Особенности межгрупповых отношений и взаимовосприятия в рамках ученических сообществ

Лисицын, Владислав Александрович

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности межгрупповых отношений и взаимовосприятия в рамках ученических сообществ

Автореферат

Автор научной работы: Лисицын, Владислав Александрович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности межгрупповых отношений и взаимовосприятия в рамках ученических сообществ"

На правах рукописи

Лисицын Владислав Александрович

ОСОБЕННОСТИ МЕЖГРУППОВЫХ ОТНОШЕНИИ И ВЗАИМОВОСПРИЯТИЯ В РАМКАХ УЧЕНИЧЕСКИХ СООБЩЕСТВ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ И СТУДЕНТОВ ВУЗОВ)

19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

гит 2т

""»539318

Москва - 2013

005539318

Диссертация выполнена на кафедре теоретических основ социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РЛО Кондратьев Михаил Юрьевич

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Собкнн Владимир Самуилович

доктор психологических наук, профессор, академик РАО, директор Института социологии образования Российской академии образования

Черпышова Елена Александровна

кандидат психологических наук, педагог-психолог ГБОУ Окружного центра психолого-медико-социального сопровождения Центрального окружного управления Департамента образования города Москвы

Московский государственный областной университет

Защита диссертации состоится «19» декабря 2013 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д.29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «_»_2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета """".'1':^ И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность настоящей эмпирико-теоретической диссертации обусловлена следующим. Если говорить о традиционном предметно-проблемном «поле» исследований социальной психологии малых групп, то можно выделить такие классические области исследовательской практики, как отношенческие системы «личность - личность», «личность - группа» и «группа — группа». При этом не требует специальных доказательств тот факт, что, по сравнению с первыми двумя, по разным причинам третий тип взаимодействия существенно реже попадает в фокус внимания социальных психологов - исследователей. По-видимому, причиной тому служит то, что организация собственно эмпирического или экспериментального исследования реального межгруппового взаимодействия крайне трудоемка и ресурсозатратна уже хотя бы потому, что, помимо необходимости анализа специфики взаимоотношений собственно группы с группой, подобное исследование предполагает необходимость учета и особенностей реализации двух других отношенческих систем, а именно «личность — личность» и «личность - группа».

Совершенно очевидно, что проблематика межгруппового взаимодействия становится особо злободневной тогда, когда общество находится на этапе реального переструктурирования, то есть в ситуации, когда, как теперь принято говорить, мир характеризуется, прежде всего, тем, что он «изменяющийся». Другими словами, речь идет именно о современном этапе развития российского общества.

Безусловно, особенно ярко данная ситуация проявляется применительно к активно развивающейся личности, прежде всего, в подростковом и юношеском возрастах. Столь же бесспорно и то, что особенно отчетливо это просматривается в рамках ученических сообществ старшеклассников и студентов. По сути дела, именно в связи с этим для реализации данного диссертационного проекта, посвященного прояснению социально-психологической специфики процессов межгрупповых отношений и взаимовосприятия, нами были выбраны ученические сообщества, отличающиеся наибольшей массовой представленностью, если иметь в виду подростковый и юношеский возраста учащихся, - 9-ые и 11-ые классы общеобразовательной школы и первые, третьи и пятые курсы высших учебных заведений.

Цель исследования: выявить и описать основные закономерности и зависимости, в первую очередь, социально-психологического характера, демонстрирующие характер межгрупповых отношений и взаимовосприятия в подростковых и юношеских ученических сообществах.

Объектом исследования являются особенности взаимоотношений неформальных групп и их разностатусных представителей в рамках официальных ученических сообществ школьников - подростков и студентов высших учебных заведений.

Предметом исследования выступают выявление и описание зависимости характера межгрупповых отношений в рамках ученических сообществ школьников - подростков и студентов высших учебных заведений от социально-

психологической специфики входящих в их состав неформальных первичных малых групп учащихся и статусных особенностей последних.

Согласно основной гипотезе исследования, предполагается, что социально-психологическая специфика межгрупповых отношений в официальных ученических группах - классах школьников - подростков и официальных учебных группах студентов вузов обусловлена уровнем социально-психологического развития этих сообществ, особенностями взаимоотношений членов неформальных микрогрупп, входящих в их состав, а также характером взаимооценивания и взаимовосприятия разностатусных членов этих неформальных объединений.

Понятно, что основная гипотеза диссертационной работы требует содержательно уточняющей своей конкретизации и выдвижения ряда частных гипотез — следствий.

Согласно первой частной гипотезе, предполагается, что для школьников — старшеклассников в рамках официальных ученических групп - классов определение «своих» и «чужих» соучеников и специфика их восприятия обусловлены принадлежностью к той или иной неформальной микрогруппе и статусной позицией школьника — подростка. При этом в связи с более высоким уровнем социально-психологического развития 9-ых классов по сравнению с классами 11-ыми именно в 9-ых классах данная закономерность выражена заметно более интенсивно.

Согласно второй частной гипотезе, предполагается, что в условиях официальных учебных групп студенты определяют «своих» и «чужих» соучеников и особым образом их воспринимают п связи с принадлежностью к той или иной неформальной микрогруппе и статусной позицией студента. При этом степень интенсивности проявления таких закономерностей практически напрямую связана с уровнем социально-психологического развития официальных учебных студенческих групп, среди которых учебные группы первокурсников можно обозначить как «становящиеся», третьекурсников - как относительно «зрелые», пятикурсников — как «умирающие».

Для реализации цели исследования необходимо было реализовать следующие исследовательские задачи.

1. Проанализировать представленные и изложенные в специальной литературе и, прежде всего, в литературе социально-психологического характера, подходы к пониманию психологической природы малых групп, межгруппового взаимодействия, отношений межличностной значимости и социально-психологической специфики подросткового и юношеского возрастов.

2. Определить, обосновать и акцентированно прописать основные теоретические положения исследовательско-интерпретационной платформы, которая служит концептуальной основой осуществляемого диссертационного исследования.

3. Сформулировать гипотетический блок исследования, подобрать и апробировать на пилотажном этапе необходимый методический инструментарий, создать программу эмпирической работы.

4. Осуществить основные эмпирические этапы исследования, обработать полученные данные и их содержательно проинтерпретировать.

5. Сформулировать итоговые выводы диссертации и разработать блок практикоориентированных рекомендаций, адресованных психологам — практикам и педагогам - классным руководителям школьников и кураторам учебных групп студентов.

Теоретико-методологические основы исследования. В ходе разработки замысла на подготовительном этапе и на этапе осуществления основного исследования мы придерживались принципов системности, гуманизма, развития, а также единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений. В роли теорий «среднего уровня», выступающих в качестве базовых применительно к нашему исследованию, оказались культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, теория деятелыюстного опосредствования межличностных отношений в группах A.B. Петровского, теория отношений личности В.Н.Мясищева, концепция персонализации В.А. Петровского.

Методы исследования. Помимо пролонгированного целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих ученических групп, содержательных консультаций с компетентными лицами и анализа документального материала, касающегося характеристики функционирования исследуемых сообществ, использовались следующие собственно эмпирические методики, методические приемы и методические процедуры: социометрия, референтометрия, методический прием определения интрагрупповой структуры неформальной власти, методика «подставной» самооценки, социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, методика определения степеии ценностно-ориентационного единства в группах.

Надежность и достоверность данных диссертационного исследования обеспечены адекватностью теоретико-методологических оснований работы собственно психологическому ее содержанию; углубленным анализом специальной литературы, раскрывающей изучаемую тематику; необходимой репрезентативностью выборки испытуемых; блоком соответствующих задачам и целям исследования эмпирических процедур; акцентированно детальным качественным и количественным анализом полученных данных с использованием современного аппарата математической статистики, а также содержательно качественным интерпретационным анализом зафиксированных зависимостей и закономерностей с опорой на целостность теоретико-методологической платформы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется, в первую очередь, тем, что в ней впервые на эмпирическом уровне исследован и на теоретическом уровне описан характер межгруппового взаимовосприятия и взаимооценивания в ученических сообществах разного типа с учетом не только особенностей взаимоотношений и взаимодействия неформальных контактных микрогрупп, но и с учетом статусно-ролевых позиций представителей последних. Помимо этого, в теоретическом плане эмпирические материалы и результаты их интерпретационного анализа дают возможность в качественном плане углубить,

прежде всего, социально-психологические представления о социально-возрастной динамике характера межгрупповых отношений в рамках официальных ученических сообществ общеобразовательной школы и современного российского вуза.

Практическая значимость настоящей диссертации обусловлена тем, что наработанные в ее рамках данные позволяют и психологу - практику, и педагогу

- куратору адекватно оценить, с одной стороны, взаимосвязь и взаимообусловленность внутригрупповых и межгрупповых взаимоотношений в условиях современных ученических сообществ разного типа, а с другой - при подобном анализе не упускать из вида такую немаловажную социально-психологическую составляющую межгрупповых отношений, как индивидуальные статусно-ролевые позиции их участников. Немаловажным в практическом плане достоинством данной диссертационной работы является то, что использованный и таким образом апробированный в ее рамках блок методического инструментария может, в том числе и в связи с практикоориентированными рекомендациями, быть использован психологами - практиками, работающими как в школьной, так и в вузовской психологической службе для оптимизации межличностных отношений школьников и студентов и в официальных учебных группах, и в неформальных микрогруппах учащихся.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Характер межгруппового взаимовосприятия и взаимооценивания, отражающий особенности межгруппового взаимодействия как ученических групп

- классов школьников - подростков, так и студенческих учебных групп, обусловлен уровнем социально-психологического развития этих сообществ, спецификой взаимоотношений входящих в их состав неформальных микрогрупп, а также статусной позицией конкретных членов последних.

2. В сравнительно-сопоставительном плане содержательный характер «идентификационно-конфронтационных» личностных ориентаций разностатусных девятиклассников и одиннадцатиклассников в отношении одноклассников - членов своих и чужих неформальных микрогрупп и членов чужих официальных ученических групп - классов в целом является схожим.

3. Высокостатусные и низкостатусные старшеклассники в наибольшей степени склонны к личностной идентификации с членами своей неформальной микрогруппы в рамках своей же ученической группы - класса, а ярко выраженную личностно-конфронтационную позицию занимают по отношению к членам чужих неформальных микрогрупп в рамках своей же ученической группы

- класса. Среднестатусные старшеклассники в наибольшей степени склонны к личностной идентификации с членами своей неформальной микрогруппы в рамках своей же ученической группы - класса, а откровенную личностно-конфронтационную позицию занимают по отношению к членам чужих официальных ученических групп - классов. При этом данные закономерности и зависимости выражены у девятиклассников в значимо более яркой форме, чем у одиннадцатиклассников.

4. В сравнительно-сопоставительном плане содержательный характер «идентификационно-конфронтационных» личностных ориентаций в отношении

своих соучеников - членов своей и чужих неформальных микрогрупп в рамках своей учебной группы и членов чужих официальных учебных групп у разностатусных студентов первых, третьих, пятых курсов в целом качественно не совпадает.

5. Высокостатусные первокурсники в наибольшей степени склонны к личностной идентификации с членами своей неформальной микрогруппы в рамках своей же официальной учебной группы, а особенно выраженную личностную конфронтацию проявляют по отношению к членам чужих официальных учебных групп; среднестатусные первокурсники демонстрируют откровенную склонность к личностной идентификации с членами своей и чужих неформальных микрогрупп в рамках своей же официальной учебной группы; низкостатусные первокурсники в качественном плане в логике личностной идентификации не дифференцируют своих соучеников в связи с фактом принадлежности последних к тем или иным неформальным микрогруппам и официальным учебным группам.

6. Высокостатусные и низкостатусные третьекурсники в наибольшей степени склонны проявлять свою личностную идентификацию с членами своей неформальной микрогруппы в рамках своей же официальной учебной группы, а наиболее выраженно демонстрируют свое личностно-конфронтационное отношение к членам чужих неформальных микрогрупп в рамках своей же официальной учебной группы; среднестатусные третьекурсники так же, как и их высокостатусные и низкостатусные соученики, более всего склонны к личностной идентификации с членами своей неформальной микрогруппы в рамках своей же официальной учебной группы, но отчетливо выраженную личностно-конфронтационную позицию занимают по отношению к членам чужих официальных учебных групп.

7. Высокостатусные и низкостатусные пятикурсники в наибольшей степени склонны проявлять свою личностную идентификацию с членами своих неформальных микрогрупп в рамках своей же официальной учебной группы, а особенно личностно-конфронтационно относятся и к членам чужих официальных учебных групп, и к членам чужих неформальных микрогрупп в рамках своей же официальной учебной группы; среднестатусные пятикурсники в качественном плане в логике личностной идентификации не дифференцируют своих соучеников в связи с фактом принадлежности последних к тем или иным неформальным микрогруппам и официальным учебным группам.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в 2010-2013 годах на базе средних общеобразовательных школ г. Москвы (ГБОУ СОШ № 171, ГБОУ СОШ № 518, ГБОУ СОШ № 682, ГБОУ СОШ № 892, ГБОУ СОШ № 1159, ГБОУ СОШ № 1227, ГБОУ СОШ № 1315, ГБОУ СОШ № 1371, ГБОУ СОШ № 1974, ГБОУ СОШ № 1980, ГБОУ СОШ № 2012), а также таких вузов, как МГППУ, МГПУ, МГОУ, РГСУ, МГУТиУ. На предварительном этапе для обследования с помощью методики ЦОЕ к работе были привлечены 32 школьных класса и 66 учебных студенческих групп. После проведения методики ЦОЕ к основной серии были привлечены 16 ученических групп-классов (394 учащихся -

школьников 9-ых и 11-ых классов) и 32 учебные студенческие группы (789 студентов первого, третьего и пятого курсов).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии МГППУ (2012,2013), на Второй Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященной памяти профессора A.B. Петровского (2011), на Первой Международной научно-практической конференции «Социальная психология в образовательном пространстве» (2013), на XV Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки в XXI веке» (2013). Основные положения и итоговые выводы диссертационного исследования, а также сформулированные в его рамках практикоориентированные рекомендации нашли отражение в программах учебных курсов «Социальная психология», «Возрастная социальная психология», «Социальная психология малых групп», «Психология межгрупповых отношений», «Социальная психология студенчества», которые преподаются на факультете социальной психологии МГППУ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 274 источника (из них 46 - на иностранных языках). Объем текста диссертации составляет 189 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность диссертационного исследования, указываются его цель, предмет, объект, задачи, определяется используемый в работе методический инструментарий, формулируются научные новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту, описываются направления апробации работы, дается характеристика ее структуре и объему.

В первой, теоретико-обзорной по своему характеру главе «Аналитический обзор психологической и социально-психологической литературы по тематике исследования» была подвергнута углубленному анализу психологическая и социально-психологическая литература, посвященная проблематике малых групп, межгруппового взаимодействия и взаимовосприятия, возрастно-личностного развития. Кроме того, в рамках этой главы была дана содержательная характеристика тем конкретным теоретическим построениям и концептуализированным моделям, которые выступили в настоящей диссертации в качестве теоретической платформы эмпирического исследования.

В первом параграфе первой главы достаточно подробно, помимо анализа понятийно-терминологических вопросов, касающихся определения малых первичной и вторичной групп, рассматривается проблема нижней и верхней границ малой группы и приводятся аргументы в пользу вывода о несостоятельности утверждений об их фатальной количественной предопределенности (Я. Гольдштейн, К. Данилин, JI. Карпенко, Г.Китайгородская, X. Лийметс, И. Нелисова, В. Первин, М. Щетинин, А.Хараш и др.). В рамках этого же раздела диссертации проясняется вопрос о соотношении

понятий «учебная группа» и «ученическая группа», которые в собственно социально-психологическом плане предстают как синонимы. При этом в параграфе приводятся основные отличительные социально-психологические черты этой категории групп как своеобразной формы существования и функционирования малых контактных сообществ.

Во втором параграфе первой главы рассмотрены понятие «межгрупповые отношения» и ряд терминов, помогающих раскрыть его психологическую суть, а именно - «свой», «чужой», «мы», «они», «ингрупна», «аутгруппа». Помимо этого, обсуждены социально-психологические явления, неизбежно возникающие на том или ином этапе межгруппового взаимодействия, - ингрупповой фаворитизм и аутгрупповая дискриминация, а также ряд эффектов, традиционно наблюдаемых в процессе межгруппового взаимодействия. Также в рамках данного подраздела диссертации особое внимание уделено рассмотрению разработанной В.С.Агеевым, на наш взгляд, наиболее полной и универсальной классификации подходов к изучению типов взаимодействия (и причинах возникновения именно того или иного типа) между ин- и аутгруппами, состоящей из четырех основных блоков — мотивационный, ситуативный, когнитивный, деятельностный.

Третий параграф первой главы посвящен рассмотрению вопросов, касающихся психологической сути различных подходов к пониманию возрастного развития индивида. При этом в диссертации содержательно разводятся возрастные периодизации развития психики и личности формирующегося человека. При этом продемонстрировано на основании как теоретических, так и эмпирико-экспериментальных разработок, выполненных в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (A.B. Петровский) и концепции персонализации (В.А. Петровский), что личностное развитие не может и не должно быть сведено исключительно к развитию психики, а тем более, к познавательным процессам. Помимо этого, в настоящем разделе диссертации опять же на основании многочисленных эмпирико-экспериментальных исследований дана социально-психологическая характеристика подросткового и юношеского возрастов, в рамках чего продемонстрирован факт того, что этн возраста особенно в рамках конкретной судьбы взаимопроникающи, взаимосвязаны, но при этом имеют безусловную содержательную личностно-возрастную и личностно-социальную самоценность.

Завершает первую, теоретико-обзорную по своему характеру главу четвертый параграф, в рамках которого последовательно и при этом системно рассматриваются основные положения теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах, концепции персонализации, социально-психологических моделей вхождения личности в референтную для нее группу и восхождения личности к своей социальной зрелости, а также трехфакторной модели «значимого другого». Принципиально важным здесь является то, что именно эти теоретические построения, выступая в роли теоретической платформы проведенного в рамках диссертации эмпирического исследования, являются еще и тем интерпретационным «ключом», с помощью которого обсуждаются и анализируются выявленные закономерности и зависимости.

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей межгрупповых отношений и взаимовосприятия в рамках ученических сообществ» изложена программа диссертационного исследования, изложены и проинтерпретированы его результаты.

В первом параграфе, представляющем собой, по сути дела, изложение программы эмпирического исследования, осуществлена постановка проблемы, сформулирован гипотетический блок исследования, в достаточной и необходимой по своей развернутости форме описан используемый методический инструментарий, осуществлена характеристика организации эмпирической части диссертационной работы.

Два последующих параграфа - второй и третий - посвящены обсуждению тех эмпирических результатов, которые позволяют проверить справедливость выдвинутых в работе двух частных гипотез.

Так, второй параграф посвящен проверке первой частной гипотезы, согласно которой у школьников - подростков характер взаимоотношений и взаимовосприятия в существенной степени определяется фактом принадлежности к неформальным и официальным ученическим группам, а также их собственным интрагрупповым статусом. При этом, согласно данной гипотезе, характеризующие этот факт закономерности и зависимости оказываются наиболее ярко выраженными в 9-ых классах, которые по своему уровню социально-психологического развития отчетливо превышают уровень развития 11-ых классов средней общеобразовательной школы.

Как и в подавляющем большинстве эмпирических исследований процессов интрагруппового структурирования школьных подростковых классов, и в 9-ых, и в 11-ых обследованных классах (во всех без исключения) зафиксирована достаточно четко выраженная трехуровневая статусная интрагрупповая структура. При этом статусные «расклады» в 9-ых и 11-ых классах, если иметь в виду именно такой показатель, как индивидуальный интегральный статус, практически совпадают: в 9-ых классах высокостатусных - 8-12 %, среднестатусных - 76-81%, низкостатусных - 9-14 %; в 11-ых класса -высокостатусных - 6-13%, среднестатусных - 73-84%, низкостатусных - 6-19%.

Кроме того, и в 9-ых, и в 11-ых обследованных классах общеобразовательной школы (во всех без исключения) зафиксировано наличие отчетливо выраженных (высокие показатели взаимных как социометрических, так и референтометрических выборов) неформальных микрогрупп, а также наличие членов классов - «одиночек», не входящих в состав этих микрогрупп, но вполне интегрированных в ученическое сообщество - класс в целом. В 9-ых обследованных классах оказалось от 4 до 6 относительно автономных микрогрупп в каждом; в 11-ых обследованных классах - от 3 до 6 относительно автономных микрогрупп в каждом; в 9-ых обследованных классах оказалось от 9 до16 % учащихся, не включенных в неформальные микрогруппы; в 11-ых обследованных классах оказалось от 19 до 31 % учащихся, не включенных в неформальные микрогруппы.

С помощью методики «подставной» самооценки было выявлено, какова разница во взаимооценке и характере взаимовосприятия школьников-подростков

в зависимости от их интегрального внутригруппового статуса и того, о члене своей или чужой ученической группы идет речь. При этом в логике «свой-чужой» рассматривались следующие варианты: «член своей неформальной микрогруппы внутри официальной своей же ученической группы-класса», «член чужой неформальной микрогруппы внутри своей официальной ученической группы-класса», «член чужой официальной ученической группы-класса» (см. табл. 1 и 2).

Таблица 1

Сравнительный анализ степени выраженности «идентификационно-конфронтационной» личностной ориентации разностатусных девятиклассников

№ группы п/п Показатели «отскока» в самооценке разностатусных девятиклассников в третьей серии обследования с помощью методики «подставной самооценки»

Высокостатусные Среднестатусные Низкостатусные

1 2 3 1 2 3 1 2 3

1 18,2 54,6 34,3 16,3 38,6 41,3 14,2 59,3 43,2

2 21,4 48,3 29,6 14,8 19,8 46,5 183 56,3 46,3

3 14,3 61,2 31,6 19,4 31,1 54,3 13,9 62,3 36,1

4 22,7 73,3 37,7 22,3 22,2 31,8 16,3 43,4 39,4

5 19,4 55,9 42,4 21,1 20,9 43,6 16,7 48,3 29,6

6 20,6 49.3 24,8 17,8 21,4 33,2 16,1 72,2 36,1

7 13,2 62,1 26,3 16,3 31,2 47,1 19,4 89,3 58,3

8 16,6 49,4 31,8 18,9 29,6 62,3 20,3 63,6 44,4

Среднее арифмет ическое 18,3 56,8 32,3 18,4 26,9 45,0 16,9 61,8 41,7

Ч = -11,78; р< 0,001 1 = -3,05; р< 0,01 1 —9,30; р < 0,001

| 1 = 8,20; р < 0,05 | 1 =-5,18; р< 0,01 ] 1= 5,36; р< 0,05

1 =-6,92; р< 0,01 1 =-6,91; р< 0,001 1 = -9,25; р< 0,01

Условные 1 - свои неформальные микрогруппы в рамках своих официальных групп; обозначения: 2 - чужие неформальные микрогруппы в рамках своих официальных групп; 3 - чужие официальные группы - классы.

Таблица 2

Сравнительный анализ степени выраженности «идентификационно-конфронтационной» личностной ориентации разностатусных

одиннадцатиклассников

№ Показатели «отскока» в самооценке разностатусных одиннадцатиклассников в третьей сеоии обследования с помощью методики «подставной самооценки»

группы п/п Высокостатусные Среднестатусные Низкостатусные

1 2 3 1 2 3 1 2 3

1 15,30 81,6 27,6 22,3 33,2 54,2 14,6 54,3 48,1

2 27,6 86,4 36,3 24,6 34,6 56,8 16,3 48,8 31,8

3 23,50 73,4 28,6 15,6 24,3 47,8 18,6 47.6 34,9

4 30,8 63,4 41,3 19,8 32,4 43,2 20,3 62,3 35,7

5 26,60 71,3 29,6 14,7 19,6 36,4 24,6 71,4 41,5

6 33,4 83,2 43,2 19,6 22,4 39,5 28,4 49,2 29,6

7 32,10 47,6 46,1 21,3 31,6 36,8 26,1 58,3 37,4

8 30,2 46,3 53,8 18,6 28,7 29,9 18,3 61,6 38,6

Среднее арифмет ическое 27,4 69Д 383 19,6 28,4 43,1 20,9 56,7 37,2

1 =-6,28; р< 0,01 1 = -7,57; р< 0,01 1 = -11,67; р < 0,01

1 = 3,78; р< 0,05 различия статистически незначимы различия статистически незначимы

1 = 490; р< 0,05 1 = -8,28; р< 0,01 1 = -5,12;р<0, 05

Условные 1 - свои неформальные микрогруппы в рамках своих официальных групп; обозначения 2 - чужие неформальные микрогруппы в рамках своих официальных групп; : 3 - чужие официальные группы - классы.

Проще всего было бы предположить, что старшеклассники могут продемонстрировать следующую нарастающую траекторию своей склонности к самооценочной идентификации: «члены чужого класса - члены чужой неформальной микрогруппы в своем классе — члены чужой неформальной микрогруппы в своем классе - члены своей неформальной микрогруппы в своем классе». В действительности такая ситуация складывается лишь у среднестатусных старшеклассников. В данном случае ситуация определяется, прежде всего, тем, что эта статусная категория членов группы особенно ориентирована на поддержание стабильности, устойчивости своего сообщества. В связи с этим сам факт принадлежности членов чужих неформальных микрогрупп к своему классу обусловливает в целом позитивное отношение к ним среднестатусного старшеклассника. Во всяком случае, то, что они являются его одноклассниками, порождает качественно большую его склонность к идентификации с ними, как минимум, по сравнению с учащимися чужих классов. Кроме того, для среднестатусных старшеклассников внутригрупповая конкурентность неформальных микрогрупп не выглядит особо яркой, так как их статусная позиция «задает» в большей степени интеграционную личностную ориентацию, чем ориентацию дифференционную. Таким образом, значимость для среднестатусных школьников-подростков своего класса в целом, хоть и уступает уровню значимости своей неформальной микрогруппы, все же оказывается существенно выраженной. Что касается высокостатусных и низкостатусных школьников-подростков, то и здесь демонстрируется наибольшая склонность к идентификации с членами своих неформальных микрогрупп своего же класса, но особо ярко выраженную личностно-конфронтационную ориентацию представители «полярных» статусных категорий проявляют по отношению к членам чужих неформальных микрогрупп в рамках своего класса. Другими словами, в большей степени «своими» и высокостатусные, и низкостатусные старшеклассники считают учащихся чужих классов, чем своих одноклассников, принадлежащих к чужой неформальной микрогруппе, к которым проявляют ярко

выраженное личностно-конфронтационное отношение. Объясняется подобное положение дел тем, что, как показывают многочисленные психологические исследования, система взаимоотношений внутриклассных неформальных микрогрупп является конфликтно-конкурентной (на это, в частности, и в рамках нашего исследования указывают результаты социометрического и референтометрического опросов).

Следует отметить, что по сравнению с высокостатусными школьниками-подростками низкостатусные демонстрируют «выловленную» закономерность в существенно более выраженной форме. Объясняется это следующим обстоятельством. В ряде исследований показано, что интегрированные в группе (в нашем случае - в неформальной микрогруппе) низкостатусные подростки высоко ценят свое членство в сообществе, крайне заинтересованы в его стабильности, пролонгировании своего устойчивого положения в нем и по такому показателю, как «преданность группе», даже превосходят ее высокостатусных членов. Понятно, что любая, по их мнению, конкурирующая группа порождает откровенно выраженную копфронтационную активность. В этом контексте становится объяснимой высокая степень выраженности зафиксированной применительно к низкостатусным старшеклассникам закономерности.

Принципиально важным является еще и то, что, как показывает эмпирика (см. табл. 1 и 2), в целом и девятиклассники, и одиннадцатиклассники демонстрируют схожие «картинки» своей «идентификационно-конфронтационной» ориентации в отношении представителей различных ученических групп в зависимости от своего интрагруппового статуса. При этом степень выраженности этой закономерности явно нетождественна — обсуждаемая закономерность в девятых классах, которые явно превосходят по уровню своего социально-психологического развития классы выпускные, выражена в существенно более сильной форме.

Полученные с помощью методики «подставной» самооценки результаты подтверждают справедливость первой частной гипотезы диссертационного исследования. В то же время с целью не базировать столь важный вывод лишь на материалах одного методического средства - методики «подставной» самооценки - в рамках диссертационного исследования была применена и такая методическая процедура, как социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли. При этом полученная таким образом эмпирика оценивается по трем основным показателям: 1) степень следования при решении триад имплицитно заложенной при их формировании «подсказке», в основе которой лежит дифференциация членов триады в логике «представители своей группы-представители чужой группы»; 2) эмоциональный «знак» тех характеристик, с помощью которых происходит сравнительная оценка членов триад при решении последних; 3) преимущественное использование «личностных», «ролевых» характеристик и характеристик «внешности и пола» при сравнительной оценке членов триад.

Показатель 1: девятиклассники - высокостатусные и низкостатусные используют имплицитно заложенную «подсказку» как приоритетное основание для решения «межгрупповых» триад, когда в них сравниваются члены своих и

чужих неформальных микрогрупп (р < 0,01), члены своих неформальных микрогрупп и члены чужих официальных групп (р < 0,05); среднестатусные используют имплицитно заложенную «подсказку» как приоритетное основание для решения «межгрупповых» триад, когда в них сравниваются члены своих неформальных микрогрупп и члены чужих официальных групп (р < 0,05); одиннадцатиклассники - высокостатусные и низкостатусные используют имплицитно заложенную «подсказку» как приоритетное основание для решения «межгрупповых» триад, когда в них сравниваются члены своих и чужих неформальных микрогрупп (р < 0,05), члены чужих официальных групп и члены чужих неформальных микрогрупп (р < 0,05); среднестатусные в одинаковой степени часто используют имплицитно заложенную подсказку как основание для решения «межгрупповых» триад вне зависимости от того, представители каких микрогрупп и групп составляют триады.

Показатель 2: девятиклассники — высокостатусные и низкостатусные позитивные характеристики используют качественно чаще, когда оценивают членов своих неформальных микрогрупп, чем членов чужих неформальных микрогрупп (р < 0,01) и членов чужих официальных групп (р < 0,05); негативные характеристики значимо чаще при оценке членов чужих неформальных микрогрупп и чужих официальных групп, чем при описании членов своей неформальной микрогруппы (р < 0,05); среднестатусные позитивные характеристики используют значимо чаще, когда оценивают членов своих и чужих неформальных микрогрупп, чем при описании членов чужих официальных групп (р < 0,05); негативные характеристики используют практически с одинаковой степенью интенсивности вне зависимости от групповой принадлежности реципиентов; нейтральные характеристики среднестатусные используют значимо реже при описании членов своих неформальных микрогрупп (р < 0,05); одиннадцатиклассники — высокостатусные и низкостатусные практически с одинаковой степенью интенсивности используют позитивные и негативные характеристики вне зависимости от групповой принадлежности реципиентов; нейтральные характеристики значимо чаще используют при оценке членов чужих официальных групп (р < 0,1); среднестатусные наиболее часто позитивные характеристики употребляют при оценке членов своих неформальных микрогрупп по сравнению с членами чужих неформальных микрогрупп (р < 0,05) и с представителями чужих официальных групп (р < 0,1); негативные характеристики среднестатусные чаще всего используют при описании членов чужих неформальных микрогрупп (по сравнению с обеими другими категориями соучеников — р < 0,05); нейтральные характеристики употребляются среднестатусными с одинаковой степенью интенсивности при оценке всех трех обследованных категорий соучеников.

Показатель 3: девятиклассники — высокостатусные и низкостатусные «личностные» характеристики используют в значимой степени реже в том случае, когда оцениваются представители чужих официальных групп, чем когда осуществляется описание членов своих (р < 0,01) и чужих (р < 0,05) неформальных микрогрупп; «ролевые» характеристики и характеристики «внешние и пола» в значимо большей степени используются при описании

представителей чужих официальных учебных групп, чем при сопоставительной оценке членов своих (р < 0,05) и чужих (р < 0,1) неформальных микрогрупп; среднестатусные «личностные» характеристики чаще используют при описании членов своих неформальных микрогрупп (р < 0,05), чем в ситуациях оценивания представителей чужих неформальных микрогрупп и чужих официальных учебных групп; «ролевые» характеристики и характеристики «внешние и пола» среднестатусными наиболее интенсивно используются при описании членов чужих официальных учебных групп по сравнению с двумя другими рассматриваемыми случаями (р < 0,05); одиннадцатиклассники -высокостатусные и низкостатусные «личностные» характеристики чаще всего используют при описании представителей своих неформальных микрогрупп (по сравнению с оценкой членов чужих неформальных микрогрупп - р < 0,01 и с оценкой членов чужих официальных учебных групп - р < 0,05); «ролевые» характеристики наиболее часто используют применительно к представителям чужих официальных учебных групп (по сравнению с двумя другими рассматриваемыми случаями - р < 0,05); характеристики «внешние и пола» используют при оценке представителей всех трех категорий соучеников практически с одинаковой степенью интенсивности; среднестатусные «личностные» характеристики наиболее часто используют при описании членов своих неформальных микрогрупп по сравнению с двумя другими рассматриваемыми случаями (р < 0,01); «ролевые» характеристики и характеристики «внешние и пола» применяют примерно с одинаковой частотой при оценивании представителей всех трех категорий своих соучеников.

Таким образом, тот массив эмпирических данных, который получен по 9-ым и 11-ым классам, выступает в качестве еще одного аргумента, подтверждающего содержательную реальность закономерностей и зависимостей, характеризующих специфику «идентификационно-конфронтационных» личностных ориентации девятиклассников и одиннадцатиклассников в отношении своих соучеников -представителей различных неформальных микрогрупп и официальных групп.

Подводя итоги рассмотрения и обсуждения той эмпирики, которая изложена в настоящем параграфе, следует с уверенностью констатировать: первая частная гипотеза - следствие настоящей диссертации получила свое полное эмпирическое подтверждение.

Третий параграф второй главы посвящен изложению и обсуждению той эмпирики, которая позволяет проверить справедливость второй частной гипотезы диссертационного исследования, согласно которой идентификационно-конфронтационные процессы в рамках официальных студенческих учебных групп в решающей степени связаны с фактом принадлежности студентов к различным неформальным подгруппам. При этом степень выраженности этих закономерностей и зависимостей существенно зависит от уровня социально-психологического развития официальных студенческих учебных групп, что напрямую связано с годом их обучения, так как группы первокурсников могут быть определены как «становящиеся», третьекурсников - как «зрелые», а пятикурсников - как «умирающие».

Следует отметить, что и студенческие группы так же, как и группы девятиклассников и одиннадцатиклассников, имеют достаточно четко выраженную трехуровневую статусную интрагрупповую структуру (все обследованные нами студенческие 1руппы без исключения). При этом зафиксирован следующий статусный интрагрупповой «расклад» в этих сообществах: в студенческих учебных группах первокурсников высокостатусных

- 4-7 %, среднестатусных - 62-73 %, низкостатусных - 17-21 %; в студенческих учебных группах третьекурсников - высокостатусных - 9-14 %, среднестатусных

- 68-73 %, низкостатусных - 7-13 %; в студенческих учебных группах пятикурсников - высокостатусных - 4-8 % , среднестатусных - 62-66 %, низкостатусных —23-31 %.

Помимо этого, с помощью все тех же трех методических средств (социометрия, референтометрия и методический прием определения интрагрупповой структуры неформальной власти) было выявлено, что во всех студенческих учебных группах всех обследованных курсов без исключения существуют достаточно четко сформированные неформальные микрогруппы, на что указывают высокие взаимные показатели внутри них как социометрических, так и референтометрических выборов. Кроме того, во всех без исключения учебных студенческих группах, которые были обследованы в рамках диссертационного исследования, были обнаружены члены этих студенческих сообществ, которые условно могут быть обозначены как члены групп -«одиночки» и которые по полученным эмпирическим данным практически не включены ни в одну из неформальных микрогрупп, входящих в состав официальных учебных студенческих групп. В учебных студенческих группах первокурсников оказалось от 6 до 9 относительно автономных микрогрупп в каждой; в учебных студенческих группах третьекурсников — от 4 до 6 относительно автономных микрогрупп в каждой; в учебных студенческих группах пятикурсников оказалось от 7 до 9 неформальных микрогрупп в каждой (при этом нельзя не учесть тот факт, что наиболее многочисленными эти микрогруппы оказались среди третьекурсников, а наименее многочисленными -почти всегда диадами и триадами — в учебных группах студентов -пятикурсников). Что касается членов групп - «одиночек», то таких (от 12 до 28 %) оказалось больше всего среди первокурсников и пятикурсников в отличие от студентов — третьекурсников, среди которых «одиночек» было не более 7 % в каждой учебной группе.

С помощью методики «подставной» самооценки удалось выявить особенности межгрупповой взаимооценки и взаимовосприятия студентов в зависимости от года их обучения в вузе (первый, третий и пятый курсы) и их интрагруппового статуса. При этом в логике «свой-чужой» здесь так же, как и в случае со школьниками-подростками, были задействованы следующие позиции: «член своей неформальной микрогруппы в рамках своей официальной учебной группы», «член чужой неформальной микрогруппы в рамках своей официальной учебной группы», «член чужой официальной учебной группы» (см. табл. 3-5).

Таблица 3

Сравнительный анализ степени выраженности «идентификационно-конфронтационной» личностной ориентации разностатусных первокурсников

№ группы п/п Показатели «отскока» в самооценке разностатусных первокурсников в третьей серии обследования с помощью методики «подставной самооценки»

Высокостатусные Среднестатусные Низкостатусные

1 2 3 1 2 3 1 2 3

1 20,4 63,2 73,2 17,6 22,6 39,4 36,2 38,4 27,3

2 21,3 51,6 61,4 18,2 19,7 46,17 39,4 42,1 25,6

3 19,8 42,3 58,3 16,2 26,3 42,1 35,4 34,7 28,3

4 22,8 39,4 83,1 24,3 28,7 57,4 31,3 41,3 31,9

5 23,1 38,2 72,3 17,6 23,4 58,9 36,1 36,1 18,7

6 16,2 47,4 56,3 19,4 19,7 36,4 19,9 35,6 18,7

7 15,9 56.2 54,3 26,6 31,2 72,6 19,7 58,6 26,2

8 19,3 38,6 80,9 22,6 30,9 61,4 38,4 54,3 32,6

9 23,2 32,1 72,1 28,4 19,6 49,8 27,8 36,2 30,9

10 24,3 29,3 51,46 16,3 22,6 58,9 26,2 41,4 19,4

11 19,8 24,1 49,8 16,3 19,4 49,8 32,7 47,9 24,3

Среднее арифмети ческое 20,6 42,0 64,8 20,3 24,0 52,1 31,2 42,0 25,9

1 --5,34; р< 0,01 различия статистически незначимы различия статистически незначимы

1 =-4,84; р< 0,05 1 =-7,92; р< 0,01 различия статистически незначимы

1 =-13,00; р< 0,001 1 =-10,87; р< 0,001 различия статистически незначимы

Таблица 4

Сравнительный анализ степени выраженности «идентификационно-конфронтационной» личностной ориентации разностатусных третьекурсников

№ группы п/п Показатели «отскока» в самооценке разностатусных первокурсников в третьей серии обследования с помошью методики «подставной самооценки»

Высокостатусные Среднестатусные Низкостатусны е

1 2 3 1 2 3 1 2 3

1 16,4 72,6 24,3 18,6 31,6 58,6 16,8 62,8 32,8

2 15,8 61,8 26,2 17,4 29,7 54,3 20,4 71,4 36,4

3 19,4 54,3 27,6 21,1 24,6 54,3 18,6 58,6 29,8

4 22,3 72,6 21,3 24,6 36,4 62,8 17,4 54,3 41,4

5 16,4 29,7 19,8 16,8 22,4 48,6 16,8 62,8 32,8

6 14,7 57,8 32,6 22,4 38,4 38,4 21,1 71,4 46,8

7 19,8 83,3 34,8 21,1 38,4 48,6 22,4 54,3 36,4

8 26,4 54,3 32,6 19,3 38,4 62,8 16,8 49,7 36,4

9 21,1 72,6 19,8 20,4 29,7 64,3 18,6 71,4 42,4

10 19,6 48,9 52,6 16,8 24,6 22,4 16,8 71,4 34,8

11 17,4 54,3 27,6 21,1 31,6 58,6 22,4 68,6 32,8

Среднее арифмети ческое 19,0 60,2 29,0 20,0 31,4 52,2 18,9 63,3 36,6

1 = -7,43; р< 0,001 1 - -7,88; р< 0,05 1 =-8,62; р< 0,001

« = 5,67; р< 0,05 1 =-5,59; р< 0,05 1 = 9,35; р< 0,01

1 --3,43; р< 0,05 1 = -9,00; р< 0,01 1 = -8,45; р< 0,01

Условные 1 - свои неформальные микрогруппы в рамках своих официальных групп; обозначения: 2 — чужие неформальные микрогруппы в рамках своих официальных групп; 3 - чужие официальные учебные группы.

Таблица 5

Сравнительный анализ степени выраженности «идентификационно-конфронтационной» личностной ориентации разностатусных пятикурсников

Высокостатусные Среднестатусные Низкостатусные

1 2 3 1 2 3 1 2 3

1 20,4 32,3 41,7 26,4 24,4 46,2 18,6 42,4 48,3

2 22,8 36,8 32,3 26,4 24,4 54,3 20,4 42,4 54,3

3 20,4 32,3 24,4 30,6 36,8 18,6 20,4 46,8 32,4

4 24,4 38,6 48,4 18,8 42,6 18,6 24,6 32,4 36,8

5 18,8 42,8 20,4 24,4 16,1 16,9 18,6 36,8 18,6

6 24,4 44,8 54,3 26,4 42,3 42,4 16,8 22,2 46,8

7 16,8 24,4 54,3 32,4 32,6 32,3 24,2 44,8 46,8

8 24,4 22,8 36,8 18,8 20,8 32,3 26,8 46,8 24,6

9 22,8 46,4 38,6 36,6 20,8 24,4 22,2 24,6 42,4

10 20,4 54,3 38,6 18,8 32,6 36,8 20,4 36,8 42,4

Среднее арифмети ческое 21,6 37,6 39,0 26,0 29,3 32,3 21,3 37,6 39,3

г =-5,10; р< 0,01 различия статистически незначимы 1 =-6,25; р< 0,01

различия статистически незначимы различия статистически незначимы различия статистически незначимы

1 =-4,89; р< 0,05 различия статистически незначимы г --4,61; р< 0,01

Условные 1 - свои неформальные микрогруппы в рамках своих официальных групп; обозначения: 2 - чужие неформальные микрогруппы в рамках своих официальных групп; 3 — чужие официальные учебные группы.

Как это видно из таблицы 3, высокостатусные первокурсники продемонстрировали склонность к личностной идентификации, прежде всего, с членами своих неформальных микрогрупп в рамках своих же официальных учебных групп. Наиболее же ярко выраженную личностно-конфронтационную ориентацию они продемонстрировали в отношении членов чужих официальных учебных групп. То, что наибольший идентификационный уровень они проявляют в отношении членов своих неформальных микрогрупп, вполне объяснимо, потому

что в решающей степени именно в связи с ярко выраженным приятием членами как раз этих неформальных микрогрупп они и имеют свой высокий интрагрупповой статус в официальной учебной студенческой группе (на это указывают такие показатели обследования, как социометрические и референтометрические выборы). При этом высокостатусные первокурсники в большей степени «своими» воспринимают членов чужих неформальных микрогрупп в рамках своей официальной учебной группы, чем членов чужих официальных учебных групп: жесткость на адаптационном этапе границ неформальных микрогрупп еще не превышает жесткости в восприятии студентами границ официальных учебных групп. Отсюда и восприятие в качестве наиболее «чужих» членов других официальных учебных студенческих групп. Среднестатусные первокурсники наибольшую степень личностной идентификации демонстрируют с членами своих и чужих неформальных микрогрупп, а значимо менее выраженную склонность к личностной идентификации - с членами чужих официальных учебных групп. То, почему ситуация со среднестатусными первокурсниками выглядит именно таким образом в решающей степени определяется, во-первых, тем, что официальная студенческая группа первокурсников - в социально-психологическом плане группа «становящаяся», а, во-вторых, тем, что среднестатусные члены практически любой реально функционирующей группы являются оплотом стабильности и устойчивости группы своего членства, особенно тогда, когда для них она оказывается референтным сообществом. Понятно, что в этой логике среднестатусные первокурсники, прежде всего, «работают» на единство своих неформальных микрогрупп в рамках своей же официальной учебной группы и на «защиту» этой своей официальной учебной группы в целом. Если говорить о статистически значимых различиях, то следует отметить — они не были зафиксированы по поводу степени склонности низкостатусных первокурсников к идентификации с какой-либо одной из трех рассматриваемых категорий соучеников, но в качестве тенденции наибольшую степени склонности к идентификации они проявляют с членами чужих официальных учебных групп, затем - с членами своих неформальных микрогрупп и, наконец, с членами чужой неформальной микрогруппы. Здесь, безусловно, решающим моментом является то, что низкостатусные первокурсники, находясь на стадии активной адаптации к новой для них и при этом откровенно референтной группе - официальной учебной студенческой группе, явно недостаточно успешны. Именно поэтому наибольшую склонность к личностной идентификации они проявляют с членами чужой официальной учебной группы. В отличие от своей официальной учебной группы опыта адаптационного неуспеха здесь они не имеют, но и индифферентно относиться к членству в неформальных микрогруппах в рамках своей официальной микрогруппы они не могут и поэтому на втором месте в иерархии «свои-чужие» оказываются члены своей неформальной микрогруппы, которая, хоть и в подобной - низкостатусной - позиции, но все же принимает их как «своих» аутсайдеров.

Что касается третьекурсников (см. табл. 4), то и высокостатусные, и низкостатусные студенты в наибольшей степени проявляют склонность к

личностной идентификации с членами своих неформальных микрогрупп, а наиболее личностно-конфронтационно относятся к членам чужих неформальных микрогрупп. При этом степень выраженности данной закономерности заметно выше у низкостатусных третьекурсников. Среднестатусные третьекурсники склонны к наибольшей личностной идентификации с членами своих неформальных микрогрупп, но наибольшую конфронтационную активность они в самооценочном плане проявляют по отношению к членам чужих официальных учебных групп. Не вызывает сомнения тот факт, что в решающей степени качественное совпадение описанных социально-психологических характеристик разностатусных членов студенческой группы третьекурсников с аналогичными показателями старшеклассников (особенно — девятиклассников) происходит в связи с относительно высоким социально-психологическом уровнем развития девятых классов по сравнению с одиннадцатыми, а официальных учебных студенческих групп третьекурсников - по сравнению с группами первокурсников и пятикурсников.

Если говорить о пятикурсниках, то из таблицы 5 видно, что и высокостатусные, и низкостатусные студенты проявляют преимущественную склонность к личностной идентификации с членами своих неформальных микрогрупп, а в отношении членов чужих неформальных микрогрупп и членов чужих официальных микрогрупп демонстрируют достаточно четко выраженную степень конфронтационной личностной отношенческой активности. Качественно иная ситуация характеризует среднестатусных пятикурсников: в данном случае не зафиксировано никаких различий в «идснтификационно-конфронтационной» личностной ориентации этих студентов в отношении всех трех категорий своих соучеников-сокурсников. Здесь следует отметить достаточно ярко выраженное повышение идентификационной значимости для всех без исключения разностатусных студентов-пятикурсников такой категории своих соучеников, как члены чужих официальных учебных групп. Особенно явно эта тенденция выражена в том случае, когда речь идет о среднестатусных пятикурсниках. По-видимому, объяснением тому является то, что будучи наиболее адекватно воспринимающей групповую ситуацию категорией студентов, среднестатусные пятикурсники в существенной степени осознают стадию развития сообщества своего членства и практически уже наступившую бессмысленность его статусной дифференциации.

Полученные с помощью методики «подставной» самооценки результаты подтверждают справедливость второй частной гипотезы диссертационного исследования. В то же время с целью не базировать столь важный вывод лишь на материалах одного методического средства - методики «подставной» самооценки — в рамках диссертационного исследования была применена и такая методическая процедура, как социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли. При этом полученная таким образом эмпирика оценивается так же, как и в случае со старшеклассниками-подростками, по трем основным показателям: 1) степень следования при решении триад имплицитно заложенной при их формировании «подсказке», в основе которой лежит дифференциация членов триады в логике «представители своей группы-представители чужой

группы»; 2) эмоциональный «знак» тех характеристик, с помощью которых происходит сравнительная оценка членов триад при решении последних; 3) преимущественное использование «личностных», «ролевых» характеристик и характеристик «внешности и пола» при сравнительной оценке членов триад.

Показатель 1: первокурсники - высокостатусные решают триады, сформированные по имплицитно заложенной «подсказке», значимо чаще именно в соответствии с ней, когда речь идет о представителях своей и чужой неформальной микрогруппы (р < 0,01), о представителях своей неформальной микрогруппы и чужой официальной группы (р < 0,001), о представителях чужой неформальной микрогруппы и чужой официальной учебной группы (р < 0,05); среднсстатусиыс решают триады, сформированные по имплицитно заложенной «подсказке», значимо чаще именно в соответствии с ней, когда речь идет о членах своей неформальной микрогруппы и представителях чужой официальной учебной группы (р < 0,001), а также когда речь идет о представителях чужой неформальной микрогруппы и чужой официальной учебной группы (р < 0,01); закономерность, отражающая приоритет основания решения триад, сформированных по имплицитной «подсказке», низкостатусными оказалась следующей: несмотря на то, что траектория нарастания конфронтационно-личностной ориентации «члены своей неформальной микрогруппы - члены чужой официальной учебной группы - члены чужой неформальной микрогруппы» зафиксирована на уровне достаточно слабо выраженной тенденции (значимых различий в данном случае зафиксировано не было); третьекурсники -высокостатусные и низкостатусные, решая триады, сформированные по имплицитной «подсказке», значимо чаще пользовались именно ею в ситуации, когда в рамках триады сравнивались члены своих и чужих неформальных микрогрупп (р < 0,001), когда сравнивались члены своих неформальных микрогрупп и представители чужих официальных учебных групп (р < 0,05), а также в ситуации, когда в триадах сравнивались члены чужих неформальных микрогрупп и члены чужих официальных учебных групп (р < 0,05); среднестатусные третьекурсники примерно с одной и той же частотой следовали имплицитной «подсказке» при решении триад, в рамках которой сравнивались различные категории соучеников; пятикурсники - разностатусные пятикурсники в значимо меньшей, чем остальные студенты, степени склонны пользоваться имплицитно заложенной «подсказкой» при решении триад: лишь когда в рамках триад сравниваются члены своих неформальных микрогрупп и представители чужих официальных учебных групп (р < 0,05; перцепиенты - высокостатусные, среднестатусные, низкостатусные пятикурсники); когда в рамках триад сравниваются члены своих и чужих неформальных микрогрупп (р < 0,05; перцепиенты — низкостатусные).

Показатель 2: первокурсники - высокостатусные значимо чаще использовали позитивные характеристики при описании членов своих неформальных микрогрупп, чем при высказывании оценочных суждений в адрес членов чужих неформальных микрогрупп (р < 0,05) и членов чужих официальных учебных групп (р < 0,01); среднестатусные практически в одинаковой степени использовали позитивные характеристики при оценке членов и своих, и чужих

неформальных микрогрупп, а в отношении представителей чужих официальных учебных групп позитивные оценочные суждения использовали значимо реже (р < 0,05); низкостатусные с одинаковой степенью интенсивности использовали позитивные характеристики при оценке всех трех категорий своих соучеников; если значимых различий по нейтральным характеристикам практически зафиксировано не было, то негативные характеристики высокостатусными, среднестатусными и низкостатусными наиболее активно использовались в отношении представителей чужих официальных учебных групп (р < 0,1); третьекурсники - и высокостатусные, и средиестатусные, и низкостатусные наиболее позитивно оценивают членов своих неформальных микрогрупп, а реже всего используют позитивные характеристики в отношении членов чужих неформальных микрогрупп; наиболее часто негативные характеристики в качестве оценочных суждений они используют при описании членов чужих неформальных микрогрупп; нейтральные характеристики используются ими чаще всего для характеристики членов чужих официальных учебных групп (различия во всех указанных случаях статистически значимы на 95% уровне); пятикурсники - позитивные характеристики студентами вне зависимости от их статуса значимо чаще используются при описании членов своих неформальных микрогрупп, чем в двух других исследованных случаях (р < 0,05); среднестатусными- в тех случаях, когда оцениваются представители чужих официальных групп по сравнению с членами чужых неформальных микрогрупп (р < 0,1); негативными характеристиками - значимо чаще, чем высокостатусные и среднестатусные пятикурсники, пользуются при оценке своих соучеников всех трех категорий низкостатусные студенты (р < 0,1); нейтральными характеристиками наиболее интенсивно описывают своих соучеников среднестатусные студенты по сравнению с высокостатусными и низкостатусными (р < 0,1).

Показатель 3: первокурсники - использование «личностных» характеристик практически полностью повторяет закономерность, характеризующую применение при оценке первокурсниками своих соучеников позитивных свойств и качеств; частота использования «ролевых» характеристик и характеристик «внешних и пола» никак не зависит ни от статуса перцепиента, ни от факта принадлежности оцениваемого к той или иной категории учебных микрогрупп и групп; третьекурсники - высокостатусные и низкостатусные студенты «личностные» характеристики в значимо большей степени применяют при описании членов своих неформальных микрогрупп, чем в случаях характеристики представителей других микрогрупп и групп (р < 0,001); среднестатусные значимо чаще используют «личностные» характеристики при оценке членов своих и чужих неформальных микрогрупп, чем при описании представителей чужих официальных учебных групп (р < 0,05); «ролевые» характеристики и характеристики «внешние и пола» третьекурсники вне зависимости от своего статуса чаще используют при оценке представителей чужих официальных учебных групп (р < 0,1); пятикурсники - «личностные» характеристики студентами вне зависимости от их статуса чаще всего используются при описании членов своих неформальных микрогрупп (р < 0,05); «ролевые» характеристики наиболее часто используются среднестатусными при описании всех категорий

своих соучеников по сравнению с применением подобных оценочных суждений со стороны высокостатусных и низкостатусных (р < 0,05); характеристики «внешние и пола» значимо чаще используются высокостатусными по сравнению со своими среднестатусными и низкостатусными соучениками (р < 0,1).

Подводя итоги настоящего параграфа, следует однозначно указать на тот факт, что вторая частная гипотеза нашего диссертационного исследования получила свое подтверждение. Понятно и то, что полученные нами ранее доказательства справедливости первой частной гипотезы в совокупности с этим подтверждением второй частной гипотезы - следствия позволяют со всем основанием судить о том, что, таким образом, и основная гипотеза диссертации оказалась содержательно верной.

ВЫВОДЫ:

1. Психологически содержательная специфика межгруппового и межличностного взаимовосприятия и взаимооценивания, отражающая характер межгруппового взаимодействия в условиях учебных сообществ подростков и юношей - школьников и студентов, определяется в решающей степени уровнем социально-психологического развития ученических групп - классов и учебных студенческих групп, социально-психологическими особенностями составляющих их неформальных микрогрупп и статусной позицией их членов. При этом существуют качественные различия характера межгруппового и межличностного взаимовосприятия в старших классах образовательной школы и в учебных группах студентов вузов.

2. Если конкретизировать характер «идентификационно-конфронтационной» личностной ориентации старшеклассников в отношении своих соучеников - членов неформальных ученических микрогрупп и официальных ученических групп - классов, следует, в первую очередь, отметить, что в целом позиции как девяти-, так и одиннадцатиклассников, по сути дела, в психологически содержательном плане аналогичны.

а) Высокостатусные старшеклассники наиболее склонны к личностной идентификации с одноклассниками - членами своих неформальных микрогрупп, а личностно-конфронтационную позицию занимают, прежде всего, в отношении к одноклассникам - членам чужих неформальных микрогрупп. Практически именно эта же «картинка» отношенческого «расклада» характеризует «идентификационно-конфронтационную» личностную ориентацию и низкостатусных старшеклассников, но степень ее выраженности у аутсайдеров в старших классах заметно выше, чем у их высокостатусных соучеников. В этом плане «идентификационно-конфронтационная» позиция среднестатусных старшеклассников качественно иная: в наибольшей степени склонность к личностной идентификации в данном случае проявляется с одноклассниками -членами своей неформальной микрогруппы, а личностно-конфронтационная позиция особо ярко выражена в отношении членов чужих официальных учебных групп.

б) Немаловажным эмпирически подтвержденным фактом является то, что вышеизложенные закономерности по своей интенсивности проявляются у

девятиклассников существенно более выражение, чем у одиннадцатиклассников в связи с тем, что уровень социально-психологического развития типичных 9-ых классов значимо выше, чем классов выпускных.

3. Если конкретизировать психологически содержательный характер «идентификационно-конфронтационной» личностной ориентации разностатусных студентов разных (первых, третьих и пятых) курсов в отношении своих соучеников - членов неформальных микрогрупп и официальных учебных групп, следует, прежде всего, отметить, что позиции эти качественно не совпадают.

а) Высокостатусные студенты - первокурсники демонстрируют наибольшую степень склонности к личностной идентификации с членами своих неформальных микрогрупп в рамках своих же официальных учебных групп, наиболее жестко выражают свою личностно-конфронтационную ориентацию в отношении членов чужих официальных учебных групп; среднестатусные первокурсники в наибольшей степени склонны к личностной идентификации с членами своих и чужих неформальных микрогрупп в рамках своих же официальных учебных групп; низкостатусные первокурсники в значимой степени практически не дифференцируют своих соучеников по факту их принадлежности к неформальным микрогруппам и официальным учебным группам, хотя на уровне сложившейся тенденции в наибольшей степени склонны к личностной идентификации с членами чужих официальных учебных групп, затем с членами своих неформальных микрогрупп в рамках своей официальной учебной группы и в последнюю очередь — с членами чужих неформальных микрогрупп в рамках своей официальной учебной группы.

б) Высокостатусные третьекурсники в наибольшей степени склонны к личностной идентификации с членами своих неформальных микрогрупп, а особенно ярко выраженно личностно-конфронтационно относятся к членам чужих неформальных микрогрупп в рамках своей официальной учебной группы; среднестатусные третьекурсники склонны к наиболее выраженной личностной идентификации с членами своих неформальных микрогрупп, а личностно-конфронтационную позицию наиболее жестко проявляют в отношении членов чужих официальных учебных групп; низкостатусные третьекурсники по своей самооценочной «идентификационно-конфронтационной» отношенческой активности, по сути дела, совпадают с позицией своих высокостатусных сокурсников.

в) Высокостатусные пятикурсники наибольшую склонность к личностной идентификации проявляют с членами своих неформальных микрогрупп, а наиболее ярко выраженную конфронтационную личностную отношенческую активность адресуют как членам чужих неформальных микрогрупп в рамках своей официальной учебной группы, так и членам чужих официальных учебных групп; среднестатусные пятикурсники в логике «идентификационно-конфронтационной» личностной ориентации практически не дифференцируют свою отношенческую активность к членам разных неформальных микрогрупп и официальных учебных групп; «идентификационно-конфронтационную» личностную ориентацию низкостатусных пятикурсников можно с полным

основанием рассматривать как аналогичную той позиции, которую занимают в этом плане высокостатусные пятикурсники.

Кроме итоговых выводов по результатам диссертационного исследования нами был сформатирован блок практикоориентированных рекомендаций, адресованных, в первую очередь, школьным и вузовским практическим психологам и преподавателям - классным руководителям и кураторам студенческих учебных групп с целью оптимизации социально-психологического климата в ученических сообществах и повышения эффективности образовательного процесса при организации совместной учебной и внеучебной групповой деятельности.

Содержание диссертации изложено в следующих публикациях.

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Лисицын, В .А., Кондратьев, М.Ю. Особенности межгруппового и межличностного взаимовосприятия разностатусных школьников-старшеклассников общеобразовательной школы [Текст] / В.А. Лисицын, М.Ю. Кондратьев // Социальная психология и общество. - 2013. - № 3. - С. 65-83.

2. Лисицын, В.А., Кондратьев, М.Ю. Особенности межгруппового и межличностного взаимовоснриятия разностатусных студентов-первокурсников, третьекурсников и пятикурсников [Текст] / В.А. Лисицын, М.Ю. Кондратьев // Социальная психология и общество. -2013. -№ 3. —С. 84-101.

3. Кондратьев, М.Ю., Лисицын, В.А. К вопросу о модификации «внутригруппового» социально-психологического инструментария для исследования межгрупповых отношений и взаимовосприятия / Кондратьев М.Ю., Лисицын В.А. II Социальная психология и общество. - 2013. - № 4. - С. 75-86.

Статьи, опубликованные в других изданиях:

4. Лисицын, В.А. Специфика межгрупповых взаимооценивания и взаимовосприятия в рамках ученических сообществ старшеклассников и студентов [Текст] / В.А. Лисицын // Гуманитарные науки в XXI веке: Материалы XV Международной научно-практической конференции (09.08.2013). - М.: Издательство «Спутник +», 2013. - С. 53-57.

5. Лисицын, В.А. Особенности межгрупповых взаимоотношений в рамках ученических сообществ старшеклассников и студентов [Текст] / В.А. Лисицын // Социальная психология в образовательном пространстве. Научные материалы I Международной научно-практической конференции (16-17 октября 2013 г.) - М.: МГППУ, 2013. - С. 155-157.

Подписано в печать:

11.11.2013

Заказ № 9094 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лисицын, Владислав Александрович, Москва

Московский городской психолого-педагогический университет

На правах рукописи

04201450206

Лисицын Владислав Александрович

ОСОБЕННОСТИ МЕЖГРУППОВЫХ ОТНОШЕНИЙ И ВЗАИМОВОСПРИЯТИЯ В РАМКАХ УЧЕНИЧЕСКИХ СООБЩЕСТВ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ И СТУДЕНТОВ ВУЗОВ)

19.00.05 - социальная психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель -доктор психологических наук, профессор Кондратьев Михаил Юрьевич

Москва - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................3

ГЛАВА 1. АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМАТИКЕ ИССЛЕДОВАНИЯ..................................................................................................11

1.1. Ученическая группа как одна из разновидностей функционирования малой группы.........................................................................................................11

1.2. Основные подходы к пониманию межгрупповых отношений и взаимовосприятия в психологической литературе............................................23

1.3. Проблемы возрастной периодизации развития и социально-психологическая характеристика подросткового и юношеского возрастов...37

1.4. Теоретико-интерпретационная платформа исследования межгрупповых

отношений и взаимовосприятия в рамках ученических сообществ................59

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖГРУППОВЫХ ОТНОШЕНИЙ И ВЗАИМОВОСПРИЯТИЯ В РАМКАХ УЧЕНИЧЕСКИХ СООБЩЕСТВ...........................................................................76

2.1. Программа эмпирического исследования..............................................76

2.2. Специфика межгрупповых отношений и межгруппового восприятия разностатусных школьников - подростков........................................................99

2.3. Специфика межгрупповых отношений и межгруппового восприятия

разностатусных студентов первого, третьего и пятого курсов.......................122

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................156

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК..................................................................162

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность настоящей эмпирико-теоретической диссертации обусловлена следующим. Если говорить о традиционном предметно-проблемном «поле» исследований социальной психологии малых групп, то можно выделить такие классические области исследовательской практики, как отношенческие системы «личность - личность», «личность - группа» и «группа - группа». При этом не требует специальных доказательств тот факт, что, по сравнению с первыми двумя, по разным причинам третий тип взаимодействия существенно реже попадает в фокус внимания социальных психологов - исследователей. По-видимому, причиной тому служит то, что организация собственно эмпирического или экспериментального исследования реального межгруппового взаимодействия крайне трудоемка и ресурсозатратна уже хотя бы потому, что, помимо необходимости анализа специфики взаимоотношений собственно группы с группой, подобное исследование предполагает необходимость учета и особенностей реализации двух других отношенческих систем, а именно «личность - личность» и «личность - группа».

Безусловно, особенно ярко данная ситуация проявляется применительно

к активно развивающейся личности, прежде всего, в подростковом и

юношеском возрастах. Столь же бесспорно и то, что особенно отчетливо это

просматривается в рамках ученических сообществ старшеклассников и

студентов. По сути дела, именно в связи с этим для реализации данного

диссертационного проекта, посвященного прояснению социально-

психологической специфики процессов межгрупповых отношений и

взаимовосприятия, нами были выбраны ученические сообщества, отличающиеся наибольшей массовой представленностью, если иметь в виду подростковый и юношеский возраста учащихся, - 9-ые и 11-ые классы общеобразовательной школы и первые, третьи и пятые курсы высших учебных заведений.

Цель исследования; выявить и описать основные закономерности и зависимости, в первую очередь, социально-психологического характера, демонстрирующие характер межгрупповых отношений и взаимовосприятия в подростковых и юношеских ученических сообществах.

Предметом исследования выступают выявление и описание зависимости характера межгрупповых отношений взаимодействия в рамках ученических сообществ школьников - подростков и студентов высших учебных заведений от социально-психологической специфики входящих в их состав неформальных первичных малых групп учащихся и статусных особенностей последних.

Для реализации цели исследования необходимо было реализовать следующие исследовательские задачи.

2. Определить, обосновать и акцентированно прописать основные теоретические положения исследовательско-интерпретационной платформы,

которая служит концептуальной основой осуществляемого диссертационного исследования.

5. Сформулировать итоговые выводы диссертации и разработать блок практикоориентированных рекомендаций, адресованных психологам -практикам и педагогам - классным руководителям школьников и кураторам учебных групп студентов.

Теоретико-методологические основы исследования. В ходе разработки замысла, на подготовительном этапе и на этапе осуществления основного исследования мы придерживались принципов системности, гуманизма, развития, а также единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений. В роли теорий «среднего уровня», выступающих в качестве базовых применительно к нашему исследованию, оказались культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах A.B. Петровского, теория отношений личности В.Н.Мясищева, концепция персонализации В.А. Петровского.

«репертуарных решеток» Дж. Келли, методика определения степени ценностно-ориентационного единства в группах.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется, в первую очередь, тем, что в ней впервые на эмпирическом уровне исследован и на теоретическом уровне описан характер межгруппового взаимовосприятия и взаимооценивания в ученических сообществах разного типа с учетом не только особенностей взаимоотношений и взаимодействия неформальных контактных микрорупп, но и с учетом статусно-ролевых позиций представителей последних. Помимо этого, в теоретическом плане эмпирические материалы и результаты их интерпретационного анализа дают возможность в качественном плане углубить, прежде всего, социально-психологические представления о социально-возрастной динамике характера межгрупповых отношений в рамках официальных ученических сообществ общеобразовательной школы и современного российского вуза.

Практическая значимость настоящей диссертации обусловлена тем, что наработанные в ее рамках данные позволяют и психологу - практику, и педагогу — куратору адекватно оценить, с одной стороны, взаимосвязь и взаимообусловленность внутригрупповых и межгрупповых взаимоотношений в условиях современных ученических сообществ разного типа, а с другой -

при подобном анализе не упускать из вида такую немаловажную социально-психологическую составляющую межгрупповых отношений, как индивидуальные статусно-ролевые позиции их участников. Немаловажным в практическом плане достоинством данной диссертационной работы является то, что использованный и таким образом апробированный в ее рамках блок методического инструментария может, в связи в том числе и с практикоориентированными рекомендациями, быть использован психологами - практиками, работающими как в школьной, так и в вузовской психологической службе для оптимизации межличностных отношений школьников и студентов и в официальных учебных группах, и в неформальных микрогруппах учащихся.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Характер межгруппового взаимовосприятия и взаимооценивания, отражающий особенности межгруппового взаимодействия как ученических групп - классов школьников - подростков, так и студенческих учебных групп, обусловлен уровнем социально-психологического развития этих сообществ, спецификой взаимоотношений входящих в их состав неформальных микрогрупп, а также статусной позицией конкретных членов последних.

неформальной микрогруппы в рамках своей же ученической группы - класса, а откровенную личностно-конфронтационную позицию занимают по отношению к членам чужих официальных ученических групп - классов. При этом данные закономерности и зависимости выражены у девятиклассников в значимо более яркой форме, чем у одиннадцатиклассников.

4. В сравнительно-сопоставительном плане содержательный характер «идентификационно-конфронтационных» личностных ориентаций в отношении своих соучеников - членов своей и чужих неформальных микрогрупп в рамках своей учебной группы и членов чужих официальных учебных групп у разностатусных студентов первых, третьих, пятых курсов в целом качественно не совпадает.

неформальной микрогруппы в рамках своей же официальной учебной группы, но отчетливо выраженную личностно-конфронтационную позицию занимают по отношению к членам чужих официальных учебных групп.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в 20102013 годах на базе средних общеобразовательных школ г. Москвы (ГБОУ СОШ № 171, ГБОУ СОШ № 518, ГБОУ СОШ № 682, ГБОУ СОШ № 892, ГБОУ СОШ № 1159, ГБОУ СОШ № 1227, ГБОУ СОШ № 1315, ГБОУ СОШ № 1371, ГБОУ СОШ № 1974, ГБОУ СОШ № 1980, ГБОУ СОШ № 2012), а также таких вузов, как МГГТПУ, МГПУ, МГОУ, РГСУ, МГУТиУ. На предварительном этапе для обследования с помощью методики ЦОЕ к работе были привлечены 32 школьных класса и 66 учебных студенческих групп. После проведения методики ЦОЕ к основной серии были привлечены 16 ученических групп-классов (394 учащихся - школьников 9-ых и 11-ых классов) и 32 учебные студенческие группы (789 студентов первого, третьего и пятого курсов).

посвященной памяти профессора A.B. Петровского (2011), на Первой Международной научно-практической конференции «Социальная психология в образовательном пространстве» (2013), на XV Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки в XXI веке». Основные положения и итоговые выводы диссертационного исследования, а также сформулированные в его рамках практикоориентированные рекомендации нашли отражение в программах учебных курсов «Социальная психология», «Возрастная социальная психология», «Социальная психология малых групп», «Психология межгрупповых отношений», «Социальная психология студенчества», которые преподаются на факультете социальной психологии МГППУ.

ГЛАВА 1. АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМАТИКЕ

ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Ученическая группа как одна из разновидностей функционирования

малой группы

«Групповая проблематика» в рамках современной с