референтометрическая процедуры; методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе; методика определения ценностно-ориентационного единства (Шпалинский В.В.); методика выявления мотивационного ядра межличностных выборов (В.А. Петровский); методика оценки психологической атмосферы в коллективе (по Ф. Фидлеру); карта-схема определения психологического климата группы А.Н. Лутошкина; методика интегральной самооценки уровня развития группы как коллектива (Л.Г. Почебут); модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли (М.Ю. Кондратьев); метод экспертной диагностики взаимодействия в малых группах (А.С. Чернышев, С.В. Сарычев); метод экспертных оценок при определении уровня развития группы и при оценке эффективности группы в основной для ее жизни сфере деятельности; модификация процедуры взаимооценивания подростков по значимым для их взаимоотношений критериям (по О.Б. Крушельницкой), статистические методы обработки данных с использованием программного пакета SPSS Statistics 17.0.

Исследовательской базой являлись учебные заведения г. Москвы (средние общеобразовательные школы №№ 1049, 1315 и 2016; Педагогический колледж № 1 им. К.Д. Ушинского и Московский городской психолого-педагогический университет). В основной части исследовании приняли участие 729 человек

(школьники - ученики восьмых, десятых и одиннадцатых классов; учащиеся первого, второго и третьего курсов колледжа; студенты первого, третьего и пятого курсов психолого-педагогического вуза, а также эксперты - преподаватели, имеющие продолжительный опыт профессионального взаимодействия с обследуемыми группами).

Надежность и достоверность результатов настоящего исследования обеспечены теоретической проработанностью исследуемой психологической реальности, методологической обоснованностью исходных параметров исследования, применением батареи взаимодополняющих методик, адекватных цели, задачам и гипотезам исследования, репрезентативностью и значительным объемом выборки, сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением методов математической статистики для обработки эмпирических данных.

Научная новнзна и теоретическая значимость работы определяются тем, что ее результаты позволяют внести вклад в исследование проблематики интрагрупповой структуры учебных групп образовательных учреждений разного типа, а также позволяют дополнить имеющиеся в социально-психологической науке сведения о специфике построения межличностных отношений членами группы в зависимости от их возрастных особенностей.

Впервые, на основе комплексного изучения внутригрупповой системы межличностных отношений учащихся и с учетом внешних контекстных условий функционирования образовательных учреждений, осуществлен сравнительный анализ специфики интрагруппового структурирования учебных сообществ, находящихся на разных этапах своего социально-психологического развития. Под новым ракурсом пересмотрены общие концептуальные представления об интегральных основаниях межличностной значимости в реально функционирующих малых группах; выявлены свойственные каждому типу образовательного учреждения доминирующие подструктуры межличностных отношений. Проанализированы взаимосвязи между этапом развития учебной группы в рамках образовательного учреждения и спецификой её интрагруппового структурирования. В рамках теоретического анализа рассмотрена возможность постановки ранее малоизученной проблемы зависимости межличностных отношений в учебных группах от интенсификации процесса вторичной социализации (профессионализации) учащихся. Полученные результаты позволяют расширить теоретические знания о закономерностях трансформации внутригрупповой структуры учебных групп при переходе от общеобразовательных к квазипрофессиональным и профессиональным этапам обучения, а также наметить пути дальнейшего исследования возможностей оптимизации условий полноценного развития личности в учебных заведениях разного типа.

Практическая значимость настоящей работы обусловлена тем, что её результаты позволяют выйти на закономерности, учет которых способен повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях разного типа. Зафиксированные в нашем исследовании положения помогут педагогам и психологам-практикам в случае рабочего перемещения из образовательного учреждения одного типа в образовательное учреждение другого типа мобильно перестраивать свой стиль взаимодействия с групповым субъектом, акцентируя внимание на тех особенностях влияния, которые являются ведущими для конкретного учебного заведения и возрастного состава учащихся. Также выявленные в ходе исследования закономерности несут прогностическую ценность, так как позволяют психологам и педагогам, применяя несложный методический инструментарий, своевременно выявлять как позитивные, так и негативные тенденции в характере развития малых групп. Полученные сведения дадут возможность анализировать индивидуальные траектории социализации и профессионализации учащихся с учетом особенностей их ближайшего окружения и личного статусного положения в группе. Кроме того, полученные результаты могут быть использованы в преподавании социально-психологических и психолого-педагогических курсов в системе подготовки и переподготовки специалистов системы среднего, средне-специального и высшего образования.

Основные положения, выноснмые на защиту:

1. Академические учебные группы, функционирующие в рамках общеобразовательной школы, колледжа и вуза, обладают универсальными для всех основных типов учебных заведений, характеристиками интрагрупповой структуры, включая неадекватность самооценки низкостатусными и среднестатусными учащимися своей позиции в подструктуре неформальной власти, специфику отношения одногруппников к аутсайдерам, а также взаимосвязь тендерной принадлежности учащихся с их статусной позицией.

2. В зависимости от этапа социально-психологического развития учебной группы в рамках того или иного образовательного учреждения, ее интрагрупповая структура приобретает такие специфические характеристики, как преобладание в «умирающих» сообществах количества индивидуализирующихся учащихся, абсолютное лидерство высокостатусных членов в «зрелых» группах, абсолютное лидерство и абсолютное аутсайдерство в «умирающих» общностях, возрастание уровня референтометрической значимости учащихся при уменьшении их количества в процессе социально-психологического развития учебной группы, доминирование деловых оснований мотивации межличностных отношений в «зрелых» сообществах, а эмоциональных - в «становящихся» и «умирающих».

3. Доминирующие основания межличностной значимости в интрагрупповом структурировании «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп общеобразовательной школы, средне-специального и высшего учебных заведений различны. В межличностных отношениях учащихся школьного класса преобладают аттракционные основания, в группах студентов колледжа наиболее часто выражена система референтных отношений, а в вузе доминируют отношения неформальной власти. При этом интрагрупповое структурирование классов общеобразовательной школы принципиально отличается от аналогичного механизма построения межличностных отношений в вузе и колледже.

4. Специфика межличностных отношений в учебной группе определяется комплексным влиянием на нее таких факторов, как тип образовательного учреждения и особенности этапа, на котором она находится. «Зрелой» неформальной структуре школьных классов свойственно наличие подгрупп учащихся одного пола, а «становящимся» группам студентов вуза соответствует наиболее диффузная структура межличностных отношений. «Умирающие» группы вуза характеризуются отсутствием ориентации их членов при оценке личностных характеристик однокурсников на статусные позиции последних.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2006-2009 гг.), на заседаниях Ученого совета факультета социальной психологии МГППУ (2007-2009 гг.), на заседаниях педагогических советов школ №N° 1049, 1315, 2016 г. Москвы и Педагогического колледжа № 1 им. К.Д. Ушинского (2007-2009 гг.), а также были представлены в докладах на VI, VII и VIII городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения в 2006-2009 гг., на IV съезде Российского Психологического общества, на 2-й Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века», а также на I Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященной памяти профессора A.B. Петровского. Результаты работы нашли отражение в лекционных курсах, читаемых студентам факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета («Социальная психология», «Социальная возрастная психология», «Методика преподавания психологии»), а также в ряде учебных курсов по дисциплинам

специализации факультета социальной психологии МГППУ (по кафедре теоретических основ социальной психологии).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 323 источника (из них 53 на иностранном языке).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение посвящено описанию актуальности работы, постановке целей, выделению объекта и предмета исследования, формулировке его задач. Представлена методологическая основа исследования, а также примененные в нем методические средства. Обоснованы теоретическая и практическая значимость диссертации, отмечена ее научная новизна, изложены основные положения, выносимые на защиту; представлена информация о характере апробации полученных результатов.

В первой главе «Исследование учебных групп образовательных учреждений разного типа в трудах отечественных и зарубежных психологов» осуществлен анализ основной психологической и социально-психологической литературы по тематике диссертации. Исследованы основные подходы к проблеме интрагруппового структурирования учебных групп, определены базовые и основные понятия. Глава состоит из четырех параграфов, содержание которых логически развивает основные аспекты рассматриваемой проблемы и является необходимым условием дальнейшего формулирования основной и частных гипотез исследования.

На основе теоретического анализа представлений о феноменологии малых групп конкретизируется понятие «учебная группа». Под «учебной группой» в рамках настоящей работы понимается особый вид официально заданного контактного сообщества индивидов, включенных в группу с целью усвоения новых знаний, умений и навыков, а также приобретения необходимых для выпускника данного образовательного учреждения компетенций.

Представлена социально-психологическая специфика учебных групп и возрастных особенностей их членов. Описаны особенности основных типов учебных сообществ - класса в школе и студенческой группы в рамках средне-специального учебного заведения и вуза, а также некоторые аспекты возрастных закономерностей развития учащихся этих групп.

Обсуждается вопрос о содержании понятия «неформальная структура малой группы» применительно к задачам настоящего исследования. Глубокое понимание того, что характер интрагрупповой структуры малых групп в значительной мере определяется внешними по отношению к контактному сообществу условиями, позволяет наиболее адекватно проанализировать взаимосвязь между типом

образовательного учреждения и особенностями неформальной организации учебных групп.

На основе теоретического анализа представлены возможности влияния образовательного учреждения на специфику формирования интрагрупповой структуры включенных в него учебных групп. Предпринимается попытка выделения гипотетического конструкта, позволяющего объяснить изменения в интрагрупповой структуре учебных сообществ при переходе от общеобразовательной школы к колледжу и от колледжа к вузу, напрямую не связанные со степенью институциональной закрытости учреждения и психологическими возрастными особенностями членов групп. При этом в качестве центрального объяснительного принципа выбрана схема В.А. Петровского, согласно которой трехфакторная модель «значимого другого» А. В. Петровского несет на себе печать трехуровневой модели описания внутригрупповой активности. Такой подход позволяет экстраполировать логику развития группы от приоритета эмоционально-поверхностных отношений к доминированию деятельностно опосредствованных отношений на более масштабный процесс социализации и учебно-профессионального развития, представленный преемственностью трех центральных в нашей стране образовательных институтов: общеобразовательная школа - средне-специальное учебное заведение - вуз.

В целом анализ научной литературы показал, что связь интрагрупповой структуры учебных групп с типом образовательного учреждения, в рамках которого они функционируют, изучалась во многих работах. В то же время, комплексное исследование зависимости интрагрупповой структуры учебной группы от этапа ее развития и типа учебного заведения не проводилось.

Вторая глава - «Эмпирическое изучение особенностей интрагруппового структурирования учебных групп в рамках различных образовательных учреждений» - представляет программу экспериментального исследования, полученные результаты и их обсуждение.

В первом параграфе изложена программа эмпирического исследования, включая постановку проблемы, основную и частные гипотезы, описание методического инструментария, а также организацию экспериментальной части работы.

Пилотажный и основной этапы исследования проводились в период с 2006 по 2009 гг. Основная программа эмпирического исследования была реализована в два этапа. На первом, с помощью процедуры определения уровня ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ), из 81 учебной группы были отобраны 27, характеризующихся средним уровнем социально-психологического развития и являющихся репрезентативными по отношению к генеральной совокупности академических сообществ, представленных в практике общеобразовательных школ, средне-специальных и высших учебных заведений. На втором этапе выявлялись

особенности интрагруппового структурирования учебных групп, а также проводилась диагностика уровня выраженности различных групповых феноменов.

Второй параграф посвящен обсуждению эмпирических данных, позволяющих проверить справедливость первой частной гипотезы. Как показали результаты исследования, вне зависимости от типа учебного заведения и этапа обучения, все обследованные группы имеют полную неусеченную структуру универсальных интрагрупповых подструктур, а количественно преобладающей категорией является среднестатусная прослойка членов учебных сообществ.

В средне-специальных и высших учебных заведениях представительницы женского пола, вне зависимости от возраста, чаще занимают ведущие позиции в интрагрупповой структуре академических групп (р < 0,05). В значительной мере это определяется, по-видимому, гуманитарной направленностью образовательной среды выбранных в качестве экспериментальной площадки учреждений. В данных условиях особую ценность приобретают такие профессионально важные качества, как эмпатия и высокий уровень ориентации на оказание помощи, более интенсивная выраженность которых традиционно приписывается представительницам женского пола. В общеобразовательной школе подобных корреляций между интегральным статусом и полом учащихся не выявлено.

В целом во всех учебных группах, вне зависимости от принадлежности к учебному заведению того или иного типа, представительницы женского пола получают большее количество социометрических выборов, с более высокой точностью, чем юноши, предсказывают свое место в аттракционной подструктуре учебной группы и чаще угадывают одногруппников, выбирающих их (р < 0,05). Юноши же чаще совершают неадекватные выборы в рамках подструктуры аттракции, то есть отвечают противоположным по знаку отношением одногруппникам, относящимся к ним с симпатий или антипатией.

В свою очередь, юноши склонны давать более высокие, чем девушки, оценки уровню социально-психологической зрелости своего учебного сообщества (р < 0,05). Прежде всего, это относится к оценкам группы по критериям «Подготовленность», «Организованность» и «Интегративность».

Учащиеся с высоким интегральным статусом совершают больше, чем представители других статусных прослоек, взаимных выборов и меньше взаимных отклонений в рамках социометрии и референтометрии (р < 0,05). Высокостатусные лучше осознают отношение одногруппников к себе и чаще верно определяют тех членов сообщества, для кого они значимы по тому или иному основанию.

Аутсайдеры значительно ниже, чем остальные члены группы, оценивают социально-психологическую атмосферу и уровень психологической зрелости общности (р < 0,05), что объясняется, по-видимому, в первую очередь, их неудовлетворенностью своим положением в рамках интрагрупповой структуры и

попыткой указать на факторы эмоционального дискомфорта: они считают свою группу враждебной, а отношения между участниками сообщества - холодными.

Высокостатусным свойственно занижать свой ранг в подструктуре власти в среднем на 1,07 позиций по сравнению с реальной положением в иерархическом ряду (стандартное отклонение - 0,57), при этом оставаясь в пределах своей статусной категории. Среднестатусные, напротив, несколько завышают свою позицию по сравнению с истинным рангом - в среднем на 4,07 ранговых делений (стандартное отклонение - 6,97), оставаясь в рамках своей статусной категории или претендуя на позицию высокостатусного члена группы. Низкостатусные же завышают свой истинный ранг в интрагрупповой структуре неформальной власти на значительное число позиций - в среднем на 10,54 (стандартное отклонение -8,61), представляя себя как среднестатусных и высокостатусных членов группы. На наш взгляд, объяснить подобные результаты можно как личностными особенностями разностатусных учащихся, так и различной степенью благоприятствования условий существования в группе для представителей тех или иных статусных категорий.

Во всех обследованных сообществах характеристики, приписываемые аутсайдерам, отличаются высокой степенью эмоциональной негативности.

Кроме описанных результатов выявилась еще одна универсальная для всех исследованных групп тенденция: расхождение между оценкой характеристик своей общности её членами и оценкой, даваемой общности экспертами, в роли которых выступили преподаватели, работающие с группой не менее трех лет. Статистический анализ подтвердил, что между этими показателями существует корреляционная связь, причем оценки экспертов обычно несколько ниже оценок учащихся.

Третий параграф посвящен изучению и обсуждению специфики интрагруппового структурирования учебных групп, находящихся на разных стадиях социально-психологического развития, с целью проверки справедливости выдвинутой нами второй частной гипотезы. Результаты показали, что, вне зависимости от типа образовательного учреждения в «становящихся» учебных группах большинство членов общности пребывает на адаптационной стадии вхождения в группу (в среднем 72 % учащихся). При этом процесс адаптации в рамках нового учебного заведения проходит несколько сложнее, чем в образовательном учреждении, в котором индивид обучался в течение нескольких лет.

В «зрелых» группах во всех типах учебных заведений практически в равном процентном соотношении выявлены индивидуализирующиеся (в среднем 38 % учащихся) и интегрирующиеся (в среднем 42 % учащихся) члены сообществ. Это говорит о том, что, вне зависимости от общей нормативной продолжительности обучения в конкретном учебном заведении, период от начала учебы до достижения

срединных этапов получения образования является достаточным для полноценного раскрытия социально-психологического потенциала личности в группе.

В «умирающих» учебных сообществах, в виду длительности существования групп, казалось бы, должна фиксироваться стадия в целом успешного завершения вхождения в относительно стабильную социальную общность, однако в среднем для 64 % членов «умирающих» общностей диагностируется стадия индивидуализации. На наш взгляд, было бы неверным объяснить наблюдаемую картину «откатом назад» - на стадию индивидуализации в учебной группе. По-видимому, к этому времени многие учащиеся, осознавая приближающееся окончание жизнедеятельности учебной группы, перестают тратить свои личностные ресурсы на развитие системы межличностных отношений в ней. Поэтому в «умирающих» группах личность вновь испытывает потребность проявить свою индивидуальность, но уже не столько в рамках данной общности, сколько - в контексте более широкого социума.

При сравнении специфики «становящихся», «зрелых» и «умирающих» групп существенные различия зафиксированы в области соотношения носителей полярных рангов в трех универсальных интрагрупповых подструктурах. В «зрелых» в социально-психологическом плане группах учащиеся, стоящие на высокостатусных позициях в одной подструктуре, чаще лидируют и в других подструктурах (р < 0,1). Такое слияние разных оснований межличностной значимости в лице одного индивида - не показатель реализации групповой монодеятельности, а скорее результат действия механизма переноса: группа, выработав шаблоны оценок для наиболее важных сфер интрагрупповой активности, переносит их на другие области жизнедеятельности сообщества. Носителями низких рангов в «зрелых» группах чаще всего оказывались разные люди. В «умирающих» общностях прослеживается явление абсолютного лидерства и абсолютного аутсайдерства: полярные интрагрупповые слои невелики по численности учащихся, но преимущественно все верхние позиции принадлежат одному члену группы и все нижние также остаются за каким-либо одним участником сообщества.

Статистически значимо различаются «становящиеся», «зрелые» и «умирающие» учебные группы и по уровню ЦОЕ (р < 0,05), демонстрирующему степень групповой сплоченности и косвенно указывающему на выраженность социально-психологической зрелости сообщества. Результаты исследования подтвердили, что наивысший уровень ЦОЕ фиксируется в «зрелых» сообществах: среднее значение -0,48 (стандартное отклонение - 0,11). В «умирающих» группах средний показатель ЦОЕ равен 0,37 (стандартное отклонение - 0,15). Наименьший уровень ЦОЕ отмечается в «становящихся» сообществах 0,29 (стандартное отклонение - 0,12). Также «становящиеся», «зрелые» и «умирающие» группы дифференцируются по величине индивидуальных оценок групповой атмосферы. Наивысшие оценки

атмосфере своего учебного сообщества дают представители «зрелых» групп, наименьшие - представители «умирающих» групп (р < 0,05). Соответствующие различия зафиксированы по следующим компонентам психологической атмосферы: «дружелюбие/враждебность», «удовлетворенность/неудовлетворенность»,

«продуктивность / непродуктивность», «теплота / холодность», «сотрудничество/ несогласованность», «взаимоподдержка / недоброжелательность», «увлеченность / равнодушие», «успешность/безуспешность». Объясняются указанные данные все той же логикой процесса интрагрупповой динамики учебных групп: «становление -оптимальное функционирование - распад».

Члены «зрелых» групп получают больше взаимных социометрических выборов, чем участники «становящихся» и «умирающих» сообществ (р<0,05). Представители «становящихся» групп совершают наибольшее количество неадекватных выборов при выполнении социометрического задания (р<0,05), что интерпретируется отсутствием соответствующего опыта межличностных отношений в конкретном контактном сообществе. Учащиеся в «зрелых» группах лучше всего (р<0,05), а учащиеся в «становящихся» группах хуже всего (р<0,05) осознают то, как в эмоциональном плане к ним относятся другие участники учебного сообщества. В соответствии с этим в рамках аутосоциометрической процедуры представители «зрелых» общностей предсказывают большее количество выборов и отклонений в свой адрес, а представители «становящихся» общностей - наименьшее (р<0,05).

В «становящихся» учебных группах совокупность референтометрических выборов, обращенных одногруппниками друг к другу, можно назвать отчасти «размытой», то есть в целом эти выборы распределены относительно равномерно между большей частью численного состава официально заданной общности. В «зрелых» учебных группах основной референтометрический интерес учащихся концентрируется на 6-7 членах сообщества, реально представляющих информативную значимость для одногруппников. В «умирающих» группах часто наблюдается явление «референтометрической сверхзвездности», когда основной массив референтометрических выборов приходится на 1-2 членов сообщества.

Четвертый параграф посвящен описанию и обсуждению специфики интрагруппового структурирования учебных сообществ, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа, эмпирическое исследование которой позволяет проверить справедливость выдвинутой нами третьей частной гипотезы. Так, было выявлено, что в рамках общеобразовательной школы наиболее важную для жизни сообщества роль играет подструктура аттракции. Коэффициент корреляции между интегральным и социометрическим статусами школьников равен 0,826 (р < 0,01). Объясняется это в первую очередь социально-возрастными особенностями учащихся, для которых в данный период на первый план выходит потребность в эмоциональной близости со сверстниками. Между школьниками в классах преобладают субъект-субъектные отношения (8-8), строящиеся на основе

симпатий и антипатий, а предмет совместной деятельности, коим является обучение, то есть объект (О) - попросту не учитывается членами учебного сообщества при выстраивании системы межличностных отношений или учитывается в минимальной степени по сравнению с учетом этого компонента учащимися в колледжах и вузах.

Обладателями важных для внутригруппового взаимодействия качеств оказались ученики, представляющие высокостатусную прослойку в социометрической подструктуре. Качества, которые им приписываются и высоко ценятся сообществом, носят, прежде всего, эмоционально-коммуникативный характер: «Общительность», «Чувство юмора», «Отзывчивость», «Доброта» и «Дружелюбие». При оценке своих одноклассников учащиеся в значительной мере ориентируются на их статус только в одной из подструктур - аттракционной (61 % случаев). Ориентация учеников на интегральный статус фиксировалась в 48 % ситуаций (процент рассчитывался, исходя из общего количества скрытых в задачах подсказок, сформированных на основании статусного расклада в какой-либо из подструктур). Кроме того, контент-анализ качественных характеристик, даваемых друг другу учащимися общеобразовательных школ при определении параметра «сходство/различие», показал явное преобладание дефиниций эмоциональной направленности - 45 %. В остальном было зафиксировано следующее распределение по категориям: «генерализованные определения» - 23 %, «нейтральные определения» -18 %, «определения деятельностной направленности» - 10 %, «определения информативной значимости» - 4 %.

В средне-специальном образовательном учреждении при формировании интрагрупповой структуры учебных сообществ на первый план выходят следующие подструктуры: в начале обучение приблизительно в равной степени значимы подструктура аттракции и референтометрическая подструктура, в конце обучения приблизительно в равной степени значимы референтометрическая подструктура и подструктура власти. В целом следует отметить, что референтометрическая подструктура хоть и не является единственно доминирующей в рамках средне-специальных учебных заведений (система референтных отношений преобладает на уровне тенденции: р<0,1), но играет более заметную роль для актуальной системы межличностных отношений, нежели в общеобразовательной школе или вузе. Коэффициент корреляции между интегральным и референтометрическим статусом учащихся колледжа равен 0,791 (р < 0,01). В рамках средне-специальных учебных заведений учебная деятельность выстроена таким образом, что приоритет отдается дисциплине взаимодействия между учащимися в организационной сфере и закладыванию самых важных профессиональных основ в учебной сфере. Поскольку в колледже, с одной стороны, «учат учиться», а с другой стороны, характеру межличностных отношений между членами учебных групп еще свойственна эмоциональность периода школьного обучения, то учащиеся осваивают предмет

деятельности (О) в том числе и посредством своего более информированного соученика. То есть деятельность опосредуется по принципу: 8-5-0. Исходя из этого посыла субъект-субъект-объектных отношений, в средне-специальных учебных заведениях строится интрагрупповая структура учебных сообществ.

В средне-специальных учебных заведениях обладателями наиболее важных для внутригруппового взаимодействия качеств являются лидеры различных подструктур. Приписываемые им характеристики носят как эмоциональный, так и деятельностный характер. Ряд занимающих центральное место в системе межличностных отношений учащихся характеризуются сверстниками с помощью определений информативной значимости: «много знает», «ходячая энциклопедия», «всегда может поделиться интересной информацией» и т.д.

Данные социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли свидетельствуют о практически равноценной ориентации учащихся колледжа при оценке своих одногруппников на их социометрический (50 %), референтометрический статус (52 %) и статус власти (47 %). Ориентация на интегральный статус зафиксирована в 54 % ситуаций. Схожие сведения дает контент-анализ характеристик, даваемых учащимися колледжа друг другу. Определения информативной значимости составляют 28 % (их доля несколько снижается от первого курса к последнему), определения эмоциональной направленности - 27 %, определения деятельностной направленности - 21 %, генерализованные определения -16%, нейтральные определения - 8 %.

Доминирующей подструктурой, в значительной мере определяющей характер межличностных отношений студентов в рамках академических групп высших учебных заведений, оказалась подструктура власти. В вузе основания власти студентов многоаспектны, поэтому сложно выделить какие-либо в качестве ведущих. Однако ближе к завершению обучения в качестве ценимой членами учебных групп основы власти все чаще выступает статус в широкой общественной среде - признание за пределами академического сообщества, в том числе и вуза (профессиональный статус, уровень дохода, общественная деятельность и т.д.). Корреляция интегрального статуса со статусом по критерию степени властного влияния составляет 0,816 (р < 0,01). В процессе трансформации учебной мотивации студентов в мотивацию профессиональную ближайшая перспектива заняться трудовой деятельностью играет все большую роль в сознании учащейся молодежи. С учетом этого фактора и строятся в вузе отношения межличностной значимости. Студенты при переходе с курса на курс все больше общаются по поводу своей профессиональной деятельности и все чаще поднимают вопросы эффективности взаимодействия. Иначе говоря, здесь мы видим субъект-объектные отношения.

Данные применения процедуры взаимооценивания участников группы по значимым для их взаимоотношений критериям демонстрируют, что центральную роль в системе межличностных отношений учебных сообществ вузов играют

студенты, занимающие ведущие позиции в подструктуре власти. Качества, которые в них ценят однокурсники, носят преимущественно деятелыюстный характер: «Умение сотрудничать», «Активность», «Ответственность», «Ум», «Целеустремленность».

Результаты применения социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли демонстрируют, что при оценке своих однокурсников студенты вуза в значительной мере ориентируются на их статус в подструктуре власти - 62 % случаев использования имплицитной подсказки. Ориентация студентов на интегральный статус фиксировалась в 53 % ситуаций, на референтометрический статус - в 41 % ситуаций, на статус в подструктуре аттракции - в 23 % ситуаций. Контент-анализ качественных характеристик, даваемых студентами вуза друг другу показывает, что определения деятельностной направленности здесь встречаются в 34 % случаев (при этом прослеживается тенденция значительного увеличения их доли от третьего курса к пятому), определения информативной значимости составляют 24 %, определения эмоциональной направленности - 19 %, генерализованные определения - 16 %, нейтральные определения - 7 %.

Анализ данных по трем универсальным интрагрупповым подструктурам показал, что в различных учебных заведениях учащиеся, как правило, стремятся занять высокие позиции именно в той интрагрупповой подструктуре отношений межличностной значимости, которая является главенствующей для данного типа образовательного учреждения. Наибольшую активность в этом процессе проявляют члены группы, занимающие промежуточное положение между среднестатусной и высокостатусной прослойкой доминирующей подструктуры.

Пятый параграф посвящен описанию и обсуждению эмпирических результатов, позволяющих проверить, на основе изучения зависимости интрагруппового структурирования учебных сообществ от типа образовательного учреждения и этапа обучения, справедливость выдвинутой нами четвертой частной гипотезы. Результаты исследования показали, что только для социометрической и референгомегрической подструктур «зрелых» сообществ общеобразовательной школы (8-е классы) характерно наличие исключительно однополых микрогруппировок, что можно объяснить социально-возрастными особенностями учащихся. Также только в восьмых классах не было зафиксировано ни одного случая обладания учащимся абсолютным интегральным статусом. Восьмиклассники, характеризуя свою группу, дают наиболее высокие оценки, по сравнению с представителями «зрелых» сообществ в других образовательных учреждениях (р < 0,01), сплоченности собственной учебной группы. Возможно, за этим кроется не истинное положение вещей, а эмоциональная идеализация подростками взаимоотношений в своем классе.

Интрагрупповая структура «становящихся» сообществ общеобразовательной школы (10-е классы) характеризуются наличием 3-4 крупных микрогруппировок. Члены каждого из этих образований практически не взаимодействуют с представителями других микрогруппировок. При анализе генезиса данных микрообщностей выясняется, что критерий объединения в такую микрогруппировку по сути один - опыт пребывания в одном классе до переформирования учебного сообщества на пороге между девятым и десятым классами. Наибольший интерес представляет то, что объединяются в одну микрогруппировку в «становящихся» классах школы зачастую даже те, кто ранее в рамках другой учебной общности отрицательно относился друг к другу. «Умирающим» группам общеобразовательной школы свойственны самые низкие оценки из всех обследованных сообществ по таким факторам, как «Организованность» и «Активность» (р < 0,01).

«Становящиеся» и «зрелые» учебные группы колледжа статистически значимо не отличаются от других исследованных нами групп. В «умирающих» же сообществах средне-специальных учебных заведений, несмотря на общую тенденцию разрушения референтных отношений в группах, заканчивающих свое существование, наблюдается значительное возрастание взаимных референтометрических выборов.

Интрагрупповая структура «становящихся» групп вуза в наибольшей степени заслуживает сравнения с природой диффузных групп. Здесь наблюдается наибольшее количество неадекватных взаимоотношений в рамках социометрической и референтометрической подструктур (р < 0,01), наименьшая степень осознания отношения одногруппников к себе (р < 0,01), а также минимальные оценки по таким критериям, как

«Сотрудничество/Несогласованность», «Успешность/Безуспешность» и «Интегративность» (р < 0,05). «Зрелые» группы вуза отличаются наивысшей степенью осознания студентами отношения одногруппников к себе (р < 0,01). На наш взгляд, это обуславливается совместным влиянием таких факторов как высокий уровень социально-психологической перцепции, свойственный молодым людям, и продолжительный срок существования академической общности.

Интегральный интрагрупповой расклад в «умирающих» сообществах вуза имеет наименьшую корреляционную взаимосвязь (причем значимость этой взаимосвязи не подтверждается статистически) как с деловым, так и с эмоциональным рядами мотивационного ядра межличностных выборов. В данном случае уместно предположить, что на пороге самостоятельной взрослой жизни в межличностных выборах молодых людей начинают доминировать не традиционные для всей системы образования (эмоциональные и деловые) основания, а какие-то специфические факторы, связанные с жизнедеятельностью за рамками учебного сообщества. Кроме этого, по данным проведения социально-психологической

модификации техники репертуарных решеток Дж. Келли, в оценках пятикурсниками друг друга фактически пропадает ориентация на статусную позицию.

В Заключении представлены итоги работы и выводы по ключевым разделам диссертационного исследования, а также предлагаются практические рекомендации педагогам и психологам образовательных учреждений.

Выводы

1. Интрагрупповое структурирование учебных групп обладает как универсальными характеристиками, свойственными образовательным учреждениям разного типа, так и специфическими для каждого учреждения и этапа обучения в нем особенностями.

2. Отношения межличностной значимости в условиях учебных групп, система межличностных взаимооценок и характер взаимоотношений, а так же сама интрагрупповая статусная иерархия достаточно жестко связаны с тем, в рамках какого учебного заведения функционирует академическое сообщество и на каком этапе обучения находится учебная группа.

3. Подструктура аттракции, референтометрическая подструктура и подструктура неформальной власти, характеризуя различные сферы внутригрупповой активности и оставаясь в равной степени универсально значимыми самостоятельными элементами в неформальной структуре учебных групп, имеют различные уровни проявления в качестве доминирующего основания межличностной значимости в рамках образовательных учреждений разного типа и на разных этапах обучения. В классах общеобразовательной школы при выстраивании актуальной системы межличностных отношений между учениками центральной преимущественно является подструктура аттракции, в студенческих группах колледжа на первый план чаще, чем в учебных заведениях других типов, выходит референтометрическая подструктура, а в рамках учебных групп вуза определяющее влияние на совокупную систему межличностных отношений студенческих сообществ оказывает подструктура неформальной власти.

4. Учащиеся академических сообществ, функционирующих в рамках различных учебных заведений, как правило, стремятся занять высокие позиции именно в той интрагрупповой подструктуре отношений межличностной значимости, которая является главенствующей для данного типа образовательного учреждения. При этом наибольшую активность проявляют члены группы, занимающие промежуточное положение между среднестатусной и высокостатусной прослойкой доминирующей подструктуры.

5. В средне-специальных и высших учебных заведениях девушки чаще занимают ведущие позиции в интрагрупповой структуре академических групп, чем юноши, что, по-видимому, связано с гуманитарной направленностью будущей профессиональной деятельности учащихся педагогического колледжа и психолого-педагогического вуза, подразумевающей востребованность личностных качеств, более интенсивная выраженность которых традиционно приписывается представительницам женского пола (эмпатия, направленность на помощь другим и т.д.). В общеобразовательной школе подобных корреляций между интегральным статусом и полом учащихся не выявлено.

6. В интрагрупповой структуре учебных групп общеобразовательной школы, колледжа и вуза фиксируется содержательно различная неадекватность самооценки своей статусной позиции в подструктуре неформальной власти учащимися, принадлежащими к различным статусным слоям. Высокостатусные члены учебных групп склонны к незначительному занижению своей позиции по сравнению с истинным местом в интрагрупповой иерархии власти. При этом в качественном отношении высокостатусные определяют себя как представителей верхней статусной прослойки. Среднестатусные учащиеся имеют тенденцию к завышению своего рангового места в иерархическом ряду. При этом примерно с одинаковой частотностью встречаются как случаи качественного определения среднестатусными себя высокостатусными членами сообщества, так и случаев отнесения своего статуса к средней категории. Низкостатусные члены учебных групп стремятся к значительному завышению своей позиции в неформальной подструктуре неформальной власти. При этом качественно аутсайдеры определяют себя как высокостатусных или среднестатусных членов группы.

7. Вне зависимости от типа учебного заведения и этапа, на котором находится сообщество в рамках этого заведения, в академических группах оценки личностных характеристик низкостатусных учащихся одногруппниками носят эмоционально-негативный характер.

8. Между оценкой характеристик своей учебной группы её членами и оценкой, даваемой общности экспертами-преподавателями, работающими с группой продолжительное время, существует корреляционная связь, однако оценки экспертов обычно несколько ниже оценок непосредственных участников групп. В наибольшей степени это относится к деятельиостным характеристикам сообществ (подготовленность к деятельности, организованность, активность).

9. Вне зависимости от типа учебного заведения, существует связь между продолжительностью существования группы в рамках конкретного учебного заведения и некоторыми аспектами ее интрагруппового структурирования. При этом речь идет не о хронологическом отсчете времени, а о психологически осознаваемом, которое различно для образовательных учреждений разного типа и в значительной мере определяется знанием учащимися нормативного срока своего обучения, по окончании которого учебная группа перестает существовать. В связи с этим в образовательных учреждениях с краткосрочным обучением процесс группового развития в целом и развития каждого индивида в рамках сообщества в частности более интенсифицирован, чем в учебных заведениях с долгосросро чньш периодом обучения.

10. Существуют различия в соотношении носителей полярных рангов в трех универсальных интрагрупповых подструктурах учебных групп разного уровня развития. В «зрелых» в социально-психологическом плане группах учащиеся, стоящие на высокостатусных позициях в одной подструктуре, чаще лидируют и в других подструктурах. В «умирающих» общностях прослеживается явление абсолютного лидерства и абсолютного аутсайдерства: преимущественно все верхние позиции принадлежат одному члену группы и все нижние также остаются за каким-либо одним участником сообщества.

11. В «становящихся» сообществах преобладающее количество учащихся пребывает на адаптационной стадии вхождения в группу. В «зрелых» учебных общностях количество индивидуализирующихся и интегрирующихся участников группы примерно одинаково и значительно превышает численность адаптирующихся учащихся. Члены «умирающих» общностей, последовательно проходя совместно с развитием сообщества три стадии вхождения в группу (адаптация, индивидуализация, интеграция), по достижении интеграционной стадии способны вновь оказаться на стадии индивидуализации, что не является свидетельством дезадаптационного процесса, а указывает на возможность выхода на качественно новый уровень взаимодействия индивида с групповой средой. Сохраняя референтную значимость сообщества учащийся, перешедший с интеграционной стадии на индивидуализационную, находит оптимальные возможности для собственной индивидуализации за пределами учебной группы.

12. В группах разного уровня социально-психологической зрелости преобладают различные основания межличностных предпочтений. В «становящихся» и «умирающих» учебных сообществах доминирует эмоциональная основа межличностных выборов, а в «зрелых» - деловая.

13.Ряд закономерностей интрагруппового структурирования учебных групп определяется совокупным влиянием таких факторов, как тип образовательного учреждения и конкретный этап, на котором находится общность в рамках учебного заведения: для социометрической и референтометрической подструктур «зрелых» сообществ общеобразовательной школы характерно наличие однополых микрогруппировок; «умирающие» группы школьников наиболее низко оцениваются их членами по деятельностным характеристикам; группы первокурсников вуза характеризуются наиболее диффузной, по сравнению с другими учебными сообществами, системой межличностных отношений; при оценке личностных характеристик однокурсников в «умирающих» группах вуза студенты не склонны ориентироваться на их статусную позицию.

14.По характеру интрагруппового структурирования учебных сообществ средне-специальные и высшие учебные заведения достаточно схожи между собой, общеобразовательные же школы по данному критерию существенно отличаются от них. Помимо ссылки на социально-возрастные особенности учащихся, это объясняется и тем, что в колледже и вузе, в отличие от школы, осуществляется профессиональное, а не общее обучение, что позволяет субъектам образования более четко осознавать свое место в широком социальном контексте и видеть возрастающую просоциальность их деятельности, что прямым образом отражается на специфике межличностных отношений между участниками учебных групп.

Таким образом, полученные в исследовании результаты, проведенный анализ и сделанные на его основе выводы подтвердили выдвинутые нами основную и частные гипотезы и выносимые на защиту положения.

Практические рекомендации

1. При реализации психолого-педагогических воздействий на членов учебных групп педагогу или психологу-практику необходимо учитывать то, какие основания межличностной значимости доминируют в интрагрупповой системе межличностных отношений сообщества, с которым он работает, и в соответствии с этим осуществлять эмоционально-акцентированные (в общеобразовательной школе), информационно-акцентированные (в колледже) или деятельностно-акцентированные (в вузе) воспитательные влияния.

общеобразовательной школы наибольшую значимость для сверстников может представлять «социометрическая звезда», для учащихся колледжа -«референтометрическая звезда», а для студентов вуза - лидер в подструктуре неформальной власти.

3. При реализации коррекционных мероприятий, направленных на оптимизацию внутригруппового положения статусно неблагополучных учащихся, психологам-практикам следует проводить предварительный глубокий анализ межличностных оснований фиксируемого неблагополучия. При этом первоочередное внимание следует уделять тем членам группы, которые не удовлетворены своим положением в рамках доминирующей на данном этапе интрагрупповой подструктуры.

4. Организация любой групповой деятельности должна осуществляться с учетом доминирующих оснований межличностной значимости и максимально полно использовать наиболее важную для конкретного этапа обучения сферу интрагрупповой активности.

5. В случаях перехода из образовательного учреждения одного типа в образовательное учреждение другого типа, педагогам и психологам-практикам в процессе своей профессиональной деятельности следует учитывать вероятность превалирования во внутригрупповых межличностных отношениях учащихся иных оснований значимости, нежели существовавшие в группах, с которыми они работали ранее. При этом специалистам необходимо помнить о том, что изменение интрагрупповой ситуации учебных групп (в частности смена доминирующих оснований межличностной значимости) может повлечь за собой принципиальную неприменимость используемых ранее методов работы,

6. Использованный в рамках настоящего диссертационного исследования методический арсенал может быть рекомендован практическим психологам, работающим в школе, колледже или вузе, в качестве предметно достаточного инструментария для решения стоящих перед ними социально-психологических профессиональных задач, связанных с анализом характера интрагруппового структурирования и специфики процесса вхождения развивающейся личности в референтную для нее учебную группу.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определённых Высшей аттестационной комиссией РФ

1. Киселёв А. В. Особенности интрагруппового структурирования учебных групп разного типа [текст] / A.B. Киселёв II Психологическая наука и образование. -Москва, 2009. 5. - С. 87-97.

Научные статьи

1. Киселёв А. В. Актуальность изучения особенностей интрагруппового структурирования в учебных группах разного типа [текст]/ A.B. Киселёв // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2007. - с. 17-19.

2. Киселёв А. В. К вопросу о диагностике уровня социально-психологического развития малых групп [текст] / A.B. Киселёв // Личность и группа в образовательном пространстве. Сборник научных трудов. Вып. 1. / Под ред. О. Б. Крушельницкой. -М.: МГППУ, 2007, с. 54-60.

3. Киселёв А. В. Необходимость комплексного подхода к изучению особенностей интрагруппового структурирования учебных групп разного типа [текст] / A.B. Киселёв // Материалы II международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» 18-20 апреля 2007 г. - Кисловодск: Изд-во «Тьютор», 2007, с.438-441.

4. Киселёв А. В. Лидеры и «звезды» в группах разного уровня развития [текст] / A.B. Киселёв // Подросток в системе референтных отношений / О. Б. Крушельницкая. -М.: НОУ ВПО МПСИ, 2008, с. 94-103.

5. Киселёв А. В. Особенности интрагруппового структурирования «зрелых» и «умирающих» учебных сообществ в общеобразовательной школе [текст] / A.B. Киселёв // Личность и группа в образовательном пространстве. Сборник научных трудов. Вып. 2. / Под ред. О. Б. Крушельницкой. - М.: МГППУ, 2008, с. 129-138.

6. Киселёв А. В. Интрагрупповое структурирование как основание дифференциации понятий «учебная группа» и «ученическая группа» [текст] / A.B. Киселёв // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М. МГППУ, 2008, с. 66-68.

7. Киселёв А. В. Специфика адаптационно-интеграционных процессов развития личности в учебной группе [текст] / A.B. Киселёв // Молодые ученые - столичному образованию. Материалы VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М., МГППУ, 2009. - 496 с. - С. 33-35.

8. Киселёв А. В. Универсальные особенности «становящихся», «зрелых» и «умирающих» групп в учебных заведениях разного типа [текст] / A.B. Киселёв // Социальная психология малых групп: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора A.B. Петровского. 2930 октября 2009 г., М., МГППУ, 2009. - 336 с. - С. 68-71.

Подписано в печать: 20.01.10

Объем: 1,5 усл. печ. л. Тираж: 100 экз. Заказ № 217 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, 39 (495) 363-78-90; www.reglet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Киселёв, Александр Викторович, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ГРУПП ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ РАЗНОГО ТИПА В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ.

1.1. Учебные группы как особый вид официально заданных контактных сообществ.

1.2. Социально-психологическая специфика учебных групп и возрастных особенностей их членов.

1.3. Проблема интрагруппового структурирования малых групп.

1.4. Взаимосвязь особенностей интрагрупповой структуры учебных сообществ и типа образовательного учреждения.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТРАГРУППОВОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ГРУПП В РАМКАХ РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.

2.1. Программа исследования: гипотезы, организация и методическое обеспечение.

2.2. Результаты экспериментального исследования и их обсуждение.

2.2.1.Закономерности и тенденции интрагруппового структурирования учебных групп, универсальные для разных типов образовательных учреждений.

2.2.2. Специфика интрагруппового структурирования учебных групп, находящихся на разных стадиях социально-психологического развития.

2.2.3. Специфика интрагруппового структурирования учебных сообществ, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа.

2.2.4. Зависимость специфики интрагруппового структурирования учебных сообществ от типа образовательного учреждения и этапа обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Сравнительное исследование особенностей интрагруппового структурирования учебных групп разного типа и уровня развития"

Проблемно-актуальной зоной представляется и затронутая в исследовании проблема воспитания просоциально активных, высокофункциональных членов общества, т. е. задача системно организованных социализирующих воздействий, которая не может быть адекватно решена без учета основных закономерностей внутригруппового структурирования академических групп образовательных учреждений разного уровня. Поскольку социально-институциализированные учебные заведения являются важным каналом целенаправленного воздействия социума на формирование личности, необходимо выявление специфики влияния складывающейся в них структуры межличностных отношений на процесс личностного становления учащихся.

Чаще всего в эмпирических трудах, посвященных рассматриваемой тематике, объектом изучения становятся учебные группы, образованные в рамках какого-либо одного типа учебных заведений. При этом специфика интрагруппового структурирования исследуемых общностей интерпретируется преимущественно сквозь призму возрастных особенностей учащихся и (или) посредством ссылки на степень институциализированной 3 закрытости/открытости» образовательного учреждения (Ю.Е. Алешина, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, A.C. Коноводова, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, P.JI. Кричевский, А.Н. Лутошкин, H.H. Обозов, A.A. Реан, М.Е. Сачкова, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев и др.). Однако объяснительный потенциал этих двух детерминирующих факторов не всегда достаточен для понимания закономерностей внутригрупповой организации учебных групп, находящихся на том или ином этапе функционирования. Ощущается актуальность расширения предметного поля такого рода интерпретационных моделей. В частности, в недостаточной мере при объяснении различий интрагруппового структурирования учебных групп в рамках учебных заведений учитывается роль фактора внешних контекстных условий существования самих учебных сообществ и тех социальных институтов, в которых они функционируют, а также трансляции ожиданий относительно того вклада, который учащиеся в своей будущей трудовой деятельности привнесут в общество.

Таким образом, к настоящему времени в должной мере осознана необходимость изучения неформальной структуры учебных групп, проведено значительное количество научных работ по данной тематике, уделено необходимое внимание всем статусным категориям малой группы (Ю.Е. Алешина, С.А. Алифанов, И.П. Волков, Е.М. Дубовская, Я.Л. Коломинский, A.C. Коноводова, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, H.H. Обозов, Б.Д. Парыгин, М.Е. Сачкова, A.C. Силаков, Л.И. Уманский и др.). Однако существует некоторая разобщенность результатов этих исследований, освещающих те или иные аспекты интрагруппового структурирования, что обусловлено разнородностью методологических позиций научных школ, в рамках которых эти исследования осуществлялись. Поэтому имеется-потребность в консолидации и содержательном структурировании комплекса научных сведений по проблематике интрагруппового структурирования учебных групп, в выявлении существенных различий и фиксации закономерностей внутригрупповой организации сообществ, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа с целью оптимизации процессов обучения.

С целью частичного восполнения указанных пробелов нами было проведено экспериментально-теоретическое исследование, посвященное комплексному сравнительному анализу особенностей интрагруппового структурирования учебных групп, осуществляющих свою деятельность в разноуровневых образовательных учреждениях (общеобразовательная школа, колледж и вуз). При вычленении наиболее характерных черт, определяющих специфику внутригруппового устройства учебных сообществ разного типа, была предпринята попытка найти объяснительный принцип, максимально учитывающий не только возрастные особенности учащихся, но и роль внешних по отношению к группе контекстных факторов.

Следует отметить, что используемая нами типология образовательных учреждений соответствует положениям статьи 12 Закона РФ «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1. Из широкого спектра разнообразных типов учебных заведений для исследования были выбраны три, наиболее распространенные в реальной образовательной практике нашей страны: общеобразовательная школа, среднее профессиональное и высшее профессиональное учебные заведения. Важно также указать на то, что просоциальность того или иного вида обучения, ссылка на которую регулярно встречается в работе, объективно задана внешними контекстными условиями в связи с официальными целями и задачами рассматриваемого типа образовательного учреждения.

Вышесказанное обосновывает актуальность выбранной темы диссертационного исследования, позволяет определить его цель, сформулировать гипотезу и определить задачи работы.

Цель исследования выявить социально-психологические особенности интрагруппового структурирования учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.

Объект исследования —■ интрагрупповая структура учебных групп в образовательных учреждениях разного типа. 5

Предмет исследования — специфика интрагруппового структурирования «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.

Для достижения цели исследования сформулированы следующие задачи:

Мясищев и др.)5 трехфакторная модель «значимого другого»

А.В.Петровский), концепция персонализации (В.А.Петровский), результаты б эмпирических работ, посвященных изучению интрагрупповой структуры реально функционирующих контактных сообществ (Ю.Е. Алешина, Н.С. Жеребова, Я.JI. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, A.C. Коноводова, P.JI. Кричевский, О.Б. Крушельницкая, H.H. Обозов, М.Е. Сачкова, A.B. Сидоренков и др.), а также данные о возрастных особенностях индивидов в периоды отрочества, юности и ранней молодости (H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, Б.С. Волков, JI.C. Выготский, В.А. Ильин, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).

В соответствии с традициями стратометрической концепции (А.В.Петровский) в работе уделено внимание не только вопросам интрагруппового структурирования, но и проблеме уровня развития учебных сообществ, а также связи некоторых особенностей неформальной структуры изучаемых групп со степенью их социально-психологической зрелости.

Отдельно следует сказать о предложенной В.А. Петровским концептуальной схеме логической преемственности трехфакторной модели «значимого другого» по отношению к теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (A.B. Петровский). Данная схема была применена в качестве теоретико-гипотетического объяснительного принципа, максимально учитывающего не только возрастные особенности учащихся и степень «закрытости/открытости» учебного заведения, но и роль внешних по отношению к группе контекстных факторов. Из положений данной модели следует, что трансформация внутригрупповой структуры учебных сообществ при переходе от образовательного учреждения одного уровня к учебному заведению другого уровня (от школы к колледжу и от колледжа - к вузу) в значительной степени определяется развитием так называемого процесса вторичной социализации (202), в рамках которого учащиеся получают возможность во все большей мере усваивать основы каких-либо направлений профессиональной деятельности. Таким образом, при переходе к образовательному учреждению более высокого (в плане возможной 7 профессионализации учащихся) уровня, а также при движении от одного этапа обучения к другому внутри одного учебного заведения меняется социальный контекст, во многом определяющий специфику функционирования учебного сообщества. Изменениям подвергается и система межличностных отношений внутри учебных групп, что связано с трансформированием содержания трансляционных влияний носителей общественного опыта и с проблемой всестороннего развития личности. Для объяснения данного процесса можно экстраполировать слова Д. Б. Эльконина, относящиеся к проблемному полю детской психологии, но по своему эвристическому потенциалу вполне охватывающие содержательный периметр рассматриваемых нами вопросов: «То, с какими сторонами и элементами окружающей среды у ребенка установятся отношения взаимодействия, и то, каков будет характер этих отношений, зависит, с одной стороны, от индивидуальных и возрастных особенностей самого ребенка и, во-вторых, от воздействия взрослых (в контексте настоящий работы — от воздействия общественных институтов — А. К), от воспитания, так как именно воспитывающие ребенка взрослые устанавливают его отношение к окружающей действительности. Условия жизни ребенка постоянно изменяются в зависимости от хода развития его самого и изменения его отношения к тем или иным сторонам среды. <.> Всякая новая ступень в развитии самостоятельности, в эмансипации от взрослых, есть одновременно возникновение новой формы связи ребенка со взрослым, с обществом» (264, с. 13, 19). По этой причине в неформальной структуре учебных групп, находящихся на разных стадиях движения от общеобразовательного к профессиональному обучению, могут доминировать (то есть становиться определяющими в построении актуальной системы взаимоотношений) различные основания межличностной значимости.

Для проверки справедливости выдвинутых гипотез и реализации поставленных задач наряду с анализом научной психологической литературы и нормативных документов, наблюдением за совместной деятельностью учащихся школ, колледжей и вузов, консультациями с опытными 8 специалистами в области психологической службы образования, в исследовании были использованы следующие методические средства: социометрическая и референтометрическая процедуры; методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе; методики аутосоциометрии и аутореферентометрии; методика определения ценностно-ориентационного единства (В.В. Шпалинский); методика выявления мотивационного ядра межличностных выборов (В. А. Петровский); методика оценки психологической атмосферы в коллективе (по Ф. Фидлеру); карта-схема определения психологического климата группы А.Н. Лутошкина; методика интегральной самооценки уровня развития группы как коллектива (Л.Г. Почебут) модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли (М.Ю. Кондратьев); метод экспертной диагностики взаимодействия в малых группах (А.С. Чернышев, С.В. Сарычев); метод экспертных оценок при определении уровня развития группы и при оценке эффективности группы в основной для ее жизни сфере деятельности; модификация процедуры взаимооценивания членов группы по значимым для их взаимоотношений критериям (по О.Б. Крушельницкой), статистические методы обработки данных с использованием программного пакета SPSS Statistics 17.0.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются тем, что полученные данные позволяют внести определенный вклад в исследование недостаточно изученных областей проблематики неформальной интрагрупповой структуры учебных групп с учетом типа образовательного учреждения, а также позволяют дополнить имеющиеся в социально-психологической науке сведения о специфике построения межличностных отношений членами группы в зависимости от их возрастных особенностей. Данная работа помогает сформировать целостный систематизированный взгляд на проблему интрагруппового структурирования академических сообществ.

Впервые, на основе комплексного изучения внутригрупповой системы межличностных отношений учащихся и с учетом внешних контекстных условий функционирования образовательных учреждений, осуществлен сравнительный анализ специфики интрагруппового структурирования учебных сообществ, находящихся на разных этапах своего социально-психологического развития. Под новым ракурсом пересмотрены общие концептуальные представления об интегральных основаниях межличностной значимости в реально функционирующих малых группах: выявлены свойственные каждому типу образовательного учреждения доминирующие подструктуры межличностных отношений. Проанализированы взаимосвязи между этапом развития учебной группы в рамках образовательного учреждения и спецификой её интрагруппового структурирования. В рамках теоретического анализа рассмотрена возможность постановки ранее малоизученной проблемы зависимости межличностных отношений в учебных группах от интенсификации процесса вторичной социализации (профессионализации) учащихся. Полученные результаты позволяют расширить теоретические знания о закономерностях трансформации внутригрупповой структуры учебных групп при переходе от общеобразовательных к квазипрофессиональным и профессиональным этапам обучения, а также наметить пути дальнейшего исследования возможностей оптимизации условий полноценного развития личности в учебных заведениях разного типа.

Практическая значимость настоящей работы обусловлена тем, что результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, ю позволяют выйти на ряд закономерностей, учет которых способен повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях разного типа. Наличие сведений о взаимосвязи особенностей интрагрупповой структуры учебных групп с типом учебного заведения поможет вести педагогическую работу в направлении повышения уровня развития контактных сообществ, организуя их деятельность таким образом, чтобы существовала возможность гибкой корректировки их неформальной структуры. Ряд положений, зафиксированных в нашем исследовании, поможет педагогам и психологам-практикам в случае рабочего перемещения из образовательного учреждения одного типа в образовательное учреждение другого типа мобильно перестраивать свой стиль взаимодействия с групповым субъектом, акцентируя внимание на тех особенностях влияния, которые являются ведущими для конкретного учебного заведения и возрастного состава учащихся. Также выявленные в ходе исследования закономерности несут прогностическую ценность, так как позволят психологам и педагогам, применяя несложный методический инструментарий своевременно выявлять как позитивные, так и негативные тенденции в характере развития малых групп. Обнаружение негативных факторов в сфере динамики развития малой группы поможет осуществить превентивные меры по предотвращению возможного психологического распада группы как единого субъекта и нивелировать неблагоприятное влияние группы на личность. Использование полученных по результатам экспериментального исследования сведений даст возможность анализировать индивидуальные траектории социализации и профессионализации отдельных учащихся с учетом специфики их ближайшего окружения и личного статусного положения в группе. Кроме того, полученные результаты могут быть использованы в преподавании социально-психологических и психолого-педагогических курсов в системе подготовки и переподготовки специалистов системы среднего, средне-специального и высшего образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Доминирующие основания межличностной значимости в интрагрупповом структурировании «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп общеобразовательной школы, средне-специального и высшего учебных заведений различны. В межличностных отношениях учащихся школьного класса преобладают аттракционные основания, в группах студентов колледжа наиболее часто выражена система референтных отношений, а в вузе доминируют отношения неформальной власти. При этом интрагруповое структурирование классов общеобразовательной школы принципиально отличается от аналогичного механизма построения межличностных отношений в вузе и колледже.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГГШУ (2006—2009 гг.), на заседаниях Ученого совета факультета социальной психологии МГГШУ (2007—2009 гг.), на заседаниях педагогических советов школ №№ 1049, 1315, 2016 г. Москвы и Педагогического колледжа № 1 им. К.Д. Ушинского (2007—2009 гг.), а также были представлены в докладах на VI, VII и VIII городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения в 2006-2009 гг., на IV съезде Российского Психологического общества, на 2-й Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века», а также на I Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященной памяти профессора A.B. Петровского. Результаты работы нашли отражение в лекционных курсах, читаемых студентам факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета («Социальная психология», «Социальная возрастная психология», «Методика преподавания психологии»), а также в ряде учебных курсов по дисциплинам специализации факультета социальной психологии МГППУ (по кафедре теоретических основ социальной психологии).

Содержание и основные результаты исследования отражены в 9 научных публикациях его автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы

4. Учащиеся академических сообществ, функционирующих в рамках , различных учебных заведений, как правило, стремятся занять высокие позиции именно в той интрагрупповой подструктуре отношений межличностной значимости, которая является главенствующей для данного типа образовательного учреждения. При этом наибольшую активность проявляют члены группы, занимающие промежуточное положение между среднестатусной и высокостатусной прослойкой доминирующей подструктуры.

8. Между оценкой характеристик своей учебной группы её членами и оценкой, даваемой общности экспертами-преподавателями, работающими с группой продолжительное время, существует корреляционная связь, однако оценки экспертов обычно несколько ниже оценок непосредственных участников групп. В наибольшей степени это относится к деятельностным характеристикам сообществ (подготовленность к деятельности, организованность, активность).

Ю.Существуют различия в соотношении носителей полярных рангов в трех универсальных интрагрупповых подструктурах учебных групп разного уровня развития. В «зрелых» в социально-психологическом плане группах учащиеся, стоящие на высокостатусных позициях в одной подструктуре, чаще лидируют и в других подструктурах. В «умирающих» общностях прослеживается явление абсолютного лидерства и абсолютного аутсайдерства: преимущественно все верхние позиции принадлежат одному члену группы и все нижние также остаются за каким-либо одним участником сообщества.

157 индивидуализация, интеграция), по достижении интеграционной стадии способны вновь оказаться на стадии индивидуализации, что не является свидетельством дезадаптационного процесса, а указывает на возможность выхода на качественно новый уровень взаимодействия индивида с групповой средой. Сохраняя референтную значимость сообщества учащийся, перешедший с интеграционной стадии на индивидуализационную, находит оптимальные возможности для собственной индивидуализации за пределами учебной группы.

12.В группах разного уровня социально-психологической зрелости преобладают различные основания межличностных предпочтений. В «становящихся» и «умирающих» учебных сообществах доминирует эмоциональная основа межличностных выборов, а в «зрелых» - деловая.

158 колледже и вузе, в отличие от школы, осуществляется профессиональное, а не общее обучение, что позволяет субъектам образования более четко осознавать свое место в широком социальном контексте и видеть возрастающую просоциальность их деятельности, что прямым образом отражается на специфике межличностных отношений между участниками учебных групп.

Практические рекомендации

2. При планировании влияния на учебную группу через значимых для нее участников педагогам и психологам-практикам необходимо выявлять учащихся, занимающих лидирующие позиции в доминирующей подструктуре межличностных внутригрупповых отношений, и оказывать опосредованное психолого-педагогическое воздействие на общность именно через этих индивидов. В рамках общеобразовательной школы наибольшую значимость для сверстников может представлять «социометрическая звезда», для учащихся колледжа — «референтометрическая звезда», а для студентов вуза -лидер в подструктуре неформальной власти.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Киселёв, Александр Викторович, Москва

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

2. Алешина Ю. Е., Коноводова А. С. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе / Ю. Е. Алешина, А. С. Коноводова // Вопросы психологии. 1988. - № 3.

3. Алифанов С. А. Основные направления анализа лидерства / С. А. Алифанов // Вопросы психологии. 1991. - № 3.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2002.

5. Андреева Г. М. Общение и межличностные отношения / Г. М. Андреева // Психология влияния. Хрестоматия / Под ред. А. В. Морозова . СПб.: Питер, 2001.

6. Андреева Г. М. Психология социального познания / Г. М. Андреева. -М.: Аспект Пресс, 2000.

7. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2004.

8. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы / Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская. М.: Аспект Пресс, 2002.

9. Ахметова 3. А. Академическая группа как фактор профессионально-личностного роста студентов: Дисс. . канд. психол. наук / 3. А. Ахметова. -М., 2006.

10. Байтингер О. Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте: Дисс. . канд. психол. наук / О. Е. Байтингер. СПб., 1998.

11. Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов / Н. А. Бакшаева, А. А. Вербицкий. М.: Логос, 2006.

12. Башкатов И.' П. Психология асоциально-криминальных групп подростков и молодежи / И.П. Башкатов. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.

13. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2001.

14. Бендер П. У., Трач Р. А. Секреты эффективной межличностной коммуникации / П. У. Бендер, Р. А. Трач. Мн.: ООО «Попурри», 2006.

15. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп / Э. Берн. Екатеринбург: Изд-во «ЛИТУР», 2002.

16. Битянова М. Р. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике / М. Р. Битянова. М.: ООО «Чистые пруды», 2005.

17. Битянова М. Р. Не Бог, не царь и не герой / М. Р. Битянова // Школьный психолог. 2003. - № 44.

18. Битянова М. Р. Социальная психология / М. Р. Битянова. СПб.: Питер, 2008.

19. Блинова А. В. Становление ценностного отношения студентов социально-педагогического колледжа к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук / А. В. Блинова -Петрозаводск, 2000.

20. Бо Ф. Отношения между людьми / Ф. Бо. СПб.: Питер, 2003.

21. Бодалев А. А. Психология общения. Избранные психологические труды / А. А. Бодалев. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.

22. Бойко В. В., Ковалев А. Г., Панферов В. Н. Социально-психологический климат коллектива и личность / В. В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов. М.: Мысль, 1983.

23. Бокуть Е. Л. Психологические особенности формирования социальной перцепции выпускников педагогических колледжей: Автореф. дис. канд. психол. наук / Е. Л. Бокуть. Москва, 2005.

24. Боричев А. А. Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности. Г. Салливан, Дж. Роттер и У. Мишел / А. А. Боричев. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.

25. Боязитов Р. Г. Особенности проявления структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от уровня развития учебных групп: Автореф. дис. канд. психол. наук / Р. Г. Боязитов. — Пятигорск, 2004.

26. Бэрон Р., Керр Н., Миллер Н. Социальная психология группы: процессы, решения, действия / Р. Бэрон, Н. Керр, Н. Миллер. — СПб.: Питер, 2003.

27. Вартанова Э. Г. Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Э. Г. Вартанова. — М., 2006.

28. Виноградов В. Л. Управление сплочением академических групп (педагогический аспект): Автореф. дисс. .канд. пед. наук / В. Л. Виноградов. М., 1996.

29. Виноградова Е. В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / Виноградова Е. В. М., 1992.

30. Виноходова А. Г. Межличностное восприятие в изолированной малой группе: Автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Г. Виноходова. — М., 1998.

31. Витакер Д. С. Группы как инструмент психологической помощи / Д. С. Витакер. -М.: Независимая фирма «Класс», 2006.

32. Волков Б. С. Психология юности и молодости / Б. С. Волков. — М.: Академический Проект: Трикста, 2006.

33. Волков И. П. Исследование лидерства как функции групповой задачи // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 4. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.

34. Вопросы психологии коллектива школьников и студентов: научные труды. Т. 44 / Под ред. А. С. Чернышева, И. А. Френкеля, И. С. Полонского. Курск: Курский гос. пед. ин-т, 1975.

35. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т 2 / JI. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1982.

36. Глоточкин А. Д. Управление психологией первичного коллектива / А. Д. Глоточкин // Коллектив и личность // Под ред. Е. В. Шороховой, К. К. Платонова. -М.: Издательство «Наука», 1975.

37. Гозман JT. Я. Психология эмоциональных отношений / JI. Я. Гозман. — М.: Издательство Московского университета, 1987.

38. Голуб JI. Н. Социально-профессиональная адаптация и педагогическая реабилитация учащихся в условиях профессиональных училищ: Автореф. дис. канд. пед. наук / JI. Н. Голуб. Брянск , 2000.

39. Гольдштейн Я. В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Я. В. Гольдштейн. -М., 1987.

40. Горбатенко Т. М. Взаимовлияние профессиональных намерений старших школьников и их межличностных отношений: Автореф дисс. . канд. психол. наук / Т. М. Горбатенко. М., 1985.

41. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман. — М.: ACT: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008.

42. Гусейнов А. Ш. Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах: Автореф дисс. . канд. психол. наук / А. Ш. Гусейнов. -М., 1999.

43. Дедушка А. И. Психологическая работа с подростковыми группами: создание дружного коллектива / А. И. Дедушка. СПб.: Речь, 2008.

44. Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования) / А. И. Донцов. М.: Издательство Московского университета, 1984.

45. Донцов А. И. Личность в группе: проблема сплоченности / А. И. Донцов // Социальная психология. Хрестоматия // Под ред. Е. П. Белинской, О. А. Тихомандрицкой. М: Аспект Пресс, 2003.

46. Донцов А. И. О понятии «группа» в социальной психологии / А. И. Донцов // Вестник Московского Университета. Сер. 14, Психология. — 1997.

47. Донцов А. И. Психология руководства научным коллективом / А. И. Донцов // Вопросы психологии. 1985. - № 1.

48. Дусавицкий А. К. О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности / А. К. Дусавицкий // Психологическая наука и образование. М. - № 2 - 2002.

49. Дусавицкий А. К. Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности: Автореф. дисс. . докт. психол. наук / А. К. Дусавицкий. М., 1989.

50. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А., Кандыбович С. Л. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, С. Л. Кандыбович. Мн.: Харвест, 2006.

51. Елькина С. В. Формирование педагогической культуры студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук / С. В. Елькина. Самара, 2000.

52. Журавлев А. Л. Психология совместной деятельности / А. Л. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

53. Заенутдинова Н. А. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук / Н. А. Заенутдинова. — Магнитогорск, 2000.

54. Залегина В. В. «Социометрическая оптимизация» сценария деловой игры / В. В. Залегина // Социологические исследования. 2002. - № 4.

55. Занковский А. Н. Организационная психология / А. Н. Занковский. — М.: Флинта: МПСИ, 2002.

56. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справляться) / Ф. Зимбардо. СПб.: Питер Пресс, 1996.

57. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние / Ф. Зимбардо, М. Ляйппе. СПб.: Питер, 2001.

58. Иванова Н. В. Особенности межгруппового восприятия учебных групп при вариативном обучении: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Н. В. Иванова. Курск, 1999.

59. Ильин В. А. Психология взросления: Развитие индивидуальности в семье и обществе / В. А. Ильин. — М.: Этерна, 2006.

60. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е. П.1. Ильин. СПб.: Питер, 2009.

61. Ильин О. И. Спортивные коллективы / О. И. Ильин // Коллектив и личность // Под ред. Е. В. Шороховой, К. К. Платонова. М.: Издательство «Наука», 1975.

62. Казаринова Н. В. Межличностное общение: Конспект лекций / Н. В. Казаринова. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000.

63. Калинин С. И. Компьютерная обработка данных для психологов / С. И. Калинин. СПб.: Речь, 2004.

64. Келли А. Дж. Теория личности. Психология личных конструктов / А. Дж. Келли. СПб.: Речь, 2000.

65. Кирпичник А. Г. Служба настроения в управлении коллективами / А. Г. Кирпичник // Эмоциональные потенциалы коллектива: межвузовский сборник научных трудов. Вып. 50 // Под ред. Л. И.

66. Уманского, Н. П. Ерастова, В. С. Сапоровского. — Ярославль: Ярославский гос. пед. ин-т им. К. Д. Ушинского, 1977.

67. Киселев А. В. Лидеры и «звезды» в группах разного уровня развития / А. В. Киселев // Подросток в системе референтных отношений // О. Б. Крушельницкая. -М.: НОУ ВПО МПСИ, 2008.

68. Киселев Н. М. Социально-педагогические условия адаптации студентов в педагогическом колледже: Автореф. дис. канд. пед. наук / Н. М. Киселев. Оренбург, 2000.

69. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства / А. Г. Ковалев. М.: Политиздат, 1978.

70. Кокурин А. А. О структурах малых групп и их исследовании / А. А. Кокурин // Коллектив и личность // Под ред. Е. В. Шороховой, К. К. Платонова. М.: Издательство «Наука», 1975.

71. Коллектив и личность / Под ред. Е. В. Шороховой, К. К. Платонова. -М.: Издательство «Наука», 1975.

72. Коломинский Я. Л. Детские коллективы / Я. Л. Коломинский // Коллектив и личность // Под ред. Е. В. Шороховой, К. К. Платонова. -М.: Издательство «Наука», 1975.

73. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) / Я. Л. Коломинский. — Мн.: ТетраСистемс, 2000.

74. Коломинский Я. Л. Социальная психология школьного класса / Я. Л. Коломинский. Мн.: ООО «ФУ Аинформ», 2003.

75. Кон И. С. Дружба: Этико-психологический очерк / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1989.

76. Кон И. С. Подросток и сверстники / И. С. Кон // Психология подростка. Полное руководство // Под ред. А. А. Реана. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

77. Кон И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1989.

78. Кондратьев М. Ю. Особенности межличностных отношений в профессионально специализированных интернатах / М. Ю. Кондратьев // Вопросы психологии. 1995. - № 6.

79. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения / М. Ю. Кондратьев. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

80. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения / М. Ю. Кондратьев // Психология подростка. Полное руководство // Под ред. А. А. Реана. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

81. Кондратьев М. Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Автореф. дис. . канд. психол. наук/М. Ю. Кондратьев. -М., 1983.

82. Кондратьев М. Ю. Социальный психолог в общеобразовательном учреждении / М. Ю. Кондратьев. М.: ПЕР СЭ, 2007.

83. Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений / М. Ю. Кондратьев. — СПб.: Питер, 2005.

84. Кондратьев М.Ю. Ученические группы / М. Ю. Кондратьев // Психология. Учебник для педвузов. // Под. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

85. Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости / М. Ю. Кондратьев, Ю. М. Кондратьев. -М.: ПЕР СЭ, 2006.

86. Кондратьев М. Ю., Крушельницкая О. Б. Директор школы: руководитель или лидер? / М. Ю. Кондратьев, О. Б. Крушельницкая // Директор школы. 2000. - № 1.

87. Кондратьев М. Ю., Крушельницкая О. Б. Слагаемые директорского авторитета / М. Ю. Кондратьев, О. Б. Крушельницкая // Директор школы. 2000. - № 3.

88. Кондратьев Ю. М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент-студент» и «преподаватель-студент» в современном российском вузе: Дисс. .канд. психол. наук. / Ю. М. Кондратьев. М., 2005.

89. Кондратьев Ю. М. Социальная психология студенчества / Ю. М. Кондратьев. М.: МПСИ, 2006.

90. Кордонский М. Б., Кожаринов М. Ю. Очерки неформальной социотехники (Учебное пособие для лидера молодежнойнеформальной группы) / М. Б. Кордонский, М. Ю. Кожаринов. М.: Net2Net, 2008.

91. Кордонский М. Б., Ланцберг В. И. Технология группы: Заметки из области социальной психологии неформальных групп / М. Б. Кордонский, В. И. Ланцберг. Одесса - Туапсе, 1996.

92. Короткова Я. А. Процессы социализации в образовательных учреждениях разного типа / Я. А. Короткова // Личность и группа в образовательном пространстве. Сборник научных трудов. Вып. 1. // Под ред. О. Б. Крушельницкой. -М.: МГППУ, 2007.

93. Костромина С. Н., Реан А. А. Подросток и школа / С. Н. Костромина, А. А. Реан // Психология подростка. Полное руководство // Под ред. А. А. Реана. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

94. Кричевский Р. Л. Психология лидерства / Р. Л. Кричевский. М.: Статут, 2007.

95. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы / Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская. М.: Аспект Пресс, 2001.

96. Кричевский Р. Л., Рыжак М. М. Лидерство как структурный феномен / Р. Л. Кричевский, М. М. Рыжак // Социальная психология. Хрестоматия // Под ред. Е. П. Белинской, О. А. Тихомандрицкой. — М: Аспект Пресс, 2003.

97. Кричевский Р. Л., Рыжак М. М. Стиль руководства и основные направления его исследования // Социальная психология. Хрестоматия // Под ред. Е. П. Белинской, О. А. Тихомандрицкой. М: Аспект Пресс, 2003.

98. Кроник А. А., Кроник Е. А. Диагностика удовлетворенности в значимых отношениях / А. А. Кроник, Е. А. Кроник // Вопросы психологии. 1989. - № 5.

99. Кроник А. А., Кроник Е. А. Психология человеческих отношений / А. А. Кроник, Е. А. Кроник. Дубна: Издательский центр «Феникс», Издательство «Когито-Центр», 1998.

100. Крутова Е. М. Коллективы профессионально-технических училищ / Е. М. Крутова // Коллектив и личность // Под ред. Е. В. Шороховой, К. К. Платонова. — М.: Издательство «Наука», 1975.

101. Крушельницкая О. Б. Подросток в системе референтных отношений / О. Б. Крушельницкая. М.: НОУ ВПО МПСИ, 2008.

102. Крушельницкая О. Б. Психологические особенности взаимоотношений одаренного школьника со взрослыми исверстниками (на материале общеобразовательной школы): Дисс. . канд. психол. наук / О. Б. Крушельницкая. — М., 1998.

103. Кузубова М. В. Влияние различных факторов на изменение механизмов проявления личностной тревожности: Автореф. дис. канд. . психол. наук / М. В. Кузубова. Алматы, 1999.

104. Кузьмин Е. С. Особенности вузовского коллектива. Основы вузовской педагогики / Е. С. Кузьмин. Л., 1972.

105. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. М.: ТЦ Сфера, 2006.

106. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Поголыпа В. М. Межличностное общение / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Поголыпа. СПб.: Питер, 2001.

107. Кутейников А. Н. Математические методы в психологии / А. Н. Кутейников. СПб.: Речь, 2008.

108. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / К. Левин. -М.: Смысл, 2001.

109. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005.

110. Линчевский Э. Э. Психологический климат туристской группы / Э. Э. Линчевский. М.: Физкультура и спорт, 1981.

111. Мазилкина Е. И., Паничкина Г. Г. Адаптация в коллективе, или как грамотно себя зарекомендовать / Е. И. Мазилкина, Г. Г. Паничкина. -М.: Издательство «Альфа-Пресс», 2006.

112. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс. СПб.: Питер, 2004.

113. Макаренко А. С. О воспитании // Сост. В. С. Хелемендик. — М.: Политиздат, 1990.

114. Марковская И. М. Социометрические методы в психологии / И. М. Марковская. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999.

115. Менегетти А. Психология лидера / А. Менегетти. М.: ННБФ «Онтопсихология», 2002.

116. Мерк А. А. Реализация идеи непрерывного образования в комплексе «детский сад-лицей-колледж-вуз»: Автореф. дис. канд. пед. наук / А. А. Мерк. Тюмень, 1999.

117. Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Власть, влияние, лидер / М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури // Социальная психология. Хрестоматия // Под ред. Е. П. Белинской, О. А. Тихомандрицкой. М: Аспект Пресс, 2003.

118. Методы практической социальной психологи: Диагностика. Консультирование. Тренинг / Ю. М. Жуков, А. К. Ерофеев, С. А. Липатов и др. // Под. ред. Ю. М. Жукова. М.: Аспект Пресс, 2004.

119. Мильруд Р. П. Психология развития коллективных отношений в учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Р. П. Мильруд.-Л., 1976.

120. Михайлов С. Л. Особенности позиции в группе среднестатусных дошкольников при переходе из детского сада в начальную школу: Автореф. дис. . канд. психол. наук / С. Л. Михайлов. М., 2006.171

121. Мнушкина А. В. Особенности личностных оценок лидера при изменении его статуса в учебной группе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / А. В. Мнушкина. — М., 1978.

122. Морено Я. JL Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе / Я. JI. Морено. — М.: Академический Проект, 2004.

123. Морозов А. В. Деловая психология / А. В. Морозов. — М.: Академический Проект, 2005.

124. Морозовский Р. Г. Лидер и законы неформальных групп / Р. Г. Морозовский. Одесса, 1998.

125. Медведев П. Г. Многоплановость студенческой деятельности как фактор коллективообразования: Авторф. дисс. . канд. психол. наук / П. Г. Медведев. М., 1980.

126. Мясищев В. Н. Психология отношений: Под ред. А. А. Бодалева / В. Н. Мясищев. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

127. Нартова-Бочавер С. К. Психология личности и межличностных отношений / С. К. Нартова-Бочавер. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

128. Наследов А. Д. SPSS 15: профессиональный статистический анализ данных / А. Д. Наследов. СПб.: Питер, 2008.

129. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных / А. Д. Наследов. -СПб.: Речь, 2007.

130. Немов Р. С. Психология: Учебник для педвузов: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования / Р. С. Немов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

131. Немов Р. С. Психология: Учебник для педвузов: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р. С. Немов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

132. Новиков В. В. Социальная психология: феномен и наука / В. В. Новиков. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.

133. Обозов H. Н. Межличностные отношения / H. Н. Обозов. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1979.

134. Обозов Н. Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности / Н. Н. Обозов // Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981.

135. Оганесян А. А. Особенности межличностных взаимоотношений школьников разных классов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / А.1. A. Оганесян. М., 1987.

136. Ойстер К. Социальная психология групп / К. Ойстер. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.

137. Осипова А. А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы / А. А. Осипова. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

138. Парыгин Б. Д. Лидерство как инструмент интеграции общности / Б. Д. Парыгин // Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999.

139. Парыгин Б. Д. Социальная психология / Б. Д. Парыгин. — СПб.: СПбГУП, 2003.

140. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. -М.: Политиздат, 1982.

141. Петровский А. В. Психология и время / А. В. Петровский. -СПб.: Питер, 2007.

142. Петровский А. В. «Решетка противостояния позиций» как принцип диагностики уровня развития межличностных отношений / А.

143. B. Петровский // Вопросы психологии. 1985. - № 2.

144. Петровский А. В. Трехфакторная модель «значимого другого» / А. В. Петровский // Вопросы психологии. 1991. - № 1.

145. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива / А. В. Петровский, Шпалинский В. В. М.: «Просвещение», 1978.

146. Петровский В. А. Вместо послесловия. Слово об отце «многовершинность» личности / В. А. Петровский // Психология и время / А. В. Петровский. СПб.: Питер, 2007.

147. Платонов К. К. Общие проблемы теории групп и коллективов / К. К. Платонов // Коллектив и личность // Под ред. Е. В. Шороховой, К. К. Платонова. М.: Издательство «Наука», 1975.

148. Плотников В. В., Фортуна В. Н. Новая методика изучения конформности / В. В. Плотников, В. Н. Фортуна // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов: научные труды. Т. 44 / Под ред.

149. A. С. Чернышева, И. А. Френкеля, И. С. Полонского. — Курск: Курский гос. пед. ин-т, 1975.

150. Поддьяков А. Н. Психология конкуренции в обучении / А. Н. Поддьяков. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2006.

151. Познание человека человеком (возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты) / Под ред. А. А. Бодалева, Н.

152. B. Васиной. СПб.: Речь, 2005.

153. Прихожан А. М., Толстых H. Н. Психология сиротства / А. М. Прихожан, H. Н. Толстых, СПб.: Питер, 2005.

154. Просецкий П. А., Просецкий В. А. Учебно-воспитательный коллектив / П. А. Просецкий, В. А. Просецкий // Коллектив и личность // Под ред. Е. В. Шороховой, К. К. Платонова. М.: Издательство «Наука», 1975.

155. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

156. Психологические аспекты социальных отношений личности: Межвузовский сборник. Вып. 1 / Под ред. В. П. Грибанова. Рязань: Рязанский государственный педагогический институт, 1980.

157. Психологические тесты // Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. — Т. 2. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

158. Психология подростка. Полное руководство // Под ред. А. А. Реана. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

159. Психология. Словарь // Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990.

160. Психология совместной жизнедеятельности малых групп и организаций // Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. В. Шорохова. М.: Изд-во «Социум»; Изд-во «Институт психологии РАН», 2001.174

161. Психология. Учебник для педвузов. / Под. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

162. Рабочая книга практического психолога // Под ред. А. А. Бодалева, А. А. Деркача, JI. Г. Лаптева. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.

163. Расходчикова М. Н. Взаимосвязь этапов вхождения в ученическую группу и статусной позиции старшеклассников и студентов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / М. Н. Расходчикова. -М., 2009.

164. Ратников В. П. Коллектив как социальная общность / В. П. Ратников. -М.: Издательство Московского университета, 1978.

165. Реан А. А. Психология изучения личности / А. А. Реан. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.

166. Реан А. А., Коломинский Я. JL Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. J1. Коломинский. СПб.: Издательство «Питер», 2000.

167. Регуш JI. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / JI. А. Регуш. СПб.: Речь, 2003.

168. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы / М.-А. Робер, Ф. Тильман. -М.: Прогресс, 1988.

169. Розум С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека / С. И. Розум. СПб.: Речь, 2007.

170. Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях / В. Г. Ромек. СПб.: Речь, 2007.

171. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Л. Росс, Р. Нисбетт // Под ред. Е. Н. Емельянова, В. С. Магуна М.: Аспект Пресс, 1999.

172. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2007.

173. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии / В. В. Рубцов. — М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

174. Рудомино-Дусятская Е. В. Динамика и функции отношений референтности в процессе формирования студенческого коллектива: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Е. В. Рудомино-Дусятская. М., 1988.

175. Руководство и лидерство (Опыт социально-психологического исследования): сборник научных трудов // Под ред. Б. Д. Парыгина. -Л.: Ленинградский гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена, 1973.175

176. Сачкова М. Е. К проблеме изучения ученических групп в системе высшего профессионального образования / М. Е. Сачкова // Личность и группа в образовательном пространстве. Сборник научных трудов. Вып. 1. // Под ред. О. Б. Крушельницкой. М.: МГППУ, 2007.

177. Сачкова М. Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений школьного класса / М. Е. Сачкова. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.

178. Селезнева И. Эмоционально-личностные особенности старшеклассников, как фактор включенности в учебную группу / И. Селезнева //http://www.follow.ru/article/236

179. Селиванов В. И. Студенческие коллективы / В. И. Селиванов // Коллектив и личность // Под ред. Е. В. Шороховой, К. К. Платонова. -М.: Издательство «Наука», 1975.

180. Середа Е. И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост / Е. И. Середа. — СПб.: Речь, 2006.

181. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2004.

182. Сидоренков А. В. Анализ исследования малых групп в отечественной психологии по публикациям в журналах «Вопросы психологии» и «Психологический журнал» / А. В. Сидоренков // Вопросы психологии. 2005. - № 2.

183. Сидоренков А. В. Групповая сплоченность и неформальные подгруппы / А. В. Сидоренков // Психологический журнал. — 2006. -№1.

184. Сидоренков А. В. Микрогрупповая концепция / А. В. Сидоренков // Российский психологический журнал. 2006. - №1.

185. Сидоренков А. В. Модели групповой динамики: социально-психологический анализ / А. В. Сидоренков // Северо-Кавказский психологический вестник. 2004. - №2.

186. Сидоренков А. В. Неформальные подгруппы в малой группе: Дис. . д-ра психол. наук / А. В. Сидоренков. Ростов н/Д, 2006.

187. Сидоренков A.B. Общение в малой группе: микрогрупповой анализ / А. В. Сидоренков // Общение — 2006: на пути к энциклопедическому знанию. -М.: ПИ РАО, 2006.

188. Сидоренков А. В. Предмет исследования в теориях малой группы / А. В. Сидоренков // Северо-Кавказский психологический вестник. 2005. - №3.

189. Сидоренков А. В. Состояние зарубежной психологии малой группы: тенденция развития и проблемы / А. В. Сидоренков // Вопросы психологии. 2005. - № 6.

190. Сидоренков А. В. Социально-психологический статус: традиция и перспектива исследования в области малых групп / А. В. Сидоренков // Северо-Кавказский психологический вестник. 2007. №5/1.

191. Сидоренков А. В., Сидоренкова И. И. Особенности доверия к другим в малой группе / А. В. Сидоренков, И. И. Сидоренков // СевероКавказский психологический вестник. — 2007. №5/1.

192. Силаков А. С. Организованность как фактор адекватности осознания статусных отношений в учебных группах: Автореф. дис. . канд. психол. наук / А. С. Силаков. — Курск, 1996.

193. Синягин Ю. В. Динамика процесса коллективообразования / Ю. В. Синягин // Вопросы психологии. — 1992. № 1.

194. Слаква С. П. Психология малой группы / С. П. Слаква. — М.: Издательство «Экзамен», 2004.

195. Социальная психология: Учебник для пед. ин-тов / А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, М. Е. Зеленова и др. // Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.

196. Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция А. Л. Свенцицкого. СПб.: Питер, 2000.

197. Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: сборник научных трудов. Вып. 5 / Под ред. М. Ю. Кондратьева. М.: МГППУ, 2007.

198. Станкин М. И. Психологические способы установления контактов между людьми / М. И. Станкин. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006.

199. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива (Методика воспитания коллектива) / В. А. Сухомлинский. — М.: «Молодая Гвардия», 1975.

200. Сушков И. Р. Психология взаимоотношений / И. Р. Сушков. М.: Академический Проект, ИП РАН, Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

201. Тернер Дж. Социальное влияние / Дж. Тернер. — СПб.: Питер, 2003.

202. Туревский М. А. Действенная групповая эмоциональная идентификация и размер группы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / М. А. Туревский. М., 1979.

203. Уманский Л. И. Поэтапное развитие группы как коллектива / Л. И. Уманский // Коллектив и личность // Под ред. Е. В. Шороховой, К. К. Платонова. М.: Издательство «Наука», 1975.177

204. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников / Л. И. Уманский. — М.: «Просвещение», 1980.

205. Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подростков / С. Ф. Устименко // Вопросы психологии. — 1984. № 4.

206. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д. И. Фельдштейн. М.: МПСИ: Флинта, 2004.

207. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение / А. Фернхем, П. Хейвен. СПб.: Питер, 2001. .

208. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса / Л. Фестингер. — СПб.: «Речь», 2000.

209. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005.

210. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика / К. Фопель. — М.: Генезис, 2007.

211. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности / Ф. Франселла, Д. Баннистер. — М.: «Прогресс», 1987.

212. Харинова И. В. Особенности отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением: Дисс. . канд. психол. наук / И. В. Харинова. М., 2006.

213. Харшиладзе М. И. Влияние межличностных отношений на эффективность совместной мыслительной деятельности / М. И. Харшиладзе // Вопросы психологии. — 1990. № 5.

214. Чалдини Р., Кенрик Д., Нейберг С. Социальная психология. Пойми других, чтобы понять себя! / Р. Чалдини, Д. Кенрик, С. Нейберг.- СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

215. Чалдини Р., Кенрик Д., Нейберг С. Социальная психология. Пойми себя, чтобы понять других! / Р. Чалдини, Д. Кенрик, С. Нейберг.- СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

216. Чернышев А. С. К изучению критериев уровня организованности контактной группы / А. С. Чернышев // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов: научные труды. Т. 44 / Под ред.

217. A. С. Чернышева, И. А. Френкеля, И. С. Полонского. — Курск: Курский гос. пед. ин-т, 1975.

218. Чернышев А. С., Лунев Ю. А., Лобков Ю. Л., Сарычев С. В. Психологическая школа молодежных лидеров / А. С. Чернышев, Ю. А. Лунев, Ю. Л. Лобков, С. В. Сарычев. -М.: МПСИ, 2005.

219. Шапарь В. Б. Практическая психология. Психодиагностика групп и коллективов / В. Б. Шапарь. Ростов н/Д.: Феникс, 2006.

220. Шевандрин Н. И. Определение единства ценностных ориентаций и уровня развития групп выборочным методом / Н. И. Шевандрин // Вопросы психологии. 1989. - № 3.

221. Шевандрин Н. И. Принцип «решетки противостояния позиций» в диагностике межличностных отношений / Н. И. Шевандрин // Вопросы психологии. 1992. - № 1.

222. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н. И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1995.

223. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. М.: Издательство «Прогресс», 1969.

224. Шихирев П. П. Современная социальная психология в Западной Европе / П. Н. Шихирев. М.: «Наука», 1985.

225. Экспериментальная и прикладная психология (Психология личности и малых групп). Вып. 8 // Под ред. Е. С. Кузьмина, И. П. Волкова, А. В. Ярмоленко. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1977.

226. Экштейн Л. С. Динамика развития личности студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. психол. наук / Л. С. Экштейн.-СПб., 2005.

227. Эльконин Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.

228. Эмоциональные потенциалы коллектива: межвузовский сборник научных трудов. Вып. 50 // Под ред. Л. И. Уманского, Н. П. Ерастова,

229. B. С. Сапоровского. — Ярославль: Ярославский гос. пед. ин-т им. К. Д. Ушинского, 1977.

230. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. — СПб.: ООО «Речь», 2000.

231. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006.

232. Якобсон П. М. Социально-психологические проблемы воспитания личности в коллективе / П. М. Якобсон // Коллектив иличность // Под ред. Е. В. Шороховой, К. К. Платонова. М.: Издательство «Наука», 1975.

233. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1ред. от 17.07.2009)

234. Argyle М. Social Interaction. London, 1969.

235. Asch S.E. A Perspective on Social Psychology//Kosh S. (ed.). Psyhology: A Study of a Science. N.Y., 1959.

236. Asch S.E. Forming Impression of Personality// Journal of Abnormal and Social Psyhology. V. 41.1946.

237. Augoustinos M. Walker J. Social Cognition. London, 1996.

238. Baird J.E. Jr., & Weinberg S.B. Communications: The essence of group synergy (2nd ed.). Dubuque IA: Wm. C. Brown., 1981.

239. Baron R.S., Moore D.L. and Sanders G.S. Distraction as a source of drive in social facilitation research. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 816-824., 1978.

240. Bass B.M. Bass & Stogdill's handbook of leadership: Theory, research and managerial applications (3rd ed.). N.Y.: Free Press., 1990.

241. Baun M., Bergstrom N. and Thoma L. Physiological effects of human/companion animal bonding. Nursing Reserch, 33 (3)., 1984.

242. Bennis W. G., Shepard H. A. A Theory of Group Development. N.Y., 1956.

243. Berkowitz S. Personality and group position. Sociometry, 1956, vol. 89, p.210 - 222.

244. Bion W. R. Experiences in Groups. London, 1961.

245. Breikwell G. Integrating Paradigms, Methodological Implications//Approaches to Social Representations. Oxford, 1997.

246. Brilhart J.K. Effective group discussion (5th ed.). Dubuque IA: Wm. C. Brown., 1986.

247. Bronfenbrenner U. The Measurement of Sociometric Status Structure and Development. New York, 1945.

248. Buunk B.P., Kuyper H., van der Zee Y.G. Affective Response to Social ComparisonNI SDEin the Classroom // Basic And Applied Social Psychology, 27(3), 229-237.

249. Cartwright D., Zander A. Group Dynamics. N.Y., 1968.

250. Christensen L. Skinhead street gangs. Boulder CO: Paladin Press., 1994.

251. Deaux K. & Wrightsman L.S. Social Psychology (5th ed.). Pacific Grove CA: Brooks/Cole., 1988.

252. Deaux K., Dant F., Wrightsman L. (eds.). Social Psychology in the 90-s. California, 1993.

253. Delbecq A.L. Van De Ven A.H. & Gustafson D.H. Group techniques for program planning. Glenview IL: Scott, Foresman., 1975.

254. Ellis D.G. & Fisher B.A. Small group decision making: Communication and the group process (4th ed.). NY: McGraw-Hill., 1994.180

255. Forsyth D.R. Group dynamics (2nd ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole., 1990.

256. Goffman E. Interaction ritual. N.Y., 1982.

257. Gronland N.E. Sociometry in the Classroom. New York, 19, 1959.

258. Heider J. The Too of leadership: Lao Tsu's "Tao Te Ching" Adapted for a new age. Atlanta GA: Humanics New Age Publising., 1985.

259. Heiss J. Social roles//M. Rosenberg and R. H. Turner (eds.). Sociological Perspectives on Social Psychology. N.Y., 1981.

260. Hewstone M., Strobe W., Godol J.-P., Stephenson G. (eds).Introduction to Social Psychology. Basil Blackwell Ltd, Oxford, 1989.

261. Homans G. C. Social Behavior: Its Elementary Forms / G. C. Homans. -N. Y., 1961.

262. Hostetler J.A. Amish socicty (4th ed.). Baltimore: Johns Hopkins University Press., 1993.

263. Janis I.L. Victims of groupthink (2nd ed.). Boston: Hougton-Mifflin.,1982/

264. Jeannerod M. To act or to act: perspectives on the representation of actions. The 25 Barlett Lecture // Quart. J. Of experim. Psychol. 1999. V. 52A. N1.

265. Jodeler D. Representation Sociale: un Domaine en Expansion//Le Representation Sociale. Paris, 1989.

266. Kelley H. H., Thibaul J. W. The Social Psychology of Groups / H. H. Kelley, J. W. Thibaut. N. Y., 1959.

267. Kelley H.H. & Thibault J.W. Interpersonal relations. NY: Wiley., 1978.

268. Kiesler S. Interpersonal processes in groups and organizations. Arlington Heights IL: AHM Publiching., 1978.

269. Leech N.L., Onwuegbuzie A.J. A Compendium of Techniques and a Framework for Selection for School Psychology Research and Beyond // School Psychology Quarterly, Volume 23, Issue 4, December 2008. Pages 587-604.

270. Libo L. Measuring group cohesiveness. Ann Arbor, Ml: University of Michigan Institute of Social Research., 1953.

271. Livi St., Kenny D. A., Albright L., Pierro A. A social relations analysis of leadership // The Leadership Quarterly 19 (2008) 235-248.

272. Mayo E. The Human Problems of an Industrial Civilization. 2nd ed. Boston: Division of research, Graduate school of business administration, Harvard university, 1946.

273. Ormont L.R. The group therapy experience: From theory to practice. NY: St. Marthin's Press., 1992.

274. Osgood C.E., Suci G., Tannenbaum P. The Measurement of Meaning//Semantic Differential Technique. Chicago, 1960.

275. Pruitt D.G. & Carnevale P.J. Negotiation in social conflict. Paciffic Grove, CA: Brooks/Cole., 1993.

276. Reiche S.D., Sindic D. The instrumental use of group prototypicality judgments // Journal of Experimental Social Psychology, 6 (44), November, 2008.

277. Reinhard M., Stahlberg D. Failure as an asset for high-status persons -Relative group performance and attributed occupational success// Journal of Experimental Social Psychology, 3 (44), May, 2008.

278. Rubin J.Z. & Brown B.R. The social psychology of bargaining and negotiation. NY: Academic Press., 1975.

279. Shaver K. Principles of Social Psychology. Winthrop Publishers Inc., Cambridge, Massachussets, 1977.

280. Shaw M. Group dynamics: the psychology of small group behavior. 2nd ed. N.Y., 1981.

281. Sherif M. The Concept of Reference Groups in Human Relations//Sherif M. and Wilson M.O. (eds.). Group Relations at the Crossroads. N.Y., 1953.

282. Stephan C.W., Stephan W.G. Two Social Psychologies. Wardsworth Company, Belmont, California, 1990.

283. Taylor H. F. Balance and change in two person group / H. F. Taylor. — Sociometry, 1967, vol. 30, Sept.

284. Tse H.M., Dasborough M.T., Ashkanasy N.M. A multi-level analysis of team climate and interpersonal exchange relationships at work // The Leadership Quarterly 19 (2008) 195-211.

285. Tversky A., Kahneman D. Judgement under Uncertainty: Heuristics and Biases//Science. V. 25. 1974.

286. Wilson G.L. Groups in context: Leadership and participation in small groups (4th ed.). Boston: McGraw-Hill., 1996.

287. Zayons R.B. Cognitive Theory in Social Psyhology//Lindzey G., Aronson E. (eds.). The Handbook of Social Psyhology. V. 1968.