Особенности социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах

Логинова, Ирина Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах

Автореферат

Автор научной работы: Логинова, Ирина Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах"

На правах рукописи

ЛОГИНОВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦЕЛЯХ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ

ГРУППАХ.

19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара-2005

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Забродин Юрий Михайлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Ярушкин Николай Николаевич кандидат психологических наук, доцент Пахальян Виктор Эдуардович,

Ведущая организация - Ульяновский государственный университет

Защита состоится 28 июня 2005 года 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212. 216.06 в Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М. Горького; 65/67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета (443099, г. Самара, ул. М. Горького; 65/67).

Автореферат разослан 28 мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук

Т.В. Семенова

¿Ш/г/

-/с Я2. Общая характеристика работы

Актуальность исследования социальных представлений определяется несколькими факторами, прежде всего, отсутствием теоретического анализа этого явления, синтезирующего достижения отечественной и зарубежной общей и социальной психологии. Этим обусловлена необходимость обобщения теоретико-методологических подходов к исследованию социальных представлений их сущности и структуры.

Социальные представления как объект эмпирического исследования современной западноевропейской психологии достаточно широко рассматриваются в отечественной литературе (Г.М.Андреева,1997; А.И.Донцов, Т.П.Емельянова, 1987; П.Н.Шихирев, 2000; Е.В.Якимова, 1996;). В данных работах раскрывается структура социального представления, описываются его основные компоненты, функции, механизм возникновения.

Однако в самой современной западноевропейской психологии практически отсутствуют апелляции к идеям и достижениям, которые давно осуществлены в отечественной психологической традиции. С этой точки зрения важным представляется рассмотреть подходы к представлениям в российских исследованиях. У нас в стране проблеме представлений посвящены исследования Л.М.Веккера, В.А.Ганзена, А.А.Гостева, Ю.М.Забродина, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломова, В.В.Петухова, С.Д.Смирнова и других. Данными авторами выделены особенности представления как вторичного образа, даны характеристики представления как регулятора социальных отношений (Б.Г.Ананьев, Л.М.Веккер, М.В.Гамезо, Ю.М.Забродин, Н.Д.Завалова, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко, Ф.В.Рубахин, В.В.Смирнов, С.Д.Смирнов, Е.Н.Сурков, ПН.Шихирев).

Другой причиной, определяющей актуальность исследования социальных представлений, становится прикладной аспект этой проблемы, связанный с повышением роли социально-психологических факторов в жизни общества. Всплеск интереса к исследованию механизмов социального мышления связан с теми изменениями, которые происходят в социальной реальности в рамках социально-экономических и социально-политических преобразований в России.

Это в свою очередь влияет и на изменение представлений о центральном звене системы образования - школе, которая, как известно, является базой для всех последующих форм образования и культурогенеза человека. Проблема определения целей школьного образования состоит в том, чтобы выбрать цели, с одной стороны, отвечающие сущности образования, а с другой стороны, - соответствующие ориентациям участников образовательного процесса, то есть отражающие наиболее значимые для них ожидания. В связи с этим особую ценность приобретают исследования социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах

Таким образом, можно сказать, что исследование социальных представлений происходит на пересечении двух ланий -лшребностк в методоло-

гическом раскрытии содержания данногои&НМДОДОДОДАШЬ

I БИБЛИОТЕКА

запроса, ка-

сающегося разработки прикладных исследований этого социально-психологического явления.

Объект - социальные представления о целях школьного образования различных групп участников образовательного процесса.

Предмет - особенности структуры и состава социальных представлений о целях школьного образования различных групп участников образовательного процесса.

Цель - теоретико-методологический анализ социальных представлений и выявление особенностей социальных представлений о целях школьного образования различных социальных групп.

Задачи исследования:

1. На основе анализа научно-психологической литературы систематизировать научные представления о социальном институте образования, в частности, о его основной характеристике - целях школьного образования; раскрыть содержание основных теоретических подходов к исследованию социальных представлений.

2. Разработать исследовательскую программу, подобрать и апробировать социально-психологический инструментарий для изучения социальных представлений родителей и педагогов о целях школьного образования.

3. Выявить систему представлений о целях школьного образования у основных участников образовательного пространства. Определить элементы, содержание и структуру социальных представлений. Выделить групповые детерминанты дифференциации социальных представлений.

Гипотезы:

1. Особенности социальных представлений о целях школьного образования определяются принадлежностью респондентов к учебному заведению определенного (сельского или городского) типа.

2. Дифференциация социальных представлений о целях школьного образования обусловлена степенью включенности субъектов в образовательное пространство (родителей и учителей).

Теоретико-методологической базой исследования выступили:

□ теоретические подходы к представлениям как вторичным образам, разработанные Л.М.Веккером, А.А.Гостевым, Ю.М.Забродиным, В.ПЛинченко, Б.Ф.Ломовым, В.В.Петуховым, С.Д.Смирновым и др.;

а характеристики представления как регулятора социальных отношений, выделенные в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.М.Веккера, М.В.Гамезо, Ю.М.Забродина, Н.Д.Заваловой, Б.ФЛомова, В.А.Пономаренко, Ф.В.Рубахина, В.В.Смирнова, С.Д.Смирнова, Е.Н.Суркова, П.Н.Шихирева;

и принципы анализа социальных представлений, разрабатываемые Дж. Аб-риком, А.И.Донцовым, В.Доузом, Т П.Емельяновой, Д.Жоделе, СМоско-вичи и др;

□ принципы иерархизации и классификации подходов к определению целей образования Г.В.Аколова, Л.Вирчева, В.В.Давыдова, С.Жекова, Л.В.Занкова, О.Е.Лебедева, Н.И.Неупокоевой, В.Я.Нечаева и др.

Научная новизна:

1. Раскрыто содержание понятия «социальные представления о целях школьного образования», которое рассматривается как двойственное образование, сочетающее в себе образное и понятийное начало, как мысленная модель явления, объекта отражения.

2. Разработана интегральная модель анализа социального представления о целях школьного образования, синтезирующая достижения отечественной и зарубежной социальной психологии. Данная модель включает в себя 1) описание объекта отражения; 2) предметное содержание социального представления, имеющее трехкомпонентную структуру, состоящую из а) «информационной» компоненты социального представления; б) поля представления, включающего в себя гибкую, ситуативную (или периферийные схемы) и постоянную (ядро) части; в) установочной составляющей; 3) характеристики социального представления как вторичного образа.

3. Определена внутренняя организация социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах. Доказано, что структура и содержание социальных представлений определяются степенью включенности субъектов в образовательное пространство и их принадлежностью к учебному заведению определенного типа.

4. Выявлены особенности социальных представлений у основных субъектов образовательного пространства (учителей и родителей). Выделены групповые детерминанты дифференциации социальных представлений о целях школьного образования.

Теоретическая значимость определена тем, что результаты исследования дополняют научные представления о социальных представлениях как вторичных образах, расширяют исследовательское поле в такой отрасли общей психологии, как когнитивная психология, и в такой отрасли социальной психологии, как социальная психология образования.

Практическое значение результатов проведенного исследования определяется его нацеленностью на поиск путей совершенствования управления в школе. Знание того факта, что разные группы педагогов и родителей имеют в отношении целей школы неодинаковые представления, помогает улучшить взаимодействие между ними, придать ее участникам большую толерантность в отношении ожиданий других субъектов образования. Знание структуры представлений о целях школьного образования локального сообщества оптимизируют процессы изменений, вносимых системой образования в общество, и наоборот. Результаты исследования применимы не только в целях диагностики, но и в сфере коррекции социальных представлений.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов, включающий экспериментально-психологическое методы (стандартизированного опроса, интервью, метода фокус групп); методы современной статистики: сравнительного (для определения значимости отличий использовался критерий хи-квадрат), корреляционного (уровень статистической зна-

чимости определялся с помощью критерия Стьюдента) и кластерного анализов, а также предложенный С.В.Трушковой метод анализа корреляционной матрицы, позволяющий вычленить комплекс высоковалентных элементов, образующих ядро представления.

Организация и этапы исследования. Работа выполнена на кафедре социальной психологии СГТТУ, эмпирическое исследование проведено на базе Самарского регионального социопсихологического центра. Диссертационное исследование проводилось в 4 этапа:

1 этап - разработка исходных методологических позиций на основе теоретического анализа философской, обще-психологической, социально-нсихологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования; определение цели, объекта, предмета, задач и основных гипотез исследования; разработка общей концепции исследования, включающей в себя методологические принципы и проект разработки инструмента исследования.

2 этап - разработка инструмента исследования для изучения представлений о целях школьного образования в различных социальных группах. На предварительном этапе применялись интервью и метод фокус групп. В результате пилотного исследования стало возможным провести апробацию и окончательно отредактировать оригинальную комплексную социально-психологическую анкету.

3 этап - эмпирическое исследование социальных представлений о целях школьного образования различных социальных групп. Сформирована выборка, проведен сбор эмпирических данных. Получены предварительные результаты математической обработки основного массива с использованием методов описательной статистики.

4 этап - анализ и интерпретация полученных результатов. Проведены статистическая обработка данных, количественный и качественный их анализ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интегральная модель анализа социального представления о целях школьного образования включает в себя: 1) описание объекта отражения; 2) предметное содержание социального представления, имеющее трехком-понентную структуру, состоящую из а) «информационной» компоненты социального представления; б) поля представления, включающего в себя гибкую, ситуативную (или периферийные схемы) и постоянную (ядро) части; в) установочной составляющей; 3) характеристики социального представления как вторичного образа. Результаты исследования категории социального представления о целях школьного образования раскрывают двойственный характер этого представления, сочетающего в себе образное и понятийное начало, и позволяют рассматривать социальное представление как мысленную модель социального объекта, индивидуальный результат его отражения.

их носителей, имеют общую часть в форме понимания того, что в современных условиях знания являются своеобразной гарантией жизненного успеха. Ответы респондентов о значимых сферах влияния школы на ребенка ранжируются следующим образом: 1) знание; 2) нравственное воспитание; 3) развитие способностей. Социальные представления у разных групп различаются по таким параметрам, как фрагментарность (т.е. отсутствие целостной связанной «картины» отражаемой ситуации), неустойчивость, внутренняя противоречивость, образность, обобщенность и абстрактность.

3. Особенности дифференциации социальных представлений о школе, состоят в том, что

а) в представлениях родителей учащихся городских школ (по сравнению с родителями сельских школ) более выражены требования к результативности обучения, к психологическому комфорту пребывания ребенка в школе, к подготовке ребенка к общественно-политической деятельности;

б) в представлениях городских учителей (по сравнению с учителями сельских школ) более выражены требования к получению знаний, к формированию мировоззрения;

в) в представлениях учителей (по сравнению с родителями) более выражены требования к результату обучения, развитию способностей ребенка, нравственному воспитанию. У родителей более выражены требования к тому, чтобы школа воспитывала в ребенке практичность, целенаправленность и коммуникабельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в материалах, опубликованных автором, а также в выступлениях на научно-практических конференциях: 2-ой (Самара, 1999) и 3-ей (Самара, 2000) Международных научно-практических конференциях «Педагогический процесс как культурная деятельность» и на научно-методической конференции 28-29 октября 2004 г. «Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе». Модель социального представления, разработанная в рамках данного исследования, положена в основу действующей с 2003 года программы мониторингового исследования по изучению представлений педагогов, родителей и их ближайшего окружения о совместном обучении здоровых детей и детей с отклонениями в здоровье, выполняемого РСГТЦ по заказу Министерства образования и науки Самарской области. По теме исследования опубликовано 9 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений.

Основное содержание работы. Во введении обоснована актуальность исследования, выдвинута проблема, определены объект, предмет, цели, задачи, сформулированы гипотезы, раскрыты научная новизна и практическая значимость исследования; дана характеристика метода сбора данных и способа их обработки, излагаются основные положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении ее результатов.

В первом параграфе первой главе рассмотрены основные научные подходы к исследованию социальных представлений Материал данной главы в соответствии с логикой анализа был сконцентрирован по следующим основным направлениям: проблема представления в англо-американской психологии XIX и XX в.; исследования представления как вторичного образа в отечественной психологии; теория «социальных представлений» в современной западноевропейской психологии.

В рамках первого, англо-американского, подхода выделяются основные свойства представлений в психологической науке. Представление как результат психического отражения охватывает умственную жизнь от ощущений до понятий включительно. Наряду с объективностью представления выделяется свойство вторичности образа, что позволяет отделить образ представления от образов ощущения и восприятия. Важным свойством представления является его наглядность как вторичного и объективирующего образа, что позволяет отделить от представлений не наглядные, абстрактные понятия и концепции.

В рамках второго, общепсихологического, подхода, представленного, в основном, отечественными авторами, представления рассматриваются как образ предметов и явлений объективной действительности. Определяя представления как результат работы когнитивной функции психики, отечественные авторы отмечают следующие особенности представления как вторичного образа отражаемого объекта:

□ В нем соединяется образность (наглядность) и в то же время обобщенность и абстрактность (Б.Г.Ананьев, Л.М.Веккер). На основе многократного восприятия предметов одной и той же категории происходит селекция их признаков: случайные признаки отсеиваются, а фиксируются лишь характерные и потому наиболее информативные.

а На уровне представлений предмет обособляется от фона, и в этой связи возникает возможность мысленно оперировать с объектом, независимо от фона, на котором он существует (Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков), а При переходе от ощущений и восприятий к представлению происходит как бы «сжатие» информации. В представлении отражаются не только отдельные предметы, но и типичные свойства более или менее значительных по объему групп предметов. В этом смысле оно является собирательным образом (Б.Ф.Ломов).

□ На уровне представлений формируются новые виды и способы гностических действий: масштабное преобразование, мысленное расчленение объекта и объединение объектов в одно целое, агглютинация, комбинация и рекомбинация, умственное вращение (Е.В.Демидова, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, А.П.Чернов).

□ При переходе от ощущений и восприятий структура образа изменяется: одни признаки объекта как бы подчеркиваются, усиливаются, другие затушевываются и редуцируются. Иначе говоря, происходит схематизация образа. (Н.А.Бернштейн, Б.М.Теплов)

а Существенной особенностью представления является его панорамность, дающая возможность субъекту как бы выхода за пределы актуальной (наличной) ситуации (Г.М.Андреева, П.К.Анохин, Л.М.Веккер, М.В.Гамезо, Ю.М.Забродин, В.Ф.Рубахин). □ Уровень представлений имеет решающее значение при формировании образов-эталонов: так называемых «когнитивных карт», концептуальных моделей, наглядных схем, планов и других «когнитивных образований», необходимых для выполнения любой деятельности.

В рамках третьего, западноевропейского, подхода представление рассматривается в контексте теории «социальных представлений», автором которой выступил С. Московичи и которая принята большинством исследователей французской школы. Приводится определение социального представления, раскрываются расхождения различных авторов в смыслах, вкладываемых ими в данную дефиницию (Ж.К.Абрик, Д.Жоделе, С.Московичи). Проанализированы как основные подходы к классификации социальных представлений, так и основные недостатки рассмотренных концепций.

Проведенный в диссертации анализ позволил рассматривать социальные представления как двойственные образования, сочетающие в себе образное и понятийное начало, как мысленную модель явления, объекта отражения. Социальные представления имеют трехкомпонентную структуру и включают в себя три основные составляющие:

1) предметное содержание представления об отражаемом объекте представления, переработанное им и включенное в образ мира, или «информационную» компоненту социального представления;

2) систему связей между элементами знания, что позволяет выделить постоянную и гибкую, ситуативную, части (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.) или «ядерную и поверхностную» структуры образа представления (¿.Д.Смирнов), которые до некоторой степени соответствуют выделенным С.Московичи элементам поля представления (отражая иерархическую организацию элементов представления и их взаимосвязи, включая периферические элементы и центральное ядро);

3) установку, которую мы рассматриваем в контексте социально-психологического анализа (Г.М.Андреева, А.И.Донцов и др.) как индивидуальную интеграцию того, что уже почерпнуто из полученной информации, из представлений, имеющихся в группе, из собственного опыта, и которая определяет психологическую характеристику отношения субъекта к объекту, его готовность вести себя по отношению к объекту определенным образом.

Во втором параграфе первой главы представлен анализ научных представлений о целях образования. Источником социального представления является социальный объект как социальная система, социальный институт. Социальные институты наделены рядом параметров и свойств, характеризующих их отличительные особенности: социальное качество, объем, структура, состав, функции в обществе (Ю.М.Забродин). С этой точки зрения, образование призвано удовлетворять общественную потребность в передаче знаний, социализации подрастающего поколения, подготовке кадров и т.д.,

задавая тем самым основную функцию и цель образования как особого социального института.

Существует множество дефиниций цели в отечественной философской литературе, но при всем их многообразии в каждой из них можно найти некоторые инвариантные признаки: понятие "цель" употребляется для характеристики субъективного образа будущего результата деятельности, который становится целью только тогда, когда имеются потребность, стремление, желание достигнуть или приблизиться к этому результату.

В связи с тем, что цель образования выступает в качестве ведущего фактора, определяющего весь процесс обучения и воспитания, представляется необходимым подробнее остановиться на этой проблеме.

Конкретизация целей образования связана с проблемой иерархизации, или соподчиненности, целей (В.П.Беспалько, Л.Вирчев, И.А.Володарская, С.Жекова, Т.А.Ильина, И.Ф.Исаев, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, П.У.Крейтсберг, О.Т.Лебедев, И.Марев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, НФ.Талызина, Е.Н.Шиянов, В.АЛкунин, Ф.Янушкевич и др.). Анализ проблемы целей образования и обучения показал, что иерархии целей, предлагаемые в литературе, сформированы по различным принципам - по вертикали, по горизонтали, по масштабу времени, по степени абстрактности - конкретности, соответствующие структуре учебного заведения и др.

Наиболее распространенные иерархии - вертикальные и горизонтальные. В данной работе рассмотрены сначала вертикальные иерархии, предлагаемые целым рядом авторов (Г.И.Батурина, У.Байер, В.П.Беспалько, К.Денек, А.Гасиор, Т.А.Ильина, Э.К.Красновский, Н.В.Кузьмина, И.Э.Унт, Т.И.Шамова и др.), а затем горизонтальные (Л.Вирчев, В.В.Давыдов, С.Жекова, Л.В.Занков, Б.Е.Есипов, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Краевский, И.Марев, А.М.Мапошкин, А.К.Маркова, Г.С.Сухобская, М.Е.Скаткин и др.). Вслед за Г.В.Акоповым, предложившим социально-психологическую классификацию целей, можно выделить технократический, гуманитарный, холистический и смешанный подходы к определению целей образования, дополнить этот перечень проблемным подходом, предложенным О.Е.Лебедевым и Н.И.Неупокоевой, и классификацией целей, предложенной О.С.Богдановым.

На основе анализа имеющихся в литературе взглядов на цели образования и принятой нами интерпретации целей как образов-представлений в диссертации предложена следующая структурная схема основных целей образования как социального объекта (См. рис. 1):

Приведенная теоретическая модель легла в основу разработки техники социально-психологического опроса как основной эмпирической процедуры, которая была использована для изучения особенностей социальных представлений о целях образования различных социальных групп.

Рис. 1. Структурная схема основных целей образования как

социального объекта

Таким образом, в первой главе рассмотрены основные научные подходы к исследованию социальных представлений, дается анализ научных представлений о структуре, функции и содержании социальных представлений. На основе данного анализа предлагается интегральная модель анализа социальных представлений о целях школьного образования, представленная на рисунке 2.

В первом параграфе второй главы описываются организация, методы и методика эмпирического исследования социальных представлений о целях образования в различных социальных группах; даны характеристика и обоснование выборки, обосновываются и описываются конкретные методы сбора данных, приводятся способы их обработки.

В соответствии с идеей репрезентативности выборки и задачами нашего исследования в качестве носителей представлений были выбраны учителя (150 человек из сельских школ и 150 из городских школ) и родители (150 человек из сельских школ и 150 из городских школ). Общий объем выборки 600 - человек.

Анализ осуществлялся по следующим трем направлениям (в соответствии с представленной выше интегральной моделью социального представления):

1) выявление информационной составляющей социального представления;

2) выявление установочной составляющей социального представления;

3) выявление структуры поля социального представления (ядра и периферии).

Рис. 2. Интегральная схема анализа социальных представлений

о целях школьного образования.

С целью выявления информационной составляющей социального представления использовался частотный анализ ответов, соотнесенный со структурой целей образования, представленной на рис. 1.

Для исследования структуры поля представления и локализации его ядра использовался метод анализа корреляционной матрицы, предложенный С. В.Трушковой.

С целью выявления особенностей установки использовался кластерный анализ. Для кластеризации результатов варианты ответов анкеты группировались в три блока. Варианты ответов первого блока касаются представлений респондентов об образовательной цели школы, второго - о воспитательной, третьего - о развивающей цели образования.

Во втором параграфе второй главы приводятся результаты анализа данных и обсуждение результатов эмпирического исследования социальных представлений родителей и педагогов о целях школьного образования. В соответствии с представленной моделью социального представления, теорети-

ческим анализом объекта исследования и описанными выше организацией, методами и методикой исследования анализ эмпирических данных осуществлялся в несколько этапов.

На первом этапе был осуществлен анализ социальных представлений родителей учащихся сельских и городских школ: их информационной и установочной компонентов и поля представления, включающего в себя ядро и периферийные элементы, - и дана их сравнительная характеристика.

Сравнительный анализ информационной составляющей социальных представлений родителей учащихся сельских и городских школ показал, что в представлениях родителей учащихся городских школ значимо более выражены требования к результативности обучения (р=0,01), к психологическому комфорту пребывания ребенка в школе (р=0,01), а также к подготовке ребенка к общественно-политической деятельности (р=0,05). Значения критерия х2 представлены в таблице 1.

Таблица 1

Значения критерия х2ири сравнении ответов сельских

и городских родителей

№ п/п Вариант ответа Т4

1. Главное - результат обучения 8,812

2. Главное, чтобы ребенку в школе было хорошо 14,099

3. Влияние школы на ребенка должно быть максимальным в области получения знаний 9,207

4. Желание добиться практических результатов 1,0339

5. Общественно-политическая деятельность 4,661

Примечание: Р=0,05 при 3,841<х2<6,635; Р=0,01 при х2>6,635.

Несмотря на выявленные различия, информационные составляющие социальных представлений данных групп респондентов имеют общие тенденции:

1. Традиционно обучение мыслилось основной целью школы, сегодня в представлениях родителей обеих групп на первый план выходит реализация школой другой важнейшей своей цели - воспитательной.

2. Цепочка значимых сфер влияния школы на ребенка (знание ==> нравственное воспитание => развитие способностей) в информационной составляющей социальных представлений родителей свидетельствует о том, что развитие хотя и не является для них ведущей целью школы, но входит в тройку основных.

В ответах родителей на первый план выходит реализация школой воспитательной цели, но, с другой стороны, учитывая реалии сегодняшнего дня, они считают, что основной сферой влияния школы на развитие ребенка должно быть получение знаний.

Результаты анализа установочных составляющих социальных представлений родителей городских и сельских школ о целях школьного образования выявляют следующие особенности социальных представлений.

У родителей учащихся городских школ выделено пять установок. Первая получила название формирующей. Она выполняет роль объединяющего, систематизирующего начала, внутренне интегрирующего все другие, направленного на формирование определенного социального типа личности, который позволяет выявить типичные черты ее духовно-психологического облика. Во второй установке желание продолжить образование связано с потребностью в приобретении, а формирование мировоззрения видится родителями городских детей как часть процесса получения знаний. Третья установка характеризует отношение к религии и связывает религиозное просвещение с таким аспектом социализирующей цели школы, как подготовка к семейной жизни и воспитание в ребенке трудолюбия. Общим содержанием, объединяющим утверждения четвертой и пятой установок, является направленность на обеспечение социальной адаптации.

По сравнению с родителями городских школ, у родителей учащихся сельских школ выделено четыре установки. Первая, как и в случае с городскими родителями, направлена на формирование определенного социального типа личности, который позволяет выявить типичные черты ее духовно-психологического облика. Она разбивается на ряд составляющих, отражающих ряд аспектов этого формирования. Вторая установка фиксирует общее представление о желаемых индивидуально-личностных результатах образовательной деятельности. Третья фиксирует общее представление о желаемом влиянии школы в самоопределении учащегося. В последней, четвертой, установке желание добиться практических результатов и создать собственную прочную семью связано с воспитанием целеустремленности.

Из выделенных установок только две имеют сходное содержание. Формирование мировоззрения видится как сельскими, так и городскими родителями как часть процесса получения знаний. Как у сельских, так и у городских родителей, стремление к профессиональной карьере связано не с успехами в получении знаний, а с формированием характера; эстетические эмоции связаны с потребностью в личном самоутверждении, славе. Но у сельчан эта связь происходит на денотативном уровне, а у горожан - на кон-нотативном. При интерпретации выделенных кластеров мы руководствовались положением о том, что объединение на высоких уровнях сходства задается в основном предметными (денотативными) характеристиками, а основаниями объединения в большие кластеры на низких уровнях сходства являются эмоционально-оценочные (коннотативные) признаки (по В.Ф. Петренко).

Анализ установочной составляющей социальных представлений позволил сделать вывод о том, что объединение параметров, определяющих цели школьного образования в представлениях учителей как городских, так и сельских школ, происходит в основном не по предметным, а по аффективным основаниям.

Сравнивая характеристики поля представлений о целях школьного образования у родителей сельских и городских школ, можно увидеть, что, несмотря на то, что в них наблюдаются пересечения по четырем пунктам (рисунок 3 и 4), единого для обеих групп респондентов ядра не выявлено.

7. Стремление приносить радость другим, заботиться о них

1. Школа должна подготовить ребенка к продолжению образования

Рис. 3. Ядро представления о целях школьного образования родителей учащихся сельских школ

1. Школа должна дать основные сведения о мировых религиях

Рис. 4. Ядро представления о целях школьного образования родителей учащихся городских школ Следует заметить, что при практически одинаковом количестве элементов число значимых связей между ними практически в два раза меньше в ядре родителей учащихся городских школ, что свидетельствует об определенной интегрирующей слабости этого ядра.

На втором этапе был осуществлен сравнительный анализ социальных представлений учителей сельских и городских школ (также в виде описания

трех их составляющих: информационной, установочной и поля представления, включающего в себя ядро и периферийные элементы).

Сравнительный анализ информационной составляющей социальных представлений учителей сельских и городских школ показал, что в представлениях городских учителей более выражены требования к получению знаний (р=0,01), формированию мировоззрения и рассудительности (р=0,05). У учителей сельских школ более выражены (р=0,05) требования к тому, чтобы школа готовила учащихся к созданию собственной прочной семьи, а также к тому, чтобы ребенок, входя во взрослую жизнь, освоил девиз «Что ни делается, - все к лучшему» (р=0,01). Значения критерия %2 представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Значения критерия %2 при сравнении ответов __сельских и городских учителей.___

№п/п Вариант ответа х2

1. Влияние школы на ребенка максимальным должно быть в области получения знаний 6,637

2. Влияние школы на ребенка максимальным должно быть в сфере мировоззрений 5,229

3. Школа должна сформировать в ребенке рассудительность 7,997

4. Школа должна готовить к семейной жизни, к созданию собственной прочной семьи 5,102

5. Что ни делается, - все к лучшему 7,131

Примечание: Р=0,05 при 3,841<х2<6,635; Р=0,01 при х^б.635.

Анализ установочных составляющих социальных представлений учителей городских и сельских школ о целях школьного образования позволяет сказать следующее.

Установочные составляющие социальных представлений данных групп опрошенных в общем не различаются по количеству выделенных установок (у обеих подгрупп опрошенных выделено по пять установок), однако они существенно различаются по их содержанию.

У учителей сельских школ первая установка получила название «определение приоритетов». Общим содержанием, объединяющим суждения второй установки, является направленность на обеспечение социальной мобильности, третьей - социальной адаптации в плане нравственного развития личности школьников. Суждения четвертой установки социальных представлений учителей сельских школ предполагают систему эстетического, нравственного просвещения и психологический комфорт пребывания ребенка в школе. Пятая установка фиксирует общие представления о желаемых индивидуально-личностных чертах учащихся, на развитие которых школа должна направлять свои усилия.

Суждения первой установки представлений учителей городских школ объединяет направленность на эмоциональное развитие учащегося, на позитивное отношение к людям и предполагает систему эстетического и интел-

лектуального развития. Во второй установке семейная жизнь связана с такими качествами, как уравновешенность, целеустремленность и высокоморальное поведение. Третья установка данной группы респондентов получила название направляющей, так как в ней отражены основные условия вхождения учащихся во взрослую жизнь. Для суждений четвертой установки общим содержанием является представление о желаемом влиянии школы в самоопределении учащегося. Последняя, пятая, установка представлена суждениями, объединенными только на основе сходства коннотативных значений, то есть в основе кластера лежит еще не сформированная дифференцирующая составляющая.

Из выделенных установок у двух имеется сходное содержание: как у сельских, так и у городских учителей подготовка ребенка к трудовой жизни связана с продолжением образования, а формирование характера ребенка связано с альтруистическими эмоциями. Связь эта обнаруживается на денотативном уровне.

Сравнение ядер социальных представлений учителей сельских и городских школ показало, что они практически идентичны: при одинаковом количестве элементов, входящих в ядро представлений, количество связей между ними в ядре учителей городских школ лишь на одну больше. Небольшое количество значимых связей между элементами ядра свидетельствует об определенной его интегрирующей слабости (См. рис 5. и рис. 6).

Различия поля представлений у учителей городских и сельских школ проявляются в основном не на уровне их глубинных слоев - ядре социального представления, а на уровне периферийных элементов.

На третьем этапе был осуществлен сравнительный анализ социальных представлений респондентов с разной степенью включенности в образовательный процесс - родителей и учителей.

Сравнительный анализ информационной составляющей социальных представлений родителей и учителей показал, что в представлениях учителей (по сравнению с родителями) более выражены требования к результату обучения (р=0,01), развитию способностей ребенка (р=0,05), нравственному воспитанию (р=0,01), к тому, чтобы школа готовила ребенка к трудовой жизни (р=0,05), к жизни по общепринятым законам морали и нравственности (р=0,01), формировала в нем ответственность (р=0,01).

У родителей более выражены требования к тому, чтобы школа воспитывала в ребенке практичность (р=0,01), целенаправленность (р=0,01), способность к общению, коммуникабельность (р=0,01), а также к тому, что школа должна давать основные сведения о мировых религиях (р=0,01). Значения критерия х2 представлены в таблице 3.

1. Влияние школы на ребенка максимальным должно быть в области получения знаний

-и—

5. Мне все равно, что будут делать с моим ребенком в школе, главное - результат обучения

4. В ребенке нужно найти то, что заложено природой, и обязательно развивать это

6. Школа должна подготовить ребенка к продолжению образования

2. Школа должна воспитывать в ребенке стремление приносить радость другим, заботиться о них

3. Школа должна воспитывать в ребенке чувство расположения, уважения к окружающим

Рис. 5. Ядро представления о целях школьного образования учителей сельских школ

6. Стремление приносить радость другим, заботиться о них

5. Все равно, что будут делать с ребенком в школе, главное - результат обучения

2.Чувство расположения, уважения к другим

1. Школа должна подготовить ребенка к продолжению образования

4. В ребенке нужно найти то, что заложено природой, и обязательно развивать это

3. Влияние школы на ребенка должно быть максимальным в области получения знаний

Рис. 6. Ядро представления о целях школьного образования учителей городских школ

Таблица 3

Значения критерия у1 при сравнении ответов родителей и учителей

№ п/п Вариант ответа х2

1. Главное - результат обучения 42,990

2. Если ребенка целенаправленно воспитывать, то в нем можно развить практически любые способности. 4,220

3. Как ребенка ни воспитывай, из него вырастет то, что в нем заложено природой или наследственностью 4,362

4. Школа должна дать основные сведения о мировых религиях 7,772

5. В нравственном воспитании 11,135

6. При развитии способностей 13,334

7. В моральной сфере 7,821

8. Ответственность 6,566

9. Практичность 9,514

10. Жизненная позиция 12,128

11. Целенаправленность 7,982

12. Способности к общению, коммуникабельность 23,027

Примечание: Р=0,05 при 3,841<х2<6,635; Р=0,01 при х2>6,635

В целом, сравнивая описания информационной составляющей социального представления родителей и педагогов о целях школьного образования, можно утверждать следующее:

• Представления учителей, в отличие от представлений родителей, более устойчивы: они считают, что основной сферой влияния школы на развитие ребенка должно быть получение знаний.

• Как для учителей, так и для родителей характерно понимание того, что в современных условиях знания являются своеобразной гарантией жизненного успеха. Об этом свидетельствуют ответы респондентов о значимых сферах влияния школы на ребенка, которые в ранжированном виде можно представить как: 1) знание; 2) нравственное воспитание; 3) развитие способностей. Т.о. развитие, хотя и не является ведущей, в представлениях опрошенных целью школы, входит в тройку основных.

• В представлении родителей (в отличие от учителей) не делается акцент на нравственное воспитание, они больше ориентированы на формирование прагматических способностей детей в школе.

Сравнительный анализ установочных составляющих социальных представлений учителей и родителей о целях школьного образования позволяет утверждать следующее:

□ количество выделенных смысловых установок: четыре-пять;

а выделенные установки практически не имеют сходного содержания;

□ формирование установок осуществлялось в основном по коннотативным признакам, аффективная составляющая (по В.Ф.Петренко) здесь играет решающую роль.

Сравнение ядер представлений о целях школьного образования учителей и родителей позволяет говорить о том, что не выявлено единого для всех групп респондентов ядра.

В целом анализ социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах позволил выделить следующие их особенности. 'Детерминантом различий в представлениях о целях школьного образования служит мера включенности в образовательный процесс: непосредственное включение у учителей и опосредованное (общение со своим ребенком, учителем, другим родителем) у родителей. Социальные представления родителей в отличие от представлений педагогов характеризуются:

□ большей фрагментарностью (т.е. отсутствием целостной связанной «картины» отражаемой ситуации);

□ неустойчивостью;

□ внутренней противоречивостью;

При этом наибольшей интегрирующей силой отличается ядро социальных представлений родителей сельских школ, наименьшей - учителей городских школ.

В соответствии с нашей гипотезой, этот результат вполне объясняется меньшей включенностью родителей в образовательный процесс.

Полученные результаты позволили сформулировать следующие выводы:

1 Актуальные изменения в системе образования предполагают новый взгляд на проблему школьного целеполагания, который определяется тем, чтобы выбрать цели, с одной стороны, отвечающие сущности образования, а с другой стороны, соответствующие ориентациям участников образовательного процесса, отражающие наиболее значимые для них проблемы, то есть их социальные представления о целях школьного образования.

2. Социальные представления о целях школьного образования обусловлены групповыми особенностями их носителей: в представлениях родителей учащихся городских школ (по сравнению с родителями сельских школ) значимо более выражены требования к результативности обучения, к психологическому комфорту пребывания ребенка в школе, к подготовке ребенка к общественно-политической деятельности.

3. В представлениях городских учителей (по сравнению с учителями сельских школ) более выражены требования к получению знаний, к формированию мировоззрения. У учителей сельских школ более выражены требования к тому, чтобы школа готовила учащихся к созданию собственной прочной семьи.

4. Дифференциация социальных представлений о школе обусловлена степенью включенности субъектов в процесс получения знаний' в представлениях учителей (по сравнению с родителями) более выражены требования к результату обучения, развитию способностей ребенка, нравственному воспитанию, к тому, чтобы школа готовила ребенка к трудовой жизни, жизни по общепринятым законам морали и нравственности, формировала в нем ответственность, целенаправленность. У родителей более выражены

требования к тому, чтобы школа воспитывала в ребенке практичность, целенаправленность и способность к общению, коммуникабельность. Их социальные представления характеризуются большей фрагментарностью (т.е. отсутствием целостной связанной «картины» отражаемой ситуации), неустойчивостью, внутренней противоречивостью.

5. Объединение параметров, определяющих цели школьного образования в установки, происходит в основном не по предметным, а по аффективным (по В.Ф. Петренко) основаниям. Этот результат свидетельствует о том, что категоризация целей школы находится на низком этапе развития у всех групп, но более выражена у педагогов.

6. Различия социальных представлений о целях школьного образования проявляются на уровне их глубинных слоев - ядра социального представления. Так, при практически одинаковом количестве элементов в ядрах представлений родителей сельских и городских школ количество значимых связей между ними практически в два раза меньше в ядре родителей учащихся городских школ. Сравнение же ядер социальных представлений учителей сельских и городских школ также показало, что при одинаковом количестве элементов, входящих в ядро представлений, количество связей между ними в ядре представлений учителей городских школ больше.

7. В связи с неустойчивостью ядра представления о целях школьного образования происходит замена его частными представлениями с выделением соответствующих носителей. При этом наибольшей интегрирующей силой обладает ядро социальных представлений родителей сельских школ, наименьшей - учителей городских школ.

8. Социальные представления групп с большей степенью включенности в образовательный процесс (учителей) отличаются 1) полнотой, непротиворечивостью и обобщенностью информационной составляющей; 2) слабой интегрирующей силой ядра; 3) большим количеством периферийных элементов; 4) объединение параметров в смысловые установки происходит в основном не по предметным, а по аффективным основаниям.

9. Необходимо указать на еще один важный аспект социальных представлений исследуемых групп: они не соответствуют представлению о перспективах гуманизации образования, предлагаемому проводниками российских реформ, Несмотря на то, что развитие личности входит в тройку основных целей школы, родители и учителя не готовы к переходу от «зна-ниевой» парадигмы обучения к «развивающей».

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются направления для дальнейшей работы, среди которых изучение особенностей социальных представлений о целях школьного образования у учащихся и административного аппарата школы, формирование социально-психологических мероприятий для коррекции социальных представлений о целях школьного образования у основных участников образовательного процесса.

Содержащиеся в работе положения и выводы целесообразно использовать в учебном процессе, при разработке учебных программ н пособий по

курсам «Социальная психология образования», «История социальной психологии», а также методических семинаров по проблемам управления в образовании. Перспективным представляется дальнейшее использование представленной интегральной модели социального представления в прикладных целях при анализе актуальных проблем современного российского общества.

Основные положения диссертации нашли свое отражение в следующих публикациях:

1. Логинова И.А. Представления родителей о целях школьного образования в современной социально-образовательной ситуации // Вестник СФ МГУП, серия «Гуманитарные науки». Вып. 4. М., 2004.1,1 у.п.л.

2. Логинова И. А. О некоторых результирующих показателях обучения в школе: мнения родителей // Прикладная психология 2001. №1. 0,4 у.п.л. (В соавторстве с ОХСамарцевой).

3. Логинова И.А. Представления учителей о функциях школы как объект эмпирического исследования // Активизация взаимодействия сельской школы и сообщества: Сб. статей. Самара: 2001. 0,3 у.п.л. (В соавторстве с О.К.Самарцевой).

4. Логинова И. А Особенности социальной активности сельских школ Самарской области // Прикладная психология. 2001. №4. 0,9 у.п.л. (В соавторстве с О.К.Самарцевой).

5. Логинова И.А. Об интегральном субъекте целей образования в условиях реформирования высшей и средней школы // Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе: Сб. трудов Всероссийской научно-методической конференции. Самара, 2004. (В соавторстве с Т.П.Ерошкиной) 0,5 у.п.л.

6. Логинова И.А. Родители об эмоциональной сфере развития ребенка в системе общеобразовательной школы // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 2-ой Международной научно-практической конференции (5-9 апреля 1999 г.) Самара, 1999. 0,1 у.п.л.

7. Логинова И.А. Представления родителей о некоторых результирующих показателях обучения детей в школе // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 2-ой Международной научно-практической конференции (5-9 апреля 1999 г.). Самара, 1999. 0,25 у.п.л. (В соавторстве с О К. Самарцевой).

8. Логинова И.А. О наличии потребностей педагогов в психологической помощи // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 3-ей Международной научно-практической конференции (4-8 декабря 2000 г.). Самара, 2000. 0,25 у.п.л. (В соавторстве с О.К.Самарцевой).

9. Логинова И.А. Представления учителей о функциях школы в современной социально-образовательной ситуации // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 3-ей Международной научно-практической конференции (4-8 декабря 2000 г.) Самара, 2000. 0,1 у.п.л. (В соавторстве с И А.Еграшкиным, О.К Самарцевой).

Подписано в печать 27.05.05. Тираж 100 экз. Заказ №311. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Объем 1.5 усл. печ. л. Формат 60 х 84 /16.

Отпечатано в типографии

"Инсома-пресс". ул. Советской Армии, 217.

05-1 402 9

РНБ Русский фонд

2006-4 10512

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Логинова, Ирина Анатольевна, 2005 год

Введение

Гл. 1. Теоретическое исследование социальных представлений 12 о целях школьного образования.

1.1. Теоретико-методологический анализ социальных пред- 12 ставлений.

1.1.1. Проблема представлений в англо - американской психо- 12 логии XIX века.

1. 1.2. Исследования представлений как вторичных образов в 14 отечественной психологии.

1.1.3. Теория «социальных представлений» в современной за- 22 падно — европейской психологии.

1.2. Анализ научных представлений о целях образования.

1.2.1. Цель и целеполагание (философско-психологический 31 аспект).

1.2.2. Социально- психологическое исследование целей обра- 41 зования.

1.2.3. Интегральная модель анализа социальных представле- 46 ний о целях школьного образования.

Гл.2. Эмпирическое исследование социальных представлений 56 родителей и педагогов о целях школьного образования.

2.1. Организация, методы и методика исследования.

2.2. Анализ социальных представлений родителей учащихся 62 сельских и городских школ: их сравнительная характеристика.

2.3. Анализ социальных представлений учителей сельских и 91 городских школ: их сравнительная характеристика.

2.4. Сравнительный анализ социальных представлений рес- 116 пондентов с разной степенью включенности в образовательный процесс — родителей и учителей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах"

Социальные представления как объект эмпирического исследования современной западноевропейской психологии достаточно широко рассматриваются в отечественной литературе (Г.М.Андреева, 1997; А.И.Донцов, Т.П.Емельянова, 1987; П.Н.Шихирев, 2000; Е.В.Якимова, 1996;). В данных работах раскрывается структура социального представления, описываются его основные компоненты, функции, механизм возникновения.

Это в свою очередь влияет и на изменение представлений о центральном звене системы образования — школе, которая, как известно, является базой для всех последующих форм образования и культурогенеза человека. Проблема определения целей школьного образования состоит в том, чтобы выбрать цели, с одной стороны, отвечающие сущности образования, а с другой стороны, - соответствующие ориентациям участников образовательного процесса, то есть отражающие наиболее значимые для них ожидания. В связи с этим особую ценность приобретают исследования социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах.

Таким образом, можно сказать, что исследование социальных представлений происходит на пересечении двух линий - потребности в методологическом раскрытии содержания данного понятия и в рамках запроса, касающегося разработки прикладных исследований этого социально-психологического явления.

Цель — теоретико-методологический анализ социальных представлений и выявление особенностей социальных представлений о целях школьного образования различных социальных групп.

Задачи исследования: 1. На основе анализа научно-психологической литературы систематизировать научные представления о социальном институте образования, в частности, о его основной характеристике - целях школьного образования; раскрыть содержание основных теоретических подходов к исследованию социальных представлений.

Гипотезы:

Теоретико-методологической базой исследования выступили: теоретические подходы к представлениям как вторичным образам, разработанные Л.М.Веккером, А.А.Гостевым, Ю.М.Забродиным, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломовым, В.В.Петуховым, С.Д.Смирновым и др.; характеристики представления как регулятора социальных отношений, выделенные в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.М.Веккера, М.В.Гамезо, Ю.М.Забродина, Н.Д.Заваловой, Б.Ф.Ломова, В.А.Пономаренко, Ф.В.Рубахина, В.В.Смирнова, С.Д.Смирнова, Е.Н.Суркова, П.Н.Шихирева; принципы анализа социальных представлений, разрабатываемые Дж. Аб-риком, А.И.Донцовым, В.Доузом, Т.П.Емельяновой, Д.Жоделе, СМоско-вичи и др; принципы иерархизации и классификации подходов к определению целей образования Г.В.Акопова, Л.Вирчева, В.В.Давыдова, С.Жекова, Л.В.Занкова, О.Е.Лебедева, Н.И.Неупокоевой, В.Я.Нечаева и др.

Научная новизна:

2. Разработана интегральная модель анализа социального представления о целях школьного образования, синтезирующая достижения отечественной и зарубежной социальной психологии. Данная модель включает в себя 1) описание объекта отражения; 2) предметное содержание социального представления, имеющее трехкомпонентную структуру, состоящую из а) «информационной» компоненты социального представления; б) поля представления, включающего в себя гибкую, ситуативную (или периферийные схемы) и постоянную (ядро) части; в) установочную составляющую; 3) характеристики социального представления как вторичного образа.

3. Определена внутренняя организация социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах. Показано, что структура и содержание социальных представлений определяются степенью включенности субъектов в образовательное пространство и их принадлежностью к учебному заведению определенного типа.

Практическое значение результатов проведенного исследования определяется его нацеленностью на поиск путей совершенствования управления в школе. Знание того факта, что разные группы педагогов и родителей имеют в отношении целей школы неодинаковые представления, помогает улучшить взаимодействие между ними, придать ее участникам большую толерантность в отношении ожиданий других субъектов образования. Знание структуры представлений о целях школьного образования локального сообщества смягчают процессы изменений, вносимых системой образования в общество, и наоборот. Результаты исследования применимы не только в целях диагностики, но и в сфере коррекции социальных представлений.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов включающий экспериментально-психологическое методы (стандартизированного опроса, интервью, метода фокус групп); методы современной статистики: сравнительного (для определения значимости отличий использовался критерий хи-квадрат), корреляционного (уровень статистической значимости определялся с помощью критерия Стьюдента) и кластерного анализов, а также предложенный С.В.Трушковой метод анализа корреляционной матрицы, позволяющий вычленить комплекс высоковалентных элементов, образующих ядро представления.

Организация и этапы исследования. Работа выполнена на кафедре социальной психологии МГПУ, эмпирическое исследование проведено на базе Самарского регионального социопсихологического центра. Диссертационное исследование проводилось в 4 этапа:

1 этап — разработка исходных методологических позиций на основе теоретического анализа философской, обще-психологической, социально-психологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования; определение цели, объекта, предмета, задач и основных гипотез исследования; разработка общей концепции исследования, включающей в себя методологические принципы и проект разработки инструмента исследования.

2 этап — разработка инструмента исследования для изучения представлений о целях школьного образования в различных социальных группах. На предварительном этапе применялись интервью и методы фокус групп. В результате пилотного исследования стало возможным провести апробацию и окончательно отредактировать оригинальную комплексную социально-психологическую анкету.

3 этап — эмпирическое исследование социальных представлений о целях школьного образования различных социальных групп. Сформирована выборка, проведен сбор эмпирических данных. Получены предварительные результаты математической обработки основного массива с использованием методов описательной статистики.

4 этап — анализ и интерпретация полученных результатов. Проведены статистическая обработка данных, количественный и качественный их анализ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интегральная модель анализа социального представления о целях школьного образования, включающая в себя 1) описание объекта отражения; 2) предметное содержание социального представления, имеющее трехком-понентную структуру, состоящую из а) «информационной» компоненты социального представления; б) поля представления, включающего в себя гибкую, ситуативную (или периферийные схемы) и постоянную (ядро) части; в) установочной составляющей; 3) характеристики социального представления как вторичного образа. Результаты исследования категории социального представления о целях школьного образования раскрывают двойственный характер этого представления, сочетающего в себе образное и понятийное начало, и позволяют рассматривать социальное представление как мысленную модель социального объекта, индивидуальный результат его отражения.

2. Феноменология социальных представлений о целях школьного образования различных участников образовательного пространства подтверждает тот факт, что эти представления обусловлены групповыми особенностями их носителей, имеют общую часть в форме понимания того, что в современных условиях знания являются своеобразной гарантией жизненного успеха. Ответы респондентов о значимых сферах влияния школы на ребенка ранжируются следующим образом: 1) знание; 2) нравственное вое» питание; 3) развитие способностей. Социальные представления у разных групп различаются по таким параметрам, как фрагментарность (т.е. отсутствие целостной связанной «картины» отражаемой ситуации), неустойчивость, внутренняя противоречивость, образность, обобщенность и абстрактность.

3. Особенности дифференциации социальных представлений о школе, состоящие в том, что а) в представлениях родителей учащихся городских школ (по сравнению с родителями сельских школ) более выражены требования к результативности обучения, к психологическому комфорту пребывания ребенка в школе, к подготовке ребенка к общественно-политической деятельности; б) в представлениях городских учителей (по сравнению с учителями сельских школ) более выражены требования к получению знаний, к формированию мировоззрения; в) в представлениях учителей (по сравнению с родителями) более выражены требования к результату обучения, развитию способностей ребенка, нравственному воспитанию. У родителей более выражены требования к тому, чтобы школа воспитывала в ребенке практичность, целенаправленность и коммуникабельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в материалах, опубликованных автором, а также в выступлениях на научно-практических конференциях: 2-ой (Самара, 1999) и 3-ей (Самара, 2000) Международных научно-практических конференциях «Педагогический процесс как культурная деятельность» и на научно-методической конференции 28-29 октября 2004 г. «Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе». Модель социального представления, разработанная в рамках данного исследования, положена в основу действующей с 2003 года программы мониторингового исследования по изучению представлений педагогов, родителей и их ближайшего окружения о совместном обучении здоровых детей и детей с отклонениями в здоровье, выполняемого РСПЦ по заказу Министерства образования и науки Самарской области. По теме исследования опубликовано 9 работ.

Структура диссертации.

Структура диссертации соответствует логики исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

выводы:

1. Актуальные изменения в системе образования предполагают новый взгляд на проблему школьного целеполагания, который определяется тем, чтобы выбрать цели, с одной стороны, отвечающие сущности образования, а с другой стороны, соответствующие ориентациям участников образовательного процесса, отражающие наиболее значимые для них проблемы, то есть их социальные представления о целях школьного образования.

3. В представлениях городских учителей (по сравнению с учителями сельских школ) более выражены требования к получению знаний, формированию мировоззрения. У учителей сельских школ более выражены требования к тому, чтобы школа готовила учащихся к созданию собственной прочной семьи.

4. Дифференциация социальных представлений о школе обусловлена степенью включенности субъектов в процесс получения знаний: в представлениях учителей (по сравнению с родителями) более выражены требования к результату обучения, развитию способностей ребенка, нравственному воспитанию, к тому, чтобы школа готовила ребенка к трудовой жизни, жизни по общепринятым законам морали и нравственности, формировала в нем ответственность, целенаправленность. У родителей более выражены требования к тому, чтобы школа воспитывала в ребенке практичность, целенаправленность и способность к общению, коммуникабельность. Их социальные представления характеризуются большей фрагментарностью т.е. отсутствием целостной связанной «картины» отражаемой ситуации), неустойчивостью, внутренней противоречивостью.

6. Различия социальных представлений о целях школьного образования проявляются на уровне их глубинных слоев - ядра социального представления. Так при практически одинаковом количестве элементов ядер представлений родителей сельских и городских школ количество значимых связей между ними практически в два раза меньше в ядре родителей учащихся городских школ. Сравнение же ядер социальных представлений учителей сельских и городских школ также показало, что при одинаковом количестве элементов, входящих в ядро представлений, количество связей между ними в ядре учителей городских школ больше.

8. Социальные представления групп с большей степенью включенности в образовательный процесс (учителей) отличаются 1)полнотой, непротиворечивостью и обобщенностью информационной составляющей; 2) слабой интегрирующей силой ядра; 3) большим количеством периферийных элементов; 4) объединение параметров в смысловые установки происходит в основном не по предметным, а по аффективным основаниям.

9. Необходимо указать на еще один важный аспект социальных представлений исследуемых групп — они не соответствуют представлению о перспективах гуманизации образования, предлагаемому проводниками российских реформ. Несмотря на то, что развитие личности входит в тройку основных целей школы, родители и учителя не готовы к переходу от «знаниевой» парадигмы обучения к «развивающей». Приведенные эмпирические данные позволили подтвердить гипотезы диссертационной работы

Заключение

В результате теоретического анализа мы рассмотрели основные научные подходы к исследованию социальных представлений, дали анализ работ о структуре, функции и содержании социальных представлений. На основе этого нами разработана интегральная модель анализа социальных представлений о целях школьного образования.

Так, нами были выделены следующие основные научные подходы к исследованию социальных представлений: проблема представления в англоамериканской психологии XIX и XX в.; исследования представления как вторичного образа в отечественной психологии; теория «социальных представлений» в современной западноевропейской психологии.

В рамках первого, англо-американского, подхода мы рассмотрели основные свойства представлений в психологической науке. В рамках второго, общепсихологического, подхода, представленного, в основном, отечественными авторами, мы рассматрели представления как образ предметов и явлений объективной действительности. Определяя представления как результат работы когнитивной функции психики, мы отметили основные особенности представления как вторичного образа отражаемого объекта.

В рамках третьего, западноевропейского, подхода мы рассмотрели представление в контексте теории «социальных представлений», автором которой выступил С. Московичи и которая принята большинством исследователей французской школы. В работе приводится определение социального представления, раскрываются расхождения различных авторов в смыслах, вкладываемых ими в данную дефиницию (Ж.К.Абрик, Д.Жоделе, С.Московичи). Проанализированы как основные подходы к классификации социальных представлений, так и основные недостатки рассмотренных концепций.

Таки образом, проведенный в диссертации теоретико-методологический анализ позволил нам рассматривать социальные представления как двойственные образования, сочетающие в себе образное и понятийное начало, как мысленную модель явления, объекта отражения.

На основе анализа имеющихся в литературе взглядов на цели образования и принятой нами интерпретации целей как образов-представлений нами предложена структурная схема основных целей образования как социального объекта.

В соответствии с разработанной нами моделью анализ социальных представлений о целях образования мы анализируем результаты эмпирического исследования социальных представлений родителей и педагогов о целях школьного образования.

Так, сравнительный анализ информационной составляющей социальных представлений родителей учащихся сельских и городских школ показал, что в представлениях родителей учащихся городских школ значимо более выражены требования к результативности обучения, к психологическому комфорту пребывания ребенка в школе, а также к подготовке ребенка к общественно-политической деятельности.

У родителей учащихся городских школ выделено пять установок, у родителей учащихся сельских школ выделено четыре. Из выделенных установок только две имеют сходное содержание. Анализ установочной составляющей социальных представлений позволил сделать вывод о том, что объединение параметров, определяющих цели школьного образования в представлениях учителей как городских, так и сельских школ, происходит в основном не по предметным, а по аффективным основаниям.

Сравнивая характеристики поля представлений о целях школьного образования у родителей сельских и городских школ мы показываем, что единого для обеих групп респондентов ядра не выявлено. При практически одинаковом количестве элементов число значимых связей между ними практически в два раза меньше в ядре родителей учащихся городских школ, что свидетельствует об определенной интегрирующей слабости этого ядра.

Сравнительный анализ информационной составляющей социальных представлений учителей сельских и городских школ показал, что в представлениях городских учителей более выражены требования к получению знаний, формированию мировоззрения и рассудительности. У учителей сельских школ более выражены требования к тому, чтобы школа готовила учащихся к созданию собственной прочной семьи, а также к тому, чтобы ребенок, входя во взрослую жизнь, освоил девиз «Что ни делается, - все к лучшему».

Из выделенных установок у двух имеется сходное содержание.

Сравнительный анализ информационной составляющей социальных представлений родителей и учителей показал, что в представлениях учителей (по сравнению с родителями) более выражены требования к результату обучения, развитию способностей ребенка, нравственному воспитанию, к тому, чтобы школа готовила ребенка к трудовой жизни, к жизни по общепринятым законам морали и нравственности, формировала в нем ответственность.

У родителей более выражены требования к тому, чтобы школа воспитывала в ребенке практичность, целенаправленность, способность к общению, коммуникабельность, а также к тому, что школа должна давать основные сведения о мировых религиях.

Сравнительный анализ установочных составляющих социальных представлений учителей и родителей о целях школьного образования позволяет утверждать следующее: количество выделенных смысловых установок: четыре-пять; выделенные установки практически не имеют сходного содержания; формирование установок осуществлялось в основном по коннотативным признакам, аффективная составляющая здесь играет решающую роль.

В целом анализ социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах позволил выделить следующие их особенности. Детерминантом различий в представлениях о целях школьного образования служит мера включенности в образовательный процесс: непосредственное включение у учителей и опосредованное (общение со своим ребенком, учителем, другим родителем) у родителей. Социальные представления родителей в отличие от представлений педагогов характеризуются: большей фрагментарностью (т.е. отсутствием целостной связанной «картины» отражаемой ситуации); неустойчивостью; внутренней противоречивостью;

Итоги исследования, позволили нам сформулировать направления для дальнейшей работы, среди которых изучение особенностей социальных представлений о целях школьного образования у учащихся и административного аппарата школы, формирование социально-психологических мероприятий для коррекции социальных представлений о целях школьного образования у основных участников образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Логинова, Ирина Анатольевна, Самара

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994. 237с.

2. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М.,1980. 334с.

3. Абульханова К.А. О путях построения психологии личности // Психологический журнал. 1983. №1. С.14-29.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.гМысль, 1991. 209с.

6. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах, М., 1974. 66 с.

7. Акопов Г.В. Социальная психология образования. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. 296с.

8. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993.

9. Акопов Г.В.Динамика представлений студентов о профессионально значимых качествах личности учителя // Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвуз. Сб. научн. Трудов. Казань, 1989. С. 40-46.

10. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

11. Андреева Г.М. Программа конкретного социологического исследования // Лекции по методике конкретных социальных исследований. Под ред. Г. М. Андреевой. М.: М ГУ, 1972.

12. Андреева Г.М. Методологические проблемы развития социально-психологических исследований в США // Методологические проблемы социальной психологии. М.:Наука, 1975. С.269-293.

13. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособиедля студентов вузов — 3-е изд., перераб. И доп.- М.: Аспект Пресс, 2005. 303 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебное пособие для вузов. М.:Наука, 1994. 324с.

15. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н. Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. М., 1978. 271 с.

16. Андреева Г.М.К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции //Вопросы психологии. 1977. № 2. С.3-14.

17. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.,С. 157.

18. Артемьев Е. Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии. М.: Изд- во МГУ, 1975.

19. Артемьева Е.Ю.,Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение. Ярославль, 1998.

20. Асмолов А.Г. «XXI век: психология в век психологии» // Вопросы психологии 1999г., №11

21. Астапов В.М., Еле П., Маслов О.Р., Новиков JL, Пронина Е.Е. «Профессиональные страхи учителей в России и Германии (Сравнительное социально-психологическое исследование)». // Прикладная психология. 1999, №6

22. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М., 1975.

23. Афасижев Т.И., Тхакушинов А.К. «Гуманитаризация образования» // Социологические 155 исследования. 1995г.

24. Барабанов С.П. Сущность процессса обучения. М., 1986.

25. Белановский С.А. Методика и техника фокусированного интервью. М.:Наука.1993. С.269.26. , Береговой Г.Т., Завалова Н.Д. Ломов Б.Ф., Пономаренко

26. В.А.Экспериментально — психологические исследования в авиации и космонавтике. М., 1978.27.30,31.32,33,3435,3637,38