автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности интеграции старшеклассников-мигрантов в условиях современного мегаполиса

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности интеграции старшеклассников-мигрантов в условиях современного мегаполиса"

На правах рукописи

Ммнакова Екатерина Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ - МИГРАНТОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО МЕГАПОЛИСА

19 00 05 - социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ииз!71792

Москва 2008г

003171792

Работа выполнена на кафедре психологии управления факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: Ильин Валерий Александрович

кандидат психологических наук, доцент

Официальные оппоненты: Шульга Татьяна Ивановна

доктор психологических наук, профессор, зав кафедрой социальной психологии Московского государственного областного университета

Кондратьев Юрий Михайлович кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится « //» СССС'к.^ 2008 года в "^часов на заседании диссертационного совета Д - 850.013 01 в Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу Москва, ул Сретенка, д 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан «. /6 » 2008г

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И Ю

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Одной из актуальных и вместе с тем относительно новых тем в современной социальной психологии является целый комплекс проблем, связанных с интеграцией мигрантов в новой для них среде проживания В современных российских условиях особенно остро данная проблематика проявляется в крупных городах и, прежде всего, в Москве Это связано, как минимум, с двумя обстоятельствами во-первых, современный мегаполис, и, в частности, Москва, является в наибольшей степени привлекательным для мигрантов, во-вторых, особенности современного мегаполиса, с одной стороны, в известной степени, облегчают процесс интеграции в силу высокой вариативности возможностей личностной и профессиональной самореализации, а также этнокультурного разнообразия, с другой стороны, мегаполис характеризуется достаточно жесткими условиями жизни -высокой конкуренцией на рынке труда, стоимостью жизни, очевидной информационной и популяционной перегрузкой

Даже из этой краткой характеристики проблемы вполне понятно, что актуальной практической задачей с точки зрения обеспечения интересов, как мигрантов, так и коренного населения города является выявление системных факторов, обусловливающих динамику и качественный уровень интеграции мигрантов в социальном сообществе, а также разработка программ направленных на оптимизацию интеграционных процессов В стратегическом плане это, прежде всего, касается молодежи и, в особенности, школьников, переживающих этап наиболее активного личностного становления

Одним из наиболее перспективных теоретических подходов в свете решения данной задачи представляется психосоциальная концепция развития Э Эриксона, хотя бы уже по той причине, что значимые идентификации, связанные с этнической и культурной принадлежностью, играют значимую роль в формировании идентичности личности При этом представляется принципиально важным, что, как было показано в работах Э Эриксона и его последователей, при формировании эго-идентичности личности социокультурные факторы играют существенно более значимую роль, чем генетически обусловленные и этноспецифические По этой причине практическое использование психосоциальной концепции развития позволяет реально выровнить стартовые возможности и условия личностного развития детей - мигрантов и немигрантов

В отечественной психологии вклад в разработку проблем миграции внесен А Г Асмоловым, В В Гриценко, Н М Лебедевой, В Н Павленко, Г У Солдатовой, Т Г Стефаненко, О В Хухлаевой, О Е Хухлаевым, Е И Шлягиной и др

Проблемами межкультурной интеграции в психологии занимались И Бибикер, С Бочнер, Л П Буева, С М. Бурьков, Л И Васеха, Е В Витенберг,

О И Зотова, Р Г Кузеев, Б Д Парыгин, H.A. Савотина, Л Уард, А Фернхем, ЛЛ Шпак, В А Ядов и др

При том, что на сегодняшний день объем, в том числе и практико-ориентированных исследований проблем миграции, представляется весьма значительным, сохраняется целый ряд, по меньшей мере, дискуссионных вопросов В частности, даже само определение понятий «миграция» и «мигрант» остаются достаточно размытыми и зачастую трактуются крайне широко

Как уже отмечалось выше, одним из наиболее перспективных теоретических подходов к изучению данной проблематики является психосоциальная концепция В настоящее время имеется целый ряд работ направленных как на развитие и детализацию общих теоретических положений Э Эриксона, так и на использование его подхода для исследования этносоциальных проблем В последние годы в ряде исследований идеи Э Эриксона получили детальное освещение и развитие, авторами этих исследований являются Н В Антонова, Е П Белинская, Л Гудков, В А Ильин, Р Коулс, В Н Павленко, М В Попова, А Хардер, Л Б Шнейдер и др

Однако фактически отсутствуют практико-ориентированные исследования проблем миграции, построенных в логике психосоциального подхода На наш взгляд, на стыке двух обозначенных исследовательских дискурсов имеет место отчетливо выраженная лакуна, хотя бы частичное заполнение которой представляется значимой как в научном, так и прикладном планах задачей

Объект исследования: становление психосоциальной идентичности личности в условиях средней школы

Предмет исследования: взаимосвязь психосоциального развития и субъективного восприятия среды проживания у старшеклассников -мигрантов и немигрантов московских школ

Цель работы: изучение психосоциального развития в контексте интеграции старшеклассников - мигрантов в условиях современного мегаполиса Задачи:

1 Провести теоретический анализ литературы по проблематике исследования, уточнить понятийный аппарат, оценить существующие практические подходы к интеграции подростков - мигрантов, в частности, выявить специфические особенности школ с этнокультурным компонентом в образовании

2 Выявить особенности психосоциального развития старшеклассников - мигрантов и немигрантов в условиях московского мегаполиса

3 Изучить субъективное восприятие старшеклассниками мигрантами и немигрантами города Москвы как среды проживания

4 Выявить особенности субъективного восприятия старшеклассниками, обучающимися в различных типах школ, своего учебного заведения

5 Исследовать взаимосвязь между особенностями психосоциального развития старшеклассников - мигрантов и немигрантов и субъективным восприятием ими города Москвы и своего учебного заведения

6. Провести сравнительный анализ особенностей психосоциального развития и субъективного восприятия Москвы и учебного заведения учащимися обычных общеобразовательных школ и школ с этнокультурным компонентом

7 Сформулировать научно-практические рекомендации по непосредственному использованию результатов, полученных в ходе исследования, и дальнейшей разработке данной проблематики.

Основная гипотеза исследования: процесс интеграции подростков -мигрантов к новой социокультурной среде опосредуется особенностями психосоциального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла, при этом в условиях современного мегаполиса процесс формирования психосоциальной идентичности мигрантов и немигрантов в подростковом возрасте характеризуется общими тенденциями и практически не зависит от специфики учебного заведения

Частные гипотезы исследования:

1 Имеет место общая тенденция психосоциального развития у старших школьников как мигрантов, так и немигрантов, которая заключается в следующем наиболее проблемными являются вторая (автономия - стыд, сомнение), четвертая (созидание - чувство неполноценности) и пятая (идентичность - спутанность ролей) интегративные стадии психосоциального развития В обеих рассматриваемых категориях преобладают негативные разрешения соответствующих базисных конфликтов

2. Субъективное восприятие как среды проживания - города Москвы, так и своего образовательного учреждения у старшеклассников - мигрантов и немигрантов по ключевым оценочным позициям совпадают

3 Имеет место прямая взаимосвязь между особенностями психосоциального развития старшеклассников и субъективным восприятием ими среды проживания и своего учебного заведения, причем в рамках этой взаимосвязи именно особенности психосоциального развития являются опосредующим фактором

4 Отсутствуют значимые различия в психосоциальном развитии и восприятии среды проживания между учащимися школ с этнокультурным компонентом в образовании и обычных школ

Теоретико-методологические основы исследования построены на общих принципах детерминизма, развития и гуманизма, разработанных в трудах К А Абульхановой - Славской, Б Г Ананьева, А А Деркача, А Н Леонтьева, Б.Ф Ломова, С Л Рубинштейна, М Г Ярошевского и других

исследователей по общей методологии междисциплинарного спектра и проблемным методам в науке Они включают в себя комплексный системный и субъектный подходы, предложенные указанными авторами, психосоциальный подход, разработанный Э Эриксоном и другими исследователями, теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений, разработанную А В Петровским, а также семантический подход Ч Осгуда, детализированный П Бентлером, А Лавойе, В Ф Петренко, А Г Шмелевым и др Методы исследования.

Исходя из методологических предпосылок и задач исследования, были выбраны следующие методы и методики системный анализ, внешнее наблюдение, полуструктурированное интервью, дифференциал психосоциального развития, семантический дифференциал Ч Осгуда

Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена адекватностью теоретико-методического конструкта проблематики исследования, качественным анализом литературы по теме исследования, широтой эмпирической базы с достаточным объемом выборки испытуемых, выбором методов, соответствующих задачам исследования, содержательно обоснованным и корректным применением методов математической статистики

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: На основе анализа литературы по проблематике исследования конкретизированы понятия «миграция» и «мигрант», доказательно обоснована целесообразность использования психосоциальной концепции развития для изучения проблем, связанных с миграцией и разработкой интеграционных и психокоррекционных программ

Выявлены основные тенденции и особенности психосоциального развития у старшеклассников - мигрантов и немигрантов, а также особенности субъективного восприятия города Москвы и своего учебного заведения старшеклассниками - мигрантами и немигрантами

Установлено, что имеет место значимая взаимосвязь между результатами разрешения базисных кризисов психосоциального развития и субъективной оценкой по основным шкалам семантического дифференциала города Москвы и учебного заведения старшеклассниками -мигрантами и немигрантами Также зафиксирована значимая взаимосвязь между шкалами дифференциала психосоциального развития и шкалами семантического дифференциала применительно к обеим категориям испытуемых При этом логически обосновано, что в рамках данных взаимосвязей именно особенности психосоциального развития являются опосредующими

Эмпирически доказано, что психосоциальное развитие подростков и восприятие ими среды проживания практически не зависят от типа учебного заведения, в частности, от наличия этнокультурного компонента в образовании

Доказательно обоснована целесообразность использования психосоциального подхода как при разработке специализированных программ, направленных на интеграцию старшеклассников - мигрантов к условиям московского мегаполиса, так и общеразвивающих образовательных и воспитательных программ, а также при необходимости психокоррекционных мероприятий

Практическая значимость исследования: полученные результаты могут быть использованы в целях повышения эффективности решения развивающих и интеграционных задач образовательными учреждениями, в процессе профессиональной подготовки и переподготовки социальных психологов, специализирующихся в сфере образования, педагогических, а также управленческих кадров, социальных работников, а также для дальнейших исследований в области социальной психологии, психологии личности, возрастной и педагогической психологии.

Разработанный и апробированный в ходе исследования диагностико-методический комплекс может использоваться для решения широкого спектра прикладных и научно-исследовательских задач, в том числе и вне рамок рассматриваемой проблематики

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты проведенного исследования были апробированы на IV и V городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения в 2005 и 2006 гг, на заседаниях ученого совета факультета социальной психологии в 2006 и 2007 гг и на расширенных заседаниях кафедры психологии управления Также теоретические положения и практические результаты исследования используются в ряде учебных курсов по дисциплинам специализаций факультета социальной психологии МГППУ (по кафедрам теоретических основ социальной психологии и этнопсихологии и психологических проблем поликультурного образования)

Положения, выносимые на защиту:

1 В современной литературе понятия «миграция» и «мигрант» являются достаточно неопределенными, а нередко и внутренне противоречивыми Для решения практических задач в целом ряде случаев необходимой и достаточной является следующая трактовка данного понятия мигрант - это личность, которая, покинув постоянное место жительства, столкнулась при этом, независимо от юридической формы перемещения (легально/ нелегально), мотивов (объективных и/или субъективных) и сроков ее пребывания на новом месте жительства, с необходимостью интегрироваться в новой социокультурной среде

2 Психосоциальное развитие учащихся старших классов московских школ как мигрантов, так и немигрантов характеризуется следующими особенностями- в условиях Москвы психосоциальное развитие как старшеклассников-мигрантов, так и немигрантов является схожим,

- общая тенденция психосоциального развития старшеклассников характеризуется преобладанием позитивного разрешения базисных конфликтов первой (доверие - недоверие) и третьей (инициатива - чувство вины) стадий психосоциального развития в сочетании с негативным разрешением базисных конфликтов второй (автономия - стыд, сомнение) и четвертой (созидание - чувство неполноценности) стадий,

- базисный конфликт пятой стадии (идентичность - спутанность ролей) психосоциального развития (хронологически актуальный, применительно к данному контингенту испытуемых) на момент исследования у большинства представителей обеих категорий испытуемых остается неразрешенным

В целом выявленную тенденцию психосоциального развития обеих категорий московских старшеклассников можно рассматривать как негативную

3 В субъективном восприятии старшеклассниками города Москвы и своей школы по важнейшим параметрам преобладают негативные оценки, что является во многом прямым следствием дисгармоний психосоциального развития

4 Наличие этнокультурного компонента в образовательных программах учебного заведения не оказывает'выраженного позитивного воздействия на психосоциальное развитие учащихся и восприятие ими среды проживания Структура и объем работы:

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 163 наименования (из них 31 на иностранном языке) и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, показана степень разработанности проблемы, сформулирована гипотеза, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту

В первой главе представлены материалы, послужившие базой для теоретического анализа рассматриваемой проблемы, и легшие в основу теоретико-методологической базы эмпирического исследования

В первом параграфе приводятся авторские интерпретации и реинтерпретации наиболее существенных, с нашей точки зрения, социально-психологических концепций, напрямую связанных с проблемой миграции, дается авторское определение понятия «мигрант» На основе теоретического анализа выделяются наиболее репрезентативные показатели, позволяющие судить об уровне интегрированное™ мигрантов в новой социокультурной среде - субъективная оценка мигрантами новой среды проживания и непосредственного социального окружения При этом для определения уровня интеграции первостепенное значение имеют содержательные характеристики таких оценок и, в особенности, степень их

совпадения с аналогичными оценками представителей коренного населения, относящихся к той же социально-демографической группе

В результате анализа описанных в современной литературе стратегий решения проблем миграции сделан вывод, что наиболее продуктивными стратегиями являются интеграция и ненасильственная ассимиляция При этом проведена параллель между процессом вхождения мигрантов в новый для них социум и описанными А В Петровским стадиями вхождения индивида в контактное сообщество Показано, что важнейшим условием обеспечения социально-значимых интересов как мигрантов, так и членов принимающего сообщества является достижение мигрантами именно стадии интеграции, представляющей собой завершающий этап и, в то же время, результат принципиально значимого для развивающейся личности процесса вхождения, в данном случае, в социокультурную среду

Во втором параграфе рассматриваются и анализируются реализуемые на сегодняшний день в Москве практико-ориентированные программы интеграции детей - мигрантов в социокультурной среде современного мегаполиса В современных условиях подход к решению проблем подростков-мигрантов, связанный с созданием специализированных учебных заведений (школы с этнокультурным компонентом в образовании), представляется недостаточным с точки зрения достижения полноценной интеграции, прежде всего потому, что акцент на содержании образования представляет собой, по большому счету, подход, базирующийся на представлении о том, как должно быть в рамках некой идеальной схемы Эффективное решение рассматриваемой проблемы попросту невозможно вне психологического подхода, исходящего из того, что есть на самом деле В третьем параграфе излагаются основные положения психосоциальной концепции развития и обосновывается целесообразность ее использования в качестве теоретической базы эмпирического исследования процесса интеграции старшенклассников-мигрантов в условиях московского мегаполиса

Во второй главе диссертационного исследования представлены программа исследования, гипотеза, методологический инструментарий, схема организации исследования, представлены и обсуждены эмпирические данные

Исследование было проведено в 2005-2007 гг, в нем приняли участие 170 учащихся 9-11-х классов школ г Москвы 70 испытуемых-мигрантов и 100 испытуемых-немигрантов, в исследовании приняли участие ученики 9 московских школ 3 школы с этнокультурным компонентом в образовании (еврейским, азербайджанским, грузинским) и 6 обычных общеобразовательных школ В дальнейшем, исходя из целей и задач исследования, дифференциация учебных заведений проводилась, прежде всего, по факту наличия этнокультурного компонента в образовании

Заметим, что 38 испытуемых-мигрантов на момент исследования обучались в школах с этнокультурным компонентом в образовании (одной из значимых в контексте исследования особенностей данных учебных

заведений является то, что подавляющее большинство учащихся составляют именно мигранты) и 32 испытуемых данной категории обучались в учебных заведениях других типов.

Исходя из целей и задач исследования, дифференциация выборки проводилась по двум основаниям: мигранты - немигранты; ученики обычных общеобразовательных школ - учащиеся школ с этнокультурным компонентом в образовании.

Для проверки первой частной гипотезы использовался дифференциал психосоциального развития, позволяющий выявить полярность и степень выраженности разрешения базисных конфликтов развития пяти первых стадий эпигенетического цикла. Статистическая обработка эмпирических данных при проверке всех частных гипотез проводилась с использованием пакета SPSS 14.0.

На диаграмме 1, построенной по средним значениям эмпирических распределений, приведены сравнительные результаты испытуемых мигрантов и немигрантов по пяти шкалам дифференциала психосоциального развития.

Диаграмма 1.

Средние значения эмпирических распределений результатов по факторам дифференциала психосоциального развития школьников-мигрантов и немигрантов

i -

t □ мигранты 1 ■ немигранты

I ■ '.'J 1 ' кризисы псих ! i I

Как видно из диаграммы 1, существует отчетливо выраженная общая тенденция в распределениях результатов испытуемых-мигрантов и немигрантов - по факторам дифференциала психосоциального развития, которая заключается в следующем:

- в обеих категориях испытуемых преобладает позитивное разрешение базисных конфликтов первой (доверие - недоверие) и третьей (инициатива - чувство вины) стадий психосоциального развития;

- в то же время, применительно ко второй (автономия - стыд, сомнение) и четвертой (созидание - чувство неполноценности) стадиям психосоциального развития преобладает негативное разрешение базисных конфликтов;

- базисный конфликт пятой стадии (идентичность - спутанность ролей) психосоциального развития на момент исследования у большинства представителей обеих категорий испытуемых остается неразрешенным.

Для проверки значимости видимых на диаграмме различий по факторам дифференциала здесь и далее использовался непараметрический И-критерий Манна-Уитни для сравнения независимых выборок

В результате установлено, что по всем пяти факторам дифференциала психосоциального развития отсутствуют значимые различия между распределениями результатов двух категорий испытуемых

В целях детализации и углубленной интерпретации полученных данных в содержательном плане, использовались методы описательной статистики Лишь применительно к 25 % испытуемых-немигрантов можно говорить о позитивном разрешении конфликта «автономия - стыд, сомнение» Такой «расклад» полностью соответствует результатам, полученным в целом ряде исследований (Л Гудков, В А. Ильин, Д В. Сипягин и др), согласно которым, именно дефицит автономии является одной из наиболее типичных психосоциальных проблем представителей российского общества Практически аналогичный результат имеет место по фактору «созидание - чувство неполноценности» Особенно показателен данный результат в том смысле, что, как показано в главе 1, применительно к разрешению базисного конфликта четвертой стадии эпигенетического цикла именно социальная ситуация развития в школе является определяющим фактором Как показано в ряде проведенных в последние годы исследований (В.А. Ильин), уже у студентов-первокурсников московских вузов, преобладает чувство компетентности (созидание) Это означает, что на этапе активной подготовки к поступлению в вуз, за счет привлечения дополнительных внешних ресурсов (репетиторов, обучение на подготовительных курсах и т п) происходит (причем в достаточно сжатые сроки) не просто целенаправленная «накачка» знаниями необходимыми для решения конкретной предметной задачи, но и коррекция предшествующего негативного развития, во всяком случае, у тех школьников, которые, в конечном итоге, добиваются успеха в решении этой задачи

Нет необходимости столь же детально анализировать частотные характеристики эмпирических распределений результатов испытуемых-мигрантов по факторам дифференциала психосоциального развития по той простой причине, что как легко убедиться, обратившись к диаграмме 1, они практически совпадают с аналогичными у испытуемых-немигрантов

Таким образом, установлено, что в условиях города Москвы психосоциальное развитие школьников-мигрантов и немигрантов является схожим Это означает, что, по результатам непосредственной эмпирической проверки, первая частная гипотеза диссертационного исследования полностью подтвердилась

Для проверки второй частной гипотезы в качестве основного инструмента нами был испочьзован расширенный вариант семантического дифференциала Ч Осгуда

На диаграмме 2, построенной по средним значениям эмпирических распределений, приведены сравнительные результаты испытуемых-

мигрантов и испытуемых-немигрантов по шкалам семантического дифференциала Ч. Осгуда. Диаграмма 2.

Средние значения эмпирических распределений результатов по факторам семантического дифференциала при оценке понятия "город Москва"

Факторы семинтичеокого дифф«

Как видно из диаграммы 2, существует общая тенденция в распределениях результатов испытуемых-мигрантов и испытуемых-немигрантов по факторам семантического дифференциала Ч. Осгуда, которая заключается в следующем:

- результаты испытуемых-мигрантов и испытуемых-немигрантов при оценке понятия «город Москва» практически равны по шкалам «активность», «сила», «стабильность», «обычность».

- имеют место различия по шкалам «оценка», «сложность» и «комфортность», причем по последним двум эти различия носят достаточно отчетливый характер.

- по всем трем шкалам, где имеют место различия, средние значения эмпирических распределений результатов испытуемых-мигрантов выше, чем испытуемых-немигрантов.

- по всем шкалам средние значения результатов обеих частей нашей выборки ниже 4 баллов (что при переводе в шкальные оценки соответствует интервалу отрицательных значений) - т.е. тяготеют к слабому полюсу дифференциала.

В результате статистического анализа были выявлены значимые различия по факторам «сложность» и «комфортность». По остальным факторам дифференциала значимых различий не выявлено. Это позволяет сделать вывод о том, что субъективное восприятие города Москва в среде старшеклассников-мигрантов и немигрантов - в целом совпадает.

Выявленные же различия, в частности, по фактору «комфортность» объясняются, на наш взгляд, тем, что одним из универсальных мотивов миграции являются позитивные ожидания, связанные с предполагаемым новым местом проживания. В данном ракурсе вполне понятно, что даже в тех случаях, когда эти ожидания оказываются не вполне оправданными, для мигрантов свойственно менее критичное отношение к новой среде проживания, по сравнению с коренными жителями. Этим же объясняется, на наш взгляд, и несколько более позитивная оценка города Москвы школьниками-мигрантами по сравнению с их сверстниками немигрантами.

При этом, как уже отмечалось, даже по фактору «комфортность» сохраняется общая тенденция преобладания негативных оценок в обеих категориях испытуемых.

Все сказанное справедливо и в отношении результатов испытуемых, полученных по фактору «сложность». С той лишь разницей, что различия в эмпирических распределениях результатов по данному фактору между испытуемыми-мигрантами и немигрантами - менее выражены, чем по фактору «комфортность».

На диаграмме 3, построенной по средним значениям эмпирических распределений, приведены сравнительные результаты испытуемых-мигрантов и испытуемых-немигрантов при оценке понятия «моя школа».

Диаграмма 3.

Средние значения эмпирических распределений результатов по факторам сематнического дифференциала при оценке понятия "моя школа"

факторы семантического дифференциала

Как видно из диаграммы 3, существует отчетливо выраженная общая тенденция в распределении результатов испытуемых обеих категорий по факторам семантического дифференциала Ч. Осгуда, которая выражается в следующем:

результаты оценки испытуемых-мигрантов и испытуемых-немигрантов практически совпадают по факторам «оценка», «активность», «сила» и «стабильность».

- наиболее отчетливо различаются результаты двух категорий испытуемых по факторам «комфортность» и «обычность». При этом по фактору «комфортность» результаты испытуемых-мигрантов выше, чем испытуемых-немигрантов, в то время как по фактору «обычность» наблюдается прямо противоположная картина.

- средние значения эмпирических распределений результатов по большинству факторов дифференциала для обеих категорий испытуемых лежат в области отрицательных дифференциальных оценок. Исключение составляют результаты испытуемых-мигрантов по фактору «комфортность» и испытуемых-немигрантов по фактору «обычность».

В результате статистического анализа выявлены значимые различия между эмпирическими распределениями данных в двух подвыборках испытуемых по факторам «комфортность» и «обычность». По остальным факторам дифференциала значимых различий выявлено не было. Это

позволяет сделать вывод о том, что субъективное восприятие своего учебного заведения в среде старшеклассников-мигрантов и немигрантов - в целом совпадает При этом, как и в предшествующем случае, преобладают негативные оценки

Что касается выявленных различий, то, как видно из диаграммы 3 учащиеся-мигранты оценивают свою школу как существенно более комфортную, чем их сверстники Это связано, на наш взгляд, с универсальными факторами, на которые мы обращали внимание при интерпретации оценки по данной шкале школьниками-мигрантами города Москвы, с тем, что большинство представителей данной категории испытуемых обучаются в школах с этнокультурным компонентом в образовании Как показано в главе 1, одной из специфических особенностей учебных заведений такого рода является создание, по сути дела, монокультурной «инкубационной» социальной среды Вполне понятно, что такого рода условия субъективно воспринимаются большинством учащихся, как комфортные

Обратная картина наблюдается при оценке различий в распределении результатов двух категорий испытуемых по фактору «обычность» как видно из диаграммы 3, оценки старшеклассников-немигрантов по данному фактору выше, чем оценки их сверстников-немигрантов То, что большинством старшеклассников общеобразовательных школ, работающих по стандартным обучающим схемам, они воспринимаются как обычные, представляется совершенно закономерным В то же время, оценка значительной частью испытуемых-мигрантов, большинство из которых, как уже отмечалось, обучается в школах с этнокультурным компонентом в образовании, как «недостаточно обычных», связана, на наш взгляд не только с содержательными особенностями обучения, но и с результатами сравнения своей школы с информацией, получаемой в процессе социального взаимодействия (прежде всего со сверстниками) вне стен учебного заведения В свете негативной общей оценки большинством испытуемых данной категории своей школы, такого рода «необычность» следует рассматривать скорее как негативный фактор в плане вхождения в новую социальную среду

В целом данные, полученные при анализе оценки испытуемыми-мигрантами и испытуемыми-немигрантами понятия «моя школа» по семантическому дифференциалу Ч Осгуда, подтверждают сделанный нами ранее вывод о том, что, несмотря на все усилия по реформированию средней школы, она на сегодняшний день остается недостаточно эффективной в решении целого ряда ключевых образовательных задач и задач развития, в том числе связанных с социализацией учащихся в условиях современного мегаполиса

Также учитывая результаты, полученные с помощью семантического дифференциала Ч Осгуда при оценке понятия «город Москва», можно отметить, что негативное восприятие своего учебного заведения в сознании учащихся проецируется на более широкий социальный контекст

В целом по результатам эмпирической проверки вторая частная гипотеза диссертационного исследования полностью подтвердилась

Для проверки справедливости третьей частной гипотезы диссертационного исследования с использованием корреляционного анализа оценивалась взаимосвязь между распределениями результатов испытуемых по факторам дифференциала психосоциального развития и факторам семантического дифференциала Ч Осгуда при оценке испытуемыми города Москвы и своего учебного заведения

Результаты проведенного анализа представлены в таблице 1 Таблица 1. Наиболее значимые взаимосвязи между факторами дифференциала психосоциального развития и факторами семантического дифференциала при оценке испытуемыми города Москвы и своего учебного заведения_

город Москва школа

оценка активность Сила оценка активность сила

доверие -недоверие г=253 г=34б

автономия - стыд, сомнение г=319 г=371 г=259 г=343 г=316 г=255

инициатива -чувство вины г=262 г=297 г=292 г=390 1=233

созидание - чувство неполноценности г=445 г=435 г=263 г=44б г=403 г=236

идентичность -спутанность ролей г=3б1 г=390 г=198 г=372 г=489 г=288

во всех случаяхр<0,01

Также в большинстве случаев имеет место корреляционная связь с уровнем значимости 99% между факторами семантического дифференциала при оценке испытуемыми понятий «город Москва» и «моя школа»

Обращает на себя внимание отчетливо выраженная взаимосвязь между тремя базовыми шкалами семантического дифференциала («оценка», «активность», «сила») и такими факторами дифференциала психосоциального развития как «автономия» и «созидание» Причем это справедливо как при оценке испытуемыми города Москвы, так и своего учебного заведения

При этом, поскольку, согласно психосоциальной концепции развития разрешение четвертого базисного конфликта (созидание - чувство неполноценности) приходится на возраст от 6 до 12 лет, а второго (автономия - стыд, сомнение) - вообще на раннее детство, причем результаты такого разрешения являются достаточно устойчивыми, можно с достаточным основанием предположить, что в рамках выявленных взаимосвязей именно особенности психосоциального развития испытуемых являются обусловливающими. Как было показано при описании результатов эмпирической проверки первой частной гипотезы, именно вторая и четвертая стадии психосоциального развития являются наиболее проблемными применительно к нашему контингенту испытуемых То есть в данной логике деструктивное разрешение второго и четвертого кризисов

психосоциального развития является, по меньшей мере, одной из глубинных причин негативного субъективного отношения к среде обитания и к своему учебному заведению.

Это означает, что для полноценной интеграции подростков в условиях современного мегаполиса необходимо делать акцент именно на отслеживании, а при необходимости коррекции психосоциального развития. Причем это справедливо как в отношении мигрантов, так и коренных жителей мегаполиса.

Дополнительным подтверждением данного тезиса является тот факт, что высоко значимые корреляционные связи выявлены также между базовыми факторами семантического дифференциала при оценке испытуемыми обоих исследуемых понятий и фактором «идентичность» дифференциала психосоциального развития. Данная взаимосвязь показывает, что субъективное восприятие среды проживания является по сути дела продолжением образа себя, что вполне соответствует представлениям об идентичности Э. Эриксона.

Таким образом, по результатам исследования третья частная гипотеза полностью подтверждается.

Для проверки частной гипотезы №4 использовались дифференциал психосоциального развития и семантический дифференциал Ч. Осгуда.

На диаграмме 4, построенной по средним значениям распределений, приведены сравнительные результаты, показанные испытуемыми, обучающихся в школах с этнокультурным компонентом в образовании, и испытуемыми, обучающимися в обычных школах, по факторам дифференциала психосоциального развития и факторам расширенной модификации семантического дифференциала Ч. Осгуда.

Диаграмма 4.

Средние значения эмпирических распределений рузельтатов по факторам дифференциала психосоциального развития и семантического дифференциала у старшеклассников школ с этнокультурным компонентом в образовании и старшеклассников общеобразовательных школ

факторы дифференциала

Как видно из диаграммы 4, существует отчетливо выраженная общая тенденция в распределении результатов испытуемых обеих категорий по факторам дифференциала психосоциального развития и семантического дифференциала Ч Осгуда, которая выражается в следующем

- результаты оценки испытуемых - учеников школ с этнокультурным компонентом в образовании и учеников обычных общеобразовательных школ практически совпадают по всем факторам дифференциала психосоциального развития,

по факторам семантического дифференциала «оценка», «активность», «сила» и «стабильность» результаты обеих категорий испытуемых также практически совпадают,

- наиболее отчетливо различаются результаты двух категорий испытуемых по факторам «сложность» и «комфортность» при оценке понятия «город Москва» и по факторам «комфортность» и «обычность» при оценке понятия «моя школа»,

- средние значения эмпирических распределений результатов по большинству факторов семантического дифференциала для обеих категорий испытуемых лежат в области отрицательных дифференциальных оценок Исключение составляют результаты испытуемых - учеников школ с этнокультурным компонентом в образовании по фактору «комфортность» и испытуемых - учеников обычных общеобразовательных школ по фактору «обычность» при оценке понятия «моя школа»

В результате проведенного статистического анализа не выявлено различий между двумя категориями испытуемых по факторам дифференциала психосоциального развития Что касается оценки испытуемыми города Москва по семантическому дифференциалу имеют место значимые различия по факторам «сложность» и «комфортность» По остальным факторам дифференциала значимых различий выявлено не было При оценке испытуемыми понятия «моя школа» зафиксированы значимые различия по факторам «комфортность» и «обычность» По остальным шкалам дифференциала значимых различий выявлено не было

В основе выясленных различий лежат, на наш взгляд, те же самые факторы, которые отмечались при интерпретации результатов эмпирической проверки второй частной гипотезы.

В целом, по результатам эмпирической проверки четвертой частной гипотезы можно сделать вывод о том, что отсутствуют значимые различия в психосоциальном развитии учеников общеобразовательных школ и учеников школ с этнокультурным компонентом в образовании Субъективное восприятие города Москвы и своей школы старшеклассниками этих двух типов учебных заведений также в целом совпадает Таким образом, четвертая частная гипотеза диссертационного исследования полностью подтвердилась

По результатам эмпирической проверки полностью подтвердилась справедливость всех четырех частных гипотез, а в конечном счете и основной гипотезы диссертационного исследования

выводы

Основные результаты диссертационного исследования могут быть сформулированы в следующих положениях

Проведенное диссертационное исследование полностью подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положений, выносимых на защиту.

Как показывает анализ существующих теоретических подходов и прикладных программ, наиболее продуктивными стратегиями решения проблемы миграции являются интеграция и ненасильственная ассимиляция Одним из репрезентативных показателей степени интегрированности мигрантов в новую социокультурную среду является субъективная оценка ими новой среды проживания и непосредственного социального окружения При этом для определения уровня интеграции первостепенное значение имеют содержательные характеристики таких оценок и, в особенности, степень их совпадения с аналогичными оценками представителей коренного населения, относящихся к той же социально-демографической группе

В реальных условиях московского мегаполиса подход к решению проблем детей-мигрантов, связанный с созданием специальных учебных заведений (школы с этнокультурным компонентом в образовании), представляется недостаточным с точки зрения достижения полноценной интеграции

Одной из наиболее перспективных теоретических схем с точки зрения развития и модернизации существующих, а также разработки новых практико-ориентированных подходов, направленных на решение проблем, прежде всего, подростков-мигрантов, представляется психосоциальная концепция развития

Имеет место общая тенденция в психосоциальном развитии старшеклассников-мигрантов и старшеклассников-немигрантов, которая выражается в следующем наиболее проблемными являются вторая (автономия - стыд, сомнение), четвертая (созидание - чувство неполноценности) и пятая (идентичность - спутанность ролей) стадии психосоциального развития Как у испытуемых-мигрантов, так и испытуемых-немигрантов наблюдается негативное разрешение базисных конфликтов, соответствующих данным стадиям

Также присутствует общая для старшеклассников-мигрантов и старшеклассников-немигрантов тенденция субъективного восприятия среды проживания и своей школы, выражающаяся в преобладании негативных оценок, как города Москвы, так и своего образовательного учреждения

Выявлена значимая корреляционная взаимосвязь между особенностями психосоциального развития старшеклассников и субъективной оценкой ими по ключевым факторам семантического дифференциала Ч Осгуда города Москвы и своего учебного заведения

Отсутствуют значимые различия в психосоциальном развитии и восприятии среды проживания и своего учебного заведения у учащихся

школ с этнокультурным компонентом в образовании и учащихся общеобразовательных школ

В целом по результатам исследования установлено, что особенности психосоциального развития являются высокозначимыми факторами, обуславливающими процесс интеграции старшеклассников-мигрантов в социокультурной среде московского мегаполиса

Использование психосоциальной концепции развития как при разработке обучающих и развивающих школьных программ, так и при подготовке психолого-педагогических и управленческих кадров для сферы образования позволит реально повысить эффективность образовательных учреждений в плане решения задачи развития подрастающего поколения и формирования у его представителей позитивных установок в отношении города Москвы

В рамках дальнейших исследований по данной проблематике предполагается изучение динамики вхождения в контактное сообщество старшеклассников-мигрантов в условиях образовательных учреждений разных типов, а также разработка на основе диагностики оценки особенностей психосоциального развития учащихся интеграционных программ для детей-мигрантов с использованием методов социально-психологического тренинга

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1 Минакова Е А Фактор диаспоры в процессе ассимиляции мигрантов // Молодые ученые - московскому образованию Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения -М Научная книга, 2005 с 122-123

2 Минакова ЕА Проблема поликультурного образования в контексте формирования этнической идентичности школьников // Молодые ученые - московскому образованию Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения - М МГППУ, 2006 с 164-165 ■

3 Минакова Е А К проблеме социализации и адаптации детей -мигрантов в процессе школьного обучения // Социально-психологические проблемы образования Вопросы теории и практики сборник научных трудов Вып 4 / Под ред М Ю Кондратьева - М МГППУ, 2006 с 20-24

4 Минакова ЕА Влияние этнокультурной специфики образовательного учреждения на процесс формирования эго-идентичности школьников // Психологическая наука и образование №5, 2007 М с 17-27

Подписано в печать 15 05 2008 г Печать трафаретная

Заказ №417 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56, (499) 788-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Минакова, Екатерина Александровна, 2008 год

Введение

Глава 1. Проблема миграции в современной социальной психологии

1.1. Проблема интеграции мигрантов в социально- 16 психологической литературе

1.2. Влияние специфики образовательного учреждения на 46 процесс формирования эго-идентичности школьников

1.3. Психосоциальная концепция Э. Эриксона как 57 интегративный подход к проблеме интеграции личности в социокультурной среде

Выводы главы

Глава 2. Исследование особенностей психосоциального развития и субъективного восприятия среды проживания у подростков -мигрантов и подростков - немигрантов

2.1 Организация исследования. Характеристика 85 контингента испытуемых и эмпирической базы исследования

2.2. Исследование тенденций психосоциального развития 90 у подростков - мигрантов и подростков - немигрантов

2.3. Исследование субъективного восприятия среды 98 проживания и своего учебного заведения подростками -мигрантами и подростками - немигрантами

2.4. Исследование взаимосвязи особенностей 115 психосоциального развития подростков и субъективного восприятия ими среды проживания и учебного заведения

2.5. Исследование взаимосвязи особенностей 120 психосоциального развитии и восприятии среды проживания и своего учебного заведения у старшеклассников школ с этнокультурным компонентом в образовании и старшеклассников общеобразовательных

Выводы главы 2 127 *

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности интеграции старшеклассников-мигрантов в условиях современного мегаполиса"

Актуальность темы исследования. Одной из актуальных и вместе с тем относительно новых тем в современной социальной психологии является целый комплекс проблем, связанных с интеграцией мигрантов в новой для них среде проживания. В современных российских условиях особенно остро данная проблематика проявляется в крупных городах и, прежде всего, в Москве. Это связано, как минимум, с двумя обстоятельствами: во-первых, I современный мегаполис, и, в частности, Москва, является в наибольшей степени привлекательным для мигрантов; во-вторых, особенности современного мегаполиса, с одной стороны, в известной степени, облегчают процесс интеграции в силу высокой вариативности возможностей личностной« и профессиональной самореализации, а также этнокультурного разнообразия, с другой стороны, мегаполис характеризуется достаточно жесткими, условиями жизни - высокой конкуренцией на рынке труда, стоимостью жизни, очевидной* информационной и популяционной перегрузкой.

Даже из этой краткой характеристики проблемы вполне понятно., что актуальной практической задачей с точки зрения обеспечения интересов, как мигрантов, так и коренного населения города является выявление системных факторов, обусловливающих динамику и качественный уровень интеграции мигрантов в социальном сообществе, а также разработка программ направленных на оптимизацию интеграционных процессов. В стратегическом плане это, прежде всего, касается молодежи и, в особенности, школьников, переживающих этап наиболее активного личностного становления.

Одним из наиболее перспективных теоретических подходов в свете решения данной задачи представляется психосоциальная концепция развития

Э. Эриксона, хотя бы уже по той причине, что значимые идентификации, 4 связанные с этнической и культурной принадлежностью, играют значимую роль в формировании идентичности личности. При этом представляется принципиально важным, что, как было показано в работах Э. Эриксона и его последователей, при формировании эго-идентичности личности социокультурные факторы играют существенно более значимую роль, чем генетически обусловленные и этноспецифические. По этой причине практическое использование психосоциальной концепции развития позволяет реально выровнить стартовые возможности и условия личностного развития детей — мигрантов и немигрантов.

Степень научной разработанности проблемы. В отечественной психологии вклад в разработку проблем миграции внесен А.Г. Асмоловым, В.В. Гриценко, Н.М. Лебедевой, В.Н. Павленко, Г.У. Солдатовой, Т.Г. Стефаненко, О.В. Хухлаевой, O.E. Хухлаевым, Е.И. Шлягиной и др.

Проблемами межкультурной интеграции в психологии занимались И. Бибикер, С. Бочнер, Л.П. Буева, С.М. Бурьков, Л.И. Васеха, Е.В. Витенберг, О.И. Зотова, Р.Г. Кузеев, Б.Д. Парыгин, H.A. Савотина, Л. Уард, А. Фернхем, Л.Л. Шпак, В.А. Ядов и др.

При том, что на сегодняшний день объем, в том числе и практико-ориентированных исследований проблем миграции, представляется весьма значительным, сохраняется целый ряд, по меньшей мере, дискуссионных вопросов. В частности, даже само определение понятий «миграция» и «мигрант» остаются достаточно размытыми и зачастую трактуются крайне широко.

Как уже отмечалось выше, одним из наиболее перспективных теоретических подходов к изучению данной проблематики является психосоциальная концепция. В настоящее время имеется целый, ряд работ направленных как на развитие и детализацию общих теоретических положений Э. Эриксона, так и на использование его подхода для исследования этносоциальных проблем. В последние годы в ряде исследований идеи Э. Эриксона получили детальное освещение и развитие, авторами этих исследований являются Н.В. Антонова, Е.П. Белинская, Л. Гудков, В.А. Ильин, Р. Коулс, В.Н. Павленко, М.В. Попова, А. Хардер, Л.Б. Шнейдер и др.

Однако фактически отсутствуют практико-ориентированные исследования проблем миграции, построенных в логике психосоциального подхода. На наш взгляд, на стыке двух обозначенных исследовательских дискурсов имеет место отчетливо выраженная лакуна, хотя бы частичное заполнение которой представляется значимой как в научном, так и прикладном планах задачей.

Цель исследования: изучение психосоциального развития в контексте интеграции старшеклассников — мигрантов в условиях современного мегаполиса.

Объект нашего исследования: формирование психосоциальной идентичности личности в условиях средней школы.

Предмет исследования: взаимосвязь психосоциального развития и субъективного восприятия среды проживания у старшеклассников - мигрантов и немигрантов московских школ.

Основная гипотеза исследования: процесс интеграции подростков мигрантов к новой социокультурной среде опосредуется особенностями психосоциального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла, при этом в условиях современного мегаполиса процесс формирования 6 психосоциальной идентичности мигрантов и немигрантов в подростковом возрасте характеризуется общими тенденциями и практически не зависит от специфики учебного заведения.

Частные гипотезы исследования:

1. Имеет место общая тенденция психосоциального развития у старших школьников как мигрантов, так и немигрантов, которая заключается в следующем: наиболее проблемными являются вторая (автономия - стыд, сомнение), четвертая (созидание - чувство неполноценности) и пятая (идентичность - спутанность ролей) интегративные стадии психосоциального развития. В обеих рассматриваемых категориях преобладают негативные разрешения соответствующих базисных конфликтов.

2. Субъективное восприятие как среды проживания - города Москвы, так и своего образовательного учреждения у старшеклассников - мигрантов и немигрантов по ключевым оценочным позициям совпадают.

3. Имеет место прямая взаимосвязь между особенностями психосоциального развития старшеклассников и субъективным восприятием ими среды проживания и своего учебного заведения, причем в рамках этой взаимосвязи именно особенности психосоциального развития являются опосредующим фактором.

4. Отсутствуют значимые различия в психосоциальном развитии и восприятии среды проживания между учащимися школ с этнокультурным компонентом в образовании и обычных школ.

Поставленная цель достигается посредством решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблематике исследования, уточнить понятийный аппарат, оценить существующие практические подходы к интеграции подростков - мигрантов, в частности, выявить специфические особенности школ с этнокультурным компонентом в образовании.

2. Выявить особенности психосоциального развития старшеклассников -мигрантов и немигрантов в условиях московского мегаполиса. '

3. Изучить субъективное восприятие старшеклассниками - мигрантами и немигрантами города Москвы как среды проживания.

4. Выявить особенности субъективного восприятия старшеклассниками, обучающимися в различных типах школ, своего учебного заведения.

5. Исследовать взаимосвязь между особенностями психосоциального развития старшеклассников - мигрантов и немигрантов и субъективным восприятием ими города Москвы и своего учебного заведения

6. Провести сравнительный анализ особенностей психосоциального развития и субъективного восприятия Москвы и учебного заведения учащимися обычных общеобразовательных школ и школ с этнокультурным компонентом.

7. Сформулировать научно-практические рекомендации по непосредственному использованию результатов, полученных в ходе исследования, и дальнейшей разработке данной проблематики.

Теоретико-методологическая основа исследования построены на общих принципах детерминизма, развития и гуманизма, разработанных в трудах К.А. Абульхановой - Славской, Б.Г. Ананьева, A.A. Деркача, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, М.Г. Ярошевского и других исследователей по общей методологии междисциплинарного спектра и проблемным методам в науке. Они включают в себя комплексный системный и субъектный подходы, предложенные указанными авторами, психосоциальный подход, разработанный Э. Эриксоном и другими исследователями, теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений, разработанную A.B. Петровским, а также семантический подход Ч. Осгуда, детализированный П. Бентлером, А. Лавойе, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелевым и др.

Методы исследования. Исходя из методологических предпосылок и задач исследования, были выбраны следующие методы и методики: системный анализ, внешнее наблюдение, полу структурированное интервью, дифференциал психосоциального развития, семантический дифференциал Ч. Осгуда.

Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена адекватностью теоретико-методического конструкта проблематики исследования; качественным анализом литературы по теме исследования; широтой эмпирической базы с достаточным объемом выборки испытуемых; выбором методов, соответствующих задачам исследования; содержательно обоснованным и корректным применением методов математической статистики.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

1. на основе анализа литературы по проблематике исследования конкретизированы понятия «миграция» и «мигрант». Доказательно обоснована целесообразность использования психосоциальной концепции развития для изучения проблем, связанных с миграцией и разработке интеграционных и психокоррекционных программ, а также показана недостаточная эффективность в условиях мегаполиса реализуемых в рамках образовательной системы подходов к решению задач развития и формирования позитивного образа города как у старшеклассников - мигрантов, так и старшеклассников - немигрантов;

2. выявлены основные тенденции и особенности психосоциального развития у старшеклассников - мигрантов и старшеклассников -немигрантов, которые заключаются в следующем: имеет место сходство психосоциального развития у старшеклассников - мигрантов и старшеклассников - немиграшов;

- наиболее проблемными являются вторая (автономия - стыд, сомнение) и четвертая (созидание - чувство неполноценности) стадии психосоциального развития, применительно к которым как у старшеклассников - мигрантов, так и старшеклассников -немигрантов преобладает негативное разрешение базисных конфликтов;

- на первой (доверие — недоверие) и третьей (инициатива - чувство вины) стадиях психосоциального развития наблюдается ш-ямо противоположная тенденция — результаты разрешения соответствующих базисных конфликтов у большинства испытуемых носит позитивный характер; хронологически актуальный, применительно к данному контингенту испытуемых, базисный конфликт пятой стадии (идентичность — спутанность ролей) психосоциального развития на момент исследования оказался неразрешенным, как и следовало ожидать, исходя из теоретических предпосылок;

3. выявлены особенности субъективного восприятия города Москвы и своего учебного заведения старшеклассниками - мигрантами и старшеклассниками - немигрантами, которые заключаются в. следующем:

- субъективное восприятие, как города Москвы, так и своего образовательного учреждения у старшеклассников - мигрантов и старшеклассников - немигрантов во многом схожи;

- в целом, восприятие старшеклассниками - мигрантами и старшеклассниками - немигрантами своей среды проживания и учебного заведения характеризуется преобладанием негативных оценок;

- имеет место значительное различие в оценке сложности и комфортности: город Москва воспринимается старшеклассниками

- мигрантами как более сложный и одновременно более комфортный по сравнению со старшеклассниками - немигрантами, а при оценке своего учебного заведения наблюдается противоположная тенденция;

4. установлено, что имеет место значимая взаимосвязь между результатами разрешения базисных кризисов психосоциального развития и субъективной оценкой города Москвы и своего учебного заведения старшеклассниками - мигрантами и старшеклассниками - немигрантами по основным шкалам семантического дифференциала. Также зафиксирована значимая И взаимосвязь между шкалами дифференциала психосоциального развития и дополнительными шкалами семантического дифференциала применительно к обеим категориям испытуемых. При этом логически обосновано, что в рамках данных взаимосвязей именно особенности психосоциального развития являются опосредующими;

5. эмпирически доказано, что психосоциальное развитие старшеклассников и восприятие ими среды проживания практически не зависят от типа учебного заведения, в частности, от наличия этнокультурного компонента в образовании;

6. доказательно обоснована целесообразность использования психосоциального подхода как при разработке специализированных программ, направленных на интеграцию школьников — мигрантов к условиям московского мегаполиса, так и общеразвивающих образовательных программ, а также при необходимости психокоррекционных мероприятий;

Практическая значимость исследования: полученные результаты могут быть использованы в целях повышения эффективности решения развивающих и интеграционных задач образовательными учреждениями, в процессе профессиональной подготовки и переподготовки социальных психологов, специализирующихся в сфере образования, педагогических, а также управленческих кадров, социальных работников, а также для дальнейших исследований в области социальной психологии, психологии личности, возрастной и педагогической психологии.

Разработанный и апробированный в ходе исследования диагност-лко-методический комплекс может использоваться для решения широкого спектра

Ь г „ч

1-1 прикладных и научно-исследовательских задач, в том числе и вне рамок рассматриваемой проблематики.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты проведенного исследования были апробированы на IV и V городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения в 2005 и 2006 гг., на заседаниях ученого совета факультета социальной психологии в 2006 и 2007 гг. и на расширенных заседаниях кафедры психологии управления. Также теоретические положения и практические результаты исследования используются в ряде учебных курсов по дисциплинам специализаций факультета социальной психологии МГППУ (по кафедрам теоретических основ социальной психологии и этнопсихологии и психологических проблем поликультурного образования).

Положения, выносимые на защиту:

1. В современной литературе понятия «миграция» и «мигрант» являются достаточно неопределенными, а нередко и внутренне противоречивыми. Для решения практических задач в целом ряде случаев необходимей и достаточной является следующая трактовка данного понятия: мигрант - это личность, которая, покинув постоянное место жительства, столкнулась при этом, независимо от юридической формы перемещения (легально/ нелегально), мотивов (объективных и/или субъективных) и сроков ее пребывания на новом месте жительства, с необходимостью интегрироваться в новой социокультурной среде.

2. Психосоциальное развитие учащихся старших классов московских школ как мигрантов, так и немигрантов характеризуется следующими особенностями:

- в условиях Москвы психосоциальное развитие как старшеклассников-мигрантов, так и немигрантов является схожим; общая тенденция психосоциального развития старшеклассников характеризуется преобладанием позитивного разрешения базисных конфликтов первой (доверие - недоверие) и третьей (инициатива — чувство вины) стадий психосоциального развития в сочетании с негативным разрешением базисных конфликтов второй (автономия — стыд, сомнение) и четвертой (созидание - чувство неполноценности) стадий;

- базисный конфликт пятой стадии (идентичность - спутанность ролей) психосоциального развития (хронологически актуальный, применительно к данному контингенту испытуемых) на момент исследования у большинства представителей обеих категорий испытуемых остается неразрешенным.

В целом выявленную тенденцию психосоциального развития обеих категорий московских старшеклассников можно рассматривать как негативную.

3. В субъективном восприятии старшеклассниками города Москвы и своей школы по важнейшим параметрам преобладают негативные оценки, что является во многом прямым следствием дисгармоний психосоциального развития.

4. Наличие этнокультурного компонента в образовательных программах учебного заведения не оказывает выраженного позитивного воздействия на психосоциальное развитие учащихся и восприятие ими среды проживания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Основные результаты диссертационного исследования могут быть сформулированы в следующих положениях.Проведенное диссертационное исследование полностью подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положений, выносимые на защиту.Для решения практико-ориентированных задач в современных российских условиях наиболее удобным представляется следующее определение понятия «мигрант»: мигрант - это личность, которая, покинув постоянное место жительства, столкнулась при этом, независимо от юридической формы перемещения (легально/ нелегально), мотивов., (объективных и/или субъективных) и сроков ее пребывания на новом месте жительства, с необходимостью интегрироваться в. новой социокультурной, среде.Как показывает анализ существующих теоретических подходов и прикладных программ наиболее продуктивными стратегиями решения проблемы миграции являются интегративная и ненасильственная ассимиляция.Одним из репрезентативных показателей степени интегрированности мигрантов в новую социокультурную среду является субъективная оценка ими новой среды проживания и непосредственного социального окружения. При этом для определения уровня интеграции первостепенное значение имеют содержательные характеристики таких оценок и в особенности степень их совпадения с аналогичными оценками представителей коренного населения, относящихся к той же социально-демографической группе.В реальных условиях московского мегаполиса подход к решению проблем: детей - мигрантов связанный- с созданием специальных учебных заведений (школы с этнокультурным компонентом в^ образовании); представляется недостаточным с точки зрения- достижения; полноценной интеграции представляется недостаточным.Одной из наиболее перспективных- теоретических: схем:; с точки: зрения; развития и модернизации существующих, а также разработке новых практико ориентированных подходов, направленных на решение проблем, прежде всего детей — мигрантов, представляется психосоциальная концепция развития Имеет место общая тенденция в психосоциальном развитии: старшеклассников - мигрантов^ и>< старшеклассников - немигрантов, которая выражается в следующем: наиболее проблемными являются вторая (автономия' — стыд / сомнение); четвертая; (созидание- чувство неполноценности) и пятая (идентичность - спутанность ролей) стадии психосоциального развития. Как; у испытуемых — мигрантов, так и испытуемых — немигрантов наблюдается негативное разрешение базисных конфликтов, соответствующих данным!, стадиям.Также присутствует общая для старшеклассников - мигрантов и старшеклассников - немигрантов тенденция;субъективного восприятия? среды, проживания? и, своей; школы, выражающаяся в преобладании негативных оценок как города Москва, так и своего образовательного учреждениям Поскольку в Москве уделяется повышенное- внимание, как. проблемам мигрантов, так и вопросам развития образования? можно; с достаточным основанием; предположить, что выявленные негативные тенденции; в среде старшеклассников проживающих в большинстве других регионов России

также имеют место и вполне вероятно еще ярче выражены.Выявлена значимая корреляционная взаимосвязь-между особенностями психосоциального развития старшеклассников и субъективной оценкой ими по ключевым факторам семантического дифференциала Ч. Осгуда города Москвы и своего учебного заведения.Отсутствуют значимые различия в психосоциальном развитии и восприятии среды проживания и своего учебного заведения у учащихся школ с этнокультурным компонентом в, образовании и учащихся общеобразовательных школ.В целом по результатам исследования установлено, что особенности психосоциального развития являются первостепенными факторами обуславливающими процесс интеграции старшеклассников - мигрантов в социокультурной среде московского мегаполиса.Результаты проведенного диссертационного исследования позволяют сформулировать ряд научно - практических рекомендаций: В ходе модернизации среднего образования необходимо уделять, первостепенное внимание развивающей функции школы, что является актуальным с практической точки зрения для всех типов образовательных учреждений.Для достижения* качественной интеграции детей - мигрантов в социокультурной среде московского мегаполиса представляется целесообразным и более того необходимым создание условий для их постоянного полноценного взаимодействия со сверстниками немигрантами в рамках совместной (учебной, развивающей, досуговой и т.п.) деятельности.В процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров, особенно ориентированных на целенаправленную работу с детьми - мигрантами, необходимо уделять повышенное внимание психологическим аспектам данной деятельности. В частности, учителя должны обладать навыками оперативной диагностики траектории психосоциального развития учащихся, а также разработке и реализации во взаимодействии со школьными психологами коррекционных программ.Для разработки эффективных мероприятий, направленных на формирование позитивного образа города Москвы и своего учебного заведения, как у детей-мигрантов, так и немигрантов, необходимо привлечение не только психологов — практиков, специализирующихся в сфере образования, но и высококвалифицированных социальных психологов, занимающихся проблемами имиджа, коммуникации, группового развития, командообразования и т.п..В процессе профессиональной подготовки и организации профессиональной деятельности школьных психологов необходимо уделять большее, чем это имеет место в настоящий момент, внимание аспектам, связанным с развитием детского коллектива и обеспечением полноценной интеграции каждого школьника в контактном сообществе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Минакова, Екатерина Александровна, Москва

1. Абульханова Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности// Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

2. Агаркова Н. Ценностные ориентации личности и успешность адаптации русскоязычных эмигрантов (на примере Германии) //Психологические проблемы русских эмигрантов в Германии: сборник трудов бакалавров психологии Санкт-Петербургского 2001.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социальнопсихологические проблемы. М., 1990.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

5. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и, особенности его общения.// Вопросы психологии, 6, 1997.

6. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности. Вопросы психологии, 1996, 1.

7. Аракелян О.В., Бабилаев А.Н. Поликультурное образование и этнопсихология. М.: Издательский дом «Грааль», 2002.

8. Арестова О.Н., Шилыдтейн Е.С. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структуры Я.// Вестник МГУ, сер.14(психология), 1998, 1.

9. Асмолов 10. семантики А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воронеж, 1

10. Ахметгалеева З.М. Соотношение рефлексивности личности и стилей социальной перцепции в юношеском возрасте. государственного университета. Выпуск 2000 и 2001 годов, Берлин. Ред. Крылов А.А. СПб., Диссертация кандидата психологических наук. Кемерово: 2006. 133

11. Баклушинский А. Социальное окружение и Я-концепция в возрасте.// Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М., 1

12. Баклушинский А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии социальная идентичность Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск VI. М., 1998. 13. 2006.

13. Беляева О.В. Динамика личностной идентичности в подростковом возрасте. Диссертация на соискание степени кандидата психологических наук. М., 2003. 15. 16. 17. 18. анализ Бергер П. Приглашение в социологию. М., 1

14. Березин Ф.Б.Психологическая и психофизиологическая Белинская Е. П. Идентичность личности в условиях социальных изменений. Диссертация доктора психологических наук. М.: адаптация человека. Л., 1

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1

16. Берток Н., Мастеров Б. «Отосланные» дети: психологический адаптации подростков, уезжающих в Израиль по учеСным программам Community Psychology: national experience in the global perspective. Moscow: "GRA-FIX", 2006. 19.

17. Большая Советская Энциклопедия в 30 томах. Гл. редактор Бондырева К. Миграция (сущность и явление). М.: А.М.Прохоров. М., 1

18. Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж, Издательство НПО "МОДЭК", 2004.

19. Василенко Д.В. Психологическая адаптация студентовмигрантов Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки», вып. 10, СевКавГТУ, Ставрополь 2003. 134

20. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности. СПб, Григорьева Р.А. Идентичность Отв. ред. Р.А. и демографическая пограничье. М.Ю. Григорьева, характеристика Этнологическое 25. 26. 27. -Пб.: 2005. 28. 29. 30. населения исследование Белорусско-русское Мартынова. М.: Изд-во РУДН, 2

21. Гумилев Л.Н. Этносфера: история людей и история прирЪды. Гусев С, Пукшанский Б.Я. Обыденное мировоззрение: Данилюк Е.С. Современная российская школа как агент М.: Экопрос, 1993. структура и способы организации. СПб, 1994. политической социализации. Диссертация кандидата политических наук. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. Иркутск, 1

22. Донцов А.И., Стефаненко Т.Г. Язык как фактор этнической Жарикова Н.А., Шумаева О.С. Актуальные проблемы идентичности.//Вопросы психологии, 1997, 4. трудовой миграции России// Экономика и социальная сфера: человек, город, Россия: Сборник докладов. М.: МГИДА, 2005. 31. 32. 4, 1

23. Жельвис В. Эти странные русские М., 2

24. Журавлев А.Л. Социальная психология личности и малых групп: некоторые итоги исследования. Психологический журнал, т. 14, 135

25. Зиатдинова Ф. Н. Поликультурное образование учащихся классов в национальной школе. Диссертация кандидата педагогических наук- Уфа: 2

26. Ильин В.А. Сипягин Д. Исследование особенностей психосоциального развития в контексте реформирования высшей школы Социально психологические проблемы образования. №4, 2006. 35.

27. Ильин В.А. Тенденции психосоциального развития в российском обществе. Уфа: Вагант, 2

28. Ильин В.А. Эпигенетическая карта жизненного цикла4 как интерпретационный ключ к типичным поведенческим паттернам индивида в социальном сообществе Социально психологические проблемы образования: вопросы теории и практики: сборник научных трудов. Вып. 5 Под ред. М.Ю Кондратьева. М.: МГППУ, 2007. 37. 38. поведения.// 39. 40. благополучие 41. развития

29. Индивидуальность как субъект и объект современной жизни. Казьмина О.Ю. Социальные сети и развитие социального Руководство по оценке уровня развития социального Смоленск, 1996, т.1. поведения старшеклассника. М., 1993. Как построить свое «Я». М., 1

30. Калина О.Г. Влияние образа отца на эмоциональное и полоролевую идентичность подростков. Диссертация кандидата психологических наук. М.: 2

31. Капытько СВ. Педагогические условия коммуникативного личности иностранных студентов. Диссертация кандидата педагогических наук. Хабаровск: 2

32. Кислинская Н.В., Малкарова СМ., Персиков Т.Н. Школа толерантности. М.: Янус-К, 2004. 136

33. Козлова Т.З. Особенности социальной идентификации на стадиях Кон жизненного цикла и личности.// изменчивость Социальная личности.// идентификация личности. М., 1993. И.С. Постоянство Психологический журнал, т.8, 4, 1987. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Издательский центр Кондратьев М.Ю. Социальная психолония закрытых "Академия", 2003. образовательных учреждений. СПб.: Питер, 2

34. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений Концепция дальнейшего развития этнокультурного межличностной значимости. М.: ПЕР СЭ, 2006. образования в Москве (проект)// Этнодиалоги. Научно-информационный альманах. 2007. №2(26) 49. 1999.

35. Коротеева В.В. Этнические символы и символическая природа этничности.// Ценности и символы национального самосознания в условиях изменяющегося общества. М., ИЭА РАН, 1994. 51. компонентом: 52.

36. Котов А. Опыт построения школы с некоторые итоги и этнокультурным перспективы. Коротеева В.В. Теории национализма в зарубежных социальных науках. М.: Российский государственный гуманитарный ун-т, http://www.school.edu.ru/laws.asp7cat ob no=5945&ob no=3731&oll.ob no to Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Коул М. Культурно-историческая психология: наука Ростов-на-Дону, 1997 г. будущего. -М., 1997. 137

37. Кочетков. В.В. Психология межкультурных Краткий психологический различий. М., А.В. словарь. Под общ. ред. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1

38. Лебедева Н. Введение

39. Лебедева Н. М. Русская диаспора: диалог цивилизаций и Лебедева Н.М. Этническая толерантность в регионах России: Лебедева Н.М., Татарко А.Н. Теоретико-методологический поликультурных кризис социальной идентичности.// Психологический журнал, 4, 1996. теория и практика Этнопонорама, 2005. №1-2. подход к исследованию этнической толерантности в Лебедева, А.Н. Татарко. М.: ИЭА РАН, 2005. 60. статус 61.

40. Лебедева группы и Н.М., Татарко А.Н. Этническая идентичность, тип расселения как факторы межгрупповой регионах России// Толерантность в межкультурном диалоге Отв. ред. Н.М. интолерантности. Психологический журнал, 2005. Т. 26, №

41. Ливехуд Б. Кризисы жизни— шансы жизни: развитие Личность, общение, групповые процессы: современные личности между детством и старостью. Калуга, 1994. направления теоретических психологии. М., 1991. 63. 64.

42. Лэнг Р.Д. Расколотое "Я". СПб.: Белый кролик, 1

43. Малькова В.К. «Не допускается разжигание национальной Малькова В.К. Этничность и средства массовой информации. и прикладных исследований в зарубежной розни...». Из опыта анализа российской прессы. М.: ИЭА РАН, 2005. М.: Издательский дом «Стратегия», 2005. 138

44. Мукомель В. Российские дискурсы о миграции// Вестник общественного мнения №1 (75) 2005г.

45. Мухина В. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций: XXI век. Развитие личности. №1, 2002.

46. Нагорнова Л.Е. Субъективная оценка студентами образовательной среды вуза. Диссертация кандидата психологических наук. -М.:2005. 70. 1994.

47. Новгородцева А.П. Переживание подростками «чувства Назльян Т.М. Зеркальный двойник: утрата и обретение. М., взрослости» Психологическая наука и образование №2, 2006 72. включения Обухова Л.Ф., Евстратова Е.Е. Психологические детей мигрантов в новую социокультурную условия среду Психологическая наука и образование №5, 2007.

48. Орлова О.В. Развитие толерантности учащихся в условиях педагогических мастерских. Диссертация кандидата педагогических наук. -Пб.: 2006.

49. Павлов С Мухина В. Психология этнической идентичности детей коренных малочисленных народов Севера Развитие личности. №34,2001. 75. Пан Ги Мун Миграция важный фактор развития //Этнодиалоги. Научно-информационный альманах. 2007. №2(26). 76. 77. 1994. 139 Петровский А.В. Психология и время. СПб.: Питер, 2

50. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс,

51. Практикум по психодиагностике. помощь мигрантам: Конкретные травма, смена психодиагностические методики. М.: МГУ, 1

52. Психологическая культуры, кризис идентичности под ред. Солдатовой Г.У. М., 2

53. Психологический словарь/под ред. Зинченко В.П. М.э 1

54. Психологический статус личности в различных социальных Психология личности в условиях социальных изменений. М., Раутен В., М.Коксинен Деятельность социального педагога условиях. М., 1992. по социокультурной адаптации учащихся иностранцев. Методологические основы социальной работы М., 1991. 84. 85. 86. кн., 2000. 87.

55. Ройс Дж., Пауэлл А. Индивидуальность и плюралистические Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно образы человеческой природы.// Импакт: наука и общество. М., 1985, 2. исторический тип школы (проект разработки). Новые образовательные проекты №4, 1996.

56. Савоскул С. Локальная идентичность современных россиян (опыт изучения на примере Переславля-Залесского) Этнографическое обозрение. 2005. №3.

57. СикевичЗ.В. Расколотое сознание. СПб, 1996. 140 Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы Решение Экономического Суда СНГ от 11 сентября 1996 г. N Рикер П. Повествовательная идентичность// Рикер П: Время и становления личности. М.: Мир, 1994. С-1/14-96 СПС «Гарант» рассказ. М.: ЦГНИИ ИНИОН РАН: Культур.инициатива СПб.: Университет

58. Солдатова Е.Л. Динамика эго-идентичности и представлений о будущем в нормативных кризисах взрослости Психологическая наука и образование №2, 2006

59. Состояния и тенденции межнациональных отношений этнодемографического развития населения г. Москва: социологический и социально-психологический аспекты. М., 2004. 96. 97. 98. 99. 100. -М.:2007.

60. Структура культуры и человек в современном мире. М., 1

61. Сушков И.Р. Самокатегоризационная теория и группбвые Сыроквашина К.В. Полоролевая идентичность у подростков с ее оптимизации. М., 1999. феномены.//Психологический журнал, т. 15, 1, 1994. делинквентным поведением. Диссертация кандидата психологических наук. 141

62. Трубина Е.Г. Рассказанное Я: проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург, 1

63. Федорова Т.И. Семьи вынужденных мигрантов с детьми: и юридические проблемы// Экономика и социально-экономические 2005. 113. идентичность:

64. Фурастье анализ Ж. Европейская цивилизация и европейская основы проблемы Историко-культурные Тишков В.А. Идентичность и культурные границы.// Идентичность и конфликт в постсоветстких государствах. М., 1

65. Тишков В.А. О культурном многообразии Этнографическое Тишков В.А. Реквием по этносу: исследования по социальноТолерантность в межкультурном диалоге/ Отв. ред. Н.М. Толковый словарь иностранных слов Л. П. Крысина М. 2

66. Тоффлер О. Шок будущего. М., 2

67. Тоффлер Э. Третья волна. М.: ООО "Фирма "Издательство обозрение. 2005. №1 культурной антропологии. М.: Наука, 2

68. Лебедева. А.Н. Татарко. М.: ИЭА РАН, 2

69. Тимохин В.В. Этнофункциональный аспект процесса психического развития. Диссертация кандидата психологических наук. социальная сфера: человек, город, Россия: Сборник докладов. М.: МГИДА, европейской цивилизации. М., 1

70. Хант. К. Эти странные Австралийцы. М., 2000. 142

71. Хармз В. Психологическая адаптация эмигрантов (на материала исследования иракских эмигрантов в Швеции). -СПб., 2

72. Хухлаев О. Психологическая работа с детьми в афганской эмигрантской общине Community Psychology: national experience in the global perspective. Moscow: "GRA-FIX", 2006. 117. 2005. 118. 119. 2005. 120. 121. 122. 123.

73. Шефер Б., Шредер Б. Социальная идентичность и групповое Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы «Я».// Школа будущего. Модель и реальность Московская школа Шнирельман В.А. Лица ненависти. Антисемиты и расисты на Шолохов И.А. Психологические особенности адаптации сознание.//Психологический журнал, 1, 1

74. Вестник МГУ, сер.14(психология), 1999, 2. вчера, сегодня, завтра. №9, 2007 марше. М.: Academia, 2005. учащейся молодежи за рубежом. Диссертация кандидата психологических наук. М 2002. 125. 126. 1990, 3.

75. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 2000. 143 Чешко С В Роль этнонациолизма в распаде СССР Трагедия великой державы: национальный вопрос и распад Советского Союза. М., Чуфаровский. Ю.В.Юридическая психология. М., 1998г. Шабалдас А.Е. Теория и практика формирования личности школьника в поликультурной среде. Докторская диссертация. Ставрополь. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания.//Вопросы философии, 7, 1

76. Шульгин Н. Новое русское самосознание.// Век XX и мир,

77. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. M., 1

78. Этнос. Идентичность. Образование. М;, 1

79. Юраков А.В. Влияние трудовой миграции на социально- экономическую ситуацию бюллетень сети этнологического мониторинга и раннего предупреждения конфликтов. 2005. №63. 131.

80. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. Vol. 11. 1972 Berry J.W., Poortinga Y.N., Segall M.N. DasenP.R. CrossBocher S. Culture shock due to contact with unfamiliar cultures. Bochner, S. (Ed.) (1981). The mediating person: bridges between Butovskaya M., Timentchuk V., Burkova V. Agression, conflict cultural psychology: research and application. NY. 1

81. Online readings in psychology and culture, 2003. cultures. Cambridge, Mass., Schenkman. resolution, popularity and. love for school in Russian adolescents. Aggressive behavior. 2005, vol. 31. 144 Bentler P.M., La Voie A.L. An extension of semantic space.

84. Coles R. Secular Days, Sacred moments. America: the national Continued effectiveness of the Organization in view of the new catholic weekly issue: Feb. 20, 1999. challenges: Doc. MC/1631 Intergovernmental Committee for Migration. Erikson E. Adulthood. NY.: Norton, 1

85. Erikson E. Identity and life cycle: a reissue. NY: W.W. Norton, Erikson E. Life history and historical moment. NY: W.W. Erikson E. The life cycle completed. NY: W.W. Norton, 1

86. Funk D. Anthroponymic Patterns in Traditional Socia; Culture and in Epic Texts (based on study of Turkic peoples of Western Siberia) Erdal M. (Hrsg.) Das Schorische und sein Umfeld: Documentation und Bewahrung sudsibirscher Turksprachen. 2005. 148.

87. Furnham A., Bechner S. Culture Shock:Psychologial reaction to f Halberstadt-Komar A. Assessment of emegre families from the unfamiliar environments. L&N.Y., 1

88. Former Soviet Union Community Psychology: national experience in the global perspective. Moscow: "GRA-FLX", 2006. 150. 151. 152.

89. Harder A. F. The developmental stages to Erik Erikson. Hofstede G. Cultures consequences: international differences in Matsumoto D. Cultures and Psychology. N.Y., 1

90. Messhtyb N.A. Features of the Life-Sustaining System of the www.web.cortland.edu/andersmd/ERIK/welcome.HTML work-related values. Beverly Hills, 1

91. Peoples of Lower Amur under Current Market Conditions. Post-Soviet 145

93. Sokolovski S.V. Identity Politics and Indignity Construction in the Russian Census 2002. Max Planck Institute for Social Anthropology Working Papers №

95. Study in Adelaide. Copyright Adelaide City Council. 2

96. Tartakovsky E. Early childhood intervention programs throughout Milton T. Understanding Culture shock. Foreign area officer Myers G. David. Social psychology, McGraw-Hill Humanities/ Oberg, K. Cultural shock: adjustment to new cultural association, 1

97. Social Sciences/Languages, 7 th edition, 2001. environments. Practical. 1

98. Shahovtsov K. Being Selkup... a matter of benefits? PostSoviet Transformations Eds. Hugh Beach, Dmitri Funk and Lennard Silanpaa. the world: a review Community Psychology: national experience in the global perspective. Moscow: "GRA-FIX", 2006. 161.

99. Wallerstein, Robert S. Eriksons concept of Ego identity reconsidered. 1998// Journal of the American Psychoanalytic Association #46(1) Williams K., Aghdami R. Managing migration: the applied psychology of international transitions. GB.: Mensa Intercultural psychological consultancy. 2005.

100. Winkelman M. Cultural shock and adaptation. Arizona State University, 1998. 146