Особенности интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в композиционно измененных 10-х классах общеобразовательной школы

Ковалева, Виктория Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в композиционно измененных 10-х классах общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Ковалева, Виктория Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в композиционно измененных 10-х классах общеобразовательной школы"

11-2

1359

На правах рукописи

Ковалева Виктория Валерьевна

ОСОБЕННОСТИ ИНТРАГРУППОВОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ И ОТНОШЕНИЙ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ЗНАЧИМОСТИ В КОМПОЗИЦИОННО ИЗМЕНЕННЫХ 10-Х КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

19.00.05 - Социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психолог ических наук

Москва-2011 г.

Диссертация выполнена на кафедре теоретических основ социальной психологии Московского городского психолого-педагогического

университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Кондратьев Михаил Юрьевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Прихожан Анна Михайловна

заведующая лабораторией психологии

эмоций Института им. Л.С.Выготского РГГУ

Ведущая организация:

кандидат психологических наук Мешкова Наталья Владимировна

доцент кафедры маркетинга и Форсайта МГУТИУ

Психологический институт РАО

Защита состоится « 24 » марта 2011 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, д. 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «_»

2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И.Ю.

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ

БИБЛИОТЕКА общая ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена целым рядом обстоятельств. Сегодня, когда в современной России происходит реальная смена, к сожалению, в течение долгих лет господствовавшей учебно-дисциплинарной модели образования на личностноориентированную, учащийся, наконец, становится действительно полноценным субъектом образовательного процесса. Понятно, что в этих условиях детальное и углубленное изучение процессов группообразования и личностного развития в рамках ученических сообществ приобретает особую актуальность. При этом нельзя не отметить, что, несмотря на достаточно пристальное внимание психологов-исследователей как у нас в стране, так и за рубежом к проблематике интрагруппового структурирования и межличностных отношений в условиях обычных средних школ, целый ряд проблем оказался до конца непроясненным. Одной из них является вопрос об определенной зависимости динамики характера межличностных отношений и процесса интрагруппового структурирования в школьном классе от того, каким образом происходит его композиционное переформирование, по сути дела, институционально заданное на рубеже 9-10 годов обучения. Конечно, подобные исследования, хоть и локально, но все же проводились, правда, прежде всего, в педагогическом плане, а если и в психологическом, то, как правило, в психолого-педагогическом направлении, напрямую связанном в данном случае с отслеживанием динамики успеваемости и развития познавательных процессов.

Что касается социально - психологического ракурса рассмотрения проблемы и в ее рамках оценки того, позитивным или негативным фактором выступает практически неизбежная «ломка» устоявшегося в течение девяти лет обучения персонифицированного «каркаса» классного сообщества, то сколько-нибудь значимых работ встретить практически невозможно. Причиной подобного положения дел являются, как минимум, три обстоятельства. Во-первых, устоявшееся мнение педагогов - практиков и, частично, «педагогизированных» психологов о том, что существует достаточно отчетливо выраженная обратная зависимость между степенью «перемешивания» 9-х классов при создании 10-х и уровнем дисциплины и успеваемости. Во-вторых, это то, что хотя порой косвенно в рамках своих экспериментальных исследований педагоги и психологи затрагивали интересующую нас проблему, при этом они, с одной стороны, не ставили в качестве своей базовой цели изучение именно этого вопроса, а с другой -опирались на различные, порой прямо противостоящие друг другу концептуальные модели при интерпретации наработанных эмпирических данных. И наконец, в-третьих, уже по самому своему замыслу подобное исследование предполагает, что оно должно проводиться в, как минимум, двухлетней лонгитюдной форме.

Цель исследования - экспериментально зафиксировать и проинтерпретировать социально-психологические закономерности, характеризующие особенности интрагруппового структурирования и межличностного восприятия в 10-х школьных классах, претерпевших качественно различные композиционные изменения.

Объект исследования - характер интрагруппового структурирования 10-х классов общеобразовательной школы и специфика взаимооценивания разностатусных учащихся-десятиклассников.

Предмет исследования - зависимость характера процесса группообразования в 10-х классах общеобразовательной школы от степени переформирования ученических сообществ на рубеже 9-го и 10-го годов обучения.

Основная гипотеза исследования между характером межличностных отношений и характером интрагрупповой структуры десятого класса общеобразовательной школы, с одной стороны, и степенью интенсивности «перемешивания» девятых классов при создании десятых классов существует определенная зависимость.

Для проверки основной гипотезы были выдвинуты следующие частные гипотезы:

1. В тех десятых классах, где произошло лишь частичное (не более, чем на 25%) композиционное обновление, происходят в социально-психологическом плане «застойные» явления - «старожилы» еще более укрепляют свое межличностное превосходство за счет «новичков», а аутсайдеры еще более теряют возможность выстроить свою успешную статусную «карьеру» в данной референтной для них группе.

2. В тех десятых классах, где происходит существенное (более, чем на 75 % композиционное обновление, процесс группообразования получает персонифицированный «толчок»: высокостатусные «старожилы» вынуждены вновь доказывать свое право на лидерство, а бывшие в своих прошлых классах низкостатусными «новички» получают дополнительный шанс выстроить свою позитивную внутри фупповую статусную «карьеру».

3. В десятых классах, где произошло композиционное переформирование на среднем уровне (от 35 до 60% «новичков»), ситуация может развиваться двояко и, прежде всего, в зависимости от того, остался ли в новом десятом классе классным руководителем тот же учитель, что был и в девятом, и от того, какую позицию он займет по отношению, в первую очередь, к учащимся «старожилам».

Для проверки справедливости выдвинутых гипотез, помимо целенаправленного пролонгированного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих ученических групп и анализа документального материала, были использованы социометрия, референтометрия, методический прием определения интрагрупповой неформальной структуры власти, социально-психологическая модификация техники «репертуарных

решеток» Дж. Келли, методика определения ценностно-ориентационного единства в группе.

Для достижения цели и проверки как основной, так и частных гипотез исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. осуществить анализ социально-психологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблематике;

2. сформировать исследовательскую программу работы, выдвинув основную и частные гипотезы, подобрав батарею исследовательских методик и методических приемов, выработав алгоритмы статистической обработки данных и смысловой интерпретации эмпирики;

3. провести исследование и основные экспериментальные серии;

4. осуществить количественную обработку полученного эмпирического материала и теоретико-качественную интерпретацию наработанных результатов;

5. сформулировать итоговые выводы работы и предложить блок практикоориентированных рекомендаций

Теоретико-методологические основы исследования. Работа выстроена с опорой на общие принципы детерминизма, развития и гуманизма, обоснованные в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.А.Деркача, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, М.Г.Ярошевского и других исследователей по общей методологии и проблемам методов в науке. В качестве теорий «среднего уровня» в работе задействованы теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А.В.Петровский) и «дочерние» по отношению к ней концептуальные подходы, такие, как концепция персонализации (В.А.Петровский), трехфакторная модель «значимого другого», социально-психологические модели вхождения личности в референтную группу и восхождения личности к своей социальной зрелости.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В рамках данного экспериментально-теоретического исследования впервые детально и целенаправленно изучены особенности интрагруппового структурирования и взаимооценивания в ученических сообществах на рубеже 9-го и 10-го годов обучения, связанные с той или иной степенью переформирования школьных классов. Впервые продемонстрировано, что принципиально качественное изменение композиции 10-х классов позволяет избежать «застойных» явлений в системах межличностных отношений «учащиеся-учащиеся» и «педагог-учащиеся». Получены достоверные экспериментально подтвержденные данные о качественных различиях в характере взаимоотношений «новичков» и «старожилов» в 10-х классах, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности.

зависимости, раскрывающие значимость таких переменных, как степень интенсивности композиционных изменений и интегральный вкутригрупповой статус учащихся, для анализа специфики интрагруппового структурирования и межличностного восприятия в классах современной общеобразовательной школы на рубеже 9-го и 10-го годов обучения. Выявленный, описанный и проинтерпретированный комплекс этих закономерностей существенно обогащает и расширяет, в том числе и теоретические, представления об особенностях процесса группообразования в ученических сообществах подростков и юношей.

Практическая значимость исследования обусловлена, прежде всего, тем, что наработанная эмпирика, зафиксированные, описанные и проинтерпретированные закономерности, а также сформулированные практикоориентированные рекомендации позволяют научно - выверенно прогнозировать и диагностировать социально-психологические проблемы, возникающие в школьных десятых классах после их переформирования на рубеже девятого-десятого годов обучения, а кроме того, корректировать социально-психологические патологии процесса группообразования.

Подобранная и апробированная в экспериментальном исследовании батарея методических средств может быть использована школьными практическими психологами при составлении социально-психологического «портрета» класса и выявлении специфики интрагруппового структурирования и межличностного восприятия в подростково-юношеских ученических сообществах в условиях их официальных композиционных изменений разной степени интенсивности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы апробированы на I Всероссийской конференции «Социальная психология малых групп» (Москва, 2009), на VII городской научно-практической конференции «Молодые психологи -московскому образованию» (Москва, 2008), на расширенных заседаниях Ученого совета факультета социальной психологии МГППУ и кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии МГППУ (2008-2010 гг.). Также теоретические положения и итоговые результаты работы используются в ряде учебных курсов специализации на факультете социальной психологии МГППУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Представление ряда педагогов-практиков об однозначно и, главное, неизбежно негативных последствиях практически институционально заданного изменения композиции школьного класса на рубеже 9-го и 10-го годов обучения в социально-психологическом плане является ошибочным.

целом неизменными, если не считать того, что приобретают, по сути дела, «застойный» характер, будучи усугублены появлением очевидного меньшинства априори низкостатусных «новичков».

3. В десятых классах, претерпевших кардинально качественные композиционные изменения (более 75% «новичков»), характер межличностных отношений и интрагрупповая структура принципиально меняются. Высокостатусные «старожилы», составляющие откровенное меньшинство учащихся, оказываются перед необходимостью по-новому подтверждать свое право на лидирующую внутригрупповую позицию и, как правило, заметно теряют свое неформальное статусное превосходство. Напротив, низкостатусные «старожилы» и «новички» получают возможность выстроить свою внутригрупповую статусную «карьеру» по вполне благоприятному сценарию.

4. В десятых классах, композиционные изменения в которых могут быть расценены как «средние» (от 35 до 60% «новичков»), траектория развития системы межличностных отношений и интрагрупповой структуры может оказаться «двоякой»: в том случае, когда классным руководителем остается тот же учитель, который им был и в соответствующем девятом классе, ситуация в ученическом сообществе развивается, как в тех десятых классах, где «новичков» не более 25%; в том случае, когда в таком десятом классе классный руководитель новый, ситуация в ученическом сообществе развивается, как в тех десятых классах, где «новичков» более 75%.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 132 наименований (из них 22 на иностранном языке).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, определяются его цель, предмет и объект, формулируются задачи, доказываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, заявляются основные положения, выносимые на защиту, приводится информация об этапах апробации диссертационной работы, о ее объеме и структурном построении.

В первой главе «Проблематика малой группы, интрагруппового структурирования, отношений межличностной значимости и личностно-возрастного развития в социально-психологической и психолого-педагогической литературе», которая носит обзорно-аналитический характер, рассмотрена социально-психологическая и психолого-педагогическая литература, посвященная изучению трех принципиально значимых проблемно-предметных областей.

В первом из параграфов этой главы рассматривается проблематика социальной психологии групп в целом и та собственно психологическая специфика, которая характеризует ученические группы как своеобразную

форму функционирования малых первичных и вторичных групп. В качестве основополагающих здесь рассматриваются работы Г.М.Андреевой, И.ПВолкова, А.И.Донцова, Я.Л.Коломинского, М.Ю.Кондратьева, H.H. Обозова, А.В.Петровского, В.В.Познякова, М.Шоу, Л.И.Уманского и др. Особое внимание в данном разделе диссертации обращено на анализ нижней и верхней количественных границ как первичных, так и вторичных малых групп. Продемонстрировано со ссылками на экспериментально достоверные данные, что минимальная по численности малая группа может быть и диадой, и триадой в зависимости от того, о группе какого уровня социально-психологического развития идет речь в конкретном случае. Таким образом, именно такая социально-психологическая переменная, как уровень социально-психологического развития сообщества, в решающей степени является основанием для решения классической дискуссии о том, начиная с диады или с триады правомерно говорить о полноценной малой группе. В то же время, с опорой на работы таких авторов, как Л.А.Карпенко, Я.В.Гольдштейн, Х.У.Лийметс, В.И.Первин и др., показано, что специально организационно-методически сформатированная жизнедеятельность ученической группы позволяет ей оставаться именно малой первичной группой, даже если численность ее членов возрастет до 20-25 человек. Говоря о специфике ученической группы вслед за Ю.М.Кондратьевым и М.Н.Расходчиковой, в диссертации отмечается, что, во-первых, это, как правило, формальное сообщество, целенаправленно созданное для решения вполне конкретной социальной задачи, реализуемой через осуществление именно учебной деятельности. Во-вторых, практически всегда ученическая группа, даже будучи по формальным показателям вторичной, в логике реального структурирования представляет собой иерархию неформальных первичных групп. В-третьих, своеобразием ученических групп является то, что перспектива стабильности и сохранения такого сообщества не является их целью. Более того, чем эффективнее осуществляется учебная деятельность, тем быстрее «умирает» конкретная учебная группа. В-четвертых, качественной особенностью официальной ученической группы является то, что она представляет собой часть учебно-воспитательного коллектива.

Во втором параграфе данной главы рассматриваются, прежде всего, социально-психологические исследования, посвященные особенностям интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в реально функционирующих контактных сообществах. На основе исследований Г.М.Андреевой, Р.Бейлза, Г.Гибша, Е.М.Дубовской, А.Л.Журавлева, Р.Л.Кричевского, А.С.Морозова, А.В.Петровского, Ф.Фидлера, М.Форверга и др. показано, что интрагрупповая структура малых групп, несмотря на преимущественно «дихотомический» подход к ее анализу, не сводима к простому противопоставлению структуры для решения задач и структуры межличностных отношений. Более того, адекватное осмысление и понимание процесса интрагруппового структурирования в

контактных сообществах практически недостижимо без анализа соотнесенности универсально - значимых, ранговых по своему характеру интрафупповых структур - аттракционной структуры, структуры референтных отношений, структуры «властных» отношений. (А.С.Морозов). Также однозначно продемонстрировано, что осуществление процесса интрагруппового структурирования в малых группах напрямую связано с реализацией отношений межличностной значимости. В диссертации последовательно проанализирована история разработки проблематики межличностной значимости и «значимого другого» от введения самого термина «значимый другой» Г.Салливаном до создания, апробации и многократной экспериментальной реализации на современном этапе социально-психологической трехфакторной модели «значимого другого» (А.В.Петровский), которая в данной работе играет роль и алгоритма построения экспериментального исследования, и интерпретационного «ключа» при анализе полученной эмпирики.

В третьем параграфе обзорно-теоретической главы осуществлен анализ основных принципов современных подходов к построению возрастной периодизации развития психики и личности (В.В.Давыдов, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.), детально представлены базовые положения социально-психологических моделей вхождения личности в референтную для нее группу и восхождения личности к своей социальной зрелости (А.В.Петровский и его сотрудники).

Во второй главе диссертации «Экспериментальное исследование процесса группообразования в десятых классах, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности» достаточно подробно описана программа экспериментального исследования, основная и частные гипотезы, экспериментальные методики, изложены эмпирические результаты исследования и итоги их обсуждения.

Сначала о проверке справедливости первой частной гипотезы исследования, согласно которой мы предположили, что в тех 10-х классах общеобразовательной школы, где не осуществлялось качественное изменение композиции ученической группы («новичков» не более 25% от общего состава учащихся), достаточно интенсивно развиваются «застойные» явления в сфере межличностных отношений и интрагруппового структурирования, причем высокостатусные «старожилы» в статусном плане еще более укрепляют свое положение в классе, а «новички» практически лишаются возможности выстроить в нем благоприятную статусную «карьеру».

Полученные эмпирические данные при обследовании данного типа классов позволяют зафиксировать следующие принципиально важные для проверки справедливости первой частной гипотезы закономерности.

Во-первых, в 10-х классах, где «новичков» оказалось не более 25% по сравнению с соответствующим 9-м классом, интрагрупповой статус «старожилов», как правило, не только не понижается, но и, более того, в

целом ряде случаев укрепляется. Так, если сравнить показатели интрагруппового статуса «старожилов» в 10-м классе и их статус в рамках 9-го класса в прошлом учебном году, то последнее в хронологическом плане их место во внутригрупповой статусной иерархии оказывается хоть незначительно, но все же выше (различия статистически значимы; р<0,1).При этом следует отметить, что данный статусный «прирост» обусловлен, прежде всего, не столько количественным укреплением статусных позиций высокостатусных и среднестатусных «старожилов», сколько отчетливо выраженным межличностным «карьерным» ростом «старожилов» низкостатусных, которые частично приобретают в новом классе ранг среднестатусных (различия статистически значимы; р < 0,05).

Крайне интересными в этом плане являются и эмпирические результаты, позволяющие проанализировать, какая из трех универсально -значимых структур в рамках класса, а следовательно, какая из трех универсально - значимых сторон внутригрупповой активности (система аттракционных отношений, система референтных отношений, система неформальных властных отношений) выступает в качестве преимущественно превалирующего «канала» межличностной активности «старожилов».

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, была осуществлена обработка эмпирики в логике «разложения» интегрального статуса каждого из «старожилов» на его составляющие, что позволило зафиксировать следующую закономерность: «прирост» показателей интегрального статуса уже в 9-ом классе высокостатусных в 10-ом обеспечивается, прежде всего, их эмоциональным принятием одноклассниками, а также готовностью соучеников признать за прошлогодними низкостатусными право на среднестатусный ранг в иерархии внутриклассной неформальной власти 10-го класса. Что касается референтометрической интрагрупповой структуры, то в данном случае в рамках сообщества «старожилов» она практически не претерпевает изменений.

О «новичках». Их статусная позиция в классе качественно более низкая, чем в целом у «старожилов» (различия статистически значимы; р < 0,05). Возникает вопрос о том, какие «каналы» (аттракционный, референтный, властный) их личностной представленности оказываются наиболее заблокированными, а, следовательно, «межличностно-ущербными» в системе жизнедеятельности нового для них 10-го класса. Здесь следует отметить, что наименее значимыми (во всяком случае в позитивном плане) «новички» оказываются именно в эмоциональной сфере (как правило, социометрические выборы «новичков» осуществляются такими же, как они, «новичками»). Что касается внутригрупповой структуры неформальных властных отношений, то здесь «новички» существенно уступают «старожилам», оказываясь по результатам общегрупповых взаимооценок, как правило, в нижнем статусном слое. Достаточно интересным выглядят эмпирические данные, характеризующие положение «новичков» в системе референтных отношений класса. Следует отметить, что именно

референтометрическая структура дает возможность «новичкам» определенным образом персонализироваться, стать личностноразличимыми, не превратиться в членов группы - «нейтрино» даже в таких стабильно «застойных» 10-х классах, где «старожилы» составляют не просто подавляющее, но и довлеющее большинство. Другими словами, несмотря на то, что в подобного рода ученических сообществах «новички» в аттракционном плане являются аутсайдерами и в структуре неформальных властных отношений выступают в качестве низкостатусных, их мнение в рамках референтометрической процедуры достаточно часто запрашивается одноклассниками - «старожилами», что, несомненно, отражает их достаточно существенный статус в системе референтных отношений.

Описанная ситуация межличностного «расклада» в обследованных классах старшеклассников, в которых композиционные изменения, характеризующиеся приходом в класс «новичков», минимизированы, подтверждается и эмпирическими данными, полученными с помощью социально - психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж.Келли.

Сразу следует отметить, что при анализе экспериментальных данных мы столкнулись с ситуацией, когда в ходе обследования триады, выстроенные в логике имплицитной «подсказки» «2:1» ( «два новичка - один старожил» и «два старожила - один новичок»), принципиально по-разному решались представителями этих двух категорий одноклассников. Так, «старожилы» вне зависимости от своего интегрального внутригруппового статуса качественно чаще решали такого типа триады, опираясь именно на заложенную в них имплицитную «подсказку», чем «новички» также вне зависимости от их интегрального внутригруппового статуса (различия статистически значимы; р<0,01).

Кроме того, «старожилы» (вне зависимости от их интегрального интрагруппового статуса) описывают и оценивают «новичков» (вне зависимости от их интегрального интрагруппового статуса) преимущественно через негативные и нейтральные характеристики (негативных характеристик значимо больше, чем позитивных; р < 0,05; нейтральных характеристик значимо больше, чем позитивных; р < 0,01; статистически значимых различий в употреблении негативных и нейтральных характеристик не отмечено). В свою очередь, «новички» ( вне зависимости от их интегрального интрагруппового статуса), описывая и оценивая «старожилов»(вне зависимости от их интегрального интрагруппового статуса), используют в обследованных классах нейтральных характеристик значимо больше, чем негативных (р<0,1) и позитивных (р< 0,25), а негативных - значимо больше, чем позитивных (р<0,15).

Теперь о системе взаимоотношений «педагог-учащиеся». Как оказалось, подавляющее большинство классных руководителей минимально переструктурированных 10-х классов достаточно четко отдают себе отчет в

том, кто «старожилы», а кто «новички», и при этом дифференцируют эти категории учащихся, в том числе и на оценочно-эмоциональном уровне. Во- первых, решая триады «два сторожила - один новичок» и «два новичка-один старожил», классные руководители подобных ученических сообществ, как правило, даже более акцентированно, чем учащиеся - «старожилы», используют именно этот показатель для решения задачи «сходство-различие» (по имплицитной «подсказке» классными руководителями такие триады решались именно так значимо чаще, чем по другому критерию; р<0,01). Что касается собственно эмоционального отношения к «старожилам» и «новичкам», то здесь можно прийти к следующему выводу: классные руководители обследуемой категории ученических сообществ, как правило, оценивают «старожилов» преимущественно позитивно и нейтрально (эти характеристики используются значимо чаще, чем негативные; р<0,05), а «новичков» оценивают чаще всего через нейтральные и негативные характеристики (эти характеристики используются значимо чаще, чем позитивные; р< 0,1).

Теперь о проверке справедливости второй частной гипотезы, согласно которой в 10-х классах, где при формировании было осуществлено принципиально качественное изменение их прошлой композиции (более, чем на 75%), резко стимулируется процесс интрагруппового структурирования, получающий отчетливо выраженный персонификационный «толчок»: высокостатусные «старожилы» оказываются вынуждены по-новому доказывать свое право на социальноприоритетную позицию в группе, а низкостатусные «старожилы» и «новички» получают дополнительный шанс занять более благоприятную позицию во вновь организованной ученической группе.

Если говорить именно о проверке данной частной гипотезы, то следует, прежде всего, упомянуть следующие характеризующие эти процессы зафиксированные нами закономерности и зависимости собственно социально-психологического характера.

Итак, в 10-х классах, в которых «старожилов» осталось не более 25% по сравнению с соответствующими 9-ми классами, интегральный интрагрупповой статус «старожилов», как правило, существенно не изменяется, но при этом высокостатусные еще в 9 классе «старожилы» либо остаются в столь же благоприятной статусной позиции, либо она качественно понижается, а низкостатусные «старожилы» практически всегда повышают свою рейтинговую позицию в интрагрупповой статусной структуре (при этом в большинстве случаев они становятся, по сути дела, среднестатусными, а в отдельных случаях даже высокостатусными в новом ученическом сообществе). Так, если сравнить показатели интегрального интрагруппового статуса высокостатусных и среднестатусных «старожилов» в 10-ом классе и их статус в рамках 9-го класса в прошлом учебном году, то последнее в хронологическом плане их место в групповой статусной иерархии оказывается несколько ниже, хотя в данном случае эти различия

статистически неэначимы. Здесь следует специально отметить, что подобная картина в решающей степени обусловлена, возможно, не столько жестко проявляющимся «провалом» притязаний «старожилов», занимавших благоприятную статусную позицию год назад в 9-м классе, сколько отчетливо выраженным статусным «приростом» в позиции низкостатусных «старожилов» (различия статусной позиции низкостатусных в 9-м классе «старожилов» и их позиций в новом 10-ом классе статистически значимы; в 10-ом классе этот показатель качественно выше; р<0,05),а также достаточно успешным положением в интрагрупповой статусной иерархии большинства «новичков» (показатель интегрального статуса «новичков» в классах с кардинально измененной композицией существенно выше, чем аналогичные показатели «новичков» в тех 10-х классах, где их было не более 25%; различия статистически значимы; р<0,05).

Отметим специально, что данная зафиксированная закономерность касается именно интегрального статуса как «старожилов», так и «новичков». В то же время крайне важными в психологическом плане являются результаты, позволяющие оценить статусную динамику применительно к каждой из трех универсально - значимых интрагрупповых структур -структуры аттракционных отношений, структуры референтных отношений, структуры властных отношений - что позволяет реально оценить то, насколько каждая из этих «отношенческих» систем, а следовательно, и «каналов» межличностного взаимодействия, выступает решающей при построении реального «каркаса» межличностных отношений в таких ученических группах, какими являются наиболее композиционно переформированнные 10-е классы общеобразовательной школы.

Что касается высокостатусных «старожилов», то динамика их статусных позиций в решающей степени определяется, как правило, их эмоциональным неприятием со стороны большинства «новичков», неготовностью последних (совместно с низкостатусными «старожилами») признать за высокостатусными «старожилами» право на безоговорочно высокий статус в интрагрупповой структуре неформальной власти и в то же время достаточно выраженной референтностью для «новичков» и для низкостатусных «старожилов» (пусть даже в дальнейшем активность большинства будет выстроена в логике, что называется, «от противного») высокостатусных и, частично, среднестатусных «старожилов». Таким образом, «непозитивная» динамика интегрального статуса «старожилов» в негативном плане обусловлена «каналами» аттракционного и неформально-властного характера, а «позитивно-поддерживающая» - системой референтных отношений.

О «новичках», а также и низкостатусных «старожилах», позиции которых в интрагрупповой структуре, по сути дела, нового ученического сообщества в психологическом плане достаточно близки. Вследствие того, что эти две категории учащихся (прежде всего, конечно, за счет многочисленности категории «новичков») представляют собой подавляющее

большинство класса (более 75%), во многом определяют особенности межличностного взаимооценивания и межличностного восприятия, оказываются качественно характеризующими направленность и содержание групповой поляризации в рамках практически вновь созданного сообщества. Более того, в тот момент, когда происходило основное экспериментальное обследование групп, т.е. через три - четыре месяца совместного обучения «новичков» и «старожилов», именно «новички» начинали воспринимать класс как «свою» группу, допуская в это своеобразное «мы» далеко не всех «старожилов» и при этом отвергая часть таких же, как они сами, «новичков». Высокостатусные «старожилы», как правило, в аттракционном плане резко негативно относятся ко всем «новичкам», при этом акцентированно жестко завышают статус любых «старожилов» (даже «старожилов» низкостатусных) при определении рангового места того или иного соученика во внутригрупповой иерархии власти. В логике же референтометрической процедуры «старожилы» активно запрашивают мнение «новичков» по поводу системы межличностных отношений в классе. В данном случае следует оговорить, что достаточно высокая референтная позиция «новичков» в глазах «старожилов» определяется никак не готовностью последних принять позицию «новичков» по значимым вопросам групповой жизнедеятельности, а является скорее показателем опасений по поводу негативных проявлений активности подавляющего большинства группы -«новичков».

Описанная ситуация межличностного «расклада» в обследованных классах старшеклассников, претерпевших на рубеже 9-10 годов обучения принципиально качественные композиционные изменения, более чем содержательно исчерпывающе иллюстрируется той эмпирикой, которая была наработана в ходе использования социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли.

В анализируемом случае (проверка второй частной гипотезы) мы столкнулись с ситуацией, когда способ решения подобного рода триад, что называется, по «подсказке» использовали далеко не все «старожилы». Во всяком случае низкостатусные «старожилы» чаще всего при решении триад не следовали «подсказке», заложенной экспериментатором. Другими словами экспериментальные данные демонстрируют, что при решении триад, составленных в логике противопоставления «старожилов» и «новичков» в классах, где произошло принципиально качественное изменение композиции («новичков» было не менее 75%), высокостатусные и среднестатусные «старожилы» придерживаются имплицитно заложенной «подсказки» (различия статистически значимы, р<0,01), а «новички» вне зависимости от своего интегрального статуса и низкостатусные «старожилы» эту имплицитно заложенную при формировании триад «подсказку» попросту не используют (различия статистически незначимы).

Как оказалось, способы решения триад, выстроенных экспериментатором в логике имплицитной «подсказки» («два старожила-

один новичок» и «два новичка-один старожил»), «старожилами» и «новичками» заметно различаются: «старожилы» чаще, чем «новички» при решении в рамках подобного типа триад задачи определения «сходство-различие» решающим основанием видят именно противопоставление «старожилы» - «новички» (различия статистически значимы, р<0,1).

В то же время именно в таких 10-х классах, в составе которых «новичков» было не менее 75%, позиции низкостатусных и высокостатусных «старожилов», способы и формы их межличностной активности в учебной группе качественно различаются. Подобное утверждение получает однозначное подтверждение, если сравнить способы решения триад, выстроенных в логике имплицитной «подсказки» тремя категориями учащихся десятиклассников (высокостатусные «старожилы» низкостатусные «старожилы», высокостатусные «старожилы» - «новички», низкостатусные «старожилы»- «новички»). Оказалось, что высокостатусные «старожилы» значимо чаще, чем «новички» и низкостатусные «старожилы» при определении «сходство-различие» в условиях решения триад используют имплицитно заложенную экспериментатором «подсказку», т.е., другими словами, ориентируются при осуществлении оценки соучеников на то, являются ли они «старожилами» или «новичками» (различия статистически значимы; р<0,01 и р<0,05 соответственно). Низкостатусные «старожилы» хоть и не часто, но все же чаще, чем «новички», идут вслед за «подсказкой» при решении триад типа «два старожила - один новичок» и «два новичка -один старожил» (в данном случае речь может идти не о статистической значимости различий, а лишь о наличии неявно выраженной тенденции).

В результате обработки эмпирических данных оказалось, что «старожилы» оценивают «новичков», прежде всего, через негативные или нейтральные характеристики (положительных характеристик при описании «старожилами» «новичков» значимо меньше, чем негативных и нейтральных; р<0,01).Принципиально по-иному «старожилы» оценивают «старожилов»: чаще всего используются позитивные характеристики ( их больше, чем нейтральных - р<0,01; их больше чем негативных - р<0,05, негативных характеристик несколько больше, чем нейтральных - р<0,25).

В то же время, как мы уже упоминали выше, при анализе способов решения триад в 10-х классах с кардинально измененным составом учащихся существует ярко выраженное несовпадение в позициях и характере межличностно-оценочной активности высокостаусных и низкостатусных «старожилов». Именно поэтому следует осуществить более детальный количественно-качественный анализ результатов обсуждаемых эмпирических данных. Прежде всего, «разведем» высокостатусных и низкостатусных «старожилов» на две подвыборки. При обработке таким образом скомпанованных эмпирических данных мы получаем следующую картину: высокостатусные «старожилы», оценивая «новичков», используют негативные характеристики значимо чаще, чем низкостатусные «старожилы» (р<0,05), а низкостатусные «старожилы» используют при оценке «новичков»

нейтральные характеристики значимо чаще, чем высокостатусные «старожилы» (р<0,05).

Что касается «новичков», то они, оценивая «старожилов», максимально часто используют нейтральные характеристики и существенно реже прибегают к оценочным суждениям отчетливо негативного и позитивного характера (р<0,05).Следует отметить, что, оценивая таких же, как они сами «новичков», «новички» этого типа классов демонстрируют примерно то же соотношение нейтральных, позитивных и негативных характеристик. По сути дела, именно «новички» ориентированы на построение такой ситуации внутригруппового развития, которая бы предусматривала практически для всех членов сообщества равные возможности в плане реализации статусной «карьеры». В силу того, что именно «новичков» в рассматриваемом типе 10-х классов подавляющее большинство, как правило, и в действительности подобная ситуация личностного и ролевого развития устанавливается в этих ученических сообществах старшеклассников.

Теперь о системе взаимоотношений «педагог - учащиеся». Здесь, как оказалось, большинство классных руководителей в 10-х классах, претерпевших принципиально качественные композиционные изменения, не только вполне различало, кто из учащихся является «старожилами», а кто «новичками», но и достаточно часто использовало именно это основание при решении задачи «сходство-различие», когда дело касалось необходимости решить триады типа «два старожила - один новичок» и «два новичка - один старожил» (другими словами, классные руководители следовали имплицитной «подсказке» при решении таких триад значимо чаще, чем прибегали к другому основанию определения сходства и различия учащихся; р<0,05).

Что касается собственно эмоционально-оценочного отношения к «старожилам» и «новичкам» со стороны классных руководителей 10-х классов, претерпевших принципиально качественные композиционные изменения, в большинстве случаев они оценивают «старожилов» преимущественно через позитивные и негативные характеристики существенно реже, чем через нейтральные (нейтральные характеристики используются реже, чем негативные - р<0,01; нейтральные характеристики используются реже, чем позитивные - р<0,01; при количественном сравнении позитивных и негативных характеристик статистически значимых различий не обнаружено). «Новичков» же эти классные руководители оценивают чаще всего через нейтральные характеристики (нейтральные характеристики используются чаще, чем негативные - р<0,05; статистически' значимых различий при количественном сравнении позитивных и негативных характеристик не обнаружено). >

И наконец, о проверке третьей частной гипотезы, согласно которой в реально существующем типе 10-х классов, где на рубеже 9-го и 10-го в годов/ обучения произошло значительное (35-60%"«новичков»), но не кардинальное изменение композиционной структуры, процесс интрагруппового

структурирования может развиваться по двум в психологическом плане практически противоположным траекториям: либо в том направлении, в котором это происходит в 10-х классах, где композиционные изменения незначительны (менее 25% «новичков»), либо в том направлении, в котором это происходит в 10-х классах, где композиционные изменения носят кардинальный характер (более 75% «новичков»). При этом мы изначально предположили в рамках этой же третьей частной гипотезы, что одной из решающих детерминант, определяющих процессы группообразования в подобных ученических сообществах, являются те обстоятельства, которые представляют для себя ответ на вопрос: являлся ли классный руководитель такого 10-го класса классным руководителем и тогда, когда «старожилы» учились в 9-ом? Понятно, что подразумевалось: в тех 10-х классах со значительными композиционными изменениями, где классный руководитель менялся, процесс группообразования протекает практически аналогично тому, как это происходит в 10-х классах, в составе которых на рубеже 9-го -10-го годов обучения произошли кардинальные изменения; в тех 10-х классах со значительными композиционными изменениями, где классный руководитель не менялся, процесс группообразования протекает практически аналогично тому, как это происходит в 10-х классах, в составе которых на рубеже 9-го - 10-го годов обучения практически не произошли композиционные изменения.

Теперь перейдем непосредственно к изложению той эмпирики, которая была наработана при проверке справедливости третьей частной гипотезы.

В отличие от той эмпирики, которая была проинтерпретирована при проверке первых двух частных гипотез (в обоих случаях ее эмпирический массив рассматривался как целостный) в ситуации, касающейся проверки третьей частной гипотезы, все выглядит иначе: в данном случае выборка 10-х классов, где произошли значительные, но не кардинальные композиционные изменения (а значит, и соответствующая эмпирика) была разбита на две подвыборки: 10-е классы, в которых классные руководители остались прежними, и 10-е классы, в которые пришли новые классные руководители.

Сначала о тех классах, где были новые классные руководители.

По сравнению с 9-ми классами интегральный интрагрупповой статус «старожилов» принципиально не менялся, хотя ряд высокостатусных «старожилов» все же потерял свою позицию, а ряд низкостатусных достиг положения «средних» в новом классе. Так, если сравнить показатели интегрального статуса высокостатусных десятиклассников - «старожилов» и их аналогичные статусные показатели в 9-ом классе, то статистически значимых различий не наблюдается. Иначе выглядит картина, если сравнить показатели интегрального статуса низкостатусных «старожилов» в 9-ом классе и их аналогичные показатели в новом 10-ом. В данном случае различия статистически значимы, хоть эта значимость и не является столь отчетливой, как это было в тех 10-х классах, в которых произошла

кардинальная композиционная пертурбация. Что касается «новичков», то понятно, что мы не имеем возможности сравнить их статусные позиции в 9-м и 10-м классах, но вполне можем, не дожидаясь подробного анализа результатов, касающихся тех классов, где классные руководители остались теми же, что и в 9-х, посмотреть, насколько соотносимы показатели интегрального интрагруппового статуса «новичков» в этих двух экспериментальных подвыборках: несмотря на то, что традиционно используемого уровня значимых различий в данном случае получено не было, можно зафиксировать явно выраженную закономерность - статусные показатели «новичков» в классах, где классный руководитель был таковым еще в прошлом году, заметно ниже, чем в классах, где классный руководитель был новым (р<0,25).

Если говорить о «старожилах», то некоторые изменения их статусных позиций в определяющей степени детерминированы чаще всего достаточно спокойным эмоциональным отношением (хотя и с элементом «спокойного неприятия») со стороны «новичков», при этом отчетливой неготовностью «новичков» безоговорочно признать за «старожилами» высокостатусную позицию в структуре неформальной власти и в то же время их умеренной референтностью для «новичков». Итак, относительная константность интрагруппового статуса «старожилов» в решающей степени негативно определяется, прежде всего, таким «каналом», как неформальное властное влияние в группе; в качестве «позитивно-поддерживающего» «канала» взаимодействия и взаимооценивания выступает система референтных отношений; аттракционный «канал» оказывается, по сути дела, нейтральным, слабо влияющим на «расклад» межличностных отношений в классе. Здесь следует понимать, что такая ситуация складывается в решающей степени потому, что для нового классного руководителя в подобного типа 10-х классах принципиальных различий между «старожилами» и «новичками» попросту не существует.

Если говорить о «новичках», то, анализируя отношения к ним «старожилов» и пытаясь экспериментально зафиксировать, через какие из трех значимых «каналов» взаимодействия (аттракция, референтность и неформальная власть) выстраивается статусная значимость «новичка» в классе, отметим, что «старожилы» в аттракционном плане чаще всего негативно относятся к «новичкам», резко занижают их позицию во внутригрупповой иерархии неформальной власти, но при этом, как ни парадоксально, именно высокостатусные «старожилы» нередко запрашивают информацию о позиции «новичков» в референтном плане (речь идет не о стремлении высокостатусных «старожилов» воспользоваться мнением «новичков» в качестве своеобразного указания к действию, а скорее их желанием знать позицию «новичков», так как она воспринимается высокостатусными «старожилами» как индикатор возможной опасной межличностной активности).

Таким образом, только что проведенный анализ динамики интегрального интрагруппового статуса и его универсально - значимых оснований применительно к учащимся разных категорий в классах, претерпевших значительные, но не кардинальные композиционные изменения и при этом имеющих нового классного руководителя, показывает, что зафиксированные в этом случае закономерности и зависимости характеризуют процесс интрагруппового структурирования в подобного рода сообществах как качественно социально-психологически родственный тому процессу группообразования, который отражает становление таких 10-х классов, как классы, претерпевшие на рубеже 9-го-10-го годов обучения принципиально кардинальное (более 75% «новичков») композиционное изменение. Правда, зафиксированная экспериментально-родственная в социально-психологическом плане траектория группового развития этих двух типов ученических сообществ в рамках интересующих нас 10-х классов менее ярко выражена.

Выявленные закономерности достаточно содержательно раскрываются через экспериментальные данные, которые были получены с помощью техники «репертуарных решеток» Дж.Келли.

Система отношений «учащийся-учащиеся». Выяснилось, что практически так же, как и в классах, где произошли кардинальные композиционные изменения, лишь высокостатусные «старожилы» действительно активно пользовались таким основанием для решения задач «сходство-различие», как «старожил» - «новичок» (по имплицитной «подсказке» такие триады высокостатусные «старожилы» решали указанным образом значимо чаще, чем используя другие основания; р<0,01). Низкостатустные же «старожилы», если и решали подобным образом триады чаще, чем опирались на иное основание, то все же это было не столь явно (тенденция хоть и прослеживается, но статистически значимых различий не обнаружено).

Не менее важным, на наш взгляд, для полноценной характеристики межличностных отношений в системе «учащийся-учащиеся» в интересующем нас типе 10-х классов является экспериментатика, касающаяся тех оценочных суждений, с помощью которых десятиклассники описывали друг друга, решая задачу определения «сходство - различие». В итоге обработки этих экспериментальных данных оказалось, что «старожилы» оценивают «новичков» преимущественно через негативные или нейтральные характеристики (при описании «новичков» «старожилами» используют положительных суждений значимо меньше, чем негативных и нейтральных; р<0,05). Качественно по-другому «старожилы» оценивают «старожилов»: наиболее активно используются положительные суждения, а реже всего - нейтральные (р<0,05).

Если говорить о том, как «новички» оценивают «старожилов», то нельзя не заметить, что в этом случае наиболее активно используются как раз нейтральные суждения, а характеристики отчетливо выраженного

позитивного и отчетливо выраженного негативного характера применяются значительно реже (р< 0,1).

Кратко остановимся на специфике взаимоотношений «педагог -учащиеся», напомнив, что в данном типе классов педагогом-испытуемым был новый классный руководитель. Было выявлено, что педагоги, несмотря на то, что это были именно новые классные руководители, во-первых, достаточно отчетливо представляли, кто из учащихся является «старожилами», а кто «новичками» и, во-вторых, при решении задачи определения «сходство и различие» в рамках триад типа «два новичка - один «старожил» и «два «старожила - один новичок» достаточно часто шли в логике имплицитной «подсказки», во всяком случае заметно чаще, чем пользовались другими основаниями для решения подобного рода триад (р<0,25).Что касается «знака» тех оценочных суждений, которые применяли новые классные руководители при описании «старожилов» и «новичков», то в своем большинстве они были позитивного или нейтрального характера, при этом показатели по «старожилам» и «новичкам» были достаточно близки, и в этом плане статистически значимых различий зафиксировано не было.

Итак, подводя итоги рассмотренной эмпирики, которая касается 10-х классов, претерпевших хоть и значительные, но все же не кардинальные композиционные изменения и имеющих новых классных руководителей, можно прийти к следующему выводу: наличествующая здесь траектория группообразования оказывается по своим принципиальным характеристикам в существенной степени приближена в той траектории группового развития, которая имеет место в 10-х классах, претерпевших кардинальное (более 75% «новичков») композиционное изменение.

Теперь о тех 10-х классах, где были «старые» классные руководители.

Полученная эмпирика, касающаяся 10-х классов, претерпевших хотя и значительные, но все же не кардинальные композиционные изменения и имеющих «старых» классных руководителей, показывает, что интегральный интрагрупповой статус «старожилов» десятиклассников по сравнению с их статусной позицией в 9-ом классе, как правило, не просто не понижается, но и достаточно заметно возрастает (р<0,25). При этом здесь следует отметить, что так же, как и в 10-х классах, практически не претерпевших значительных композиционных изменений - менее 25% «новичков», и в интересующем нас типе классов зафиксированный факт частичного статусного «прироста» у «старожилов», который в решающей степени обеспечен не только и не столько «карьерным» межличностным ростом высокостатусных «старожилов» (их статус и так достаточно высок), сколько тем, что повышается статус большинства низкостатусных «старожилов», которые в целом ряде случаев переходят в ранг среднестатусных членов ученических групп (показатели интегрального интрагруппового статуса низкостатусных «старожилов» в 9-м классе значимо ниже, чем их статусные показатели в 10-м; р<0,1).

Напомним, что выявленная закономерность имеет отношение именно к интегральному интрагрупповому статусу, в то время как, на наш взгляд, для получения более детальной «картинки» динамики межличностных отношений в интересующих нас типах 10-х классов имеет смысл рассмотреть, какую роль в данной статусной динамике и для «новичков», и для «старожилов» имеют все три универсально - значимые «канала» взаимодействия - аттракционная, референтная структура и структура неформальной власти. Что касается «старожилов», то подобный ракурс рассматривания эмпирики позволил выявить следующую закономерность: определённый рост интегрального статуса «старожилов» в интересующем н'ас типе 10-х классов обеспечивается взаимоподдержкой достаточно многочисленных «старожилов», подкреплённой и позицией «старого» классного руководителя, в рамках структуры неформальной власти, в логике сохранения высокого статуса высокостатусных «сторожилов» и готовностью повысить статус низкостатусных «старожилов» вплоть до среднего статуса; в аттракционном плане взаимоотношения между «старожилами» на фоне откровенно эмоционально-позитивной поддержки старого классного руководителя становятся преимущественно позитивными; интрагрупповая референтометрическая структура и позиция в ней «старожилов» практически не меняется.

Если говорить о «новичках», то их статусная позиция в подобного рода классе заметно уступает аналогичному показателю по «старожилам» в целом (Р<0,1).

Если рассматривать ситуацию с «новичками» в логике трёхфакторной модели «значимого другого», то выглядит она следующим образом: в аттракционном плане «новички» занимают не самое благополучное место в классе, более того социометрические выборы они получают от таких же, как они сами, «новичков» и лишь изредка от некоторых из среднестатусных «старожилов». В структуре неформальной власти пределом их достижений оказывается среднестатусный слой. Что касается референтометрической структуры, то здесь ситуация выглядит несколько иначе: среди «новичков» практически нет низкостатусных в референтометрическом плане учащихся -они достаточно прочно занимают среднестагусную позицию, а в некоторых, правда, единичных случаях вообще оказываются референтометрическими «звёздами». Здесь следует напомнить, что подобная референтометрическая востребованность «новичков» «старожилами» была зафиксирована нами и во всех остальных типах 10-х классов. Объяснение подобному явлению такое, как и там, и в данном случае связано не с тем, что для «сторожилов» значимо мнение «новичков» в качестве своего рода указания к действию, а с тем, что «старожилов» интересует позиция «новичков» для того, чтобы быть готовыми к тем или иным межличностно - «революционным» действиям с их стороны.

Зафиксированные закономерности достаточно прочно подкрепляются той эмпирикой, которая была наработана с помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж.Келли.

Сначала о тех экспериментальных данных, которые касаются отношенческой системы «учащийся-учащиеся».

Прежде всего, следует отметить, что в интересующем нас типе 10-х классов «старожилы» и «новички» (вне зависимости от их интегрального интрагруппового статуса) качественно по-разному решали задачу определения «сходство-различие» своих соучеников. При этом «старожилы», решая триады «два старожила» - один новичок» и «два новичка» - один старожил», чаще прибегали к имплицитной «подсказке», чем это делали «новички», использующие для решения задачи «сходства-различия» любые другие основания, а не заложенную в «подсказке» дихотомию «старожилы» -«новички» (р<0,01).

Что касается эмоциональной стороны отношений, то при анализе способов решения задачи «сходство-различие» выяснились следующие закономерности: особенно высокостатусные «старожилы» в оценке «новичков» опираются, в первую очередь, на негативные и нейтральные суждения (различия статистически незначимы) и существенно реже используют позитивные характеристики (р<0,01); «новички», оценивая «старожилов», применяют больше всего нейтральных характеристик, несколько меньше негативных (р<0,25), различий в частоте применения негативных и позитивных суждений не обнаружено.

Теперь о той эмпирике, которая касается характера межличностной системы «педагог-учащиеся». Напомним, что в данном случае в качестве педагогов - испытуемых выступали «старые» классные руководители. Выяснилось, что все без исключения «старые» классные руководители по понятным причинам четко дифференцировали для себя, кто из учащихся является «старожилом», а кто «новичком». При этом, как оказалось, эта дифференциация носит не просто фактически - констатационный, но и оценочно-эмоциональный характер. Аргументов для подобного вывода существуют, как минимум, два: во- первых, тот способ, с помощью которого педагоги решали задачу определения «сходство-различие», ориентируясь или не ориентируясь на дихотомию «старожилы»-«новички»; во-вторых, характер тех оценочных суждений, с помощью которых они описывали «старожилов» и «новичков». Как оказалось, педагоги не менее активно, чем десятиклассники - «старожилы» использовали именно имплицитную «подсказку» и применяли этот способ дифференциации учащихся значимо чаще, чем брали на вооружение иное основание дифференциации (р<0,05). Если говорить об эмоциональном «знаке» тех оценочных суждений, которые используют педагоги при оценке «старожилов» и «новичков», то здесь прослеживается достаточно четкая разница в видении этих двух категорий десятиклассников: «старожилов» классные руководители оценивают преимущественно через негативные и позитивные характеристики,

практически не используя характеристик нейтральных (р<0,01), при этом позитивные характеристики употребляются значимо чаще, чем негативные (р<0,05); «новички» оцениваются классными руководителями через, прежде всего, нейтральные характеристики, которых существенно больше, чем негативных и позитивных (р<0,01).

Итак, выявленные особенности межличностной ситуации развития и характер протекания процесса группообразования в таких классах, как 10-е классы, претерпевшие хоть и значительные, но все же не кардинальные изменения композиции и имеющие «старых» классных руководителей, крайне близки той ситуации, которая традиционно складывается в этом плане в 10-х классах, практически не претерпевших композиционных изменений.

Таким образом, полученные нами экспериментальные данные и результаты их интерпретации позволяют прийти к тому выводу, что мы последовательно подтвердили справедливость всех трех частных гипотез диссертационного исследования, а значит, подтвердили и основную теоретическую по своему характеру основную гипотезу работы.

Выводы:

1. Существующий «миф» о том, что в психолого-педагогическом плане практически любое «перемешивание» классов, в том числе и на рубеже девятого и десятого годов обучения, приводит к негативным последствиям, во многом порожден не столько действительными доказательствами этого якобы факта, сколько обусловлен совершенно очевидной дополнительной нагрузкой, которая ложится на учителей (прежде всего, на классных руководителей) в связи с необходимостью по-новому регулировать и свои взаимоотношения с учащимися как с «новичками», так и со «старожилами», и систему внутриклассных отношений «учащиеся-учащиеся».

2. В десятых классах общеобразовательной школы, претерпевших «переформирование» своего состава на рубеже девятого и десятого годов обучения, специфика протекания процесса группообразования во многом зависит от степени интенсивности произошедших композиционных изменений и от того, остался ли в данном ученическом сообществе в роли классного руководителя тот же самый учитель, который был классным руководителем в «базовом» девятом классе.

3. В десятых классах, где степень «перемешивания» была минимальной (не более 25% «новичков»), внутригрупповой статусный «расклад» лишь укрепляется и приобретает в определенном смысле «застойный» характер: высокостатусные «старожилы» еще более повышают свою интрагрупповую неформальную властную позицию, а «новички» лишаются возможности выстроить благоприятную интрагрупповую статусную «карьеру».

превосходство (и чаще всего существенно теряют свой интрагрупповой «вес»), а низкостатусные «старожилы» и «новички» получают (и, как правило, в той или иной мере реализуют) шанс для своего статусного «роста».

5. В десятых классах, где композиционные изменения осуществлялись на «среднем уровне» (от 35 до 60% «новичков»), то, каким путем пойдет интрагрупповое структурирование, во многом зависит от того, останется ли в новом классе «старый» классный руководитель или будет работать новый: в первом случае, как правило, ситуация развивается по «застойному» сценарию, а во втором - практически так же, как в десятых классах, где произошло принципиально качественное (более 75% «новичков») композиционное изменение.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Ковалева В.В. Особенности интрагруппового структурирования в старших классах, претерпевших композиционные изменения // Психологическая наука и образование. Электронный журнал PsyJoumals.ru / psyedu. ru/№3 /2010

2. Ковалева В.В., Кондратьев М.Ю., Артеменкова И.А. Особенности интрагруппового структурирования школьного класса на рубеже средней и старшей школы. //Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики. Сборник научных трудов. Вып. 7 / Под ред. М.Ю. Кондратьева. - М.: МГППУ, 2008. - С 29-36.

3. Ковалева В.В. К вопросу о качественном социально -психологическом переструктурировании школьного класса на рубеже средней и старшей школы // Материалы I Всероссийской научно -практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященная памяти профессора A.B. Петровского. - М.: МГППУ, 2009. - С. 71-73.

4. Кондратьев М.Ю., Ковалева В.В, Особенности интрагруппового структурирования и межличностных отношений в десятых классах общеобразовательной школы, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности. // Социальная психология и общество. Международный научный журнал. 2010, №К С. 106-122.

Подписано в печать: 21.02.2011

Заказ № 5020 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

й - 5 6 В 4

2010177084

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ковалева, Виктория Валерьевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Проблематика малой группы интергруппового структурирования, отношений межличностной значимости и личностно-возрастного развития в социально-психологической и психолого -педагогической литературе.

1.1. Проблема малой группы в социальной психологии: классификационный и терминологический аспекты.

1.2.Проблематика отношений межличностной значимости и интрагруппового структурирования в малых группах.

1.3.Периодизация возрастного развития психики и социально-психологическая модель восхождения личности к своей социальной зрелости

Глава 2. Экспериментальные исследования процесса группообразования в десятых классах, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности.

2.1. Программа экспериментального исследования.

2.2. Особенности интегруппового структурирования и отношений межличностной значимости, не претерпевших кардинальных композиционных изменений.

2.3. Особенности интегруппового структурирования и отношений межличностной значимости, претерпевших кардинальных композиционных изменений.

2.4. Особенности интегруппового структурирования и отношений межличностной значимости, претерпевших существенные, но не кардинальные композиционные изменения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в композиционно измененных 10-х классах общеобразовательной школы"

Актуальность исследования обусловлена целым рядом обстоятельств. Сегодня, когда в современной России происходит реальная смена, к сожалению, в течение долгих лет господствовавшей учебно-дисциплинарной модели образования на личностноориентированную, учащийся, наконец, становится действительно полноценным субъектом образовательного процесса. Понятно, что в этих условиях детальное и углубленное изучение процессов группообразования и личностного развития в рамках ученических сообществ приобретает особую актуальность. При этом нельзя не отметить, что, несмотря на достаточно пристальное внимание психологов-исследователей как у нас в стране, так и за рубежом к. проблематике интрагруппового структурирования и межличностных отношений в условиях обычных средних школ, целый ряд проблем оказался до конца не проясненным. Одной из них является вопрос об определенной зависимости динамики характера межличностных отношений и процесса интрагруппового структурирования в школьном классе от того, каким образом происходит его композиционное переформирование, по. сути дела, институционально заданное на рубеже 9-10 годов обучения. Конечно, подобные исследования, хоть и локально, но все же проводились, правда, прежде всего, в педагогическом плане, а если и в психологическом, то, как правило, в психолого-педагогическом направлении, напрямую связанном в данном случае с отслеживанием динамики успеваемости и развития познавательных процессов.

Причиной подобного положения дел являются, как минимум, три обстоятельства. Во-первых, устоявшееся мнение педагогов - практиков и, частично, «педагогизированных» психологов о том, что существует достаточно отчетливо выраженная обратная зависимость между степенью «перемешивания» 9-х классов при создании 10-х и уровнем дисциплины и успеваемости. Во-вторых, это то, что хотя порой косвенно в рамках своих экспериментальных исследований педагоги и психологи затрагивали интересующую нас проблему, при этом они, с одной стороны, не ставили в качестве своей базовой цели изучение именно этого вопроса, а с другой — опирались на различные, порой прямо противостоящие друг другу концептуальные модели, при интерпретации наработанных эмпирических данных. И наконец, в-третьих, уже по самому своему замыслу подобное исследование предполагает, что оно должно проводиться в, как минимум,, двухлетней лонгитюдной форме.

Цель исследования — экспериментально зафиксировать и проинтерпретировать социально-психологические закономерности, характеризующие особенности интрагруппового структурирования и межличностного восприятия в 10-х школьных классах, претерпевших качественно различные композиционные изменения.

Основная гипотеза исследования - между характером межличностных отношений и характером интрагрупповой структуры десятого класса общеобразовательной школы, с одной стороны, и степенью интенсивности «перемешивания» девятых классов при создании десятых классов существует определенная зависимость.

Для проверки основной гипотезы были выдвинуты следующие частные гипотезы:

1. В тех десятых классах, где произошло лишь частичное (не более, чем на 25 %) композиционное обновление, происходят в социально-психологическом плане «застойные» явления - «старожилы» еще более укрепляют свое межличностное превосходство за счет «новичков», а аутсайдеры еще более теряют возможность выстроить свою успешную статусную «карьеру» в данной референтной для них группе.

2. В тех десятых классах, где происходит существенное (более, чем на 75 % композиционное обновление, процесс группообразования получает персонифицированный «толчок»: высокостатусные «старожилы» вынуждены, вновь доказывать свое право на лидерство, а бывшие в своих прошлых классах низкостатусными «новички» получают дополнительный шанс выстроить свою позитивную внутригрупповую статусную «карьеру».

3. В десятых классах ,где произошло композиционное переформирование на среднем уровне (от 35 до 60% «новичков»), ситуация может развиваться-двояко и, прежде всего, в зависимости от того, остался ли в новом десятом классе классным руководителем тот же учитель ,что был и в девятом, и от того, какую позицию он займет по отношению, в первую очередь, к учащимся «старожилам».

3. провести пилотажное исследование и основные его экспериментальные серии;

4. осуществить количественную обработку полученного эмпирического материала и теоретико-качественную, интерпретацию наработанных результатов;

5. сформулировать итоговые выводы работы и предложить блок практикоориентированных рекомендаций;

Теоретико-методологические основы исследования. Работа выстроена с опорой на общие принципы детерминизма, развития и гуманизма, обоснованные в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.А.Деркача, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, М.Г.Ярошевского и других исследователей по общей методологии и проблемам методов в науке. В качестве теорий «среднего уровня» в работе задействованы теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А.В.Петровский) и «дочерние» по отношению к ней такие концептуальные подходы, как концепция персонализации (В.А.Петровский), трехфакторная модель «значимого другого», социально-психологические модели вхождения личности в референтную группу и восхождения личности к своей социальной зрелости.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В рамках данного экспериментально-теоретического исследования впервые 6 детально и целенаправленно изучены особенности интрагруппового структурирования и взаимооценивания в ученических сообществах на рубеже 9-го и 10-го годов обучения, связанные с той или иной степенью переформирования школьных классов. Впервые продемонстрировано, что принципиально качественное изменение композиции 10-х классов позволяет избежать «застойных» явлений в системах межличностных отношений «учащиеся-учащиеся» и «педагог-учащиеся». Получены достоверные, экспериментально подтвержденные данные о качественных различиях в характере взаимоотношений «новичков» и «старожилов» в 10-х классах, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности.

Наработанные в ходе эксперимента эмпирические данные явились эвристичной базой, позволившей зафиксировать и качественно проинтерпретировать социально-психологические закономерности и, зависимости, раскрывающие значимость таких переменных, как степень интенсивности композиционных изменений и интегральный внутригрупповой статус учащихся, для анализа специфики интрагруппового структурирования и межличностного восприятия в классах современной общеобразовательной школы на рубеже 9-го и 10-го годов обучения. Выявленный, описанный и проинтерпретированный комплекс этих закономерностей существенно обогащает и расширяет, в том числе и теоретические, представления об особенностях процесса группообразования в ученических сообществах подростков и юношей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы апробированы на I Всероссийской конференции «Социальная психология малых групп» (Москва, 2009), на VII городской научно-практической конференции «Молодые психологи -московскому образованию» (Москва, 2008), на расширенных заседаниях Ученого Совета факультета социальной психологии МГППУ и кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии МГППУ (2008-2010 гг.). Также теоретические положения и итоговые результаты работы используются в ряде учебных курсов специализации на факультете социальной психологии МГППУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Представление ряда педагогов-практиков об однозначно и, главное, неизбежно негативных последствиях практически институционально заданного изменения композиции школьного класса на рубеже 9го и Юго годов обучения в социально-психологическом плане является ошибочным.

2. В десятых классах, в которых произошли минимальные, качественно незначимые композиционные изменения (менее 25% «новичков»), характер межличностных отношений и интрагрупповая структура по сравнению с соответствующими девятыми классами остаются в целом неизменными, если не считать того, что приобретают, по сути дела, «застойный» характер, будучи усугублены появлением очевидного меньшинства априори низкостатусных «новичков».

3. В десятых классах, претерпевших кардинально качественные композиционные изменения (более 75% «новичков»), характер межличностных отношений и интрагрупповая структура принципиально меняются. Высокостатусные «старожилы», составляющие откровенное меньшинство учащихся, оказываются перед необходимостью по-новому подтверждать свое право на лидирующую внутригрупповую позицию и, как правило, заметно теряют свое неформальное статусное превосходство. Напротив, «новички» и низко статусные «старожилы» получают возможность выстроить свою внутригрупповую статусную «карьеру» по вполне благоприятному сценарию.

4. В десятых классах, композиционные изменения в которых могут быть расценены как «средние» (от 35 до 60% «новичков»), траектория развития системы межличностных отношений и интрагрупповой структуры, может оказаться «двоякой»: в том случае, когда классным руководителем остается тот же учитель, который им был в соответствующем девятом классе, ситуация в ученическом сообществе развивается, как в тех десятых классах, где «новичков» не более 25%; в том случае, когда в таком десятом классе классный руководитель новый, ситуация в ученическом сообществе развивается, как в тех десятых классах, где «новичков» более 75%.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 132 наименования (из них 22 на иностранном языке).

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы:

3. В десятых классах, где степень «перемешивания» была минимальной (не более 25% «новичков»), внутригрупповой статусный «расклад» лишь укрепляется и приобретает в определенном смысле «застойный» характер: высокостатусные еще более повышают свою интрагрупповую неформальную властную позицию, а низкостатусные окончательно становятся аутсайдерами.

4. В десятых классах, где происходило кардинальное композиционное изменение (более 75% «новичков»), интрагрупповой «расклад» и характер межличностных отношений качественно меняются: высокостатусные «старожилы» оказываются вынуждены снова доказывать свое право на статусное превосходство (и чаще всего существенно теряют свой интрагрупповой «вес»), а и низкостатусные «старожилы», и «новички» получают (и, как правило, в той или иной мере реализуют) шанс для своего статусного «роста».

5. В десятых классах, где композиционные изменения осуществлялись на «среднем уровне» (от 35 до 60% «новичков»), то, каким путем пойдет интрагрупповое структурирование, во многом зависит от того, останется ли в новом классе «старый» классный руководитель или будет работать новый: в первом случае, как правило, ситуация развивается по «застойному» сценарию, а во втором — практически так же, как в десятых классах, где произошло принципиально качественное (более 75% «новичков») композиционное изменение.

Рекомендации:

1. Перед комплектованием десятых классов необходимо осуществить детальный социально-психологический анализ персонифицированного «портрета» того девятого или тех девятых классов, которые планируется использовать для формирования десятого класса в качестве «базовых». При этом акцентированное внимание следует обратить на конкретный статусный «расклад» в ученическом сообществе и характер взаимоотношений классного руководителя, прежде всего, с теми высокостатусными и низкостатусными учащимися, которые планируют обучаться и далее, в десятом классе.

2. Школьному практическому психологу того образовательного учреждения, в рамках которого планируется сформировать десятый класс,

114 необходимо получить от школьных психологов потенциальных «новичков» развернутые психологические характеристики последних и, в первую очередь, информацию об их интегральном внутригрупповом статусе в рамках девятого класса.

3. Крайне нежелательным является объединение в новом десятом классе большого числа представителей полярных статусных категорий «старожилов» и «новичков». Оптимальным является достаточно устойчивое большинство в новом классе среднестатусных «новичков» и «старожилов».

4. В случае, если интрагрупповая структура «базового» девятого класса характеризуется наличием достаточно жестко сложившейся статусной «прослойки» отчетливо выраженных высокостатусных учащихся, взаимоотношения которых с классным руководителем являются подчеркнуто и, главное, устойчиво взаимоподдерживающими, вполне оправданным, с социально-психологической точки зрения, оказывается такая мера, как смена классного руководителя в новом десятом классе.

5. Примененный в данном исследовании комплекс методического инструментария имеет смысл взять на «вооружение» школьному психологу-практику для использования с целью прогнозирования, диагностики и планирования коррекционных психологических мероприятий в сфере группообразования в рамках десятых классов, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ специальной литературы, результаты целенаправленного пролонгированного наблюдения за жизнедеятельностью экспериментальных ученических сообществ, анализ документального материала, наработанные экспериментальные данные и их интерпретационное рассмотрение позволили сформулировать итоговые выводы исследования и выработать практикоориентированные рекомендации, адресованные, прежде всего, школьным психологам-практикам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ковалева, Виктория Валерьевна, Москва

1. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для математически одаренных детей): Дисс. .канд. психол. наук. — М., 1992.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М., 1980.

3. Андреева Г.М Психология социального познания. -М., 2003.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002.

5. Антология социальной психологии возраста / Под. ред. М.Ю. Кондратьева. -М., 2010.

6. Бобнева М.И. Социальные нормы как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

7. Бодалев A.A. Психология межличностных отношений // Вопросы психологии. 1993. - №2.

8. Божович JI.K Личность и ее формирование в детском возрасте.— М., 1968.

9. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

10. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М.,1979.

11. Н.Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании.- Л., 1970.

12. Гибли Г., Форберг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., 1972

13. Горбатенко Т.М. Профессиональные намерения и структура межличностных отношений старшеклассников. // Психологические особенности общения в коллективе. М., 1986.

14. Десев Л.Н. К психологии отношений и взаимоотношений в-первичномколлективе учащихся девятых одиннадцатых классов // Социально116психологические и лингвистические характеристики форм общения. -Л.,1970.

15. Донцов А.И. Проблема групповой сплоченности.- М.,1979.

16. Донцов А.И. О понятии «группа» в социальной психологии // Вестник Московского, университета. Сер. 14. Психология. 1997. № 4.

17. Дубов И.Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

18. Ермаков П. Н., Терехин В. А. Способ прогнозирования эффективности совместной деятельности на основе сочетания членов группы с разной функциональной латерализацией. // Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М., 1990.

19. Журавлев A.JI. Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменении: Дисс. д-ра психол. наук. -М., 1999.

20. Журавлев A.JI. Роль системного подхода в исследовании психологии коллектива. // Психологический журнал 1998. Т. 9.- № 6.21.3аззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. - № 2.

21. Захарова A.B. Общение со сверстниками как фактор становления морально-этической взрослости подростка // Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

22. Зацепин В.И. К вопросу о структуре вертикального общения в коллективе//Руководство и лидерство. JL, 1973.

23. Индивидуальность педагога и формирование личности школьников / Под. ред. A.B. Петровского. Даугавпилс, 1988.

24. Кле М. Психология подростка,- М., 1991.

25. Кокурин A.A. О структурах малых групп и их исследовании // Коллектив и личность. М., 1975.

26. Коллектив и личность /Под ред. К.К. Платонова, О.И. Зотовой, Е.В. ШороховойМ.; 1975.

27. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 2001.

28. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

29. Кондратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя.// Вопросы психологии. 1987. - № 2.

30. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. -М., 1994

31. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. М.,2008.

32. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005.

33. Кондратьев М.Ю. Ученические группы // Психология. Учебник для педвузов. / Под. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 2002.

34. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. М., 2007.

35. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология взаимоотношений межличностной значимости. М., 2006.

36. Кондратьев М.Ю., Корсакова Е.И. К вопросу о самооценке учащихся старших классов разного типа // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. М.5 1988.

37. Кондратьев Ю.М. Социальная психология студенчества. М.Воронеж, 2006.

38. Краткий психологический словарь / Под. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1985.

39. Кричевский Р.Д., Дубовская Е.М. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты.- М., 1991.

40. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. — М., 1989.

41. Кроник A.A., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях // Вопросы психологии. — 1987. № 1.

42. Кульчицкая Е.И. Положение подростка в различных коллективах и его поведения//Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

43. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1968.

44. Лахестик П. Путь развития в личных взаимоотношениях учащихся // Советская педагогика и психология. Т.З. Тарту, 1970.

45. Лийметс Х.Й. О некоторых исходных положениях в исследовании ученических групп и коллективов // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

46. Люблинская, А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959.

47. Майерс Д. Социальная психология.- СПб., 2000.

48. Медведев П.Г. Полиструктура малой группы как фактор стабилизации межличностных отношений // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

49. Методики социально-психологического исследования личности и малых групп / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. В. Журавлева. М. 1995.

50. Методы социальном психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова.-Л., 1977.

51. Морено Дж. Социометрия. -М., 1958.

52. Морозов A.C. Три подхода к исследованию явлений социального влияния // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1985.

53. Московичи С. Общество и теория в социальной психологии // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

54. Непомнящая Н.И. Условия психического развития // Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

55. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л., 1979.

56. Пайке Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб., 2000.

57. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М.,1990.

58. Петровский A.B. Авторитет, эмоциональный статус и роль в структуре личности «значимого другого» // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс,1988.

59. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1983.

60. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии .— 1984. — №4.

61. Петровский A.B. Развитие личности в системе межличностных отношений// Социальная психология. М., 1987.

62. Петровский A.B. Трехфакторная модель «значимого другого» // Вопросы психологии. 1991. - № 1.

63. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - № 3.

64. Петровский В.А. Системно деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987.

65. Позняков В.П. Психология малых групп. Вып.7 (19).- М., 2004.

66. Полонский И.С. Взаимозависимость школьного и внешкольного общения подростков // Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971.

67. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. -М., 1968.

68. Прихожан A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни.- М., 1990.

69. Психологическая теория коллектива / Под. ред. A.B. Петровского.-М.,1979.

70. Психология развивающийся личности / Под. ред. A.B. Петровского. — М.,1987.

71. Психология развития. Словарь / Под. ред. A.JI. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах. Т.2. Под. ред. A.B. Петровского. — М., 2005

72. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна.-М., 1987.

73. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990.

74. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.- СПб., 2000.

75. Расходчикова М.Н. Диссертация.

76. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.

77. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблема становления личности. М.,1994.

78. Сачкова М.Е. Социально-психологический портрет ученической группы: особенности исследования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып.З. М.,2005.

79. Синягин Ю.В. Психологические особенности композиции групп разного типа // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М.,1990.

80. Снегирева Т.В. Приспособленность и ее связь с социометрическим статусом.- М.,1975.

81. Социальная психология /Под. ред. A.B. Петровского. М.,1987.

82. Социальная психология / Под. ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М., 1975.

83. Социальная психология. Словарь./ Под ред. М.Ю. Кондратьева. //Психологический лексикон в шести томах. Т.З. / Под. ред. А. В. Петровского М.,2005.

84. Социальная психология образования / Под ред. А.Н. Сухова.- М.,2005.

85. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. — М., 2003.

86. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии / Под ред. Ю.М. Жукова. М.,1981.

87. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга / Под ред. А.А. Бодалева и др. Краснодар, 1974.

88. Тищенко С.А. Особенности осознания подростками объектов подражания в классной группе // Общение как объект теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

89. Трофимова В.В. Отношения авторитетности в совместной учебной деятельности подростков: Дисс. . канд. психол. наук. — М., 1987.

90. Уманский Л. И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов. // Методология и методы социально» психологии. М., 1977.

91. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников.-М., 1980.

92. Уманский Л.И. Лидер и лидерство в контактных группах // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

93. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

94. Фельдштейн, Д. К Психология становления личности / —М., 1994.

95. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

96. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

97. Хорошилова Е. А. Феномен субъективной значимости другого человека: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1984.

98. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.,1995.

99. Шерковин Ю.А. Понятие группы в марксистской социальной психологии // Социальная психология./ Под ред. Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. М., 1975.

100. Шибутани Т. Социальная психология. -М., 1969.

101. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М., 1999.

102. Шкопоров Н. Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1980.

103. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых групп // Вопросы психологии. — 1972. №5.

104. Щедрина Е.В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно воспитательного коллектива. М., 1975.

105. Щедрина Е.В. К возможности сопоставления социометрического и референтометрического выбора в группе // Личность в психологическом эксперименте. Л., 1973.

106. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4.

107. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. М.,1994.

108. Юлдашбаева Д.Т. Особенности дружеских отношений в классном коллективе. // Личность и деятельность. Ульяновск, 1985.I

109. Aron A., Aron Е. The heart of social psychology, 2 ed. Lexington, MA: Lexington Books, 1989.

110. Aronson E., Brewer M., & Carlsmith J. M. Experimentation in social psychology. In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology, vol. I. Hillsdale N. J.: Erlbaum, 1985.

111. Cornelis I., Cremer D., Hiel A.V. Effects of Procedural Fairness and Leader Support on Interpersonal Relationships Among Group Members // Group Dynamics,Volume 10, Issue 4, December, 2006. Pages 309-328.

112. Deutsch M., Horstein H. (eds). Applying Social Psychology. Implications for Research, Practice, and Training. John Wiley & Sons, New York, 1975.

113. Gockel C., Harris D.W., Kerr N.L., Seok D. Indispensability and group identification as sources of task motivation // Journal of Experimental Social Psychology, 5 (44), September, 2008.

114. Haul S., Hilton I. Individual Development and Social Experience. -London, 1975.

115. Hewstone M., Strobe W., Godol J.-P., Stephenson G. (eds).Introduction to Social Psychology. Basil Blackwell Ltd, Oxford, 1989.

116. Katz D., Kahn R. The Social Psychology of organisations. -1967,N4.

117. Krech D., Crutchfild R., Livson N. Elements of psychology. N.Y., 1969.

118. Leech N.L., Onwuegbuzie A.J. A Compendium of Techniques and a Framework for Selection for School Psychology Research and Beyond // School Psychology Quarterly, Volume 23, Issue 4, December 2008. Pages 587-604.

119. McGrath J. E. Groups: Interaction and performance. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1984.

120. McKown C., Weinstein R.S. Teacher expectations, classroom context, and the achievement gap // Journal of Experimental Social Psychology, 3 (46), June, 2008.

121. Mead G. Mind, self and society, N.4., 1934.

122. Moscovici S. Social influence and conformity. In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), The handbook of social psychology, 3rd ed. Hillsdale N.J.: Erlbaum, 1985.

123. Mucchi-Faina A., Maass A., & Volpato C. Social influence: The role of originality. European Journal of Social Psychology, 21, 1991.

124. No and Yes. On the genesis of human communication. New York, 1957.

125. Reinhard M., Stahlberg D. Failure as an asset for high-status persons -Relative group performance and attributed occupational success// Journal of Experimental Social Psychology, 3 (44), May, 2008.

126. Shaver K. Principles of Social Psychology. Winthrop Publishers Inc., Cambridge, Massachussets, 1977.

127. Sherif M., & Sherif C. W. Social psychology. New York: Harper & Row, 1969.

128. Stephan C.W., Stephan W.G. Two Social Psychologies. Wardsworth Company, Belmont, California, 1990.

129. Turner J. C. Rediscovering the social group: A self-caiegoriiation theory. New York: Basil Blackwell, 1987.