автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Психометрика мнений о людях

Автореферат диссертации по теме "Психометрика мнений о людях"

На правах рукописи УДК 159.9.075:681.3 159.938 159.922 159.923:316.6

Еремеев Борис Алексеевич

ПСИХОМЕТРИКА МНЕНИЙ О ЛЮДЯХ

Специальность: 19.00.05 —социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт - Петербург 2003 г.

Работа выполнена на кафедре психологии человека Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор ПАНФЕРОВ В.Н

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

АЛЛАХВЕРДОВ В.М. доктор психологических наук, профессор КОЛЕЧЕНКО АК.

доктор психологических наук, профессор СИТНИКОВ В.Л.

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов

Защита состоится « 25 » сентября 2003 года в 15*: Ючасов на заседании Диссертационного совета Д 212.199.25 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп.//, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан « А£ » улуу-с Аа^ 2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук, <пу/

доцент СЕМЕНОВА З.Ф.

j-Д з

1Q^ Z^f Общая характеристика работы

Актуальность темы. Об измерении речь заходит, когда нас уже не удовлетворяет простая детализация взятого фрагмента (или аспекта) действительности и нам нужна информация о состоянии и элементов, и фрагмента в целом. Измерение - центральное звено упорядочивающего описания множества однородных фактов. Философы называют измерение гносеологическим посредником между теорией и практикой (К. Берка). Математический конструкт, адекватный природе фактов, позволяет обоснованно судить об их структуре и об их причинах и следствиях, то есть прямо «работает» на практику.

Потребность в измерении субъективной реальности удовлетворяется психометрией. В XX веке началось изучение того, как люди взаимодействуют, как относятся друг к другу, как познают друг друга. Последовательный анализ привел к выделению особого объекта познания - психического отражения человека человеком, или, сокращенно, образа человека. Специализация в русле классической психологии обеспечила выделение восприятия человека, представления о нем, суждений, образов воображения («идеалов»), эмоций и чувств, которые люди вызывают друг у друга, их установок по отношению друг к другу. В отечественной науке в этом направлении работали такие исследователи, как A.A. Бодалев, Й.П. Волков, Т.П. Гаврилова, Л.Я. Гозман, Я.Л. Коломинский, В.Н. Куницына, H.H. Обозов, ВН. Панферов и др.

Но субъективная реальность богаче традиционных психологических схем. Стремление преодолеть их ограниченность нашло себе выражение в других подходах, среди которых наметились два направления Одно из них выразили социальные психологи. Они говорят о «социальной перцепции», о «социальной рефлексии», о «межличностном восприятии». Под всем этим подразумевается образ человека, а также все условия порождения и функционирования образа и все последствия его возникновения: от физиологических до социальных. В числе представителей этого направления - B.C. Агеев, Г.М. Андреева, К.Е. Данилин, А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, Г.И. Катрич, В.А. Лабунская, В.В. Максимов, A.A. Реан и др.

Другое направление задали исследователи субъективной семантики, или психосемантики, прежде всего экспериментальной. В их числе Е.Ю. Артемьева, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко, В.А. Петровский, В И. Похилько, А III Тхостов, А.Г. Шмелев и др. В работах этих авторов акцент сделан, прежде всего, на выявлении аффективной, эмоционально-выразительной стороны субъективных значений (смыслов) - за счет особой инструментально-методической опосредованное™ субъективных проявлений в эксперименте.

При анализе образа человека преобладают вопросы что отражается и как отражается. Разводится объективное содержание и субъективная форма отражения Образ как целое, «живая молекула душевной жизни», от исследователя ускользает.

Бьпуюгцие формы количественного описания сводятся к двум крайностям. Одна из них, самая распространенная, - это манипуляции с отметками, которые субъект отражения выставил объекту по заданным шкалам, причем часто - биполярным. Другая крайность - это распределение единиц счета по категориям, соответствующим исследовательской модели, при контент-анализе речевых характеристик как продуктов деятельности. Те, кто осозншш

ложе» исследовательского конструкта. Исследотт^Ж" обыдафf|вд®ется свою модель так или иначе обосновать. Но при любой аргумеш^р}ц^®урста»ьи^<<количе-

ство» оказываются разведены. Количественное описание превращается в обработку данных. Исследователь уже не измеряет, а только считает. Дошло до редуцирующих определений измерения как «приписывания чисел».

Мнения суть распространенные в обыденной жизни, естественные факты сознания. В них пересекаются наглядные впечатления и фантазии, в них проявляется единство познавательного, эмоционального и регулятивного, интуитивного и рефлексивного. Но они не стали еще полноправным объектом психологического изучения. Их исследуют, в основном, социологи, которых интересуют частные формы мнений: что предпочитают опрошенные из ряда предложенных им альтернатив иди как они заполняют предложенные им рубрики.

Есть противоречие между потребностью изучать естественные проявления сознания и ограниченностью теоретических и методических возможностей для этого. Наша цель - разработать теорию, методологию и соответствующую технологию качественно-количественного описания (измерения) мнений. Частные формы психологического измерения (психометрии) мы обозначаем словом «психометрика». Так обозначена в нашей работе исследовательская практика, в которой качественно-количественное описание определенного материала становится инструментом при его эмпирическом обобщении.

Объект наших исследований - мнения о людях. Они берутся как явления сознания, имеющие мало информативные объективные основания. Дефицит информации компенсируется субъективно. В сознании мнения занимают область между знанием и незнанием. Эта область подвижна, и в динамике мнения могут иметь разную определенность, сдвигаясь к одной или к другой стороне.

Предмет наших исследований - выражение мнений в письменной речи (в текстах). Отношение между мнением и текстом рассматривается как отношение между значением (в конкретных случаях - смыслом) и знаком. Ответ на «открытый» вопрос воплощает замысел носителя мнения, выступающего в роли коммуникатора своей позиции для других (для реципиентов).

Специфика объекта (психическое отражение человека на уровне сознания) и предмета исследования (речь как коммуникация) определяет социально-психологическое направление нашей работы.

Гипотеза. С одной стороны, основные тенденции в научном познании психического отражения человеке! человеком задают рамки, углы зрения, масштаб и материал для теоретических рассуждений. Бытующие крайности и противоречия не абсолютны. В них самих коренятся условия для их преодоления.

С другой стороны, повседневность порождает различные психические явления, одни из них - с большей, а другие - с меньшей частотой. Мнения о людях суть широко распространенные факты сознания, имеющие признаки различных психических образований. Опора на свойства мнений позволяет: а) преодолеть познавательную редукцию к объективному содержанию и к субъективной форме психического отражения и б) преодолеть противопоставление качественного и количественного описаний эмпирического материала. Естественная единица анализа при этом - субъективная категория, выраженная в слове (Л.С. Выготский). Множество слов образует предметную область психологического исследования мнений о людях, - область, в рамках которой проводится измерение.

Формулируются четыре основные задачи.

1) Конкретизировать основания для исследования мнений о людях. Для этого нужно, во-первых, определить невербальную основу мнений. Во-вторых, выде-

лить общие свойства мнений как психических образований. В-третьих, дать эмпирическое определение этим свойствам, установив их признаки в письменной речи (в тексте). В-четвертых, определить действия с эмпирическим материалом для его качественно-количественного описания - измерения (или разработать технологию » измерения).

Первая задача - теоретико-методологическая. Остальные задачи должны раскрыть потенциал предложенной концепции и метода.

2) Выявить мнения о людях у различных субъектов: у персон, у групп, у совокупных носителей, у массового носителя. Описать: а) собственную, внутреннюю структуру отдельных мнений; б) их внешнюю структуру — в пространстве множества различных мнений.

3) Выявить сопряженность мнений о людях с исходными, индивидными атрибутами носителя: с полом и возрастом.

4) Вскрыть диагностический потенциал психометрики мнений о людях для практики образования: а) для диагностики нравственного сознания; б) для оценки результатов социализации в образовательном контексте.

Методологическую основу нашей работы составляют трудъ^ прежде всего, отечественных ученых.

Так, Б.Г. Ананьев раскрыл место и роль психологии среди прочих наук о человеке. Б. Д. Парыгин, стоящий у истоков отечественной социально-психологической теории, разработал принципиальные для нас понятия опосредо-ванности и общности. Б.Ф. Ломов прояснил специфику различных форм атрибутивности и их соотношения. В.Н. Панферов конкретизировал атрибутивный подход, разрабатывая психологию человека.

А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов развивали представления о месте психического образа, об условиях его порождения и существования, о его роли в жизни, - представления, фундаментом для которых стали сеченовские взгляды. Л.М. Веккер на той же основе раскрыл внутреннюю структуру психического образа как сигнала и показал, откуда берутся свойства образа.

Для нас важны обобщения С. Л. Рубинштейна: принцип единства сознания и деятельности и трактовка познания как анализа через синтез В. А. Ганзен распространил универсальные характеристики всего существующего, пентабазис свойств, на психические явления В.И. Ощлерский ряскрмл философские аспекты элементно-структурных отношений, а Г.В. Суходольский показал возможности теории матриц и теории графов для описания структур.

Принципиальны для нас представления Л.С. Выготского о слове как о «живой клетке сознания» и об инструментальной роли слова в формировании собственно человеческой психики. Фактически развивая идеи ассоцианизма и гештвль-тизма и одновременно действуя в духе поведенческого подхода, A.A. Леонтьев и В.А. Москович независимо друг от друга показали, что количественное описание лексики информативно при изучении семантики.

Наконец, - то, с чего начинались наши исследования. A.A. Бодалев показал, что познание людьми друг друга — едва ли не центральная проблема психологии, * через которую она смыкается со всеми другими науками и выходит на практику.

Аналитический подход, использованный А.А Бодалевым, - это исходный момент и в нашей работе.

Методы эмпирических исследований. В организационном плане основным стал метод «поперечных срезов», дополненный уникальным двенадцатилетним

лонгитюдом. При сборе материала использован письменный опрос. Для количественного описания материала использованы статистические методы: частотный, энтропийный, корреляционный, факторный анализы, ранжирование, расчет параметров распределений, сравнение распределений и их отдельных параметров, в частности, дисперсионный анализ и статистическая оценка достоверности. При представлении результатов использовались табличный метод и графопостроение.

При обработке данных использовались различные технические средства. В 80-е - 90-е годы основная обработка выполнялась на ВЦ ЛГПИ - РГПУ им. А.И. Герцена (программисты: E.H. Канева, Т.В. Суворова, О.В. Довгаль; инженеры: Е.П. Зотова, Э.Б. Шур, А.Г. Владко). Программу составления алфавитно-частотных словарей и их описания по нашему алгоритму разработал В.Б. Балакир-ский В разное время помощь в обработке оказали: М.М. Швец, В.А. Богданов, А.П. Марьяненко, И.А Мироненко, А. Бутов, Н.В. Жуков, Н.В. Иванова, В.Н. Карпов, В.И. Париков, А. Сутырин, А.Ф. Чупин, O.JI. Эгель, A.B. Гончаренко и др. Я благодарен И.И. Скрипюку, который финансировал разработку программного обеспечения.

Достоверность полученных результатов обеспечена теоретическим обоснованием эмпирических исследований, тщательной отработкой способов действий и контролем на всех этапах работы, воспроизводимостью процедуры каждого исследования, многократной перепроверкой результатов на сопоставимых выборках Количественное описание всегда имеет качественное основание. Там, где это необходимо, использованы статистические критерии достоверности.

Базой для сбора эмпирического материала были школы Ленинграда -Санкт-Петербурга, районные методические кабинеты, Городской и Областной институты усовершенствования учителей (сейчас - Университет педагогического мастерства и Ленинградский областной институт развития образования), факультеты ЛГПИ - РГПУ им. А.И. Герцена. Основной массив представленных здесь материалов получен в 1988-1993 гг. в результате опроса около 5000 человек. Использованы и другие материалы: полученные в наших исследованиях 60-х - 70-х и конца 90-х годов, а также материалы, полученные по нашей программе и под нашим руководством С.Я. Корчинским (опрошено почти 2000 носителей польского языка) и А М. Хансахом (опрошено более чем 2200 носителей арабского языка).

Научная новизна. Предложена концепция образа на уровне сознания как целостного образования, как единства его содержания и формы, проявляющегося в виде субъективной категоризации. Разработана технология для исследования естественных фактов сознания - мнений. Определена образная основа мнений - как, прежде всего, представлений, занимающих центральное положение среди других психических образований в семиотическом пространстве с двумя базовыми координатами: объективной и субъективной опосредованностъю отражения. Дано эмпирическое и операциональное определение свойств мнения с точки зрения психологии Вскрыты внутренняя и внешняя структуры мнений. Определено и конкретизировано для разных уровней обобщения понятие «психологическое расстояние в пространстве мнений». Этико-аксиологические аспекты мнений о людях, выявляемые для каждой взятой ситуации, использованы для психологической диагностики.

Теоретическое значение. Разработанная концепция и методология на ее основе обеспечивают максимально возможный учет субъективной позиции носителя образа. Существенно меняются традиционные представления о психологическом исследовании субъективной реальности.

В частности, разработан понятийный аппарат для структурного описания мнений «изнутри» (их предметно-ассоциативной структуры) и «снаружи»: структуры их предметной общности.

Определена предметная область эмпирического исследования мнений о людях: тексты атрибутивных характеристик в контексте их коммуникации. Внутреннее единство эмпирического материала маскируется его очевидным разнообразием, но выявляется при структурном описании.

Разработан алгоритм для структурирования эмпирического материала (ответов на «открытые» вопросы) и соответствующая технология (психометрика). Показана эвристичность структурирования текстов на психологических основаниях.

Показана принципиальная общность исследования мнений, выраженных носителями разного уровня: от персоны до массового субъекта.

Результаты проведенных исследований подтверждают сделанные выводы и рекомендации. Открывается новое направление социально-психологических исследований с явным прикладным потенциалом. Становится возможным измерение речевых проявлений сознания, которые естественны для повседневной жизни на персональном, на групповом, на массовом уровне.

Практическая ценность. Авторские разработки обеспечивают диагностику сознания, в частности, его развития в нравственно-психологическом плане. Диф-ференцированность различных мнений и наличие общности между ними наделяют каждое мнение потенциалом функциональной меры по отношению к остальным. Использование функциональных мер в условиях школьного и университетского образования позволяет оценивать эффективность педагогической работы и оптимизировать ее тактику и стратегию, не обременяя педагогов и преподавателей чуждой для них функцией контроля и оценки. Измерение предметной общности между двумя однородными фактами сознания в пределах одной культуры является универсальной процедурой, для которой есть и математическое, и программное, и учебно-методическое обеспечение. Результаты готовы к внедрению в практику научных исследований, психологической экспертизы, общего и специального (в том числе психологического) образования, и это оправдано социально и экономически.

Апробация работы. По материалам работы делались сообщения и доклады на заседаниях кафедр общей, социальной психологии, инженерной психологии и эргономики ЛГУ им. A.A. Жданова - СПбГУ (1971 - 2001 гг.); на Ананьевских чтениях факультета психологии ЛГУ - СПбГУ (1983 - 2002 гг.); на заседаниях и методических семинарах кафедр психологии и психологии человека ЛГПИ - РГПУ им. А.И. Герцена (1982 - 2003 гг.); на Герценовских чтениях факультетов русского языка и литературы и Народов Крайнего Севера ЛГПИ - РГПУ (1990 -1993 гг.); на методических семинарах кафедр истории, русского языка, методики литературы, французского языка ЛГПИ - РГПУ (1988 - 1991 гг.); на методических семинарах и заседаниях кафедры прикладной психологии, социологии и педагогики ЛИИЖТ -ПГУПС (1988,1995); на ежегодных психологических конференциях в ЛГУ (1969 -1974 гг.); на более чем 50 Международных, Всесоюзных, Всероссийских, региональных и межвузовских конференциях и съездах по психологии, педагогике и смежным наукам в Ленинграде - Санкт-Петербурге, Москве, а также в Вильнюсе, Воронеже, Гомеле, Гродно, Костроме, Краснодаре, Курске, Липецке и других городах. Это, в частности, Рабочее совещание социологов «Методологические и методические проблемы контент-анализа» (Ленинград, 1973 г.); У Всесоюзный съезд психологов СССР (Москва, 1977); Всесоюзная конференция «Семья и личность»

(Гродно, 1981); Научно-практическая конференция «Новое мышление и пути нравственного развития человека» (Новгород, 1989); 3-я Международная научно-практическая конференция по психологии и педагогике чтения (Москва, 1992); Международная научно-методическая конференция «Социальная экология: наука и образование» (СПб., 1994); конференции по педагогике ненасилия в С.-Петербурге: УП Международная и Всероссийские: ХП (1996), ХУ (1997), ХУП (1998), XX (1999), XXI (2000), ХХП (2001), ХХ1П (2002); Первый Российский философский конгресс «Человек - Философия - Гуманизм» (СПб., 1997); Международная конференция «Ненасильственные коммуникации в культуре и общественной жизни: Восток, Запад, Россия» (СПб., 1997); Межрегиональная научно-практическая конференция «Выборы-2000: комплексный подход к проблеме маркетинга политического лидера» (СПб., 2000); ИГ Международная конференция «Личность. Образование. Общество» (СПб., 2000); Российско-Фламандская научно-практическая конференция «Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка» (СПб.,2001); У1 Ежегодная Всероссийская научно-практическая конференция «Психология в школе: практический психолог - профессия нового века» (СПб., 2001); Научная конференция «Фундаментальные проблемы психологии: личность в исторической психологии» (СПб., 2002); 3-й Всероссийский съезд психологов (2003).

Внедрение результатов. С 1972 года материалы работы использовались:

1) в отчетах по госбюджетным и хоздоговорным НИР ЛГУ (1972 -1982 гг.), в отчетах по НИР ЛГПИ - РГПУ им. А.И Герцена (1982 - 2001 гг.), в отчетах школам, в частности, №№ 475, 159, 653, 67 (1995-2001 гг.),

2) в учебном процессе ЛГУ и ЛГПИ - РГПУ, народных университетов, ФПК, ИПК, ИУУ - УПМ. В частности, - в работе по курсам: "Общая психология", "Психология человека", "Возрастная психология", "Педагогическая психология", "Социальная психология", "Психология семьи и семейных отношений", "Введение в самопознание и саморегуляцию", "Методы психологических исследований", "Изучение продуктов деятельности", "Техника психологического структурирования текста", "Практическое человековедение", "Психодиагностические методы", "Методология и методы социальной психологии", "Психология развития (социально-психологические аспекты)", "Практическая психология социализации";

3) для дифференцированной оценки результативности учебной работы в вузе: по ответам на отдельные вопросы и на группы вопросов по темам и по курсу;

4) при методическом обеспечении исследований, как собственных, так и исследований, проводимых студентами, аспирантами и соискателями, коллегами. В частности, наши разработки использовали: Г.С. Абрамова, А.Г. Закаблук, С.Я. Корчинский, В.В. Лемшп, Л.В. Лежнина, И.Ю. Махова, М.Ю. Махова, Т.Л. Миронова, С.И. Сметанина, Фам дык Куанг, A.M. Хансах и другие,

5) в психологическом консультировании преподавателей высшей и средней общеобразовательной и специальной (профессиональной) школы, а также родителей, студентов и школьников

Положения, выносимые на защиту.

1. Мнения о людях суть естественные факты сознания, речевое выражение которых в коммуникативном акте обнаруживает в них единство всех аспектов психического отражения: всех его уровней и сторон, внешних связей и внутренних компонентов

2 Мнения о людях обладают предметностью, константностью, обобщенностью, целостностью и структурностью. Их учет исследователем позволяет избежать редукции этих фактов сознания к их объективному содержанию или к их субъективной форме.

3. Психометрика мнений о людях рассматривается как теория и практика их качественно-количественного описания, как метод эмпирического обобщения. Использование соответствующей технологии позволяет определять подходящие углы зрения на исследуемые факты сознания в контексте разработки различных психологических проблем, при решении различных прикладных задач.

4. Мнения о людях раскрывают состояние нравственного сознания их носителя. В них проявляются актуальные гуманитарные ценности - как критерии отражения и характеристики людей. Ценности проявляются в масштабе отдельных субъективных категорий, обозначающих человеческие качества, их оценки и интерпретации. Они проявляются в масштабе отдельных мнений — через структуру составляющих их категорий. Они проявляются через структуру различных мнений, а также через соотношение мнений с (личностными) характеристиками их носителей. В частности, можно судить о ситуативной вовлеченности носителя мнений в задачу рассуждения о людях, в том числе о потенциале его как субъекта в этом плане (о проявлении социального интеллекта).

5. Мнения о людях у участников взаимодействия обнаруживают нравственно-психологическую атмосферу взаимодействия. Психометрика мнений позволяет судить о ходе и результатах коммуникации культуры - об образованности и профессионализме участников коммуникации. Можно судить о социализованности (групповой типичности) ответов, об их соответствии принятым эталонам, о коммуникативной культуре носителя мнений и о других его социально-психологических характеристиках. В этом проявляется диагностический потенциал мнений о людях для социальной психологии развитая.

По теме диссертации опубликовано более 150 работ. Диссертация состоит из введения, семи глав, общих выводов, заключения и списка литературы (686 наименований, в том числе 46 - на иностранных языках). В тексте -ЗЗЬ страниц, в том числе 18 рисунков и 49 таблиц.

Основное содержание диссертации

Первая глава - «Тенденции в исследованиях познания людьми друг друга» - содержит литературный обзор. В нем делаются акценты: (1) на учете отношений между образом человека у человека и условиями порождения образа; (2) на учете разнообразия образов человека и на вариантах их классификации; (3) на особенностях анализа и синтеза образа и (4) на представлении результатов в исследованиях образа человека.

Рассматриваются:обусловленность образа ситуацией его порождения, включенность образа как субъективного звена в объективную ситуацию; влияние образа на ситуацию. Ситуация объединяет человека, ставшего объектом отражения, и человека, ставшего субъектом, посредством их взаимодействия.

Детерминированность образа его объектом проявляется, прежде всего, в содержании образа Это и данная непосредственно физическая отдельность (тело), и представитель различных категорий (групп), и особая ценность - другое Я. Вы-

деление «фигуры» влечет за собой ее соотнесение с другими «фигурами», оказывающимися в «фоне» В психологическом контексте это делали такие отечественные ученые, как A.A. Бодалев, H.A. Волкова, A.C. Еропкина и В.А. Путинцева, В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, A.B. Кирьякова, M.JI. Лезгина, В.Н. Панферов,

B.В. Петухов, Г.В. Шейнис и др.

Реальные и условные группы (категории людей) являются объектом отражения в работах, которые проводили B.C. Агеев, A.A. Алексеев, Г.М. Андреева, Н.И. Богомолова, A.A. Бодалев, А.И. Донцов, Р.Л. Кричевский и Е.М. Дубовская, В.Н. Куницына, В.В. Максимов, A.B. Петровский, A.A. Реан и др.

В качестве самостоятельных объектов отражения берутся различные атрибуты человека: как живого существа, как члена общества, как частного лица (персоны), как деятеля в различных сферах, как индивидуальности. Пределы разнообразия здесь теоретически задаются возможными жизненными проявлениями человека, обозначения которых зафиксированны в национальном языке В различных культурах их перечни описываются четырехзначными числами (К.К. Платонов, А.Г. Шмелев). Практически же стимульный материал ограничивается тем, что допустимо в социально-культурном контексте исследования.

Детерминированность образа его субъектом проявляется, прежде всего, в форме образа Человек активен как живое существо (индивид), как член общества (личность), как частное лицо (персона), как практический деятель (субъект в определенной сфере деятельности, в частности, как субъект познания, преодолевающий дефицит информации) и как носитель духовности - индивидуальность, отдающая себе отчет о своем внешнем и внутреннем бытии. И все эти уровни определяют особенности отражения

Практически во всех исследованиях прямо названы или подразумеваются два из трех антропологических атрибутов носителя: пол и возраст. Третий атрибут, раса, становится актуальным в условиях расово смешанного населения или при проведении сравнительных исследований. Причем тогда приходится считаться с социально-культурными (историческими) обстоятельствами и говорят уже об этнической принадлежности людей, об этнической психологии (З.В. Сикевич, Т.Г. Стефаненко, Л.Г. Почебут).

Учитываются особенности работы организма (A.C. Кондратьева; В.П. Критская, Т.К. Мелешко, Ю.Ф. Поляков; E.H. Соколов, Ч.А. Измайлов. С.Г. Коршунова; И.В. Соломатина; А.Ш. Тхостов, С.П. Елшанский) Учитывается положение носителя образа среди людей (Т.В. Андреева и А П. Мусакина, A.A. Бодалев, О.Б. Дол-гинова, О.Г. Кукосян, A.B. Мидехин, В.А. Толочек и О.В. Оншценко, В.В. Унгул, Н П Фролова и И.П. Лерман, Л.П. Хохлова, Л. А. Цветкова, И.П. Шкуратова, С.П. Шульц, И.М. Юсупов, Н.В. Яковлева, А И. Янчий). Учитываются личные особенности носителя образа: «индивидуально-типичные», «персональные», «частные». О них говорили Б Г. Ананьев, Е.Ф. Бажин и Т.В. Корнева, A.A. Бодалев, А А. Борисова, В.К Васильев, H.H. Елисеева, Н А Зуева и Л.М Пэступпсова, Г.А. Креславская, Г.А. Кудрявцева, В.Х. Манеров, P.A. Самофал и др. Учитывается стиль познавательной деятельности (И.П. Шкуратова, С.Э. Парилис, С.П. Безносов, К.Н. Платон, А.Л. Южанинова) и другие ее характеристики (Л.В. Алексеева, A.A. Бодалев и Г.А Ковалев, Б.М. Величковский, Л.И. Воробьева и Т.В. Снегирева, Н.С. Глуханюк,

C.Л. Копотев, Н.В Кузьмина и Г.Н. Круглова, Ю.Н. Кулюткин и Г.С Сухобская с сотр , В.Н. Куницына, Т М. Хрусталева, Л А. Цветкова и др.)

При философском осмыслении субъективность отражения означает превращение объекта отражения, фрагмента действительности, в объект-для-субъекта, или в предмет (Гегель). Рождается новая форма бытия - субъективное инобытие объекта. Разнообразие носителя детерминирует разнообразие субъективности об-1 раза. Однако носитель образа делает решающий, но не исчерпывающий вклад в

форму отражения.

Детерминированность образа отношением между его носителем и его источником проявляется в функциональных характеристиках образа, в его роли во взаимодействии людей. Исходной является сама совместность, ведущая к «совоз-буждению» и к сближению, которые могут не осознаваться. В начале XX века об этом говорили Маер и Марбе. До них в середине XIX века К. Маркс говорил об эффективности совместной деятельности, превосходящей суммарную эффективность работников, действующих порознь. В 70-е годы XX века A.B. Петровский разработал психологическую теорию коллектива. В ядре ее было представление о том, что содержание совместной деятельности задает вид и уровень групп, межчеловеческие отношения в группах и между группами, в том числе распределение задач, целей, ценностей, позиций. В результате между людьми складывается предметно-ценностное и ценностно-ориенгационное единство. Отсюда вытекают и особенности их психики. Определяющую роль совместной деятельности в межчеловеческом познании всегда подчеркивали A.A. Бодалев, H.H. Обозов, B.C. Агеев и Г.М. Андреева и многие другие: A.A. Алексеев, Т.Ю. Базаров, И.П. Волков, А.И. Донцов и П1 В Саркисян, Ю.Н. Емельянов, Я.Л. Коломинский с сотр., Р.Л. Кри-чевский и ЕМ Дубовская, O.P. Крустаозова, А.Н Лутошкин, С.И. Макшанов, Н.Ю. Хрящева и Е.В. Сидоренко, И.Ю Никольская, Л.А. Петровская, А.Л. Свен-цицкий, В.А. Толочек и т.д.

Весьма выражен данный акцент в психолого-педагогических исследованиях. Вся педагогическая практика - мощный фактор взаимного познания: и познания педагогом учащихся, и познания учащимися педагога. Здесь исследования проводятся постоянно (А И. Выражемская, Б.А. Еремеев, Я.Л. Коломинский, C.B. Кондратьева, Е В Красная, Н.В. Кузьмина с сотр., Е.П. Обносова, A.A. Реан, В.М. Роз-добудько, Т.В. Сенько, Н.М. Шакирова).

Совместная деятельность как общение есть всегда поиск и/или создание общности (Б.Д. Парыгин, А..В. Петровский, Л.Б. Филонов). Во взаимодействии зарождается и формируется совместная семантика. Возникают новые значения (как минимум - для двоих) и смыслы (персонально у каждого). У истоков такого понимания стояли П. А. Флоренский, М.М. Бахтин, А H Леонтьев, Ю М. Лотман, а развивали его представители московской школы психосемантики, в частности, Е.Ю. Артемьева и ее последователи.

Актуальным основанием для взаимодействия — и, следовательно, для психического отражения - может быть любая человеческая характеристика, выраженная у источника и у носителя образа. Например, их соотношение по полу и возрасту (А А. Бодалев, Н.И. Ганошенко, Б.А. Еремеев, В.Н. Куницына, М.И Лисина, В Л. Ситников, Е.В. Субботский); по функциональной асимметрии (Т.П. Хризман и др.); по принадлежности к национальной культуре (Ю.М. Пустынникова с сотр.); по профессии (A.A. Бодалев, И Б. Ханина, С П. Шульц); по социально-ролевым позициям в группе (М.Ю. Кондратьев); по предпочтениям и/или отвержениям (И.П. Волков, Я.Л. Коломинский, H.H. Обозов); по ассоциациям (А.Ш. Тхостов и С.П. Елшанский); по частотным характеристикам личного словаря (Ю А. Михеев и И В.

Молотков); по вовлеченности в учебный предмет (Э.О. Нерсесян); по эмоциональному состоянию (Д.А. Леонтьев и A.A. Афонина, В.П. Трусов); по «имплицитным теориям человека» (Ж.К. Гаранина, М.А. Тихонова).

Можно сказать, что именно практика, объединяющая человека-субъекта отражения с человеком-объектом, является главным фактором при формировании » образа. Это совместная деятельность, межчеловеческие связи, и это соотношение людей: их сходство/различие (или подобие/контраст) по основаниям, оказавшимся актуальными во взятой ситуации.

Образ как субъективное звено во взаимодействии его источника с его носителем (субъекта отражения с объектом) выделяется, когда рассматривается регуляция поведения. Это звено сосуществует с другими, объективными звеньями (И.М. Сеченов, H.A. Бернштейн, П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Веккер). При его характеристике актуальны три главных аспекта («функции»): приспособительный, осведомительный и управленческий («коммуникативная функция» - по Б.Ф. Ломову). Существенно, как соотносятся эти аспекты и объективные условия отражения - характеристики ситуации.

Специфика приспособительной роли у образа человека раскрывается в контексте этико-аксиологического подхода к нему (A.A. Бодалев). Подчеркивается ценность человека для носителя образа, место человека в субъективной картине мира. Центральная проблема здесь - проблема соответствия действительности ее образу (Е.А. Климов). В частности, - проблема соответствия стимульной фигуры впечатлению от нее. Здесь явно подразумевается механизм проекции - становление единства объекта и субъекта в образе за счет движения от субъекта.

Специфика роли образа раскрывается через характеристику его адекватности при взятом масштабе соотнесения. Здесь проблема - уже в соответствии образа тому, что есть, что стало объектом отражения (Е.А. Климов). Подразумевается механизм подстройки субъекта к объекту - эмпатия в трактовке Т. Липпса (1907): как объективное двигательное подражание микродвижениям и поведению другого человека, обеспечивающее понимание его состояния и свойств.

Специфика управленческой («коммуникативной») роли образа раскрывается через характеристику сопряженности его со всеми существенными компонентами -или аспектами - взятой ситуации. Иными словами, конкретизируется онтологический, или со-бытийный аспект психического как субъективного звена регуляции При познании субъективного звена этот аспект является самым общим, родовым, исходным по отношению к осведомительному и приспособительному его аспектам. В динамике же управленческий аспект раскрывается при характеристике образа как ориентировочной деятельности (П.Я. Гальперин).

Многочисленные исследования и обобщение их результатов привели к выводу: важна не адекватность, не правильность сама по себе при интерпретации каких-либо проявлений другого человека. Важно то, что люди руководствуются своим толкованием происходящего, каким бы ни было это толкование (Thomas).

Сопряженность психического отражения людей с возрастным развитием послужила поводом для предложения учитывать отношение к людям, к старшим и к сверстникам, в образовательных стандартах (H.H. Палагина). Выявлена сопряженность отражения с социометрическим статусом младших учащихся (Я. Л. Коломин-ский с сотр., А.Ю. Потанина и Ж.М. Глозман) и с их конфликтностью (Э.З. Хали-мов); с дезадапгавным поведением подростков (Н.Л. Ямпольская), с формами дружеских отношений в юности (Е.П Кораблина и A.M. Родина); с социальной актив-

ностью б том же возрасте ( Б.А. Еремеев и В.П. Потиха, В.Н. Макаревич, Т.Н. Ра-зуваева и И. Савицкая, HB. Скотна). Вскрыта сопряженность образа человека с профессионализацией сознания (М.С. Игнатенко, И.С. Клецина, В.Н. Козиев, И.Ю. Махова, М.Ю. Махова, A.A. Реан, И.Б. Ханина).

Различные явления психического отражения человека рассматривались в исследованиях, выполненных в контексте разработки психологической теории коллектива (Ю.М. Жуков, A.B. Петровский, Т.В. Снегирева, Ю.В. Янотовская и др.); в исследованиях руководства и подчинения - в связи с эффективностью управления персоналом (Р.Б. Гительмахер, В.А. Осетров, Е.А. Яблокова); в исследованиях отношений в спортивной деятельности (И.П. Волков, A.B. Милехин, В.В. Унгул, Ю.Л. Ханин); в исследованиях политической борьбы (A.A. Вейхер и И.В. Креме-ницкая, A.M. Зимичев, С.Б. Коркунов, И.В. Шляпников); в исследованиях учебной деятельности (С.Ю. Манухина и И.М. Зверкова); в исследованиях социально-психологического тренинга (Ю.Н. Емельянов, С.И. Макшанов, НЮ. Хрящева и Е.В. Сидоренко, Л.А. Петровская, И.И. Тюрина); в исследованиях взаимоотношений учащихся и учителей (В.П. Бигуев, В.М. Богатырев, М.Г. Казакина, М.Ю. Кондратьев и В.В. Абраменкова, А.К. Маркова, Л.М. Путято, H.A. Рождественская, Л.О. Филончук, Э.З. Халимов, Н.М. Шакирова).

Во многих исследованиях рассматривается рефлексия в философском и математическом смысле слова - как обращенность на себя, или самоотражение: в условиях учебно-познавательной деятельности (C.B. Радченко, В П. Саврасов, И. А. Трофимова); при выборе профессии (A.M. Щетинина); в связи с работой (В.В. Абрамов, A.A. Бизяева,Т.А. Колышева); в связи с общением (Р Э. Варданян и И И Петрова, Ю.А. Миславский, В.А. Петровский, НИ. Сарджвеладзе, И.И. Чесноко-ва), в том числе в связи с виртуальным общением - посредством компьютерной сети (Н.Д. Чеботарева) Ю.М. Жуков (2000) назвал трезвую самооценку и понимание сути дела основой для включения образа как элемента в «системную целостность» более высокого порядка. Здесь уже соотносятся друг с другом психические отдельности, но исходный момент, роль рефлексивности как субъективного звена, выражен достаточно определенно.

Есть исследования, в которых рассматривается детерминирующая роль образа человека: он берется как фактор, оказывающий влияние на породившие его условия Само наблюдение за другими людьми становится инструментом воздействия на них, ограничивающим и направляющим. Отражение других и себя вплетено в ход и в результаты любой совместной деятельности и в формирование самого познающего на всем его жизненном гута.

Присутствие других людей при слушании музыки и придумывании историй дошкольниками влияет на продуктивность их фантазирования (Н.И. Ганошенко). В.А. Петровский предложил понятие «отраженная субъектностъ», раскрыл его методологический потенциал и провел эмпирические исследования. Во всех работах этого направления подразумевается, что образ другого оказывается субъективной причиной изменений, происходящих с носителем этого образа (И.Г. Дубов, М.Ю. Кондратьев, В.В. Абраменкова, Е.И. Кузьмина, А.Б. Николаева, Ю.В. Янотовская).

О связи между дифференцированностью впечатлений и дифференцирован-ностью поведенческого репертуара говорили A.C. Макаренко, A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина, C.B. Кондратьева, Т. А. Маталина, H.H. Обозов, И П. Шкуратова. Взаимное психическое отражение ведет к формированию общности (Th.M. Newcomb,

R H. Turner & Ph.E. Converse; Е.Ю. Артемьева, И.Г. Дубов, В.А. Петровский, H.H. Обозов, Б. Д. Парыгин, Л.Б. Филонов).

Во всех профессиях типа «человек - человек» психическое отражение людей и его рефлексия оказываются в основе профессиональной компетентности (Е. Apfelbaum; А.Н. Алексеева, C.B. Белохвостова, A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов и A.M. Матюшкин, О Р. Веретина, Р.Б. Гительмахер, Н.В. Гришина, Ю.Н. Емельянов, Е Н. Жучева, Е.А. Климов, А.Б. Кокин, О.Я. Коломинская, A.C. Кочарян, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Круглова, О.Г. Кукосян, Н.В. Лукьянченко, С.И. Макшанов с сотр., Л.А. Петровская, Е.Б. Петрушихина и др.).

«Познание других и себя является психологической основой для развития: как в общем, так и в частных аспектах», - эту мысль в своих работах развивали многие авторы: Б.Г. Ананьев, М.В. Архипова, В.М. Богатырев, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Е.М. Бохорский, В.Н. Гоголев, Ж. Зайнобидинов, Я.Л. Коломинский, H.A. Березовин, C.B. Кондратьева, Е.Ю. Коржова, Л.Н. Корнеева, Н.В Кузьмина, МИ. Лисина, A.B. Милехин, А.В Мудрик, B.C. Мухина, Л.А. Петровская, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Е.Б. Петрушихина, A.A. Реан, Л.А. Регуш, Е.В. Суб-ботский, А.И. Субетто, Е.В. Улыбина, В.В. Унгул, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Филонов, Ю.Л. Ханин, И.Б. Ханина, Б. Д. Эльконин, С.Г. Якобсон и др.

Говоря о зависимости психики от условий ее порождения, о месте ее среди этих условий и о влиянии ее на них, мы подразумеваем качественную определенность, отдельность психики как особой реальности. Изменив масштаб подхода, мы можем иметь дело уже только с явлениями этой субъективной реальности.

Разнообразие образов человека и отношений между ними становится очевидным при классифицирующем подходе к их множеству. В основу классификаций кладутся различные основания. Это характеристики базовых условий для возникновения и существования образа (Г.М. Андреева, В.В. Максимов, В.А. Петровский,

A.B. Петровский). Это выраженность различных аспектов психического отражения: когнитивного (A.A. Бодалев, В.Н. Панферов), эмоционального (Т.П. Гаврило-ва, Л.Я. Гозман) или регулятивного (И.П. Волков, Я.Л. Коломинский, H H. Обозов). Это особенности субъективной семантики, выделяемые в контексте экспериментального подхода (Е.Ю. Артемьева, Е.Ф. Бажин и A.M. Эткинд, В.Ф. Петренко,

B.И Похилько и Е.О. Федотова, А.Г. Шмелев). В частности, это выраженность ос-гудовских факторов - факторов оценки, силы, активности. Или же выраженность «Большой Пятерки личностных черт»: экстраверсии (активности), согласия (дружелюбия), сознательности (самоконтроля), открытости опыту (интеллектуальной свободы) (по А.Г. Шмелеву).

В рассмотренных случаях переход к изучению множества образов не влечет за собой изменения в критериях различения того, что познается. Вместо образов, этих «молекул» субъективной реальности, исследователи по-прежнему выходят на их детерминанты: на «объективное содержание» (на источники психики) и на «субъективную форму» — на носителей психики с их различными атрибутами

Исследовательскую позицию всегда обнаруживает анализ эмпирического материала, его синтез и представление результатов Традиционными являются: разведение объективного содержания и субъективной формы отражения, кванти-фикация того и другого в соответствии с теоретическими предпочтениями исследователя и его целями, учет подходящих показателей. Синтез оказывается инверсией анализа. Эмпирически это чаще всего (а) накопление принятых единиц счета

по взятым категориям анализа или (б) манипуляции с отметками, полученными в результате экспериментального исследования субъективного синтеза.

Формы представления результатов в различных исследованиях мы группируем следующим образом. Во-первых, это «живые примеры». Во-вторых, это выделение наиболее устойчивых их элементов - субъективных категорий, которые обычно именуются произвольно: упоминания, определения, характеристики, понятия и т.д. В-третьих, проводится «обобщение по смыслу» - как распределение материала по заданным «объективным категориям», которые в итоге приобретают определенный «вес». В-четвертых, набор «объективных категорий» используется в качестве номинативной шкалы - рубрикатора при табличном описании двух и большего числа массивов данных. В-пятых, дается описание результатов в терминах использованной методики - самый откровенный вариант наложения эмпирической «ткани» образа человека на исследовательский конструкт.

Завершая обзор, можно сказать, что более всего исследуется обусловленность образа человека особенностями источника, носителя и объединяющей их деятельности. Гораздо меньше образ исследуется как субъективное звено во взаимодействии его носителя с его источником и еще меньше исследуется роль образа как фактора, определяющего развитие породивших его условий.

Классификация явлений познания человека проводится по характеристикам источника образа и носителя образа - с фактической подменой вопроса о классификации образов вопросом об их субъективной и объективной обусловленности. Использование понятий «эталон», «стереотип», «имплицитная теория» имеет тот же эффект: выход на детерминацию образа, а не на конкретазагтию его природы.

При анализе отдельных явлений чаще всего разводится объективное содержание (прежде всего - источник) и субъективная форма образа (прежде всего - как атрибут носителя образа). Отдельный образ как целое опять-таки от исследователя ускользает.

Используемые понятия многозначны, но их значения уточняются далеко не всегда. Авторские представления об исследуемой субъективной реальности, ее «идеальные модели», часто отождествляются с ней самой.

Количественное описание выполняет прежде всего иллюстративную роль. Познание человека часто редуцируется до оценивания по заданным шкалам. Используются, как правило, порядковые шкалы, однако приписываемые баллы усредняются. При контент-анализе речевых характеристик объекта учитывается частота и/или «объем» (сумма) условных единиц счета, наполняющих взятые исследователем, «объективные» категории анализа.

Однако проявившиеся тенденции в самих себе содержат возможность конструктивного решения вопросов, возникающих при эмпирическом изучении образа человека.

Вторая глава - «Теоретическое и методическое обеспечение проведенных исследований». Здесь выделены: (1) авторская классификация явлений психического отражения человека, определение (2) понятия «мнение» и (3) понятий «познание», «измерение», «психометрия», «психометрика», (4) конкретизация исследуемых мнений о людях и (5) методическое обеспечение проведенных исследований.

Образ человека у человека характеризуется объективной и субъективной опосредованностью. Объективная опосредованностъ раскрывается наличием контакта между источником и носителем в данный момент, его наличием в прошлом и наличием только опосредованного взаимодействия (без прямого контакта). Субъ-

ективная опосредованность раскрывается получением лишь текущей информации об объекте, получением новой информации о нем на фоне уже имеющейся (полученной ранее) и опережающим отражением - выходом за рамки субъективно данного.

Сочетание градаций по обоим основаниям дает девять вариантов. При прямом контакте носителя образа с его источником это «первое впечатление», это восприятие на его основе и это ситуативное предвосхищение (аншципация). При наличии прямого контакта в прошлом это единичное представление по первому впечатлению, обобщающее (в частности, «групповое») представление и обобщенное ожидание. При наличии только опосредованного так или иначе взаимодействия имеют место: а) реконструкция объекта в условиях восприятия некоторых его признаков (следов, знаков); б) вторичная, воспроизводящая реконструкция - как воспоминание сложившейся ранее модели объекта; в) конструирование объекта, выходящее за рамки сущего и бывшего, или идеализирующее ожидание - воображение некоего должного как предела, абсолюта, совершенства (с любым знаком: и с «плюсом», и с «минусом») (Б.А. Еремеев, 1977,1979, 2000).

Предложенная классификация охватывает все множество явлений психического отражения человека человеком. Варианты отражения по основанию объективной опосредованностн предполагают разные формы (уровни?) субъективной активности. Это, прежде всего, получение информации - при непосредственном контакте с объектом. Это использование полученной ранее информации - при субъективном воссоздании объекта на основе контакта с ним, имевшего место в прошлом. И это преобразование имеющейся информации, полученной когда-то и поступающей в данный момент, при моделировании.

Варианты отражения по основанию субъективной опосредованностн (точнее, «опосредствованности») предполагают различные функции психики. При отсутствии субъективного опосредствования подчеркивается, прежде всего, адаптивность. Подстройка к объекту, настройка на него - главное при первом впечатлении, при воспоминании на его основе и при моделирующем восприятии. Актуализация опыта обнаруживает его «информационно-осведомительную» роль, которая наиболее полно реализуется при сличении (соотнесении, сравнении) единиц опыта как субъективных эталонов с текущими впечатлениями. Это и апперцепция, и представления разной обобщенности, и сформированные когда-то на чувственной основе конструкты. Варианты отражения, выходящего за рамки наличной ситуации, обнаруживают регулятивный потенциал отражения. Антиципация, ожидания разной обобщенности и идеалы суть психические образования с явным прогностическим (экстраполяционным) потенциалом. Родовое понятие для них - «опережающее отражение».

Последовательность «первое впечатление - обобщенное представление -идеал», от отсутствия опосредованностн до ее максимума, раскрывает генез отражения Центральное место в двумерной структуре из девяти элементов занимают представления. Они суть практические субъективные эталоны по отношению ко всем остальным психическим явлениям. Представления образуют когнитивное ядро субъективного опыта и во многих случаях познания не только лежат в его основе, но и прямо входят в «ткань» других познавательных явлений.

Предложенная классификация наглядно демонстрирует свой структурный и функциональный потенциал, позволяющий рассматривать ее как общую модель психического отражения и отдельной его «молекулы» - образа, в частности,

образа человека у человека. Можно сказать, что реализован квазистатический структурный анализ, позволяющий судить и об элементах взятого множества (образах), и о функциях образов, и об их генезе (Ю М. Забродин, О.В. Ронжин, В.Ф. Рубахин).

Мнение рассматривается как особое психическое образование, как частный случай психического образа. Его определение трояко. Во-первых, это факт сознания, в котором дефицит объективной информации компенсируется субъективно (Б.А. Грушин, Б.А. Врунов). Компенсация может быть преимущественно когнитивной, эмоциональной или регулятивной. Такое понимание обобщает существующие представления о различных механизмах психического отражения человека. Здесь акцент делается на принадлежности мнения его носителю.

Во-вторых, мнение — это самостоятельная единица, которая обладает всеми свойствами психического образа, а также своеобразием за счет социальной опо-средствованности отражения. В числе исходных свойств - предметность, константность, целостность, обобщенность, структурность (Л.М. Веккер). Среди производных - предметное разнообразие, парная общность и групповая типичность. Здесь подчеркнута отдельность мнения как компонента в субъективной картине мира. Свойства мнений имеют принципиальное значение для их исследования, поэтому теоретическая и эмпирическая конкретизация свойств выделена в главу 3.

В-третьих, мнение - это коммуникативный акт, в котором оформляется и передается другим людям субъективная позиция носителя образа по поводу его источника. При познании позиция эта изменяется, в общем случае, от незнания к знанию. Изменяются углы зрения и масштабы познания; изменяется главное средство коммуникации - ее язык; изменяется субъективный опыт познающего, включение в который и порождает смысл сообщения. Таким образом, здесь акцентируется инструментальная роль мнения.

В нашей работе к гносеологическим основам научного познания отнесены: 1) разведение явлений и сущности, предполагающих эмпирический и теоретический уровни познания, единые в рамках познавательной деятельности, цель которой - оптимизация субъективной картины мира; 2) наличие индуктивной и дедуктивной стратегий познания; 3) выделение базовых методов познания (наблюдения, эксперимента и моделирования) - по имеющемуся знанию о действительности и по активности познающего субъекта; 4) выделение этапов в исследовании как «живой клетке» познания: организационного, сбора информации, ее обобщения (качественно-количественного описания), оценки, интерпретации и оформления полученных результатов.

Измерение рассматривается как связующее звено между эмпирией и теорией (К. Берка), как инструмент преодоления неопределенности при обобщении множества однородных явлений. По форме это «приписывание чисел» с использованием той или иной шкалы: номинативной, порядковой, интервальной, шкалы отношений. По содержанию это всегда соотнесение одного объекта с другим, принятым за эталон (К. Берка, Б.В. Бирюков и В.И. Михеев, А. Д. Логвиненко, Я Пиотровский, И. Пфанцагль). Результатом соотнесения является категоризация состояния у измеренного относительно меры. Категоризация может быть наглядно-образной, словесной, числовой, и обычно выражена в знаковой форме.

Психометрия — измерение психических (про)явлений. Оно опирается на опо-средованность и на опосредствованность познания психики как особой реальности. Познание психики опосредованно ее «овеществленным» проявлением (И.М. Сече-

нов): физиологическим, социальным, поведенческим, деятельностным, - которое становится эмпирическим материалом в психологическом исследовании. Познание психики опосредствованно соотносящими действиями (мыслительными операциями) того, кто ее познает. Это анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение, специализация, сравнение и действия, производные от названных. В результате формируется модель психического как объекта исследования. Измерение психического становится возможным, когда модель «заземляется»: включает в себя эмпирическую «овеществленность» психики.

Такова общая модель Д. Шеппарда и Дж Керрола, предложивших рассматривать актуальную предметную область как пространство множества точек, связанных топологическими отношениями (по Е.Ю. Артемьевой). Частные модели могут быть содержательными, они могут быть и предельно формализованными. Таковы матрицы и графы как математические модели для описания различных психологических структур (Б.Г. Миркин, Г.В. Суходольский).

Своеобразие психологического исследования - в его выраженной семиотич-ности. Прагматика раскрывает то, как используется знаковый потенциал эмпирического материала при распознавании в нем проявлений психики. Синтактика обеспечивает выделение значащих единиц (бихевиорем), их парных и композиционных отношений; именно здесь и работает измерение. Структурирование взятого предмета открывает путь к мысленному восстановлению объекта психологического исследования, к его оценке и интерпретации, или к значению знакового конструкта. А это уже дело семантики (Б.А. Еремеев, 1999).

Психометрикой мы называем частную, конкретную форму психометрии при ее «заземлении» на определенный эмпирический материал.

В наших исследованиях мнения о людях характеризуются с различных сторон. Как факты сознания, в которых едины осознанное и внесознательное. Как принадлежность своих носителей. Как субъективное звено в деятельности. В общепсихологическом плане существенно выделение различных аспектов образа, и это учтено при определении сгимульных фигур - источников мнений. В плане психологии человека учтена сопряженность мнений с полом, с возрастом, с педагогической профессионализацией их носителей. Социально-психологический подход реализован как учет социально-типичного во мнениях, причем на разных уровнях обобщения- от персоны до массового субъекта В этом же плане актуальна коммуникативность мнений: их зарождение в общении, их выражение при опросе, их соотношение у различных носителей. Раскрывается возрастная динамика мнений в диапазоне от 7-8 до 60 лет. Для педагогической психологии мнения о людях суть свидетельства нравственной позиции их носителя. А динамика в соотношении мнений у учащихся и учителей - свидетельство результативности образования в нравственно-психологическом плане.

Все сказанное определило выбор в качестве источников мнений следующих сгимульных фигур. Это окружающие люди вообще и должное в них, учителя вообще и должное в них, сверстники и сверстницы, нравящийся человек и человек, который не нравится. В ряде исследований использованы дополнительные стимулы: учащиеся наиболее знакомого возраста (любого, на выбор), мальчики и девочки, - для студентов и учителей; отдельный преподаватель - для студентов; придуманный и нарисованный человек - для учащихся и учителей. Тем самым в форме мнений актуализированы общие и особенные представления о людях, в том числе

рефлексивные (в социально-психологическом плане), и ожидания от людей у различных участников педагогического процесса.

Методическое обеспечение исследований раскрывается для каждого их этапа: организационного, сбора информации, ее группировки и качественно-количественного описания, оценки, интерпретации и оформления результатов.

Третья глава - «Свойства мнений о людях, их проявление и показатели». Свойства психического образа суть отражение свойств объекта (источника образа) субъектом (носителем образа). А базовые для действительности свойства - пространственные, временные, субстратные, энергетические и информационные (В. А. Ганзен). Свойства, специфичные для психических образов, начиная с их перцептивного уровня, суть предметность, константность, целостность и обобщенность (JI.M. Веккер). В наших исследованиях этот ряд дополняется структурностью - характеристикой всех сигналов (Л.М. Веккер), всех системных образований (В.А. Ганзен) и вообще всего сущего для познающего его человека (П.А. Флоренский, В.И. Свидерский и P.A. Зобов).

Специфика мнений, выраженных при опросе, раскрывается в следующих положениях. Факт сознания для исследователя есть обозначение того, что осознается. Явление и сущность здесь даны как знак и значение. В ответах опрашиваемых воспроизводится то, что носитель мнения осознал; то, что он счел важным, достойным упоминания; то, что, по его мнению, отвечает ожиданиям реципиента (в частности, - исследователя, проводящего опрос); то, что сам носитель захотел и что смог выразить (Б.А. Еремеев, 1985).

Исходная для нас характеристика мнений - их предметность. В самом общем плане она раскрывается как данность объекта субъекту, или как «субъективное инобытие объекта». В психологическом плане формы предметности различны у разных познавательных явлений. Ее перцептивный вариант есть выделение фигуры из фона; предметность представления - отделение фигуры от фона; предметность мысли - установление субъектом отношения между двумя отдельностями на фоне ситуации; предметность воображения - наложение фигуры, в том числе и отношения, на субъективный фон.

Сущность предметности образа на уровне сознания - в категоризации источника носителем безотносительно условий отражения, которые «уходят в фон». Предметность мнения прямо выражена в семантике речи - в значениях и смыслах слов и объединяющего их высказывания.

В наших исследованиях выделены два проявления предметности: ее диффе-ренцированность (или конкретность) и ее соответствие принятому эталону. В первом случае показатель - длина активного словаря, во втором - пересечение словаря с его эталонным вариантом. Эталон выбирается исследователем, исходя из целей и задач работы.

Константность психического образа есть сохранение его в некотором диапазоне изменения условий отражения, объективных (внешних) или субъективных (внутренних). Константность мнения раскрывается в устойчивой категоризации объекта при том, что ситуация категоризации изменяется. Эмпирически это проявляется в повторении слов, или в их частоте.

При персональном носителе константность рассматривается в двух временных масштабах: при вербализации отдельного мнения и при повторных его вербализациях. В примере, приведенном ниже, это масштаб актуального генеза и масштаб онтогенеза мнений. В случае отдельного мнения использованы показатели: а)

количество слов, повторяющихся в пределах одного высказывания; б) приращение длины ответа за счет повторений; в) отношение этого приращения к длине активного словаря. '

В масштабе выражения одних и тех же мнений в разном возрасте использованы показатели: а) количество слов по срезу, вошедших в ответы по двум и более , срезам; б) отношение этого количества к длине активного словаря по срезу. Во взятом примере (лонгитюд с 8 до 20 лет) константность при эктогенезе и при онтогенезе мнений реципрокна: ранговая корреляция (по Спирмену) р = -0,16. И это -яркое проявление разнонаправленности развития.

При групповом носителе константность имеет межперсональный характер. Ее показатель - количество опрошенных, использовавших одно и тоже слово. При совокупном и массовом носителе актуальна уже межгрупповая константность. Здесь показательно количество групп, в которых оказалась достаточно выраженной межперсональная константность: превосходящей принятый порог устойчивости.

Целостность в общем случае - это единство многого в одном. Учет лишь внешнего аспекта в этом единстве сближает целостность с предметностью, а учет лишь внутреннего аспекта - со структурностью. Раскрывается целостность отношениями на множестве элементов. Самое общее среди отношений - отношение сопринадлежности элементов одному множеству.

Для нас эмпирическим свидетельством сравнительной целостности является распределение оценок связанности между субъективными категориями. В частности, это распределение коэффициентов корреляции, описывающих сочетаемость слов в высказываниях.

Установлено, что при сравнительной определенности в ситуации отражения целостность обеспечивается небольшим (относительным) количеством тесных связей. А при сравнительной неопределенности ситуации целостность мнения обеспечивается относительно большим количеством слабых связей (Б.А. Еремеев, 1975).

Рассмотрены результаты описания целостности на материале наиболее устойчивых элементов по восьми различным мнениям о людях у массового носителя - участников педагогического взаимодействия- учащихся, учителей и родителей. Всего учтена 71 группа опрошенных в 1987-1992 гг. общей численностью 4622 человека. Принят 10%-й порог межперсональной константности в группах и 25%-й порог межгрупповой константности субъективных категорий. Тенденция, выявленная нами в начале 70-х годов прошлого века, проявилась и в этом случае.

Обобщенность психического образа есть его сохранение при изменениях в объекте отражения. Различаются виды обобщенности. Пространственная, или межобъектная, обобщенность имеет место при психическом отражении различных объектов как принадлежащих к одной категории (классу). Временная, или внутри-объектная, обобщенность имеет место при психическом отражении одного объекта как такового, несмотря на происходящие с ним изменения. Субстратная, или обобщенность по качественной определенности, характеризует положение данного объекта для субъекта в опыте последнего как более или менее центральное. Для мысли специфична такая форма обобщенности, как перенос в новые условия успешных действий (по аналогии). И для понятийной мысли характерно распространение родовидовых отношений и количественного описания (измерения) на любые явления действительности.

Процедуры получения материала в наших исследованиях обеспечивают возможность для проявления межобъектной и субстратной обобщенности. Когда

предлагается выразить мнения о различных стимульных фигурах, обобщенность проявляется (а) в сохранении словаря при категоризации различных фигур и (б) в распределении различных мнений как более или менее сходных со всеми остальными по словарному составу Для межобъекгаой обобщенности показателем стала доля общих слов, актуальных при выражении двух и более мнений, в активном словаре всех мнений. Для субстратной (в нашем случае - предметной) обобщенности основной показатель - специфичность каждого мнения как средняя оценка его углового расстояния ото всех остальных мнений по их взятому набору, в радианах (Б. А. Еремеев, 1976,1996). Чем меньше угловое расстояние, тем больше обобщенность мнения.

Структурность чего бы то ни было есть упорядоченность конкретизирующих его компонентов. Компонентами становятся любые продукты анализа: признаки или свойства, стороны или уровни, части или фрагменты, элементы или функциональные единицы, связи или соотношения. Важно только, чтобы взятые компоненты были однородными. И любая отдельность описывается множеством структур, компоненты которых выделяются по различным основаниям, признанным актуальными.

В наших исследованиях структурирование материала проводится с опорой на разработки В.И.Свидерского, Л.М.Веккера, В.А.Ганзена, Г.В. Суходольского. Теоретическим основанием становится конкретизация пяти понятий. Это качественная определенность структуры (ее «характер»), способ ее существования, принцип и основание для структурирования и композиция. Характер задается природой элементов, включенных в состав структуры. Способ существования задается качеством парных отношений между элементами. Принципом является устойчивость компонентов, элементов и отношений между ними, а основанием - их обобщенность. Композиция раскрывается во взаимном расположении элементов на множестве парных отношений (Б.А. Еремеев, 1975,1976,1983,1987,1992,1996).

В нашей работе разводятся выявление внутренней, предметно-ассоциативной структуры (ПАС) мнений о людях (глава 4) и выявление их внешней структуры, в частности, структуры их предметной общности (СПО) (глава 5) и отношений между мнениями и различными характеристиками ситуации, в которой они порождаются (главы 6 и 7).

Для иллюстрации рассмотрим пример лонгиподного исследования мнений о людях у одной респондентки от 8 до 20 лет. В качестве элементов взяты семь возрастных срезов. Каждый срез представлен словарем, выражающим субъективные категории из состава мнений. Таким образом, по качеству это возрастная структура. Основанием для структурирования становится обобщение мнений как логическая сумма их составов по семи срезам. Способ существования структуры - предметная общность между срезами, или общность словарного состава мнений. Принцип - предметная устойчивость мнений по срезам, или внутриперсональная константность субъективных категорий. Композиция раскрывается во взаимном расположении возрастных срезов как элементов структуры по их предметной общности.

Рисунок 1 дает наглядную картину возрастного развития мнений во взятом примере. Это корреляционный граф возрастной структуры мнений. Граф дан в декартовых координатах. Ось абсцисс - возраст респондентки К. Б. (годы жизни), ось ординат - специфичность категориального состава мнений по срезам (в радианах). Вершины графа - порядковые номера возрастных срезов (возраст взят округленно):

1-8 лет, 2-10 лет, 3-11 лет, 4 - 12 лет, 5-14 лет, 6 - 16 лет, 7 -20 лет. Рёбра графа - общность между соседними срезами по категориальному составу мнений относительно суммарного состава по семи срезам (Ь=Ы= 3!?.). Для оценки общности использован коэффициент корреляции Пирсона (г х102).

Рис. 1. Корреляционный граф возрастной структуры мнений по семи срезам у респондентки К.Б. (пояснения см. в тексте)

В итоге центральное положение занял срез в 8 лет, имеющий максимальную общность с остальными Затем идут срезы в 10 лет, 11, 12, 14, 20 и 16 лет. Первые четыре среза близки друг к другу и локализуются в области преобладания центростремительных тенденций Специфичные срезы в 14, 20 и, особенно, в 16 лет локализуются в области преобладания центробежных тенденций и далеки друг от друга.

Таким образом, переход носителя мнений в старший подростковый возраст и дальнейшее его развитие ведут к качественным изменениям в субъективной категоризации людей, к изменениям в составе актуальных критериев отражения. Причем двадцатилетие характеризуется некоторой возрастной редукцией по сравнению с 16 годами. Это вписывается в картину онтогенеза интеллекта, полученную в комплекных исследованиях, организованных Б.Г.Ананьевым в конце 60-х - начале 70-х годов прошлого века.

Срез в 8 лет является исходным. Из него «вырастают» остальные. По мере взросления растет психологическое расстояние (а = arc cos г, в радианах) между

срезами. Так, дистанция между 8-ю и 12-ю годами оценивается в 1,339 рад, между 12-ю и 1 б-ю - в 1,886 рад и между 16-ю и 20-ю - в 2,060 рад. Выражение мнения в 20 лет оказывается психологически наиболее дистанцированным от 16 лет и менее всего - от 8 и от 12 лет (!).

Можно сделать вывод' во взятых границах онтогенеза субъективное пространство мнений расширяется, темпы индивидуации растут, а проявившаяся редукция в 20 лет совпадает с возрастным снижением интеллекта.

Таким образом, учет свойств мнений выводит на их структурное описание. Алгоритм структурирования становится основой для предлагаемой нами исследовательской технологии. В ней измерение свойств является инструментом для обобщающего описания эмпирического материала.

В последующих главах раскрываются возможности психометрики при выявлении внутренней структуры мнений и при выявлении некоторых граней их внешней структуры.

Четвертая глава - «Выявление внутренней структуры мнений о людях». Рассматриваются мнения' (1) у персоны, (2) у групп, (3) у совокупного и (4) у массового носителя. Последовательно выделяются и количественно описываются: состав предметно-ассоциативной структуры (ПАС), парные отношения между элементами и композиция целого.

Персональные мнения рассматриваются на примере характеристики учащихся-второклассников (я=21) их учительницей С.В.Б. Словарь всех характеристик насчитывает 279 единиц. Из них 13 оказались общими для четырех и большего числа характеристик и вошли в состав структуры. Наиболее обобщенны категории очень (/"= 11), свой (7), доброта и ребята (по 6), взрослые, дружные, редко (по 5). В центре ассоциативных связей - доброта, ласковость, школа, ребята. Другие категории устойчивых связей не имеют. Среди самых специфичных - дружественность, обусловленность поведения какими-либо обстоятельствами (если... , то...) и рефлексивность атрибутов учащегося: свой. В структуре преобладают центростремительные тенденции: 71 % показателей парных связей положительные.

Мнения о восьми стимульных фигурах вместе у группового носителя рассмотрены на двух примерах: у мальчиков-второклассников (I) и у школьных администраторов - женщин (П).

В числе наиболее устойчивых — константных на межперсональном уровне (в процентах) - оказались следующие категории. В первом примере - добрые (90), хорошие (62), злые (49), плохие (36), имя того, о ком идет речь (32). Последняя категория использована вопреки инструкции, в которой прямо говорилось, что нравящегося и ненравящегося человека нужно охарактеризовать, не называя. Во втором примере - дети (86), свой (72), добрые и любящие (по 67), работа (64).

В состав структуры включены категории, устойчивость которых превышает принятый порог. Для первой выборки это р > 0,10 (при п ~ 80); длина словаря I =15. Для второй выборки это р > 0,25 (при и = 36); длина словаря 1 = 32.

После корреляционного описания сочетаемости элементов и анализа корреляционных матриц выявлены следующие особенности структуры. В центре ассоциативных связей оказались: в первой выборке - честность и веселость-, во второй - хорошие, быть, свой, отношение, воспитывать... Среди самых специфичных категорий оказались: в первой выборке - имя характеризуемого, а также строгость, злость, красота, вежливость, сила; во второй выборке - стремление, добросовестность, честность, доброта... Доля положительных коэффициентов при

описании ассоциированности категорий характеризует целостность как связанность, или выраженность в структуре центростремительных тенденций. Эта доля равна: для первой выборки - 48%, для второй выборки -57%.

Выявление ПАС мнений о людях в двух выборках свидетельствует о наличии содержательной и формальной общности в критериях характеристики людей и о различиях в тех же отношениях. Наглядным свидетельством смысловых изменений в одних и тех же категориях при переходе от младших субъектов к старшим является изменение положения этих категорий в структуре

Совокупный субъект представлен учащимися от 7 до 18 лет. Всего опрошено 2072 человека, которые распределены на 24 условные группы, однородные по полу и возрасту. Опрос проведен в 1987-1992 гг. В этом случае мнения структурированы дифференцированно по восьми стимульным фигурам. Использован 10%-й порог межперсональной константности субъективных категорий в группах и 25%-й порог их межгрупповой константности.

Оказалось, что иногда межгрупповая константность превышает 75% и даже достигает 100%. Такие категории делают вклад в предметное разнообразие мнений, но нейтральны в плане структурообразования. Поэтому при структурировании они не учитываются, как и самые редкие категории. Таким образом, эмпирическая дискурсивная область имеет границы устойчивости 25% с одной стороны и 75% - с другой

Формальным результатом такого ограничения стала нормализация распределения у показателей парных связей. Напомню, что при малой частоте сопрягаемых событий это распределение всегда асимметрично. Отсюда вытекают принципиальные следствия для количественного описания материала. Более дифференцированной становится оценка положения элементов в структуре. Четко проявляются уни- или биполярность субъективных критериев отражения - там, где они есть. Снимаются известные ограничения на факторизацию корреляционных матриц.

Основные результаты структурирования в данном случае характеризуют имплицитные модели стимульных фигур с позиции учащихся 7-18 лет. Для каждого стимула приводятся наиболее очевидные устойчивые элемента мнений, величина состава, центральные и специфичные элементы, доля положительных парных связей.

Так, окружающие люди для учащихся злы и/или добры (92%), а также грубы. умны, нервны, раздражительны, строги... Среди девятнадцати элементов центральны грубость и нервность, а периферийны такие категории, как умные, хорошие, плохие, строгие. Ассоциаций здесь 58%.

Окружающие люди должны быть добрыми (100%), умными (96), веселыми (92), вежливыми (88). Среди двадцати элементов центральна отзывчивость, а периферийны такие категории, как хорошие, красивые, строгие, ласковые. Ассоциаций 68 %

Учителя чаще всего строги (100%), добры (92), япы (88), умны и хороню (по 83). Среди восемнадцати элементов центральное положение занимает сочетание свои ученики, а специфичен крик (крикливость). Ассоциаций 91 %.

Учителя должны быть добрыми (100%), умными и хорошими (по 92), веселыми (83). Среди тридцати элементов центральна категория ученики, а периферийны ласковость и красота. Ассоциаций 82%.

Сверстники для учащихся хорошие (96%), добрые (83). Здесь 21 элемент. Среди них центральна глупость, а периферийна - нерасторжимая пара дерутся-

плохие (г = 1,00). Эта пара субъективных категорий учтена здесь как самостоятельная функциональная единица, включенная в структуру на правах отдельного элемента. Ассоциации составляют 73% от числа всех парных отношений.

Сверстницы - добрые (92%). Среди семнадцати элементов состава центральна компактная группа все-много-себе—отзывчивые, а на периферии оказались категории вредные, глупые, плохие, красивые. Ассоциаций 65%.

Нравящийся человек добр, умен и хорош (по 100%), а также весел (96). Среди двадцати шести элементов центральна интересность, а периферийны имя, называвшееся младшими учащимися вопреки инструкции, а также мама, трудолюбие и красота. Ассоциаций 70%.

Ненравящийся человек зол (100%) и глуп (83). Среди семнадцати категорий центральны много и себе, а периферийны имя, называвшееся младшими учащимися опять-таки вопреки инструкции, плохой, дерется, учится, личное местоимение первого лица единственного числа (я). Ассоциаций 63%.

В шести мнениях из восьми проявилась биполяризация. Разводятся дифференцированные подструктуры совокупного мнения - как конструкты, характерные для старших учащихся, и глобальные подструктуры: как конструкты, характерные для младших. Униполярны мнения об учителях и о сверстницах. И это свидетельствует об однородности позиций у учащихся разного возраста и пола по отношению к этим стимульным фигурам.

Проведено структурирование мнений у массового субъекта (Еремеев, 2000). Опрошены 24 группы учащихся 7-18 лет, а также: 13 условных и реальных студенческих групп, объединяющих юношей и девушек от 17 до 25 лет, обучавшихся в педвузе, всего 640 чел.; 26 условных и реальных групп работников образования в возрасте от 20 до 65 лет, всего 1441 чел.', 8 условных и реальных групп, представляющих родительскую общественность (это, в основном, инженерно-технические и научные работники 30-50 лет), всего 469 чел. Таким образом, массовый субъект представлен 71 группой участников педагогического взаимодействия, объединяющей 4622 человека.

Структурирование восьми обобщенных мнений о людях проведено (а) с учетом межперсональной устойчивости субъективных категорий в группах 10% и более и (б) с учетом межгрупповой их устойчивости 25% и более. В этом случае разнообразие групповых субъектов больше, чем в случае совокупного субъекта -учащихся 7-18 лет. Поэтому проявился лишь один факт предельной межгрупповой константности («люди должны быть добрыми» - 100%), а в состав мнений вошло в полтора - два с половиной раза меньше субъективных категорий. Есть и качественные различия - как в составе категорий, так и в положении одних и тех же категорий в структуре мнения.

Так, в ассоциативном ядре мнения об окружающих людях вообще - их характеристика как усталых, озабоченных, раздраженных. На периферии структуры - их доброта, злость и равнодушие. В ядре должного в окружающих - их внимательность, на периферии - трудолюбие. В цешре мнения об учителях - предмет, его знание, на периферии - доброта. Должное в учителях начинается с констатации их знания и любви к своему делу, работе, предмету, ученикам, а периферийным, выводным и самостоятельным оказывается ум. При характеристике сверстников исходным, центральным, является отношение к себе, а периферийна доброта. У сверстниц в ассоциативном центре - своя жизнь, а на периферии - работа, семья, озабоченность. В центре характеристики нравящегося - его внимательность,

специфична же его характеристика как хорошего. И в ядре характеристики ненра-вящегося человека - другие (в значении «люди»), а на ее периферии - злость и глупость.

Рисунок 2 наглядно отображает структуру мнения об окружающих людях вообще у различных участников педагогического взаимодействия: учащихся, учителей и родителей (и =71 группа, всего 4622 чел.). Вершины графа - номера субъективных категорий, упорядоченных по их положению в структуре вдоль оси специфичности (в радианах). Номерам соответствуют категории: 1 - грубые, 2 - добрые, 3 - злые, 4 - нервные, 5 - озабоченные, б - озлобленные, 7 - равнодушные, 8 - раздраженные, 9 - усталые. Ребра графа - наиболее устойчивые, статистически значимые ассоциации. На рисунке они представлены тремя видами линий:

— Г е»; 0,95 > 0,23; == г 0,99 > 0,30; = г«,; о <ю> 2: 0,38.

Девять субъективных категорий, сказавшихся в поверхностном слое массового сознания, по связанности в структуре распределились на три уровня. В ядре оказались пять категорий. В центре -усталость, затем озабоченность, нервность, раздраженность, озлобленность В промежуточном слое три элемента: грубость, равнодушие, злость. Получается, что равнодушие «коренится» в озабоченности, раздраженности и усталости. «Сами по себе» при взятых условиях появляются грубость и злость. А доброта - самая периферийная категория, в единственном числе представляющая наружный слой структуры, где центробежные тенденции преобладают над центростремительными.

Таким образом, конструкт «окружающие люди вообще» во взятых пределах очевидности имеет семантическим центром усталость. Наиболее вероятна развертка конструкта в форме: «усталые-озабоченные-раздраженные—озлобленные». Вероятны также варианты: «усталые-нервные-озлобленные», «усталые-раздраженные», «усталые-озлобленные», <<усталые-равнодушные».

Рис.2. Корреляционный граф предметно-ассоциативной структуры мнения об окружающих людях вообще у различных участников педагогического взаимодействия (я "71 группа)

Все эти варианты обнаруживают описательно-объяснительную позицию субъекта массового сознания при его фактической социально-психологической рефлексии. То, что традиционно называется «коллективным бессознательным», обнаруживает формулировку ответа на вопрос, какова причина явного неблагополучия в повседневных проявлениях окружающих.

Самостоятельные составляющие конструкта (подструктуры) в данном случае специфичны и абстрактны. Это констатация внешней, собственно поведенческой стороны в проявлениях окружающих - при характеристике их как грубых. И это аморфная ценностно-поляризующая, «детская» категоризация окружающих как злых и/или добрых. Обе абстрактные подструктуры обнаруживают «направление взгляда» у носителя мнения и характеризуют глобальность его подхода к источнику. Это естественно для начальных форм осознанного отражения человека, в данном случае - для младших участников педагогического взаимодействия.

Пятая глава - «Выявление внешней структуры мнений о людях - структуры предметной общности между ними».

Дается структурное описание персональных и групповых мнений, мнений у совокупного и массового носителя. В каждом случае конкретизируется состав структуры - перечень взятых мнений, выраженность предметной общности в парах мнений и суммарная общность мнения со всеми остальными в их наборе - положение мнения в структуре как более или менее центральное.

Рассмотрены персональные мнения о людях у первоклассницы, проявившей глобальность и абстрактность (односложность) суждений В таких случаях уместно только качественное описание материала. Намечается дифференциация двух групп мнений. С одной стороны, это люди вообще и сверстницы, должное в людях и сверстники, нравящийся человек и должное в учителях. С другой стороны - учителя и ненравящийся человек (!).

Проявившееся обобщение свидетельствует о субъективной нерасчлененности предложенных стимулов. Категоризация через отрицание - «недобрый» - знак осознания того, что критерий доброты не подходит, а вот какая мера годится, еще не ясно.

Взяты групповые мнения о людях у первоклассников (и = 1 Об), в частности, у девочек, и у учителей-мужчин разного возраста (и = 104-143 - для различных стимульных фигур). Учтены субъективные категории с разной обобщенностью при разных нижних порогах межперсональной константности. Для структурного описания принят 5%-й порог. При нем учтено пересечение составов различных мнений и вскрыта иерархия мнений как общих и особенных эталонов во взятом контексте характеристики человека. Так, у первоклассниц в здре атрибутивной «теории человека» находится представление о должном в людях, а на периферии - представление о ненравящемся человеке, которое в тенденции противоположно общему идеалу: намечается биполяризация. У учителей-мужчин в центре СПО - мнение об учителях (то есть профессиональная рефлексия), а на периферии - мнение о людях вообще. Причем дифференцированность восьми взятых мнений больше, а их ие-рархизованностъ (дистанция в радианах между центром и периферией) почти в четыре раза меньше, чем у первоклассниц.

Мнения совокупных субъектов рассмотрены на примере учащихся 7-18 лет (и = 24 группы) и работников образования (п = 26 групп). Структурирование прове-

дено при двух порогах межгрупповой константности: 50%-м и 25%-м. Снижение порога увеличивает учтенную область осознаваемого в два раза.

У учащихся в поверхностном слое сознания центральным является мнение о сверстницах, а периферийным - мнение о ненравящемся человеке. При снижении порога очевидности, при «углублении» в сознание, периферия сохраняется, а центр удваивается- в него «опускается» и мнение о сверстниках. Корреляция рангов (по Спирмену) между двумя вариантами расположения мнений в структуре р = +0,58.

У учителей в поверхностном слое сознания центральным является мнение о ненравящемся человеке (!). Периферийно же здесь мнение о должном в людях вообще, или идеал. При снижении порога очевидности центральным становится мнение о сверстницах, периферийным - мнение о должном в учителях. Корреляция рангов для двух вариантов «погружения» в материал - р = +0,12.

Таким образом, получается, что в сознании учащихся лежащее на поверхности и менее очевидное семантически разведены меньше, они близки друг другу. А вот в сознании учителей они более разведены, хотя формально мера углубления взята одна и та же: от порога 50% к порогу 25%. Ранги центральности мнений у учащихся и у учителей при поверхностном подходе коррелируют отрицательно (р = -0,40), а при углубленном подходе - положительно: р = +0,57.

Становится ясным: внешние различия маскируют внутреннюю общность; рамки предметной области, подлежащей исследованию, всякий раз нужно оговаривать; социодинамику культуры нужно рассматривать, имея в виду подвижные границы сознания.

Рассмотрена СПО между мнениями у различных участников педагогического взаимодействия (и = 71 группа). Взяты 25%-й и 10%-й пороги межгрупповой константности Снижение порога удваивает состав субъективных категорий, входящих в предметную область, на фоне которой оценивается общность между мнениями. При 25%-м пороге центральным оказалось мнение о сверстниках, периферийным - мнение о людях вообще. При 10%-м пороге периферия сохраняется, а центральным становится мнение о сверстницах. Корреляция рангов центральности в обоих случаях - р = +0,76.

Полученные данные вписываются в представления о фемининности первичных, базовых эталонов при психическом отражении человека человеком (Р.Ж. Мухамедрахимов). Отсюда вытекает базовая фемининность суждений о человеке и межчеловеческих отношениях, или фемининность морали как субъективной формы нравственных отношений даже, казалось бы, в явно маскулинной исламизирован-ной культуре (данные получены под нашим руководством A.M. Хансахом).

Рисунок 3 является наглядным отображением структуры предметной общности (СПО) между восемью мнениями о людях у различных участников педагогического взаимодействия (п = 71 группа): Это корреляционный граф СПО в двух вариантах: а) при 25%-м и б) при 10%-м порогах межгрупповой константности субъективных категорий. В первом случае в предметную область входят L = 48 слов, во втором - L = 100 слов. Это логические суммы устойчивых словарей по взятому набору мнений, на фоне которых рассчитаны показатели предметной общности в парах. Вершины графа, числа от 1 до 8, обозначают различные мнения- 1 - об окружающих людях вообще, 2 - о должном в людях, 3 - об учителях, 4 - о должном в учителях, 5-о сверстниках, 6 - о сверстницах, 7 - о нравящемся человеке, и 8 - о ненравящемся человеке. Вершины упорядочены вдоль оси специфичности по их

положению в структуре. Ребра графа - статистически значимые парные отношения общности, которые на рисунке обозначены одной, двумя и тремя линиями: —Г4б;0,95 > 0,28; Г98;0,95 > 0,19; =г46;0,99 > 0,37; Г98;0,99 > 0,25; в Г 46; ода» ^ 0,46; Г 98; ода > 0,32.

При учете поверхностного слоя сознания структура предметной общности между мнениями более дифференцирована. При снижении порога межгрупповой константности и, следовательно, при расширении состава учтенных субъективных категорий она более целостна

Поверхностный слой обнаруживает общую эталонность мнений о сверстниках и о сверстницах, или «возрастной центризм» при выражении мнений о людях. При включении в предметную область субъективных категорий с межгрупповой константностью от 10% до 24% проявилась эталонность двух конструктов, ядра которых довольно близки друг другу, а периферии расходятся. Эти ядра, или общие ситуативные эталоны при использовании восьми взятых стимульных фигур, - мнение о сверстницах и мнение об учителях. Очевидна правомерность вывода о проявлении фемининного и профессионального цетризма. Их «слипание» в контексте характеристики людей участниками педагогического взаимодействия также вполне очевидно.

Рис.3. Корреляционный граф структуры предметной общности между восемью мнениями о людях у различных участников педагогического взаимодействия при двух порогах межгрупповой константности: (а) при 25%-м и (б) при 10%-м

Таким образом, структурирование мнений вскрывает своеобразие субъективной логики Сверстники и сверстницы, нравящийся и ненравящийся человек из числа знакомых суть лишь некоторые из окружающих людей вообще. Однако исходной при отражении становится частная категория - тендерная, возрастная или профессиональная группа, к которой принадлежит сам носитель мнения. Исключением являются младшие учащиеся' «правильные» девочки исходят из должного, а «реалисты» мальчики - из сущего в людях вообще. Все это можно обозначить как

проявления «центризма» при формировании образа человека: центризма возрастает о, тендерного, профессионального, «идеального», «рационального».

При структурировании мнений проявилась сопряженность их психологических свойств. Так, расширение актуального диапазона константности за счет снижения ее порога влечет за собой различные изменения: расширяется диапазон t обобщенности на уровне отдельных категорий; обогащается предметность (расширяется категориальный состав); увеличивается целостность (внутренняя связанность); преобразуется композиция: изменяются взаимные связи элементов и их положение в рамках целого.

Структурирование различных мнений по их предметному сходству - это органичный психосемиотический метод, вскрывающий композицию актуальных проявлений субъективного опыта. Метод базируется на использовании спонтанной категоризации стимульных фигур (объектов отражения). И это отличает его от классических процедур экспериментальной психосемангаки, имеющей дело с отношениями, которые устанавливает испытуемый между стимулами и оценочной шкалой, которая фактически тоже является стимулом.

Структурирование мнений обретает смысл лишь при условии их достаточной конкретности: при числе субъективных категорий, превышающем порог 7±2 (или, по крайней мере, равном ему). Это ограничение имеет смысл при работе с материалом, представляющим как персональное, так и групповое, совокупное, массовое сознание.

Содержательный аспект эмпирического обобщения различных мнений имеет прагматический смысл. Поэтому о нем особо будет идти речь далее - в контексте соотнесения мнений с различными характеристиками их носителей и характеристиками ситуации, в которой порождается мнение В данной главе раскрывается технология структурирования группы мнений как выявления соотношения между ними по предметности. Это позволяет судить о соотношении критериев, которыми руководствуется человек при осознании действительности - для себя и для других людей.

Шестая глава - «Обусловленность мнений основными характеристиками субъектов». Здесь рассмотрены (1) возрастной и (2) тендерный аспекты детерминации мнений со стороны их носителей. Учтена динамика основных свойств мнений.

В возрастном плане прослежено изменение свойств на материале опроса 777 учащихся от 7-8 до 16-17 лет («поперечные срезы» с интервалом в один год). В частности, для предметности характерна гетерохронность. Есть субъективные категории, устойчивые во всех или в абсолютном большинстве взятых возрастных, групп. .Это доброта, злость, а также веселость, ум и «хорошесть». Другие субъективные категории появляются и исчезают как характерные для одних возрастов скорее, чем для других. С возрастом: (а) уменьшается общность между устойчивым содержанием мнений и его вариантом в 7-8 лет (р = -0,78), (б) увеличивается общность с конечным вариантом - в 16-17 лет (р = +0,81), (в) те и другие сдвиги в тенденции реципрокны: р = -0,60.

Динамика константности характеризуется, в частности, понижением с возрастом ее максимума у отдельных субъективных категорий. Наиболее выражена эта тенденция по мнению о должном в учителях, по усредненным оценкам максимума для всех восьми мнений, по мнению о ненравящемся человеке

Весьма стабильна на взятом возрастном диапазоне целостность как связанность самых устойчивых субъективных категорий. Ассоциированность преоблада-

ет над диссоциированностъю, кроме среза в 10-11 лет, соответствующего пребыванию учащихся в пятом классе (после третьего). Смена образовательной парадигмы после начальной школы буквально расшатывает сознание учащихся.

Обобщенность как актуальность субъективных категорий при выражении различных мнений в возрастном плане меняется гетерохронно. Есть устойчивые «универсалии»: доброта, веселость, ум, «хорошеешь» и злость Есть особые категории, обобщающие всего две стимульные фигуры и характерные для отдельных возрастных срезов. Устойчиво растет с возрастом абсолютное и (особенно) относительное количество категорий, актуальных при выражении 2-4 мнений. Тенденция нарушается в 10-12 лет - при смене образовательной парадигмы.

Динамика структурности проявляется, в частности, как перестройка структуры предметной общности. Наибольшие сдвиги имеют место между 14-15-ю и 151 б-ю годами, что соответствует переходу в 10-й класс и границе между подростковым возрастом и юношеским. На фоне соседних метаморфоз выражен также сдвиг между 9-10-ю и 10-11-ю годами. Устойчивой остается изолированность и периферийная позиция мнения о ненравящемся человеке. Сравнительно устойчива близость к центру мнения о сверстницах. В целом же композиция становится более дифференцированной, и это вписывается в общую линию психического развития (H.H. Луковников, H.H. Поддьяков, Н.И. Чуприкова). Специфичность центрального мнения растет: р = +0,91.

Тендерный аспект детерминации мнений о людях в нашей работе раскрывается через учет общности между разнополыми носителями мнений. Традиционная констатация дипсихизма и оценка его выраженности на практике и в теории - лишь первые шаги познания. В основе человеческого бытия лежит общее; оно же является объектом науки.

Рассмотрена предметная общность мнений о людях между групповыми носителями, близкими по возрасту. Взято 34 группы общей численностью 2631 человек от 7-8 до 51-65 лет. Учтено пересечение устойчивого (при 10%-м пороге межперсональной константности) состава восьми мнений, «сквозных» для наших исследований. Показатель пересечения - коэффициент трансгрессии, в процентах (17 возрастных групп по 8 мнениям - всего 136 коэффициентов).

Минимальна общность мнений о ненравящемся человеке у женщин и мужчин старше 50 лет (9%). Максимальна общность мнений о должном в окружающих людях у девушек и юношей 15-16 лет (100%). По всем восьми мнениям максимальна общность между девочками и мальчиками 7-8 лет, минимальна - в группах 17-30-летних. Ранговая корреляция с возрастом (по Спирмену) - р = -0,7. Различия максимальны по мнениям о сверстниках и сверстницах (Б. А. Еремеев, 1998,1999).

В школьном возрасте максимальное единодушие имеет место при наделении сверстников и сверстниц наглостью. Отсутствует общность в атрибуции им доброты, красоты, выраженности разнообразия. И противоположны суждения об их уме. Женская и мужская «имплицитные теории интеллекта» в школьном возрасте комплементарны.

Мнения о сверстниках изменяются в школьном возрасте быстрее и радикальнее, чем о сверстницах, причем с тенденцией к противоположности. Мнения о сверстницах гораздо более устойчивы. А дифференцированностъ мнений о сверстниках и сверстницах больше у школьниц, больше у них и критичность.

Таким образом, принципиальным является соотношение по полу источника и носителя мнений. На уровне групп учащихся большее объективное разнообразие

мальчиков - юношей сочетается с большим субъективным разнообразием девочек - девушек. Тендерная детерминация предметности мнений минимальна в 7-8 лет и максимальна в 17-30 лет. Носителей разного пола более всего объединяют представления о должном, или идеалы. А более всего их разводят мнения о сверстниках и о сверстницах: тендерная социально-психологическая рефлексия, с одной стороны, и мнения о сверстниках другого пола - с другой стороны.

Седьмая глава - «Прикладное значение психометрики мнений о людях». Диагностическая роль ее раскрывается при психологическом сопровождении образования в трех планах: (1) в связи с образованностью носителей мнений, (2) в связи с их нравственным развитием и (3) в связи с конвергенцией мнений о людях у учащихся и учителей.

Вскрыта сопряженность основных характеристик мнений о людях с очевидными признаками образованности: с длительностью получения образования, с академической успеваемостью. От начальных классов школы до младших курсов педвуза растет, а затем снижается дифференцированность (конкретность) мнений. При этом устойчиво растет разнообразие дифференцированности - как показатель индивидуальных различий в выражении «имплицитной теории человека», свидетельствующих о разной вовлеченности в коммуникативную ситуацию по этому поводу. Педагогическая профессионализация ведет к росту конкретности мнений об учащихся Кратный рост объема психологических курсов в вузовской программе ведет к росту конкретности профессионального учительского идеала, - причем за счет нравственно-психологических категорий.

У учащихся растет конкретность мнений и их предметная общность с учителями Но на персональном уровне проявляется реципрокностъ: за полгода-год растет либо то, либо другое. Одни и те же педагогические воздействия «наполняют» одних учащихся и «зажигают» других. Персональные циклы развития последовательно сменяют друг друга

Дифференцированность (конкретность) мнений о людях криволинейно связана с успеваемостью как у младших, так и у старших учащихся. Самые конкретные - наиболее и наименее успешные, самые абстрактные - «середнячки».

Нравственно-психологическая природа мнений о людях в социально-психологическом плане обнаруживает себя на фоне характеристики группы. С одной стороны, типичность/оригинальность мнений оказывается свидетельством положения в группе их носителя. С другой стороны, сопряженность референтности в группе и мнений о людях у носителя того и другого характеризует социально-психологическую атмосферу группы.

Так, референтность сверстников по различным критериям у пятиклассников свидетельствует и о сравнительной актуальности предложенных критериев, и о «внесознательной» чувствительности школьников к проявлениям друг у друга «имплицитной теории человека», и о различных ожиданиях в плане выражения мнений от мальчиков и девочек.

Референтность учителей свидетельствует о большей чувствительности учащихся, по сравнению с коллегами-учителями, и к учительским «теориям человека». В общем, референтны более опытные: имеющие больший возраст. Но также и допускающие меньше других отклонения от инструкции при выражении мнений, то есть лучше включившиеся в ситуацию опроса. А также имеющие мнения с диффе-ренцированностъю, которая больше или меньше средней для выборки. И более

других раскрывающие специфику учащихся при характеристике школьников и школьниц на фоне восьми общих мнений о людях.

Конвергенция мнений у учащихся и учителей по мере образования рассмотрена на примерах совокупных носителей и групповых носителей в отдельных школах. По предметности мнений о людях рост общности с учителями близок к функциональной связи (р = 0,91 +0,96), в отличие от роста общности с родителями (р = 0,62+0,77) и в отличие от отсутствия такового со сверстниками: р = (-0,68)-*-(+0,29).

В соответствии с учительским образцом уменьшается максимум межперсональной константности субъективных категорий и растет своеобразие отдельных мнений. Не проявилось сближение с учителями по композиции мнений в структуре их предметной общности.

На примере одной гимназии показана сравнительная выраженность конвергенции по четырем педагогически наиболее информативным свойствам мнений о людях. Конкретность мнений растет до учительского уровня и превышает его в 10 и 11 классах. Приращение конкретности за счет воображения растет до учительского уровня и превышает его в 11 классах. Рост предметной общности по восьми базовым мнениям достигает в выпускном классе примерно 3Л от уровня общности, характерного для групп учителей. И только по коммуникативной культуре, по включенности в опрос, определенной тенденции не обнаружено Причина этого -«отрицательный» учительский образец: призывы к учащимся быть внимательными редко подкрепляются проявлением собственного внимания.

ВЫВОДЫ

1. Выделены направления и общие результаты исследований психического отражения человека человеком. Стимулом к нашей работе стали: а) концептуальная и эмпирическая редукция образа до его содержания и/или до его формы (в их аспектах или «компонентах», предусмотренных исследовательской моделью); б) методическая редукция исследуемого психического отражения до оценивания как соотнесения объекта с заданной шкалой, имеющей фиксированное число градаций.

В нашей работе общая позиция конкретизируется под тремя угла^рения. Это учет (а) эмпирической «ткани» сознания (речи), (б) теории психики и (в) методологической роли измерения как «моста» от эмпирии к теории.

2. В качестве объекта психологического исследования взяты реальные психические образования на уровне повседневного речевого сознания - мнения. Невербальной основой мнения является психический образ. Предложена двумерная классификация образов человека по выраженности объективной и субъективной опосредованносги отражения. Логика классификации позволяет рассматривать ее как структурно-функциональную модель психического отражения Исходный момент модели - первое впечатление, в центре ее - представление, «на выходе» - образы воображения. Речевая форма мнений фиксируется в текстах, составляющих предмет психологического исследования, в котором исследователь распознает свой объект.

3. Психологическая теория фиксирует: (а) качественное своеобразие субъективной реальности как ее принадлежности своему носителю, (б) сущность субъективной реальности как формы инобытия ее источника и (в) ориентирующую роль субъективной реальности как звена во • в^анмвдейечвид ьНДр*:ителЯ субъективной реальности с ее источником. Судии! с^йчеШшр^^еобрЬзии отражения и о его инструментальной роли можно, если ус^^щл|рэд^нност4 объек-

1 09 300 —т \

та ... субъекту. Выделение психических явлений (образов), их функциональных единиц и отношений между ними в истории психологии зафиксировано в виде аналитического подхода, ассоцианизма и гештальтизма. А всё направление исследований в настоящее время обозначено выражением «когнитивная психология», хотя данность объекта субъекту не исключает наличия у образа и других его сторон.

Предложено исследовать мнения по субъективной категоризации атрибутов у источников мнений - по ответам на вопросы вида «Какими чаще всего бывают...?». Эта категоризация обладает общими свойствами психического образа и особенными свойствами отражения на уровне сознания. Общими являются предметность, константность, обобщенность, целостность и структурность. Особенными - предметное разнообразие, предметная общность и групповая типичность мнений. Рассмотрены мнения о людях вообще и о должном в них, об учителях и о должном в них, о сверстниках и о сверстницах, о нравящемся и о не нравящемся человеке и некоторые другие.

4. Проведено эмпирическое и операциональное определение взятых свойств: установлены их показатели в текстах описательных характеристик объектов отражения и приведены примеры использования взятых показателей в реальных исследованиях.

5. Инструментальная роль измерения раскрывается при понимании его как познавательного действия. В общем случае это всегда соотнесение выделенного объекта с эталонным его вариантом и последующая категоризация объекта На основе такого понимания разработан алгоритм структурирования мнений и технология выявления различных вариантов структуры. Психометрика занимает центральное место в технологии, будучи инструментом эмпирического обобщения. Ее основные положения таковы. Предметная область исследования образована словарем выражения мнений, элементы которого рассматриваются как множество первичных аналитических единиц. Их принадлежность множеству обеспечивает и парные связи (ассоциации), и связи с целым, или композицию, раскрывающую гештальт. Положение в рамках целого характеризует функциональный потенциал отдельной единицы. Включение единиц в состав структуры и особенности их упорядочения

в рамках целого определяются выраженностью у них актуальных свойств.

6. Рассмотреть! мнения о людях у различных субъектов: у перс он, у групп, у совокупных носителей, у массового носителя. В последнем случае взяты заодно мнения у различных участников педагогического взаимодействия, в том числе у учащихся и у учителей. Для выявления предметно-ассоциативной структуры на уровне персоны существенна обобщенность субъективной категоризации. На уровне группы - межперсональная константность. При совокупном и массовом субъекте существенна межгрупповая константность, причем возможны ее максимальные оценки (100%). Такие субъективные категории играют роль предметного фона структуры и в композицию не включаются. Одни и те же субъективные категории в различных структурах могут занимать различное положение. В этом проявляется доминирование целого над элементами (законы гештальта), а в семиотическом плане - своеобразие синтактики и семантики при общей прагматике.

7. Выявление структуры предметной общности, или внешней структуры мнений, ведется при разных порогах устойчивости субъективных категорий. Пороги задаются исследователем Чем выше нижний порог, тем более поверхностный, тонкий слой сознания берется, тем более очевидно для носителя мнения то, что

учитывается исследователем. При снижении нижнего порога константности расширяется ее учитываемый диапазон, а также (а) расширяется диапазон обобщенности субъективных категорий, (б) расширяется категориальный состав, (в) увеличивается сходство между мнениями, (г) изменяется композиция - распределение мнений как более или менее типичных представителей взятого их множества.

8. Априорная выраженность у мнения какого-либо аспекта психического отражения позволяет считать это мнение эталонным во взятом отношении. Семантика в содержании мнения обычно размыта (по определению). Имеют место «расщепление» и «слипание» различных, аспектов значения. Их сравнительная выраженность описывается посредством вероятностных процедур.

Композиционное разведение периферии и центра в структуре предметной общности различных мнений позволяет дифференцировать их как особенных и общих критериев отражения человека. На уровне персоны возможны любые варианты. У первоклассниц центральным является мнение о должном в людях, у мужчин-учителей — мнение об учителях. У учащихся 7-18 лет это сверстники и сверстницы. А у работников образования, в основном, женщин-учителей, самым общим критерием отражения из восьми взятых является человек, который не нравится. При учете особенного содержания, при понижении порога константности субъективных категорий, в центре структуры предметной общности оказываются сверстницы. У различных участников педагогического взаимодействия, взятых заодно, центральны мнения о сверстниках и сверстницах.

9. Выявлено устойчивое содержание различных мнений о людях у субъектов разного возраста: у мальчиков - подростков - юношей - мужчин и у девочек - подростков - девушек - женщин. Выявлены соответствующие формальные характеристики мнений: величина состава (при взятом нижнем пороге устойчивости субъективных категорий) и парные и композиционные отношения на составе.

Возрастная динамика мнений о людях хорошо иллюстрирует общие законы онтогенеза. Стадиальность, разновременность и разнонаправленность развития, структурные новообразования - все это обнаруживают взятые показатели основных свойств мнений. Причем общая линия возрастного развития мнений у учащихся от 7 до 18 лет - это рост их дифференцированности. А перерывы постепенности в общей последовательности изменений сопряжены с Гфинципиальными изменениями в жизни учащихся' с переходом из начальной школы в основную и из основной - в среднюю.

Тендерная детерминация мнений о людях в наибольшей степени проявляется при выражении мнений о сверстниках и сверстницах, причем в возрастных группах от 17 до 30 лет. Меньше всего влияние пола проявляется при выражении мнений о должном, или в идеалах. Именно идеалы являются конструктивным основанием для прояснения взаимных позиций в межчеловеческих отношениях

Мнения о сверстниках и о сверстницах у школьников и школьниц обнаружили общие и особенные моменты в понимании одних и тех же атрибуций. Так, велика общность в понимании наглости. По-разному понимаются доброта, красота и даже разнообразие. Противоположным (в тенденции) является понимание ума. На уровне групп учащихся становится явным, что большее объективное разнообразие мальчиков сочетается с большей субъективностью девочек

10. Мнения о людях раскрывают состояние нравственного сознания их носителя. В них проявляются ценности - как критерии отражения и характеристики людей Ценности проявляются в масштабе отдельных субъективных категорий,

обозначающих человеческие качества, их оценки и интерпретации. Они проявляются в масштабе отдельных мнении - через структуру составляющих их категорий. Они проявляются через структуру различных мнений, а также через соотношение мнений с (личностными) характеристиками их носителей.

11. Мнения о людях позволяют судить о вовлеченности их носителя в сшуа-цию нравственно-психологических рассуждений, в частности, как о проявлении его социального интеллекта. Можно судить о потенциале субъекта в этом плане, о со-циализованности ответов (об их групповой типичности во взятом масштабе обобщения), об их соответствии актуальным эталонам, о коммуникативной культуре и о других социально-психологических характеристиках носителя мнений.

12. Мнения о людях у учащихся и учителей раскрывают воспитательный аспект хода и результатов образования. По мере образования имеет место конвергенция мнений. Выраженность конвергенции и ее структурные особенности свидетельствуют о результативности воспитания как коммуникации культуры в ее эти-ко-аксиологических аспектах.

Таким образом, психометрика раскрывает диагностический потенциал мнений о людях для социальной психологии, психологии человека, психологии возрастного развития, психологии образования.

Завершает работу заключение. Констатируется, что психометрика мнений о людях как направление психологических исследований имеет теоретический, методологический, феноменологический и прикладной потенциал. С одной стороны, это направление опирается на научные традиции, а с другой стороны — учитывает реалии повседневного сознания, социальную типичность субъективной категоризации.

Основное содержание и результаты исследований автора отражены более чем в 150 публикациях. Среди них: А. Учебно-методические работы:

1. Еремеев Б. А. Некоторые черты эффективной лекционной пропаганды //Социально-психологические факторы повышения эффективности идеологической деятельности в свете решений ХХУ1 съезда КПСС: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону, 1982. С. 18-21 (0,2 п.л.).

2. Еремеев Б.А. Чувства //Практикум по общей психологии /Под ред. А.И.Щербакова - 2-е изд., перераб. идоп - М.: Просвещение, 1990. С.202-217 (1,0 п.л.).

3. Еремеев Б.А. Диагностика познания человека (методика «тройного сходства»): Методическая разработка для психологов. - СПб.: Образование, 1991. -20 с. (1,0 п.л.).

4. Еремеев Б А. Предметно-ассоциативная структура текста как средство предварительной ориентировки в нем //Материалы 2-й Всесоюзной научно-практической конференции по психологии и педагогике чтения 13-17 декабря 1990 г. Секция «Понимание и интерпретация текста». Вып. 1. - М., 1991 .(0,2 пл.)

5. Еремеев Б.А. (сост.) Оценка содержательного разнообразия в школьных сочинениях. Методическая разработка для психологов и учителей. - СПб.: Образование, 1992. - 16 с.(1,0 п л.)

6. Психология взаимодействия людей //Психология человека: Программа учебной дисциплины. - СПб., 1992. С.44-60. (Авторы: Панферов В.Н., Еремеев Б.А. Братченко C.JL, Скрипюк И.И.) (1,0 п.л, в том числе 0,25 п.л. авт.).

7. Регуш Л.А., Ронзин Д.В., Еремеев Б.А. Структура психологической подготовки учителя в системе педагогического образования //Непрерывное педагогическое образование. Вып.1. СПб., 1993. С.27-33 (0,5 п.л., в том числе 0,16 пл. авт.).

8. Еремеев Б.А. Изучение продуктов деятельности //Программы подготовки практического психолога для системы образования. - СПб., 1994. С.31-41 (1,0 п.л.)

9. Еремеев Б.А. Статистические процедуры при психологическом изучении текста: Учебное пособие. - СПб.: Образование, 1996. - 55 с.(2,3 п л.).

10. Еремеев Б.А. Дидактический вариант концепции человека по Б.Г.Ананьеву //Психология: итоги и перспективы (30 лет факультету психологии СпбГУ): Тезисы научно-практической конференции 28-31 октября 1996 г. - СПб., 1996. С. 19-21 (0,1 п.л.).

11. Еремеев Б А. План работы методологического семинара «Проблемы психологии ненасилия в педагогическом процессе» //Козлова А.Г. Педагогика ненасилия: планирование и организация ОЗР,- Спб., 1997. С. 103-104 (0,1 п.л.).

12. Еремеев Б А. «При анализе содержания...» //Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов вузов. - М., 1998. С.44-53 (0,8 п.л.).

13. Еремеев Б А. План работы методологического семинара «Проблемы измерения образованности» //Образовательные технологии в педагогике ненасилия /Под ред. Авво Б.В., Гавриловой М.С., Козловой А.Г. - СПб.: «Verba Magistri», 1998. C.l35-136(0,1 пл)

14. Еремеев Б.А. Отношение школьников к сверстникам и сверстницам //Наш проблемный подросток: Учебное пособие /Научный ред. Л.А.Регуш. - СПб.: Союз, 1999. С.23-41 (1,0 п.л).

15. Еремеев Б.А. О работе методологического семинара по психологии ненасилия в школе-лаборатории по проблемам педагогики ненасилия - гимназии № 67 - в 1999-2000 учебном году //Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия: Сб. научных статей и материалов XX Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (С.-Петербург, 21 апреля 1999 г.) /Под ред. Козловой А.Г., Гавриловой М.С. Вып.2. - СПб.: «Verba Magistri», 1999. С.204-205 (0,1 пл.).

16. Еремеев Б А. Психометрика мнений о людях: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А И. Герцена, 2003. - 124 с. (5,1 п.л.).

Б.Научные статьи и материалы:

17. Еремеев Б А. О выявлении психологического содержания речевых описаний объекта отражения //Проблемы общей и инженерной психологии. Экспериментальная и прикладная психология. Вып.7. /Отв. ред. Бодалев А А. - Л: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. С. 36-41 (0,4 п л).

18. Еремеев Б.А. О психологической структуре определения (вероятностно-статистическое описание) //Применение математических методов в исследовании процессов обучения. Труды первой Межреспубликанской конференции по проблемам обучения 29-30 ноября 1977 г., г.Вильнюс - Вильнюс, 1977. С.295-298 (0,2 п. л.).

19. Еремеев Б.А. Психическое отражение человека человеком в условиях массового общения //Социальная психология: История, теория, эмпирические исследования /Под ред. Кузьмина Е.С., Семенова В.Е. - JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. С. 197-204 (0,5 п.л.).

20. Еремеев Б. А. Некоторые характеристики речи в связи с успешностью деятельности //Проблемы инженерной психологии: Материалы Всесоюзной конференции по инженерной психологии (г.Ленинград, октябрь 1979 г.). Вып.З. Прикладные проблемы инженерной психологии. - Ярославль, 1979. С.152-152 (ОД п.л.).

21. Еремеев Б. А. Об отношениях между категориями свободной характеристики человека //Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Кн.З.: Научные труды Кубанского ун-та, вып. 278. /Отв. ред. Кукосян О.Г. - Краснодар, 1979. С.77-89 (0,8 п.л.).

22. Еремеев Б.А. Семантика терминов психической активности в исследованиях отражения человека человеком //Вопросы психологии межличностного познания и общения: Сб. научных трудов /Отв. ред. Кукосян О.Г. - Краснодар, 1983. С.52-63 (0,5 п.л.).

23. Еремеев Б.А. О прогнозе рефлексивного поведения по первому впечатлению в ситуации ролевого взаимодействия //Личность и прогнозирование: Межвузовский сб. научных трудов /Отв. ред Регуш Л. А. /ЛГПИ им. А.И.Герцена. -Л., 1985. С 99-117.

24. Еремеев Б.А. Выявление предметно-ассоциативной структуры текста /ЛГПИ им.А.И.Герцена. - Л, 1987. - 24 с. Деп в ИНИОН АН СССР 23.07.1987 г.; № 30456 (0,5 п.л.).

25. Еремеев Б.А. Соотношение мнений о людях у школьников и учителей в одной общеобразовательной средней школе //Новое мышление и пути нравственного развития человека: Материалы научной конференции /Новгородский ГПИ. -Новгород, 1989. С. 137-139 (0,2 п.л.).

26. Еремеев Б.А. Дифференцированность мнений о людях как показатель речевого социального интеллекта //Психологические особенности развития творческих способностей ребенка: Материалы научно-практической конференции 30 марта - 3 апреля 1992 г., г.Челябинск. Часть 1. Психодиагностика творческих способностей детей /Челябинский ГТУ - Челябинск, 1992. С 43-45 (0,1 п л ).

27. Еремеев Б.А. Основное содержание мнений о людях у учащихся, учителей и родителей //Вопросы психологии. -1993. - № 3. С. 119-122 (1,0 п.л.).

28. Еремеев Б.А. Оценка содержательного разнообразия текста (применение формулы негэнтропии К.Шеннона в контент-анализе) //Методики социально-психологического исследования личности и малых групп: Сб. научных трудов /Огв. ред. Журавлев А.Л., Журавлева E.B. - М.: ИП РАН, 1995. С.186-196 (0,7 п.л.).

29. Еремеев Б А. Образование и образованность (исходные определения) //Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып. 3.: Материалы Всероссийской научной конференции 20-22 марта 1996 г., СПб. /РГПУ им.А.ИГерцена. - СПб., 1996. С.273-275 (0,2 п.л.).

30. Еремеев Б.А. Отношение к проявлениям детской субъектности //«Защитим детство!»: Материалы ХУ Всероссийской научно-практической конференции по педагогике ненасилия (СПб, 22 апреля 1997 г.) /Под ред. Козловой А.Г., Маралова В.Г., СитароваВ.А. - СПб.: «Verba Magistri», 1997. С.176-182 (0,4 пл.).

I 39

31. Еремеев Б А. Уровни [развили] и показатели образованности //Вестник Балтийской Академии,- 1998.- Вып.14. С.19-22 (0,7 п л.)

32 Еремеев Б А. Категориальные предпочтения третьеклассников при выражении мнений о людях //Ситуация выбора в условиях реализации идей педагогики ненасилия: Сб. статей и материалов ХУП Всероссийской научно-практической конференции по педагогике ненасилия (СПб., 23 апреля 1998 г.) /Под ред. Козловой А.Г., Маралова В.Г, Ситарова В.А. - СПб.: «Verba Magistri», 1998. С.316-323 (0,5 п.л.).

33. Еремеев Б.А. «Коллективное бессознательное» в суждениях школьников о сверстниках и сверстницах //Вестник Балтийской Академии.- 1998,- Вып.24. С.9-15 (1,0 п.л.).

34. Еремеев Б.А. Оценка образованности с позиции педагогики ненасилия //Образовательные технологии в педагогике ненасилия /Под ред. Авво Б.В., Гаври-ловой М С, Козловой А.Г. - СПб.: «Verba Magistri», 1998. С.49-61 (1,1 п.л.).

35. Еремеев Б.А. Учет актуальных различий между учителями и учащимися //Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия: Сб. научных статей и материалов XX Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (С.-Петербург., 21 апреля 1999 г.) /Под ред. ГавриловойМ.С. и др. - СПб.: Образование - Культура, 1999. С.112-119 (0,5 п.л.).

36. Еремеев Б А. Методический арсенал педагогики ненасилия //Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия: Сб. научных статей и материалов XX Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (С.-Петербург, 21 апреля 1999 г.) /Под ред. Козловой А.Г., Гавриловой М.С. Вып.2. - СПб.: «Verba Magistri», 1999. С.4-13 (1,0 п.л.).

37. Еремеев Б.А. Учет актуальной общности между учащимися и учителями //Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия: Сб. научных статей и материалов XX Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (С.-Петербург., 21 апреля 1999 г.) /Под ред. Козловой А.Г., Гавриловой М.С. Вып.2. - СПб.: «Verba Magistri», 1999. С.71-77 (0,5 п.л.).

38. Еремеев Б.А. Об общих понятиях, раскрывающих природу человека //Гуманизация и гуманитаризация образования: 2-е Пикалевские чтения: Научно-практическая межвузовская конференция 25 февраля 2000 г.: Сб докладов и сообщений под общ. ред. А.А.Семенова.- СПб.-Пикалево, 2000. С.51-54 (0,25 п.л.).

39. Еремеев Б.А. Мониторинг воспитанности в сфере нравственного сознания: основания, опыт и перспективы //Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира: Сб. научных статей и материалов XXI Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (СПб., 20 апреля 2000 г.) /Под ред. Козловой А.Г. и др. - СПб.: «Verba Magistri», 2000. C.l 75-177(0,4 п.л.).

40. Еремеев Б.А. Нравственное сознание старшеклассников в контексте характеристики их образованности //Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира: Сб научных статей и материалов XXI Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (СПб., 20 апреля 2000 г.) /Под ред. Козловой А.Г. и др. - СПб.: «Verba Magistri», 2000. С.206-208 (1,0 п.л.)

41. Еремеев Б.А Образованность: иллюзии и реальность //Личность. Образование. Общество: Материалы Ш Международной научно-практической конференции (СПб., 23 мая 2000 г.) - СПб.: Изд-во ЛОИРО, 2000. С.66-68 (0,2 п.л.).

F i

42. Еремеев Б.А. Мнения о людях на уровне массового сознания (Ленинград - С.-Петербург, конец 80-х - начало 90-х гг. XX века) //Психология человека: интегративный подход: Сб. научных статей /РГПУ им.А.И.Герцена,- СПб., 2000. С.40-49(1,0п.л.).

43. Еремеев Б.А. Педагогика повседневной речи //Воспитание ненасильственного отношения к миру, к людям и к себе: Сб. научных и учебно-методических статей по проблемам педагогики ненасилия /Под ред. Козловой А.Г., Гавриловой М.С. - СПб.: «Verba Magistri», 2000. С.57-65 (1,0 п.л.).

44. Еремеев Б.А. Коммуникативная культура учителей как фактор развития учащихся //Молодежная культура и ценности будущего: Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия: Материалы ХХП Всероссийской научно-практической конференции (СПб., 19 апреля 2001 г.) /Под ред. Козловой А.Г., Гавриловой М.С. - СПб.: «Verba Magistri», 2001. С.42-48 (0,65 п.л.).

45. Еремеев Б.А. О проявлениях культуры по учебным предметам и об их оценке (на вузовском материале) // Молодежная культура и ценности будущего: Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия: Материалы ХХП Всероссийской научно-практической конференции (СПб., 19 апреля 2001 г.) /Под ред. Козловой А.Г., Гавриловой М.С. - СПб.: «Verba Magistri», 2001. С.208-214 (0,65 п.л.).

46. Еремеев Б.А. Уровни категоризации при понимании человека человеком и при психологическом изучении понимания //Мир психологии. - 2001. — № 3 (27). С.93-103 (1,0 пл.)

47. Еремеев Б.А Мнения гимназистов-старшеклассников о некоторых аспектах учебной работы //Обучение с целью уменьшения насилия: Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия: Материалы ХХШ Всероссийской научно-практической конференции (С.-Петербург, 18 апреля 2002 г.) /Отв. ред. А.Г. Козлова и др. /ОУ-лаборатория по проблемам педагогики ненасилия. - СПб.: «Verba Magistri», 2002. С.344-348 (0,5 п.л.).

48. Еремеев Б.А. Проекции человека при познании его на практике и в теории //Фундаментальные проблемы психологии: Материалы научной конференции 23-25 апреля 2002 г./Псд общ. ред. В.М. Аллахвердова, О В Защиринской. -СПб.: Изд-во СпбГУ, 2002.С.55-57 (0,2 п.л.).

49. Еремеев Б А. Основные аспекты психологической экспертизы образовательных программ //Материалы УП Ежегодной Всероссийской научно-праюгаческой конференции «Психология в школе: зона ближайшего развития».-Частъ 2. - СПб.. ЗАО «ИМАТОН-М», 2002. С.32-33 (0,2 п.л.).

50. Еремеев Б.А. Понятийная основа для эмпирического исследования субъективной категоризации //Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г: В 8 т. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. Т.З. С.245-249 (0,25 п.л.).

Подписано а печать Моз г.

Объем: уч.-изд. л. Тираж /ОС экз. Заказ №

РТП РГПУ им. А.И. Герцена. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки,

,2 254

i

i i

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Еремеев, Борис Алексеевич, 2003 год

Введение.

Глава 1. Тенденции в исследованиях познания человека.

1.1. Учет отношений между образом человека и условиями порождения образа.

1.2. Учет разнообразия образов человека и варианты их классификации.

1.3. Анализ и синтез образа человека.

1.4. Представление результатов в исследованиях образа человека.

Выводы.

Глава 2. Теоретическое и методическое обеспечение проведенных исследований.

2.1. Явления психического отражения человека.

2.2. Понятие о мнении.

2.3. Познание, измерение, психометрия, психометрика.

2.4. Конкретизация исследуемых мнений о людях.

2.5. Методическое обеспечение исследований.

Выводы.

Глава 3. Свойства мнений о людях, их проявление и показатели.

3.1. Предметность мнений о людях - их исходное свойство.

3.2. Константность мнений.

3.3. Обобщенность.

3.4. Предметное разнообразие мнений.

3.5. Предметная общность (сходство) в парах мнений.

3.6. Групповая типичность versus оригинальность мнений.

3.7. О проявлениях целостности.

3.8. Интегративное свойство мнений - их структурность.

Выводы.

Глава 4. Выявление внутренней структуры мнений о людях.

4.1. Учительница судит о своих подопечных - второклассниках.

4.2. Групповые мнения о восьми стимульных фигурах.

4.3. Мнения о людях у совокупного субъекта - у учащихся от 7 до 18 лет.

4.4. Мнения о людях у различных участников педагогического взаимодействия: у учащихся, учителей и родителей.

Выводы.

Глава 5. Выявление внешней структуры мнений о людях - структуры предметной общности между ними.

5.1. Соотнесение персональных мнений.

5.2. Соотнесение групповых мнений.

5.3. Соотнесение мнений на уровне совокупного субъекта.

5.4. Структура предметной общности мнений у различных участников педагогического взаимодействия.

Выводы.

Глава 6. Обусловленность мнений основными характеристиками субъектов.

6.1. Возрастная динамика мнений о людях.

6.2. Тендерная детерминированность мнений о людях.

Выводы.

Глава 7. Прикладное значение психометрики мнений о людях.

7.1. Мнения о людях как проявление образованности.

7.2. Мнения о людях как проявление нравственного сознания.

7.3. Конвергенция мнений о людях в образовательном процессе.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психометрика мнений о людях"

Актуальность темы. Об измерении речь заходит, когда нас уже не удовлетворяет простая детализация взятого фрагмента (или аспекта) действительности и нам нужна информация о состоянии и элементов, и фрагмента в целом. Измерение - центральное звено упорядочивающего описания множества однородных фактов. Философы называют измерение гносеологическим посредником между теорией и практикой (К. Берка). Математический конструкт, адекватный природе фактов, позволяет обоснованно судить об их структуре и об их причинах и следствиях, то есть прямо «работает» на практику.

Потребность в измерении субъективной реальности удовлетворяется психометрией. В XX веке началось изучение того, как люди взаимодействуют, как относятся друг к другу, как познают друг друга. Развитие науки привело к выделению особого объекта исследований - психического отражения человека человеком, или, сокращенно (по результату), образа человека. Специализация в русле классической психологии обеспечила выделение восприятия человека, представления о нем, суждений, образов воображения («идеалов»), эмоций и чувств, которые люди вызывают друг у друга, их установок по отношению друг к другу. В отечественной науке в этом направлении работали такие исследователи, как A.A. Бодалев, И.П. Волков, Т.П. Гаврилова, Л.Я. Гозман, Я.Л. Коломинский, В.Н. Куницына, H.H. Обозов, В.Н. Панферов и др.

Но субъективная реальность богаче традиционных психологических схем. Стремление преодолеть их ограниченность нашло себе выражение в других подходах, среди которых наметились два направления. Одно из них выразили социальные психологи. Они говорят о «социальной перцепции», о «социальной рефлексии», о «межличностном восприятии». Под всем этим подразумевается образ человека, а также все условия порождения и функционирования образа и все последствия его возникновения: от физиологических до социальных. В числе представителей этого направления - B.C. Агеев, Г.М. Андреева, К.Е. Данилин, А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, Г.И. Катрич, В.А. Лабунская, В.В. Максимов, A.A. Реан и др.

Другое направление задали исследователи субъективной семантики, или психосемантики, прежде всего экспериментальной. В их числе Е.Ю. Артемьева, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко, В.А. Петровский, В.И. Похилько, А.Ш. Тхостов, А.Г. Шмелев и др. В работах этих авторов акцент сделан, прежде всего, на выявлении аффективных, эмоционально-выразительных инвариантов в смысловой организации субъективного опыта. Обеспечивается это за счет особой инструментально-методической опосредованности субъективных проявлений в эксперименте.

При анализе образа человека преобладают вопросы что отражается и как отражается. Разводится объективное содержание и субъективная форма отражения. Образ как целое, «живая молекула душевной жизни», от исследователя ускользает.

Бытующие формы количественного описания сводятся к двум крайностям. Одна из них, самая распространенная, - это манипуляции с отметками, которые субъект отражения выставил объекту по заданным шкалам, часто -биполярным. Другая крайность - это распределение единиц счета по категориям, соответствующим исследовательской модели, при контент-анализе речевых характеристик как продуктов деятельности. Те, кто осознают это, говорят о проекции на «прокрустово ложе» исследовательского конструкта. Свою модель исследователь обычно старается так или иначе обосновать. Но при любой аргументации «качество» и «количество» оказываются разведенными. Количественное описание превращается в обработку данных. Исследователь уже не измеряет, а только считает. Дошло до редуцирующих определений измерения как «приписывания чисел».

Мнения суть распространенные в обыденной жизни, естественные факты сознания. В них пересекаются наглядные впечатления и фантазии, в них проявляется единство познавательного, эмоционального и регулятивного, интуитивного и рефлексивного. Но они не стали еще полноправным объектом психологического изучения. Их исследуют, в основном, социологи, которых интересуют частные формы мнений: что предпочитают опрошенные из ряда предложенных им альтернатив или как они заполняют предложенные им рубрики.

Есть противоречие между потребностью изучать естественные проявления сознания и ограниченностью теоретических и методических возможностей для этого. Наша цель - разработать теорию, методологию и соответствующую технологию качественно-количественного описания (измерения) мнений. Частные формы психологического измерения (психометрии) мы обозначаем словом «психометрика». Под ней понимается исследовательская практика, в которой качественно-количественное описание определенного материала становится инструментом при его эмпирическом обобщении.

Объект наших исследований - мнения о людях. Они берутся как явления сознания, имеющие мало информативные объективные основания. Дефицит информации компенсируется субъективно. В сознании мнения занимают область между знанием и незнанием. Эта область подвижна, и в динамике мнения могут иметь разную определенность, сдвигаясь к одной или к другой стороне.

Предмет наших исследований - выражение мнений в письменной речи. Отношение между мнением и текстом рассматривается как отношение между значением (в конкретных случаях - смыслом) и знаком. Ответ на «открытый» вопрос воплощает замысел носителя мнения, выступающего в роли коммуникатора своей позиции для других.

Специфика объекта (психическое отражение человека на уровне сознания) и предмета исследования (речь как коммуникация) определяет социально-психологическую специализацию нашей работы.

Гипотеза. С одной стороны, основные тенденции в научном познании психического отражения человека человеком задают рамки, углы зрения, масштаб и материал для теоретических рассуждений. Бытующие крайности и противоречия не абсолютны. В них самих коренятся условия для их преодоления.

С другой стороны, повседневность порождает различные психические образования. Мнения о людях суть широко распространенные факты сознания, имеющие признаки различных психических явлений. Опора на свойства мнений как психических образований позволяет: а) преодолеть познавательную редукцию к объективному содержанию и к субъективной форме психического отражения и б) преодолеть обособление и даже противопоставление качественного и количественного описаний эмпирического материала.

Задачи работы:

1) Конкретизировать основания для исследования мнений о людях. Для этого нужно, во-первых, отталкиваясь от основных тенденций в исследованиях познания человека человеком, определить невербальную основу мнений. Во-вторых, выделить общие свойства мнений как психических образований. В-третьих, дать эмпирическое определение этим свойствам, установив их признаки в речи (в тексте). В-четвертых, определить действия с эмпирическим материалом для его качественно-количественного описания - измерения, или разработать технологию измерения.

Первая задача - теоретико-методологическая. Остальные задачи должны раскрыть потенциал предложенной концепции и метода.

2) Выявить мнения о людях у различных субъектов: у персон, у групп, у совокупных носителей, у массового носителя. Описать: а) собственную, внутреннюю структуру отдельных мнений; б) их внешнюю структуру - в пространстве множества различных мнений.

3) Выявить сопряженность мнений о людях с исходными, индивидными атрибутами носителя: с полом и возрастом.

4) Вскрыть инструментальный потенциал психометрики мнений о людях для практики образования: а) для диагностики нравственного сознания; б) для оценки результатов социализации в образовательном контексте.

Методологическую основу нашей работы составляют труды, прежде всего, отечественных ученых.

Так, Б.Г. Ананьев раскрыл место и роль психологии среди прочих наук о человеке. Б.Д. Парыгин в социально-психологическом контексте разработал принципиальные для нас понятия опосредованности и общности. Б.Ф. Ломов прояснил специфику различных форм атрибутивности и их соотношения. В.Н. Панферов конкретизировал атрибутивный подход, разрабатывая психологию человека.

А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов развивали представления о месте психического образа, об условиях его порождения и существования, о его роли в жизни, - представления, фундаментом для которых стали сеченовские взгляды. Л.М. Веккер на той же основе раскрыл внутреннюю структуру психического образа как сигнала и показал, откуда берутся свойства образа.

Для нас важны обобщения С.Л. Рубинштейна: конкретизация единства сознания и деятельности и трактовка познания как анализа через синтез. В.А. Ганзен распространил универсальные характеристики всего существующего, пентабазис свойств, на психические явления. В.И. Свидерский раскрыл философские аспекты элементно-структурных отношений. Г.В. Суходольский показал возможности математики (математической статистики, теории матриц и теории графов) для описания структур, характеризующих деятельность, в том числе и психическую.

Принципиальны для нас представления Л. С. Выготского о слове как о «живой клетке сознания» и об инструментальной роли слова в формировании собственно человеческой психики. Фактически развивая идеи ассоцианизма и гештальтизма и одновременно действуя в духе поведенческого подхода, A.A. Леонтьев и В.А. Москович независимо друг от друга показали, что количественное описание лексики информативно при изучении семантики.

Наконец, - то, с чего начинались наши исследования. A.A. Бодалев показал, что познание людьми друг друга - едва ли не центральная тема психологии, через которую она смыкается со всеми другими науками и выходит на практику. В методическом плане аналитический подход, использованный A.A. Бодалевым в эмпирических исследованиях, стал исходным моментом и в нашей работе.

Методы эмпирических исследований. В организационном плане основным стал метод «поперечных срезов», дополненный уникальным двенадцатилетним лонгитюдом. При сборе материала использован письменный опрос. Для количественного описания использованы статистические методы: частотный, энтропийный, корреляционный, факторный анализы, ранжирование, расчет параметров распределений, сравнение распределений и их отдельных параметров, в частности, дисперсионный анализ и статистическая оценка достоверности. Для сопоставления и при представлении результатов использовались табличный метод и графопостроение.

При обработке данных использовались различные технические средства. В 80-е - 90-е годы основная обработка выполнялась на ВЦ ЛГПИ - РГПУ им. А.И. Герцена (программисты: E.H. Канева, Т.В. Суворова, О.В. Довгаль; инженеры: Е.П. Зотова, Э.Б. Шур, А.Г. Владко). Программу составления алфавитно-частотных словарей и их описания по нашему алгоритму разработал В.Б. Балакирский, и я благодарен И.И. Скрипюку, который финансировал эту работу. В разное время помощь в обработке оказали: М.М. Швец, В.А. Богданов, А.П. Марьяненко, И.А. Мироненко, А. Бутов, Н.В. Жуков, Н.В. Иванова, В.Н. Карпов, В.И. Париков, А.Ф. Чупин, O.JL Эгель, A.B. Гонча-ренко и др.

Достоверность полученных результатов обеспечена теоретико-методологическим обоснованием эмпирических исследований, тщательной отработкой способов действий и контролем на всех этапах работы, воспроизводимостью процедуры каждого исследования, многократной перепроверкой результатов на сопоставимых выборках. Количественное описание всегда имеет качественное основание. Там, где это необходимо, использованы статистические критерии достоверности.

Базой для сбора эмпирического материала были школы Ленинграда -Санкт-Петербурга, районные методические кабинеты, Городской и Областной институты усовершенствования учителей (сейчас - Университет педагогического мастерства и Ленинградский областной институт развития образования), факультеты ЛГПИ - РГПУ им. А.И. Герцена. Основной массив представленных здесь материалов получен в 1988-1993 гг. в результате опроса около 5000 человек. Использованы и другие материалы: полученные в наших исследованиях 60-х - 70-х и конца 90-х годов, а также материалы, полученные по нашей программе и под нашим руководством С.Я. Корчинским (опрошено почти 2000 носителей польского языка) и A.M. Хансахом (опрошено более чем 2200 носителей арабского языка).

Научная новизна. Предложена концепция образа на уровне сознания как целостного образования, как единства его содержания и формы, проявляющегося в виде субъективной категоризации. Определена образная основа мнений - как, прежде всего, представлений, занимающих центральное положение среди других психических образований в семиотическом пространстве с двумя базовыми координатами: объективной и субъективной опосре-дованностью отражения. Дано эмпирическое и операциональное определение свойств мнения с точки зрения психологии и разработана соответствующая технология исследования. Вскрыты внутренняя и внешняя структуры мнений. Определено и конкретизировано для разных уровней обобщения понятие «психологическое расстояние в пространстве мнений». Этико-аксиологические аспекты мнений о людях, выявляемые для каждой взятой ситуации, использованы для психологической диагностики.

Теоретическое значение. Разработанная концепция и методология на ее основе обеспечивают максимально возможный учет субъективной позиции носителя образа. Существенно дополняются традиционные представления о психологическом исследовании субъективной реальности.

В частности, разработан понятийный аппарат для структурного описания мнений «изнутри» (их предметно-ассоциативной структуры) и «снаружи»: структуры предметной общности между различными мнениями.

Определена предметная область эмпирического исследования мнений о людях: тексты атрибутивных характеристик в контексте их коммуникации. Внутреннее единство эмпирического материала маскируется его очевидным разнообразием, но выявляется при структурном описании.

Разработан алгоритм для структурирования эмпирического материала (ответов на «открытые» вопросы) и соответствующая технология (психометрика). Показана эвристичность структурирования текстов на психологических основаниях.

Показана принципиальная общность исследования мнений, выраженных носителями разного уровня: от персоны до массового субъекта.

Выводы и рекомендации опираются на результаты проведенных исследований. Открыто новое направление социально-психологических исследований с явным прикладным потенциалом. Становится возможным измерение речевых проявлений сознания, которые естественны для повседневной жизни на уровне отдельного человека (персоны), а также на уровне группы, нескольких групп и на массовом уровне.

Практическая ценность. Авторские разработки обеспечивают диагностику сознания, в частности, его развития в нравственно-психологическом плане. Наличие общности и своеобразия у различных мнений наделяют каждое из них потенциалом функциональной меры по отношению к остальным. Использование функциональных мер в условиях школьного и университетского образования позволяет оценивать эффективность педагогической работы и оптимизировать ее тактику и стратегию, не обременяя педагогов и преподавателей чуждой для них функцией контроля и оценки. Измерение предметной общности между двумя однородными фактами сознания в пределах одной культуры является универсальной процедурой, для которой есть и математическое, и программное, и учебно-методическое обеспечение. Результаты готовы к внедрению в практику научных исследований, психологической экспертизы, общего и специального (в том числе психологического) образования, и это оправдано социально и экономически.

Апробация работы. По материалам работы делались сообщения и доклады на заседаниях кафедр общей, социальной психологии, инженерной психологии и эргономики ЛГУ - СПбГУ (1971 - 2002 гг.); на Ананьевских чтениях факультета психологии ЛГУ - СПбГУ (1983 - 2002 гг.); на заседаниях и методических семинарах кафедр психологии и психологии человека ЛГПИ - РГПУ им. А.И. Герцена (1982 - 2003 гг.); на методических семинарах кафедр истории, русского языка, методики литературы, французского языка ЛГПИ - РГПУ (1988 - 1991 гг.); на Герценовских чтениях факультетов русского языка и литературы и Народов Крайнего Севера ЛГПИ - РГПУ (1990 - 1993 гг.) и психолого-педагогического факультета РГПУ (2000-2003 гг.); на методических семинарах и заседаниях кафедры прикладной психологии, социологии и педагогики ЛИИЖТ - ПГУПС (1988, 1995); на ежегодных психологических конференциях в ЛГУ (1969 - 1974 гг.); на более чем 50 Международных, Всесоюзных, Всероссийских, региональных и межвузовских конференциях и съездах по психологии, педагогике и смежным наукам в Ленинграде - Санкт-Петербурге, Москве, а также в Вильнюсе, Воронеже, Гомеле, Гродно, Костроме, Краснодаре, Курске, Липецке и других городах. Это, в частности, Рабочее совещание социологов «Методологические и методические проблемы контент-анализа» (Ленинград, 1973 г.); У Всесоюзный съезд психологов СССР (Москва, 1977); Всесоюзная конференция «Семья и личность» (Гродно, 1981); Научно-практическая конференция «Новое мышление и пути нравственного развития человека» (Новгород, 1989); 2-я и 3-я Международные научно-практические конференции по психологии и педагогике чтения (Москва, 1990 и 1992); Международная научно-методическая конференция «Социальная экология: наука и образование» (СПб., 1994); конференции по педагогике ненасилия в С.-Петербурге: УП Международная и Всероссийские: ХП (1996), ХУ (1997), ХУЛ (1998), XX (1999), XXI (2000),

ХХП (2001), ХХШ (2002), XXIУ (2003); Первый Российский философский конгресс «Человек - Философия - Гуманизм» (СПб., 1997); Международная конференция «Ненасильственные коммуникации в культуре и общественной жизни: Восток, Запад, Россия» (СПб., 1997); Межрегиональная научно-практическая конференция «Выборы-2000: комплексный подход к проблеме маркетинга политического лидера» (СПб., 2000); 3-я Международная конференция «Личность. Образование. Общество» (СПб., 2000); Российско-Фламандская научно-практическая конференция «Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка» (СПб., 2001); У1 Ежегодная Всероссийская научно-практическая конференция «Психология в школе: практический психолог - профессия нового века» (СПб., 2001); Научная конференция «Фундаментальные проблемы психологии: личность в исторической психологии» (СПб., 2002); 3-й Всероссийский съезд психологов (2003).

Внедрение результатов. С 1972 года материалы работы использовались:

1) в отчетах по госбюджетным и хоздоговорным НИР ЛГУ (1972 - 1982 гг.), в отчетах по НИР ЛГГШ - РГПУ им. А.И. Герцена (1982 - 2002 гг.), в отчетах школам, в частности, №№ 475, 159, 653, 67 (1995-2001 гг.);

2) в учебном процессе ЛГУ и ЛГГШ - РГПУ, народных университетов, ФПК, ИГОС, ИУУ - УПМ. В частности, - в работе по курсам: «Общая психология», «Психология человека», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Психология семьи и семейных отношений», «Введение в самопознание и саморегуляцию», «Методы психологических исследований», «Изучение продуктов деятельности», «Техника психологического структурирования текста», «Практическое человековедение», «Психодиагностические методы», «Методология и методы социальной психологии», «Психология развития (социально-психологические аспекты)», «Практическая психология социализации»;

3) для дифференцированной оценки результативности учебной работы: по ответам на отдельные вопросы и на группы вопросов по темам и по курсу;

4) при методическом обеспечении исследований, как собственных, так и исследований, проводимых студентами, аспирантами и соискателями, коллегами. В частности, наши разработки использовали: Г.С. Абрамова, А.Г. За-каблук, С.Я. Корчинский, В.В. Лемиш, JI.B. Лежнина, И.Ю. Махова, М.Ю. Махова, Т.Л. Миронова, С.И. Сметанина, Фам дык Куанг, A.M. Хансах и другие;

5) в психологическом консультировании преподавателей высшей и средней общеобразовательной и специальной (профессиональной) школы, а также школьников, студентов, родителей.

Положения, выносимые на защиту.

1. Мнения о людях суть естественные факты сознания, речевое выражение которых в коммуникативном акте обнаруживает в них единство всех аспектов психического отражения: всех его уровней и сторон, внешних связей и внутренних компонентов.

2. Мнения о людях обладают предметностью, константностью, обобщенностью, целостностью и структурностью и производными от них свойствами. Их учет позволяет избежать редукции данных фактов сознания к их объективному содержанию или к их субъективной форме.

3. Психометрика мнений о людях рассматривается как теория и практика их качественно-количественного описания, как метод эмпирического обобщения. Использование соответствующей технологии позволяет определять подходящие углы зрения на исследуемые факты сознания в контексте разработки различных психологических проблем, при решении различных прикладных задач.

4. Мнения о людях раскрывают состояние нравственного сознания их носителя. В них проявляются актуальные гуманитарные ценности - как критерии отражения и характеристики людей. Ценности проявляются в масштабе отдельных субъективных категорий, обозначающих человеческие качества, их оценки и интерпретации. Они проявляются в масштабе отдельных мнений - через структуру составляющих их категорий. Они проявляются через структуру различных мнений, а также через соотношение мнений с (личностными) характеристиками их носителей. В частности, можно судить о ситуативной вовлеченности носителя мнений в задачу рассуждения о людях, в том числе о потенциале его как субъекта в этом плане (о проявлении социального интеллекта).

5. Мнения о людях у участников взаимодействия обнаруживают нравственно-психологическую атмосферу взаимодействия. Психометрика мнений позволяет судить о ходе и результатах коммуникации культуры - об образованности и профессионализме участников коммуникации. Можно судить о социализованности (групповой типичности) ответов, об их соответствии принятым эталонам, о коммуникативной культуре носителя мнений и о других его социально-психологических характеристиках. В этом проявляется диагностический потенциал мнений о людях для социальной психологии развития.

По теме диссертации опубликовано более 150 работ. Диссертация состоит из введения, семи глав, выводов, заключения и списка литературы (686 наименований, в том числе 46 - на иностранных языках). В тексте 350 страниц, в том числе 18 рисунков и 49 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Общие выводы

1. Выделены направления и общие результаты исследований психического отражения человека человеком. Стимулом к нашей работе стали: а) концептуальная и эмпирическая редукция образа до его содержания и/или до его формы (в их аспектах или «компонентах», предусмотренных исследовательской моделью); б) методическая редукция исследуемого психического отражения до оценивания как соотнесения объекта с заданной шкалой.

В нашей работе учитываются: а) эмпирическая «ткань» сознания (речь), б) теория психики и в) методологическая роль измерения как «моста» от эмпирии к теории.

2. В качестве объекта исследований взяты реальные психические образования на уровне повседневного речевого сознания - мнения. Невербальной основой мнения является психический образ. Предложена двумерная классификация образов человека по выраженности объективной и субъективной опосредованности отражения. Логика классификации позволяет рассматривать ее как структурно-функциональную модель психического отражения. Модель начинается с первого впечатления, в центре ее - представление, «на выходе» - образы воображения. Речевая форма мнений фиксируется в текстах - в предмете психологического исследования, в котором исследователь распознает свой объект.

3. Психологическая теория фиксирует: а) качественное своеобразие субъективной реальности как ее принадлежности своему носителю, б) сущность субъективной реальности как формы инобытия ее источника и в) ориентирующую роль субъективной реальности как звена во взаимодействии носителя субъективной реальности с ее источником. Судить о качественном своеобразии отражения и о его инструментальной роли можно, если установлена данность объекта субъекту. Выделение психических явлений, их функциональных единиц и отношений между ними в истории психологии зафиксировано в виде аналитического подхода, ассоцианизма и гештальтизма.

Предложено исследовать мнения по субъективной категоризации атрибутов у источников мнений - по ответам на вопросы вида «Какими чаще всего бывают. ?». Эта категоризация обладает общими свойствами психического образа и особенными свойствами отражения на уровне сознания. Общими являются предметность, константность, обобщенность, целостность и структурность. Среди особенных - предметное разнообразие, предметная общность и групповая типичность мнений. Рассмотрены мнения о людях вообще и о должном в них, об учителях и о должном в них, о сверстниках и о сверстницах, о нравящемся человеке, о человеке, который не нравится, и некоторые другие.

4. Проведено эмпирическое и операциональное определение взятых свойств: установлены их показатели в текстах описательных характеристик объектов отражения и приведены примеры использования взятых показателей в реальных исследованиях.

5. Инструментальная роль измерения раскрывается при понимании его как познавательного действия. В общем случае это всегда соотнесение выделенного объекта с эталонным его вариантом и последующая категоризация объекта. На основе такого понимания разработан алгоритм структурирования мнений и технология выявления различных вариантов структуры. Психометрика занимает центральное место в технологии, будучи инструментом эмпирического обобщения. Ее основные положения таковы. Предметная область исследования образована словарем выражения мнений, элементы которого рассматриваются как множество первичных аналитических единиц. Их принадлежность множеству обеспечивает и парные связи (ассоциации), и связи с целым, или композицию, раскрывающую гештальт. Положение в рамках целого характеризует функциональный потенциал отдельной единицы. Включение единиц в состав структуры и особенности их упорядочения в рамках целого определяются выраженностью у них актуальных свойств.

6. Рассмотрены мнения о людях у различных субъектов: у персон, у групп, у совокупных носителей, у массового носителя. В последнем случае взяты за одно мнения у различных участников педагогического взаимодействия, в том числе у учащихся и у учителей. Для выявления предметно-ассоциативной структуры на уровне персоны существенна обобщенность субъективной категоризации. На уровне группы - межперсональная константность. При совокупном и массовом субъекте существенна межгрупповая константность, причем возможны ее максимальные оценки (100%). Такие субъективные категории играют роль предметного фона структуры и в композицию не включаются. Одни и те же субъективные категории в различных структурах могут занимать различное положение. В этом проявляется доминирование целого над элементами (законы гештальта), а в семиотическом плане - своеобразие синтактики и семантики при общей прагматике.

7. Выявление структуры предметной общности, или внешней структуры мнений, ведется при разных порогах устойчивости субъективных категорий. Пороги задаются исследователем. Чем выше нижний порог, тем более поверхностный, тонкий слой сознания берется, тем более очевидно для носителя мнения то, что учитывается исследователем. При снижении нижнего порога константности расширяется ее учитываемый диапазон, а также (а) расширяется диапазон обобщенности субъективных категорий, (б) расширяется категориальный состав, (в) увеличивается сходство между мнениями, (г) изменяется композиция - распределение мнений как более или менее типичных представителей взятого их множества.

8. Априорная выраженность у мнения какого-либо аспекта психического отражения позволяет считать это мнение эталонным во взятом отношении. Семантика в содержании мнения обычно размыта (по определению). Имеют место «расщепление» и «слипание» различных аспектов значения. Их сравнительная выраженность описывается посредством вероятностных процедур.

Композиционное разведение периферии и центра в структуре предметной общности различных мнений позволяет дифференцировать их как особенных и общих критериев отражения человека. На уровне персоны возможны любые варианты. У первоклассниц центральным является мнение о должном в людях, у мужчин-учителей - мнение об учителях. У учащихся 718 лет это сверстники и сверстницы. А у работников образования, в основном, женщин-учителей, самым общим критерием отражения из восьми взятых является человек, который не нравится. При учете особенного содержания, при понижении порога константности субъективных категорий, в центре структуры предметной общности оказываются сверстницы. У различных участников педагогического взаимодействия, взятых заодно, центральны мнения о сверстниках и сверстницах.

9. Выявлено устойчивое содержание различных мнений о людях у субъектов разного возраста: у мальчиков - подростков - юношей - мужчин и у девочек — подростков - девушек - женщин. Выявлены соответствующие формальные характеристики мнений: величина состава (при взятом нижнем пороге устойчивости субъективных категорий) и парные и композиционные отношения на составе.

Возрастная динамика мнений о людях хорошо иллюстрирует общие законы онтогенеза. Стадиальность, разновременность и разнонаправленность развития, структурные новообразования - все это обнаруживают взятые показатели основных свойств мнений. Причем общая линия возрастного развития мнений у учащихся от 7 до 18 лет - это рост их дифференцированности. А перерывы постепенности в общей последовательности изменений сопряжены с принципиальными изменениями в жизни учащихся: с переходом из начальной школы в основную и из основной - в среднюю.

Тендерная детерминация мнений о людях в наибольшей степени проявляется при выражении мнений о сверстниках и сверстницах, причем в возрастных группах от 17 до 30 лет. Меньше всего влияние пола проявляется при выражении мнений о должном, или в идеалах. Именно идеалы являются конструктивным основанием для прояснения взаимных позиций в межчеловеческих отношениях.

Мнения о сверстниках и о сверстницах у школьников и школьниц обнаружили общие и особенные моменты в понимании одних и тех же атрибуций. Так, велика общность в понимании наглости. По-разному понимаются доброта, красота и даже разнообразие. Противоположным (в тенденции) является понимание ума. На уровне групп учащихся становится явным, что большее объективное разнообразие мальчиков сочетается с большей субъективностью девочек.

10. Мнения о людях раскрывают состояние нравственного сознания их носителя. В них проявляются ценности - как критерии отражения и характеристики людей. Ценности проявляются в масштабе отдельных субъективных категорий, обозначающих человеческие качества, их оценки и интерпретации. Они проявляются в масштабе отдельных мнений - через структуру составляющих их категорий. Они проявляются через структуру различных мнений, а также через соотношение мнений с (личностными) характеристиками их носителей.

11. Мнения о людях позволяют судить о вовлеченности их носителя в ситуацию нравственно-психологических рассуждений, в частности, как о проявлении его социального интеллекта. Можно судить о потенциале субъекта в этом плане, о социализованности ответов (об их групповой типичности во взятом масштабе обобщения), об их соответствии актуальным эталонам, о коммуникативной культуре и о других социально-психологических характеристиках носителя мнений.

12. Мнения о людях у учащихся и учителей раскрывают воспитательный аспект хода и результатов образования. По мере образования имеет место конвергенция мнений. Выраженность конвергенции и ее структурные особенности свидетельствуют о результативности воспитания как коммуникации культуры в ее этико-аксиологических аспектах.

Таким образом, психометрика раскрывает диагностический потенциал мнений о людях для социальной психологии, психологии человека, психологии возрастного развития, психологии образования.

Заключение

Многообразие граней и оттенков бытия, которое раскрывается перед познающим человеком, можно охарактеризовать понятием «дурная бесконечность». Сколько бы вариантов не было выделено, всегда можно выделить еще какие-то. Единственное, что объединяет всех людей и каждого человека в отдельности в их связях с миром - это другие люди. «Человек - мера всех вещей», и осознание этой истины, приписываемой Протагору, определяет прогресс любой культуры, любого ее отдельного носителя.

По словам К. Маркса, «анатомия человека - ключ к анатомии обезьяны». По аналогии можно сказать, что образ человека у человека - это ключ к психическому отражению действительности. Не все психологи согласны с этим, как не все согласны и с тем, что именно «окно» сознания позволяет заглянуть во внесознательное во всем многообразии его возможных форм. Но именно эти положения являются общей платформой для наших теоретических и методологических построений.

Мир мнений как область сознания объединяет чувственные впечатления, обеспечивающие первичные связи человека с миром, и обобщения, раскрывающие для него основы мироздания. Попытки «очистить» факты сознания от «бытовой засоренности» приводят к схемам, к «идеальным», или «абсолютным объектам», к моделям, которые с нужной определенностью отображают действительность под взятым углом зрения, во взятой проекции. Это касается и психического отражения человека человеком. В жизни восприятие внешности, в отличие от концепции восприятия, всегда содержит оценку и интерпретацию. А формирование понятия о личности всегда имеет чувственную основу, которая так или иначе заявляет о себе при выражении любого сформировавшегося понятия. Поэтому, приближаясь к субъективной реальности, к тому, как она находит себе выражение в повседневной жизни, мы берем в качестве объекта психологического исследования именно мнения.

При научном подходе без ограничений не обойтись. И мы присоединяемся к тем, кто считает, что наука сегодня - это способ познавательного отношения к действительности. И мы задаем определенные условия для выражения мнений о людях их носителем. В роли носителя берутся участники педагогического взаимодействия. Мы задаем ракурс их подхода к объекту отражения - атрибутивный. Мы ставим вопрос: «Какими чаще всего бывают .?». И мы предлагаем ряд стимульных фигур, объектов отражения разной обобщенности, которые становятся источниками психических образов с заведомо разной выраженностью их познавательной, эмоциональной, регулятивной и рефлексивной проекций.

Вся наша исследовательская работа была поиском психологических инвариантов. Сначала - в содержании образа человека у человека, затем - в форме речевого выражения этого образа. Постепенно пришло осознание единства этих содержания и формы в структуре образа на уровне сознания. Именно структурность инвариантна. Но она и конкретна. Вся история психологии подтверждает это. Выделение душевных явлений и души (психики) как сущности и выделение их граней: уровней и сторон. Аналитический подход, ассоцианизм и гештальтпсихология. Структурно-функциональный подход. Бихевиоризм, имеющий дело с телесными проявлениями одушевленного существа, и понимающая психология, в XX веке обозначенная в различных своих формах как «гуманистическая». Исключив доведение этих парадигм до абсурда, мы обнаруживаем конструктивный познавательный потенциал у каждой из них.

Для нас адекватное психологическое описание мнений о людях - это их структурирование с максимальным приближением к их собственной природе. Ведь именно к этому стремятся исследователи различных направлений. Так структурировать - значит учитывать общее и особенное в субъективном анализе и субъективном синтезе, выраженных посредством объективного сигнала-кода (речи) при категоризации объекта отражения. Это значит -иметь дело с предметной областью субъективной категоризации, а не с ее интерпретациями, каждая из которых может стать самостоятельным объектом психологического исследования.

Но исследуемая предметная область так велика и разнообразна, что ее структурирование в рамках непосредственного познания затруднительно. И мы обращаемся к измерению - к методу обобщения, посредством которого обеспечивается переход от эмпирии к теории. Здесь центральным является понятие меры как единства качественной определенности и изменчивости -единства, взятого за единицу анализа.

Конкретизация измерения в психологии не сводится к «приписыванию чисел по определенным правилам», хотя и включает его в себя как способ оформления категоризации посредством математических знаков. По содержанию измерение это познавательное действие: соотнесение одного объекта с другим, принятым за эталонное воплощение меры, и категоризация результата. Многогранность реальности, в том числе многогранность субъективной категоризации, предполагает использование различных мер.

В нашем случае их перечень задается выделением свойств у исследуемых мнений о людях. Изменчивость учитывается посредством статистических процедур - распространенных форм количественного описания. Мы предлагаем алгоритм их использования для обработки высказываний о людях. В основу алгоритма положены: а) определение свойств мнений как психических образов на уровне сознания и б) дискретность речевого выражения мнений.

Рассмотрены различные варианты применения алгоритма. Проведено обобщение эмпирического материала в разных масштабах: внутри- и межперсональное и межгрупповое с разной однородностью взятых выборок (множеств единиц наблюдения). В том числе обобщен материал, полученный при опросе носителей различной национальной культуры - при опросе русско-, польско- И арабоязычных респондентов. Использован стандартный набор объектов отражения («стимульных фигур») с ситуативными вариациями.

Показана эвристичность предложенного алгоритма для выявление внутренней, предметно-ассоциативной структуры мнений, и для выявления их внешней структуры - структуры предметной общности между мнениями на взятом их множестве. Показана принципиальность для структурирования понятия «порог устойчивости» субъективных категорий. В устойчивости проявляются константность и/или обобщенность категоризации. Чем выше взятый порог, тем ближе к поверхности слой сознания, который оказывается в зоне исследовательского внимания.

Предметно-ассоциативная структура мнения обнаруживает его развертку во взятом масштабе, или актуальный генез, и, тем самым, раскрывает функциональный потенциал субъективных категорий. Показано, что устойчивость субъективной категории и ее место в предметно-ассоциативной структуре в общем случае ортогональны: частота категоризации и «важность» соответствующего фрагмента действительности для субъекта отражения могут быть связаны как угодно.

Предметная общность в парах мнений раскрывает их взаимный потенциал уже как эталонов по отношению друг к другу. Структура предметной общности между мнениями обнаруживает меру их типичности (центральности) как представителей данного множества.

Субъективные расстояния между взятыми единицами анализа (категориями, мнениями) зависят от объема объединяющей их предметной области. В контексте психологии человека объем взятой предметной области и актуальные единицы анализа прямо зависят от того, какой уровень характеристики носителя мнений рассматривается: ситуативный (как респондента), личностный, личный, субъектный, индивидуальный.

В результате проведенных исследований можно утверждать, что бипо-ляризация - лишь частный случай субъективных конструктов. Его яркие проявления наиболее характерны для детства, они размываются в отрочестве, а у взрослых респондентов обнаруживают себя прежде всего как персональные особенности - особенности «индивидуального (или группового) стиля познавательной деятельности». Можно рассматривать соответствующие понятия, методы и средства в психологических исследованиях как аналог того, что имеет место в онтогенезе.

Прикладное значение психометрики мнений о людях раскрыто в контексте психологического сопровождения образования. Показана сопряженность мнений с образованностью и с социально-психологическими характеристиками их носителей - участников педагогического взаимодействия. На персональном уровне при соотнесении с академической успешностью проявилась самостоятельность мнений. Проявилась также реципрокность двух свойств мнений: их конкретности и их социальной нормативности (предметной общности с учительским вариантом как образовательным эталоном). На разных уровнях обобщения проявилась конвергенция мнений о людях у учащихся и учителей, - так сказать, неявные плоды школьного образования в сфере нравственного сознания. На наш взгляд, все это прямо говорит об информативности мнений о людях как показателя воспитанности.

Психометрика мнений о людях, с одной стороны, опирается на научные традиции, а с другой стороны - обращена к реалиям повседневного сознания, к социально-типичным вариантам субъективной категоризации. Всё сказанное свидетельствует о наличии теоретического, методологического, феноменологического и прикладного потенциала у этого направления социально-психологических исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Еремеев, Борис Алексеевич, Санкт-Петербург

1. Абрамов B.B. Социально-психологические особенности руководства исследовательскими группами: Автореф. дисс. . канд. психол наук. - СПб., 1991.

2. Авен П.О., Мучник И.Б., Ослон A.A. Функциональное шкалирование. -М., 1988.

3. Агафонова А.О. Взаимодействие с окружением и саморегуляция при зависимостях //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докладов. М., 2000. С.18-19.

4. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия //Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - № 2. С.63-71.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. -М., 1990.

6. Агеев B.C., Андреева Г.М. Специфика подхода к исследованию перцептивных процессов в социальной психологии //Межличностное восприятие в группе. -М„ 1981. С. 13-26.

7. Александрова Ю.В. Динамика самоотношения и отношения к другому у взрослого человека (25-35 лет): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1999.

8. Алексеев A.A. «Мы» и «они»: внутригрупповая дифференциация и ее влияние на межличностное восприятие в студенческой группе //Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза (Тезисы докладов). — Новосибирск, 1983, С.6-7.

9. Алексеев A.A. Мы-концепция как компонент индивидуального сознания //Личность и сознание (проблемы развития): Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1989. С.58-75.

10. Алексеев A.A., Еремеев Б.А. Суждения учителей об участниках педагогического процесса. Рукопись. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 15.06.87 г. № 134-87.-28 с.

11. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1983.

12. Алексеева Л.В. Социальные субъектные способности личности и субъективная семантика //Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях. М., 2000. С. 108-111.

13. Алешина Е.С., Клецина И.С. Социально-психологическая компетентность как фактор формирования педагогических способностей //Психология учителя: Тезисы докладов к УП съезду общества психологов СССР. М., 1989. С. 14-16.

14. Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии. СПб., 1993.

15. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. — СПб., 2000.

16. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. -М., 1984.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.

18. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии //Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л., 1976. С.13-35.

19. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,1977.

20. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1980. С. 128-267.

21. Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко A.B. Осязание в процессах познания и труда. М., 1959.

22. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М., 1968.

23. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1-2; Пер. с англ. М.,1982.

24. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции //Вопросы психологии. 1977. - № 2.

25. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания //Межличностное восприятие в группе. -М.: Изд-воМГУ, 1981. С.26-45.

26. Андреева Г.М. Социальная психология. -М., 1980; 1988; 1996.

27. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

28. Андреева М.К., Граменицкий А.Е., Пибоди Д., Шмелев А.Г. Психосемантический анализ стереотипов русского характера: Кросскультурный аспект //Вопросы психологии. 1993. - № 3. С.101 -111.

29. Андреева Т.В., Мусакина А.П. Социально-психологические особенности замужних и разведенных женщин //Ананьевские чтения: Тезисы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения 99» /Под ред. A.A. Крылова. - СПб., 1999. С.137-138.

30. Арефьев С.Л., Еремеев Б.А., Черепов В.А. Успешность принятия решения и представление о ситуации //Проблемы инженерной психологии и эргономики. Вып.1. Ярославль, 1974. С.80-81.

31. Артемьева Е.Ю. О некоторых проблемах использования математических методов в психологии //Психология и математика. М., 1976. С.163-171.

32. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.,1980.

33. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. — М.,1999.

34. Архипова И.А. Влияние психологических знаний на восприятие мастером учащихся ПТУ //Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика: Сб. науч. тр. М., 1992. С.21-29.

35. Архипова М.В. Психологическое сопровождение личности в системе школьного образования //Ананьевские чтения: Тезисы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения 1999». - СПб., 1999. С.174-175.

36. Архипова М.В., Орлова A.B. Аудиодневники: метод наблюдения как уход от профессиональных педагогических стереотипов //Сборник тезисов 3-й Ежегодной Всероссийской Конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)». СПб., 1998. С.45-48.

37. Ашмарин И.П., Васильев H.H., Амбросов В.А. Быстрые методы статистической обработки и планирование экспериментов. Л., 1971.

38. Багрунов В.П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1981.

39. Баева И.А., Панферов В.Н. Отражение в сознании студентов педвуза функционально-ролевой характеристики профессиональной деятельности учителя

40. Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Л.,1991. - С.44-55.

41. Бажин Е.Ф., Корнева Т.В. Проблема эксперта //Дистанционное наблюдение и экспертная оценка: Общение и коммуникация в задачах медицинского контроля. -М„ 1982. С.96-102.

42. Базаров Т.Ю. К проблеме инструментария практического социального психолога //Вестник Московского ун-та. Серия 14. «Психология». - 1997. - № 4. -С.45-50.

43. Балин В.Д. Критерии судейства в спортивных танцах //Ананьевские чтения: Тезисы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения 1999». - СПб., 1999. С.85-87.

44. Балова И.Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника педагогического колледжа: Автореф. дисс. . канд. педаг. наук. СПб., 1996.

45. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

46. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1982.

47. Белецкая Ю.С. Исследование имплицитных теорий межличностных отношений в организационном взаимодействии //Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях. М., 2000. С.111 -115.

48. Белохвостова C.B. Общение как условие самосовершенствования педагога //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докладов. М., 2000. С.33-34.

49. Березина Д.В. Узнавание эмоций по выражению лица детьми с ЗПР //Ананьевские чтения: Тезисы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения -2000»,-СПб., 2000. С. 169-170.

50. Берка К. Измерения: Понятия, теории, проблемы: Пер. с чешек. М.: Прогресс, 1987.-320 с.

51. Берн Ш. Тендерная психология. СПб., 2002.

52. Бернштейн H.A. О ловкости и ее развитии. M., 1991.

53. Бернштейн H.A. Избранные труды. M., 1996.

54. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1993.

55. Бирюков Б.В., Михеев В.И. Измерение как объект логико-методологического и философского анализа (Послесловие) //Берка К. Измерения: Понятия, теории, проблемы: Пер. с чешек. -М.: Прогресс, 1987. С.275-305.

56. Битуев В.П. Психология взаимоотношений учителя и учащихся. Улан-Удэ, 1972.

57. Богданов В.А. Социально-психологическая структура личности и воспитание //Социально-психологические проблемы нравственного воспитания личности. -Д., 1984. С.9-39.

58. Богомолова H.H., Стефаненко Т.Г. Контент-анализ. М., 1992.

59. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. JL, 1965.

60. Бодалев A.A. Представление о школьнике и понятие о его личности у его сверстников и учителей //Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 1.: Уч. записки ЛГУ. № 341. - Л., 1968. С. 15-21.

61. Бодалев A.A. О проектировании личности учащегося воспитателями // Человек и общество. Вып. У. Л., 1969. С.140-143.

62. Бодалев A.A. Формирование понятия о человеке как личности. Л., 1970.

63. Бодалев A.A. К проблеме социальной перцепции //Экспериментальная и прикладная психология. Вып.2. Л., 1970. С.54-58.

64. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.200 с.

65. Бодалев A.A. Феномен понимания другого и определяющие его факторы //Мир психологии. 2001. - № 3 (27). - С.12-16.

66. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. О познавательных процессах в общении //Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986. С. 195-205.

67. Бодалев A.A., Ломов Б.Ф., Мапошкин A.M. Психологическая наука реформе школы // Вопросы психологии. - 1984. - № 3 . - С. 12-25.

68. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

69. Болотова Е.И., Улыбина Е.В. О развитии способности к межличностной идентификации //Прикладная психология общения в в учебной и профессиональной деятельности. -Омск, 1988. С.172.

70. Борисова A.A. Восприятие эмоционального состояния человека по интонационному рисунку речи //Вопросы психологии. -1989. № 1. - С.117-121.

71. Борисова Е.М. Тенденции развития современной психодиагностики //Детский практический психолог. 1994. - Январь. - С.14-17.

72. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1991.

73. Братченко С.Л. Скрытая реальность педагогического общения и гуманитарная экспертиза //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. М., 2000. С.48-50.

74. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

75. Брушлинский A.B. Психология мышления и понятие множества //Психология и математика. -М., 1976. С.58-69.

76. Варакин Б.А., Еремеев Б.А., Черепов В.А. О применении социометрической процедуры при оценке психологической атмосферы в команде регбистов //Материалы ХХШ науч.-методич. конф. вузов по физическому воспитанию. Л., 1974. С.30-31.

77. Варданян Р.Э., Петрова И.И. Визуальная самоподача образа Я в общении и ее половозрастная специфика //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. М., 2000. С.61 -62.

78. Васильев А.З. Проблема гуманизации педагогического процесса с точки зрения биоэнергетики //Диалоги о гуманизме. СПб., 1992.С. 106-116.

79. Васильев В.К. Прислушаемся. к телеэкрану (местоимения в выступлении политика) //Средства массовой информации в современном мире. 1999: Тезисы науч.-практ. конф. СПб., 1999. С.197-198.

80. Вахрушева И.А. Восприятие болезни и боли детьми с заболеваниями ЖКТ //Психология XXI века: Тезисы Междунар. межвуз. науч.-практ. конф. 13-15 апреля 2000. СПб., 2000. С. 137-138.

81. Вегерчук И.Э. Понимание как ключевой компонент в социально-перцептивной компетентности руководителя //Мир психологии. 2001. - № 3 (27). -С. 122-129.

82. Вейхер A.A., Кременицкая И.В. Имидж лидера как эхо социального запроса преимущества и недостатки //Выборы - 2000: Комплексный подход. -СПб., 2000. С.8-10.

83. Веккер JIM. Психические процессы: В 3-х т. Т.1. Л., 1974; Т.2. - Л., 1976; Т.З.-Л., 1981.

84. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М., 1998.

85. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. -М., 1982.

86. Вербова К.В., Кондратьева C.B. Понимание A.C. Макаренко своих воспитанников как эталон педагогической социальной перцепции //Вопросы психологии. -1990.-№2.-С.43-50.

87. Веретина O.P. Ролевая игра как метод моделирования диалога (в подготовке к педагогической деятельности): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -СПб., 1993.

88. Вовенарг Л. Душа и тело. М.-СПб., 2000.

89. Волков И.П. Метод социометрических измерений //Методы социальной психологии. Л., 1977. С.90-108.

90. Волков И.П. Оценочная биполяризация как метод социально-психологической диагностики//Методы социальной психологии. Л., 1977. С. 120131.

91. Волков И.П., Васильев В. Групповая продуктивность в зависимости от характера восприятия и оценки партнеров //Экспериментальная и прикладная психология. Вып.8. Л., 1977.

92. Волкова H.A. Динамика ценностных ориентации в структуре личностных характеристик у школьников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1983.

93. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личноста: к обоснованию подхода //Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С.5-13.

94. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. -М., 1982-1984.

95. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. -М., 1993.

96. Выражемская А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1995.

97. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков //Психология межличностного познания. М., 1981. С. 122139.

98. Гаврилова Т.П., Архиреева Т.В. Взаимосвязь самопринятия младшего школьника с принятием его родителями //Психологические аспекты формирования социальной познавательной активности личности школьника. Л., 1987. С.55-64.

99. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. -М.-Воронеж, 1998.

100. Гамезо М.В. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости. -М., 1999.

101. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л., 1974.

102. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984.

103. Ганошенко Н.И. Особенности совместного восприятия музыки детьми дошкольного возраста: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М.,1991.

104. Гаранина Ж.К. Роль психологического воздействия в профессиональной деятельности руководителя //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. М., 2000. С.76-77.

105. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. М., 1974.

106. Генетические проблемы социальной психологии /Под ред. Я.Л. Коло-минского и М.И. Лисиной. Минск, 1985.

107. Геодакян В.А. Эволюционная теория пола //Природа. 1991. - № 8. -С.60-69.

108. Гительмахер Р.Б. Управленческая деятельность: социально-психологический анализ //Бюллетень Междунар. Академии психологических наук. Вып.У1. Саратов, 1998. С.51-54.

109. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М., 1976.

110. Глуханюк Н.С. Психологические особенности развития деятельности и личности инженера-педагога: Автореф дисс. . канд. психол. наук. Пермь, 1991.

111. Гоголев В.Н. Становление профессионального идеала как фактор формирования направленности личности будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1985.

112. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

113. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и отношения к другим //Вестник МГУ. Серия 14. - Психология. - 1982. - № 4. - С. 15-27.

114. Гравитц М. Методы социальных наук //Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук: Пер. с фр. М., 1972. С.141 -304.

115. Гришина Н.В. Восприятие и анализ конфликтной ситуации как фактор ее эффективного преобразования //Конфликт в конструктивной психологии: Тезисы докл. Красноярск, 1990. С.46-48.

116. Грушин Б. А. Мнения о мире и мир мнений: Проблемы методологии исследования общественного мнения. М., 1967.

117. Грушин Б. А. Массовое сознание: Опыт определения и проблемы исследования. -М., 1987.

118. Гулевич O.A., Безменова И.К. Атрибуция: общее представление, направления исследований, ошибки. Реферативный обзор: Учебное пособие. М., 1998.

119. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. М., 1997.

120. Гусева А.Г., Еремеев Б.А. Психологический анализ описания своей внешности студенческой молодежью //Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Кн.4.: Межвуз. сб. статей. Краснодар, 1981. С.42-61.

121. Гуссерль Э. Феноменология //Логос. 1991. - № 1. - С. 12-16.

122. Гюйбо Д.Т. Теории общего интереса и логическая проблема агрегирования //Математические методы в социальных науках. М., 1973. С. 196-250.

123. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

124. Давыдов В.В. Проблема периодизации психического развития //Возрастная и педагогическая психология: Материалы Всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 20-14 апреля 1973 г. Пермь, 1974. С.33-53.

125. Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в малой группе //Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. С.166-177.

126. Дворянчиков Н.В., Ениколопов С.Н., Герасимов A.B. Особенности межличностной коммуникации у лиц с агрессивным сексуальным поведением //Междунар. конф. «Психология 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл.- М.,2000. С.97-98.

127. Деев В.Г. Зависимость содержания самооценки правонарушителей от уровня направленности их личности //Личность в системе общественных отношений: Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества. -М., 1983. С.287-289.

128. Дейнега Г.Ф. Жизнь вдвоем: интимность и одиночество. М., 1992.

129. Дерябо С. Д. Природный объект как отраженный субъект //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М., 1997. С.223-230.

130. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.

131. Долгинова О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1996.

132. Донцов А.И, Саркисян Ш.В. Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности //Межличностное восприятие в группе. М., 1981. С.86-123.

133. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 1997.

134. Дубов И.Г., Петровский В.А. Перестройка личностных структур при персонализации личности педагога //Психология развивающейся личности. М„ 1987.С.173-191.

135. Дубовская Е.М. Исследование восприятия лидерства в детских группах //Методы исследования межличностного восприятия. М., 1984. С.24-31.

136. Дубровина И.В. Психологическая готовность к личностному самоопределению основное новообразование ранней юности //Формирование личности старшеклассника. -М., 1989. С.9-12.

137. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М., 1983.

138. Дымшиц М.Н. Семантический дифференциал: полвека искреннего заблуждения //Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях. -М., 2000. С.45-48.

139. Дьяконов Г.В. Зависимость первого впечатления о другом человеке от социально-демографических характеристик субъекта восприятия //Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Кн.З. Краснодар, 1979. С. 133-143.

140. Егорова А.И. Внутриэтнические различия в полоролевых стереотипах супружеских пар народа Саха: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Иркутск, 1997.

141. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.,1985.

142. Емельянова JI.K. Влияние примера учителя на самовоспитание старших подростков условие формирования личности школьника //Психолого-педагогические условия развития личности учащихся:Тезисы межвуз. конф. — Воронеж, 1990. С.33-34.

143. Еремеев Б.А. Об особенностях представления знакомого человека взрослыми людьми //Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Д., 1969. С. 119-122.

144. Еремеев Б.А. Формирование представления о другом человеке //Вопросы общей и прикладной психологии. -Л., 1970. С.58-59.

145. Еремеев Б.А. К вопросу об индивидуальных и возрастно-половых различиях рабочих по некоторым характеристикам человека как субъекта деятельности //Вопросы общей и прикладной психологии. Л., 1971. С.69-70.

146. Еремеев Б.А. О возможном подходе к анализу категориального образа //Вопросы теоретической и прикладной психологии. Л., 1972. С.9-10.

147. Еремеев Б. А. Первичная обработка материала речевых описаний объекта отражения //Вопросы теоретической и прикладной психологии. Л., 1973. С.65-66.

148. Еремеев Б.А. О «естественных» категориях анализа содержания и некоторых процедурах их выявления //Методологические и методические проблемы контент-анализа. Вып.1. М.-Л., 1973. С.109-111.

149. Еремеев Б.А. О количественном анализе описаний человека человеком //Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973. С. 56-57.

150. Еремеев Б.А. Процедура анализа речевых описаний объекта //Вопросы теоретической и прикладной психологии. Л., 1974. С.105-106.

151. Еремеев Б.А. Об одном методе изучения социальной перцепции (по материалам первого впечатления) //Методы социально-психологических исследований. -М., 1975. С.149-155.

152. Еремеев Б.А. К феноменологии социальной перцепции //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С.24-26.

153. Еремеев Б.А. Изучение социальной перцепции по материалам речевых описаний: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1975.

154. Еремеев Б. А. О выявлении психологического содержания речевых описаний объекта отражения //Проблемы общей и инженерной психологии: Экспериментальная и прикладная психология. Вып.7. /Отв. ред. Бодалев A.A. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. С.36-41.

155. Еремеев Б.А. Об одном подходе к изучению социальной перцепции //Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания: Науч. тр. Ку-банск.ун-та, вып.235. Краснодар, 1977. С. 12-20.

156. Еремеев Б.А. О роли этнического фактора в интерпретации мимики //Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Кн.2.: Науч. тр. Кубанск.ун-та, вып.261. Краснодар, 1978. С.144-148.

157. Еремеев Б.А. Психическое отражение человека человеком в условиях массового общения //Социальная психология. История, теория, эмпирические исследования /Под ред. Кузьмина Е.С., Семенова В.Е. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1979. С. 197-204.

158. Еремеев Б.А. Некоторые характеристики речи в связи с успешностью деятельности //Проблемы инженерной психологии: Материалы Всесоюзной конф. в г. Ленинграде, октябрь 1979 г. Вып.З. Прикладные проблемы инженерной психологии. -Ярославль, 1979. С.151-152.

159. Еремеев Б. А. Об отношениях между категориями свободной характеристики человека //Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Кн.З.: Науч.тр.Кубанск. ун-та, вып. 278. Краснодар, 1979. С.77-89.

160. Еремеев Б.А. Об обобщении независимых характеристик в прикладных исследованиях //Личность в системе коллективных отношений: Тезисы докл. Всесоюзн. конф. в г. Курске 20-22 мая 1980 г. М., 1980. С.84-85.

161. ЕремеевБ.А. Исследование социальной перцепции. Качественно-количествен-ное описание отдельных феноменов социальной перцепции: Отчет по НИР. УДК 612.821. Номер гос. регистрации 78078562. Октябрь 1980 г. Ленинград, 1980.-35 с.

162. Еремеев Б.А. Об эволюции брачного объявления в Венгрии //Семья и личность (психолого-педагогические, социологические и медико-психологические проблемы): Тезисы докл. Всесоюзн. конф. в г.Гродно 28-30 сентября 1981 г. М., 1981. С. 115-116.

163. Еремеев Б.А. О психолингвистических ограничениях на язык диалога «Человек ЭВМ» //Тезисы докл. Всесоюзн. конф. «Диалог «Человек - ЭВМ». Часть 3. - Л., 1982.С.56-58.

164. Еремеев Б.А. Некоторые черты эффективной лекционной пропаганды //Социально-психологические факторы повышения эффективности идеологической деятельности в свете решений ХХУ1 съезда КПСС: Тезисы докл. науч.-практ. конф. Ростов-на-Дону, 1982. С. 18-21.

165. Еремеев Б.А. Брачные объявления вчера и сегодня //Современная семья: Популярная демография. Вып. 7. М.: Финансы и статистика, 1982. С. 103-114.

166. Еремеев Б.А. Семантика терминов психической активности в исследованиях отражения человека человеком //Вопросы психологии межличностного познания и общения: Сб. науч. тр.- Краснодар, 1983. С.52-63.

167. Еремеев Б.А. О прогнозе рефлексивного поведения по первому впечатлению в ситуации ролевого взаимодействия //Личность и прогнозирование: Меж-вуз. сб. науч. тр. Л, 1985. С.99-117.

168. Еремеев Б.А. Выявление предметно-ассоциативной структуры текста. Рукопись. Деп. в ИНИОН АН СССР 23.07.1987., № 30456,- ЛГПИ им. А.И.Герцена. -24 с.

169. Еремеев Б.А. Соотношение мнений о людях у школьников и учителей в одной общеобразовательной средней школе //Новое мышление и пути нравственного развития человека: Материалы науч. конф. /Новгородский ГПИ. Новгород, 1989. С.137-139.

170. Еремеев Б.А. Осознание нравственных ценностей учащимися разного возраста и учителями //Личность и сознание (проблемы развития): Межвуз. сб. науч. тр. /ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1989. С.93-113.

171. Еремеев Б.А. Чувства //Практикум по общей психологии /Под ред. А.И. Щербакова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. С.202-217.

172. Еремеев Б.А. Диагностика познания человека человеком (методика тройного сходства): Методическая разработка для психологов. СПб.: Образование, 1991. - 20 с.

173. Еремеев Б.А. Национальные особенности в распределении сказочных сюжетов у восточных славян //Национальная духовная культура и образование: Тезисы докл. и сообщений Герценовских чтений. Сессия ХЫУ. 12-14 мая 1992. -СПб., 1992. С.77-78.

174. Еремеев Б. А. (сост.) Оценка содержательного разнообразия в школьных сочинениях: Методическая разработка для психологов и учителей.- СПб.: Образование, 1992.— 16 с.

175. Еремеев Б.А. Устойчивый тезаурус нравственно-психологических понятий у представителей разных поколений. Рукопись. РГПУ им. А.И.Герцена. -СПб., 1992,- 36 с. Библиогр. назв. 12. Рус. - Деп. в ИНИОН АН СССР от 27.07.1993. № 48392.

176. Еремеев Б.А. Основное содержание мнений о людях у учащихся, учителей и родителей //Вопросы психологии. 1993 . - № 3. - С. 119-122.

177. Еремеев Б.А. Социальная экология: наука, образование, практика //Социальная экология: наука и образование: Тезисы докл. Междунар. науч,-методич. конф. СПб., 24-26 июня 1994 г. - СПб., 1994. С.43-44.

178. Еремеев Б.А. Предметный язык как средство педагогики сотрудничества //Тезисы докл. УП Междунар. конф. по педагогике ненасилия «Воспитание свободной, независимой, ответственной личности» (СПб., 24-27 апреля 1994 г.). Часть 2. СПб., 1994. С.32-34.

179. Еремеев Б. А. Изучение продуктов деятельности //Программы подготовки практического психолога для системы образования. СПб., 1994. С.31 -41.

180. Еремеев Б.А. Диагностический потенциал словаря мнений о людях //Разноуровневое речевое развитие языковой личности: Материалы межвуз. семинара, 27 января 1994 г. СПб., 1995. С.40-41

181. Еремеев Б. А. Оценка содержательного разнообразия текста (применение формулы негэнтропии К. Шеннона в контент-анализе) //Методики социально-психологичес-кого исследования личности и малых групп. M., 1995. С. 186-196

182. Еремеев Б.А. Образование и образованность (исходные определения) //Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып.З.: Материалы Всеросс. науч. конф. 20-22 марта 1996 г., Санкт-Петербург. СПб., 1996. С.273-275.

183. Еремеев Б.А. Мнения об учителях, о сущем и должном в них //Учитель современной школы: Тезисы докл. XI (ХП) Всеросс. конф. по педагогике ненасилия. С.-Петербург, 26 апреля 1996 г. СПб., 1996. С.78-81.

184. Еремеев Б.А. Дидактический вариант концепции человека по Б.Г. Ананьеву //Психология: итоги и перспективы (30 лет факультету психологии СпбГУ): Тезисы науч.-практ. конф. 28-31 октября 1996 г. СПб., 1996. С.19-21.

185. Еремеев Б.А. Статистические процедуры при психологическом изучении текста: Учебное пособие. СПб., 1996.

186. Еремеев Б.А. Антропоцентрический подход к пониманию образованности //Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Тезисы докл. науч.-методич. межвуз. конф. 28-30 января 1997 г. -СПб., 1997. С.327-328.

187. Еремеев Б.А. Отношение к проявлениям детской субъектности //«Защитим детство!»: Материалы ХУ Всеросс. науч.-практ. конф. по педагогике ненасилия (Санкт-Петербург, 22 апреля 1997 г.). СПб., 1997. С.176-182.

188. Еремеев Б.А. Язык коммуникации: его точность, общность, нормативность //Средства массовой информации в современном мире: Тезисы науч.-практ. конф. 23-24 апреля 1997 г., г.Санкт-Петербург. СПб., 1997. С.57-58.

189. Еремеев Б.А. Необходимое звено духовного развития //Ненасилие как условие развития творческой личности: Межвуз.науч. конф. (Елец, 13-16 мая 1997 г.): Тезисы докл. Часть 1. Елец, 1997. С 21 -22.

190. Еремеев Б.А. Использование мнений о людях для диагностики воспитанности //Ананьевские чтения 1997 (90 лет со дня рождения Б.Г. Ананьева): Тезисы науч.-практ. конф. 28-30 октября 1997 г. - СПб., 1997. С. 119-121.

191. Еремеев Б.А. Коммуникативный потенциал открытых вопросов //Ненасильственные коммуникации в культуре и общественной жизни: Восток, Запад, Россия: Материалы междунар.конф 17-20 апреля 1997 г., г.С.-Петербург. -СПб., 1997. С.58-62.

192. Еремеев Б.А. Психологические основы для мониторинга воспитанности в сфере нравственного сознания //Психологическая служба образования: Материалы докладов конф. 25-27 марта 1997 г., г. Сочи. СПб., 1997. С.42-44.

193. Еремеев Б.А. Уровни развития. и показатели образованности //Вестник Балтийской Академии. 1998. -Вып.14. - С. 19-22.

194. Еремеев Б.А. Ситуативно-функциональные показатели образованности //Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Тезисы докладов науч.-метод, межвуз. конф. 17-19 февраля 1998 г. -СПб., 1998. С. 164-165.

195. Еремеев Б.А. О психологическом исследовании фактов сознания и вне-сознательного //Природа бессознательного: Материалы межвуз. конф. 26 января 1998 г. СПб., 1998. С.5-8.

196. Еремеев Б.А. Два мнения: сравнение с использованием психолингвистических оснований //Средства массовой информации в современном мире. 1998: Тезисы науч.-практ. конф. 22-23 апреля 1998 г. СПб., 1998. С.57-59.

197. Еремеев Б.А. «При анализе содержания.» //АбрамоваГ.С. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов вузов. -М., 1998. С.44-53.

198. Еремеев Б.А. О психологическом сопровождении образования //Сб. тезисов Ш Ежегодной Всеросс. конф. «Практическая психология в школе (цели и средства)». СПб., 1998. С.22-25.

199. Еремеев Б.А. Психологические расстояния в пространстве мнений //Ананьевские чтения: Тезисы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения -1998». -СПб., 1998. С. 154-156.

200. Еремеев Б. А. «Коллективное бессознательное» в суждениях школьников о сверстниках и сверстницах //Вестник Балтийской Академии. 1998. - Вып.24. -С.9-15.

201. Еремеев Б.А. Оценка образованности с позиции педагогики ненасилия //Образовательные технологии в педагогике ненасилия /Под ред. Авво Б.В., Гаври-ловой М.С., Козловой А.Г. СПб.: «Verba Magistri», 1998. С.49-61.

202. Еремеев Б.А. Отношение школьников к сверстникам и сверстницам //Наш проблемный подросток: Учебное пособие. СПб., 1999. С.23-41.

203. Еремеев Б.А. Уровни словарной общности между шестью высказываниями на одну тему //Средства массовой информации. 1999.: Тезисы науч.-практ. конф. СПб., 1999. С. 161-162.

204. Еремеев Б.А. Семиотические аспекты практической психологии //Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Тезисы докл. межвуз. науч. конф. (С.-Петербург, 18-20 мая 1999 г.). СПб., 1999. С.94-96.

205. Еремеев Б.А. О развитии нравственного сознания школьников //Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Тезисы докл. межвуз. науч. конф. (С.-Петербург, 18-20 мая 1999 г.). СПб., 1999. С. 305-307.

206. Еремеев Б.А. Интеллектуальное и культурное развитие учащихся //Ананьевские чтения: Тезисы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения 1999».-СПб., 1999. С.185-187.

207. Еремеев Б.А. О ситуативном подходе к проблеме лидерства //Выборы-2000: Комплексный подход к проблеме маркетинга политического лидера:: Материалы Межрегиональной науч.-практ. конф. 29 февраля 2000 г.: Тезисы докл. -СПб., 2000. С.16-17.

208. Еремеев Б.А. Основания для. мониторинга воспитанности нравственного сознания [у] школьников //Качество образования в современной школе: Сб. науч. статей /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб., 2000. С.69-71.

209. Еремеев Б.А. Образованность: иллюзии и реальность //Личность. Образование. Общество: Материалы Ш Междунар. науч.-практ. конф. (г.С.-Петербург, 23 мая 2000). СПб., 2000. С.66-68.

210. Еремеев Б.А. Некоторые психологические эффекты педагогического общения //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. М., 2000. С. 107-109.

211. Еремеев Б.А. О рациональном тренинге межличностного познания //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. М., 2000. С. 109-110.

212. Еремеев Б.А. Мнения о людях на уровне массового сознания (Ленинград Санкт-Петербург, конец 80-х - начало 90-х гг. XX века) Психология человека: интегративный подход: Сб. науч. ст.: СПб.: 2000. С.40-49.

213. Еремеев Б.А. Представление о музыке у первокурсников профильного факультета в педвузе //Личность, образование и общество в России в начале XXI века: Межвуз. сб. науч. тр. СПб., 2001. С.234-235.

214. Еремеев Б.А. О психологии образования //Ананьевские чтения 2001: Тез. науч.-практ. конф. - СПб.: 2001. С.275-276.

215. Еремеев Б.А. Уровни категоризации при понимании человека человеком и при психологическом изучении понимания //Мир психологии. 2001. — № 3 (27). - С.93-103.

216. Еремеев Б.А. Об исходных элементах методологической культуры у практических психологов //Материалы У1 Ежегодной Всеросс. науч.-практ. конф. «Психология в школе: практический психолог профессия нового века». - СПб.: ГП «ИМАТОН», 2001. С.304-305.

217. Еремеев Б.А. Некоторые крайности в психологии //Ананьевские чтения: Психология и политика (Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2002») /Под общ. ред. А.И. Юрьева, Л.А. Цветковой. СПб.: Изд-во СпбГУ, 2002. С. 106-108.

218. Еремеев Б.А., Еремеева Л.Г. Неявные плоды школьного образования //«Защитим детство!»: Материалы ХУ Всеросс. науч.-практ. конф. по педагогике ненасилия (Санкт-Петербург, 22 апреля 1997 г.). СПб., 1997. С.86-91.

219. Еремеев Б.А., Иванова Н.В. Определение нравственных качеств субъектами разного возраста. Рукопись. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 04.05.1987 г. № 105-87.

220. Еремеев Б.А., Кокарева В.Ю. Проблема образа и изучение продуктов деятельности //Психология: итоги и перспективы (30 лет факультету психологии СпбГУ): Тезисы науч.-практ. конф. 28-31 октября 1996 г. СПб., 1996. С.21-23.

221. Еремеев Б.А., Корчинский С. Образ совершенного учителя и проблема педагогической профессионализации сознания //Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1991. С.55-69.

222. Еремеев Б.А., Корчинский С. О профессиональной рефлексии и профессиональном идеале учителя //Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика: Сб. науч. тр. -М., 1992. С.45-60.

223. Еремеев Б.А., Кукосян О.Г. Опыт выявления межгрупповых различий в психологической структуре речевых описаний человека //Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Кн.4.: Межвуз. сб. статей. Краснодар, 1981. С.76-91.

224. Еремеев Б.А., Миронова Т.Л. О самосознании учащихся ПТУ как субъ• ектов деятельности //Сельская школа и труд: Межвуз. сб. науч. тр. Иркутск, 1986. С.97-103.

225. Еремеев Б.А., Миронова Т.Л. Структура самохарактеристики учащихся ПТУ как субъектов учебно-производственной деятельности. Рукопись. Деп. во ВНИИпрофтехобразования 11 августа 1986 г. № 79. 18 с.

226. Еремеев Б.А., Смердина С.В. К вопросу об адекватности первого впечатления //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С.70-72.

227. Еремеев Б.А., Сметанина С.И. Об эффективном использовании наиме-щ нований лиц и фактов в очерках и статьях на международные темы (на материалах

228. Правды", "Известий", "Комсомольской правды"70-х годов).-16с. Рукопись. Деп. В ИНИОН АН СССР № 5877 от 17.07.80.

229. Еремеев Б.А., Хансах A.M. Идеалы русской литературы и гуманитарные ценности сирийских и русских школьников //Проблемы взаимовлияния литератур: методология, история, эстетика: Материалы межвуз. конф. Ставрополь, 1993. С.137-138.

230. Еремеев Б.А., Хрящева Н.Ю. Об использовании характеристики человека человеком как показателя психологического климата в коллективе //Психология возрастных коллективов: Тезисы докл. к Всесоюзн. симпозиуму. М., 1978. С.5152.

231. Еремеева Л.Г., Еремеев Б.А. О потенциале частного педагогического действия //Учитель современной школы: Тезисы докл. XI (ХП) Всеросс. конф. по педагогике ненасилия. С.-Петербург, 26 апреля 1996 г. СПб., 1996. С.71 -73.

232. Ерунов Б. А. Природа оценочного суждения мнения //Социальная психология и философия. Вып.1. - Л., 1971. С.20-53.

233. Ерунов Б. А. Мнение в системе человеческого познания: Курс лекций. -Л., 1973.

234. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология (Взаимодействие людей в жизни и на сцене). М., 1972.

235. Жуков Ю.М. Методические проблемы исследования межличностного восприятия в группе //Межличностное восприятие в группе. М., 1981. С.45-67.

236. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированностъ межличностного восприятия: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1982.

237. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности //Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. С.53-64.

238. Жуков Ю.М. Проблемы совершенствования коммуникативной компетентности //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. М„ 2000. С.118-120.

239. Журавлев A.JI. Программа интервью с жителями, длительно проживающими на радиоактивно загрязненной территории //Методики социально-психологического исследования личности и малых групп: Сб. науч. трудов. М., 1995. С.11-25.

240. Журавлев Г.Е. Проблемы применения теории игр в психологии //Психология и математика /Отв. ред. В.Ф. Рубахин. М.: Наука, 1976. С.117-140.

241. Жучева E.H. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1983.

242. Забродин Ю.М., Похилько В.И. Предисловие. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик //Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Пер. с англ. М., 1987. С.5-26.

243. Забродин Ю.М., Ронжин О.В., Рубахин В.Ф. Некоторые вопросы применения информационных методов в инженерной психологии //Психология и математика. -М., 1976. С.86-117.

244. ЗаваловаН.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., 1986.

245. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. М.: Мир, 1976.

246. Зайнобидинов Ж. Влияние идентификации на формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ташкент, 1992.

247. Запорожец A.B. и др. Восприятие и действие. М., 1967.

248. Зимичев A.M. Психология политической борьбы. СПб., 1993.

249. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания //Вопросы психологии. -1991. -№2. С. 15-37.

250. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии //Вопросы философии. 1977. - № 7. - С.109-125.

251. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

252. Зинченко В.П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. -М., 1983.

253. Иванская JI.H. Воссоздание лица человека по представлению //Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Кн.З. Краснодар, 1979. С.117-124.

254. Игнатенко М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1993.

255. Ильина Н.Л. Особенности социализации юных спортсменов //Ананьевские чтения: Тезисы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения 2000». -СПб., 2000. С.81-82.

256. Каган В.Е. Эпистемология нормы и психическое здоровье //Психологическая газета. № 12 (51). - Декабрь, 1999. С.8-10.

257. Казакина М.Г. Старшеклассники и коллектив //Изучение личности школьника учителем. -М., 1991. С.50-72.

258. Калашникова Ю.А. Содержание имплицитных теорий личности на разных этапах онтогенеза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1997.

259. Калмыкова Е.С., Ващенко А.П., Дальбендер Р., Покорны Д. Интрапси-хические модели межличностного взаимодействия: сравнение российской и немецкой выборок //Психологический журнал. 1997. - Т.18. - № 3. - С.58-73.

260. Каплунович И. Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы //Педагогика. 1999. - № 1. - С.44-50.

261. Карамян М.Х., Токарева В. А. Социально-психологические особенности личности при психосоматическом заболевании //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докладов. -М., 2000. С. 125-127.

262. Карандашев Ю.Н. Как дети понимают взрослых. Минск, 1981.

263. Карандашев Ю.Н. Возрастная функционально-стадиальная периодизация психического развития детей: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. Л., 1991.

264. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981.

265. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1994.

266. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека.- СПб.: Изд-во СпбГУ, 1992.

267. Келлер Л. Наука, наблюдение и вера //М ОСТ. № 41. - Декабрь, 2000.С.37-38.

268. Келли Дж. Теория личности: Психология личных конструктов. СПб,.2000.

269. Кимбл Г. Как правильно пользоваться статистикой: Пер. с англ. М.,1982.

270. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Теория и диагностика: Учебное пособие. Л., 1991.

271. Кишко М.В. Исследование имплицитных теорий межличностного конфликта // Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях. -М., 2000. С.87-90.

272. Клецина И.С. Характеристики компетентности в педагогическом общении //Проблемы улучшения гуманитарной и эстетической подготовки специалистов в техническом вузе. Новосибирск, 1989. С. 135-137.

273. Климов Е.А. Точность, истинность знания и «технологический вымысел» в психологии //Вопросы психологии. 1990,- № 2. С. 14-23.

274. Климов Е.А. Введение в психологию. М., 1992. - 159 с.

275. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях.-М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.

276. Клипинина Н.В. Некоторые направления изучения проблемы межличностного восприятия в психологической теории и практике //Мир психологии. 2001. № 3 (27). - С.28-40.

277. Козиев В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся //Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях: Сб. науч. тр. М., 1989. С.41-45.

278. Кокин А.Б. Социально-педагогическое сопровождение школьников в процессе воспитания //Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Российско-фламандской науч.-практ. конф. СПб., 2001. С.69-70.

279. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб., 1998.

280. Коломинская О.Я. Влияние особенностей межличностного восприятия на положение личности в группе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1993.

281. Коломинский Я.Л. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы «социальной психики» //Вопросы психологии. 1972. - № 1 . - С.99-110.

282. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малой группе. М.,1976.

283. Коломинский Я.Л. Возрастная и педагогическая социальная психология в свете проблем воспитания //Прикладные проблемы социальной психологии. — М., 1983. С.255-270.

284. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.

285. Коломинский Я.Л., Реан A.A. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.

286. Колышева Т.А. Функции профессионально-личностной рефлексии в познании и преобразовании музыкально-педагогической действительности //Бюллетень Междунар. Академии психологических наук. Вып.У1. Саратов, 1998. С.81-92.

287. Колышко A.M. Самоотношение педагога как фактор успешности педагогического взаимодействия с учениками //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. М., 2000. С. 144-146.

288. Комарова Т.К. О роли социально-перцептивного эталона личности в регуляции педагогического взаимодействия //Образ в регуляции деятельности (К 90-летию со дня рождения Д.А. Ошанина): Тезисы докладов международной научной конференции. -М., 1997. С.95-97.

289. Кондратьев М.Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983.

290. Кондратьев М.Ю., Абраменкова В.В. Межличностные отношения. Педагог учащиеся //Социальная психология: Учебное пособие. — М., 1987. С.167-210.

291. Кондратьева A.C. Социально-психологические аспекты подверженности стрессу (на материале исследования особенностей межличностного восприятия у лиц с артериальной гипертонией): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1981.

292. Кондратьева A.C., Шмелев А.Г. Семантическая структура межличностной оценки и самооценки у лиц с нормальным и повышенным артериальным давлением //Психологический журнал. Т.4. - 1983. - С.87-93.

293. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М., 1984.

294. Коньков С.А., Соколова Е.Т. Рождение языка самовыражения (опыт анализа вербальных репрезентации самосознания) //Московский психотерапевтический журнал. 1994. - № 3. - С. 107-142.

295. Копотев C.JI. Мастерство педагога в оценивании личности учащегося //Формирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов. Ижевск, 1988. С.79-87.

296. Кораблина Е.П., Родина A.M. Образы друга и подруги в юношеском восприятии //Вестник Балтийской академии. Вып.2. 1995. - С.22-24.

297. Коржова Е.Ю. Психологические портреты больных с приобретенными пороками сердца: Внутренняя картина жизненного пути: Методич. пособие. -СПб., 1994.

298. Коркунов С.Б. Востребовательный имидж: задачи исследования электората для правильного позиционирования кандидата //Выборы 2000: Комплексный подход. - СПб., 2000. С.89-92.

299. Корнеева JI.H. Принципы целенаправленного формирования самооценки //Психологическое обеспечение социального развития человека: (Эксперим. и прикладная психология. Вып. 13.). — Л., 1989. С.26-36.

300. Коссов Б.Б. О выделении существенных признаков воспринимаемых объектов //Вопросы психологии. 1960. - № 1.

301. Кочарян A.C. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.-Л., 1986.

302. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. СПб., 2000.

303. Красная Е.В. Взаимосвязь информационной и функциональной структур дея-тельности воспитателей детского сада на разных этапах профессионализации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1995.

304. Красная Е.В. Беседа как способ исследования детских представлений об одиночестве, отражающих опыт собственных переживаний //Практическая психология в школе (цели и средства): Сб. тезисов 1У Ежегодной Всеросс. конф. СПб., 1999. С.81-83.

305. Креславская Г.А. Восприятие и представление эмоционально окрашенной речи в норме и при депрессивных состояниях: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1986.

306. Кривченко Т.А. Психологические особенности использования индиви-дуально-го тезауруса внешности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М.Д992.

307. Критская В.П., Мелешко Т.К., Поляков Ю.Ф. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание. М., 1991.

308. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М., 1991.

309. Крогиус Н.В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознания в конфликтной деятельности //Психология межличностного познания. М., 1981. С.бб-80.

310. Кроник A.A. Межличностное оценивание в малых группах. Киев,• 1982.

311. Крустаозова О.Р. Опыт психологической коррекции общения у старших школьников //Прикладная психология общения в учебной и профессиональной деятельности. Омск, 1988. С.17-18.

312. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1984.

313. Кудрявцева Г.А. Личностные характеристики социального педагога как основа развития его коммуникативной компетентности //Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира: Сб. науч. статей. СПб., 2000. С.54-56.

314. Кузнецова И.В. Представления старшеклассников об уверенном поведении //Психология XXI века: Тезисы Междунар. межвуз. науч.-практ. студенческой конф. СПб., 2000. С.172-173.

315. Кузьмина Н.В. Предмет социально-педагогической психологии

316. Психология возрастных коллективов. М., 1978. С. 103-104.

317. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

318. Кузьмина Н.В., Круглова Г.Н. Роль межличностной компетентности в психолого-педагогическом воздействии //Формирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов: Межвуз. сб. науч. тр. -Ижевск, 1988. С.29-39.

319. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Изд-во Ростовского университета, 1981.

320. Кулешова Л.Н., Смолина A.B. Возрастные и индивидуальные особенности образа тела у. девочек-подростков 11-13 лет //Психология: Итоги и перспективы. Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1996. С. 180-182.

321. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1968.

322. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-на-Д., 1986.

323. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. М., 1989.

324. Лабунская В.А. О «практичности» социальной психологии невербального общения //Психологический вестник. Вып.1. Часть 1. Ростов-на-Д., 1996. С.307-324.

325. Лабунская В.А., Буракова M.B. Фемининность маскулинность внешнего облика женщин (психосемантический анализ образов причесок) //Психологический вестник. Вып.З. - Ростов-на-Д, 1998.

326. Лежнина Л.В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -СПб., 1995.

327. Лезгина М.Л. Духовная жизнь общества и ценностные ориентации человека в культуре //Молодежная культура и ценности будущего: Сб. науч. статей. -СПб., 2001. С.5-8.

328. Лемиш В.В. Влияние телевизионной передачи на представления школьников о нравственных качествах человека //Психологические проблемы развития нравственных убеждений: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1987. С.58-68.

329. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М., 1969.

330. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

331. Леонтьев A.A. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах //Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977. С.5-16.

332. Леонтьев A.A. Формы существования значения //Психолингвистические проблемы семантики. -М., 1983. С.5-20.

333. Леонтьев A.A. О книге Елены Юрьевны Артемьевой //Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999. С.5-9.

334. Леонтьев A.A. Идея субъект-объектного пространства в работах отечественных ученых //Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях. -М., 2000. С.5-8.

335. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

336. Леонтьев А.Н. Образ мира //Избранные психологические произведения: В 2-х т. М„ 1983. Т.2. С.251 -261.

337. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М. 1999.

338. Леонтьев Д.А., Афонина А.А Психологическое воздействие поэзии и эмоциональная аккомодация //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. М., 2000. С. 166-169.

339. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.

340. Логвиненко А.Д. Измерения в психологии: математические основы. -М.,1993.-480 с.

341. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

342. Ломов Б.Ф. Проблема образа в психологии //Вестник АН СССР. 1985. - № 6. - С.85-92.

343. Ломов Б.Ф., Беляева A.B., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах: Анализ признаков слухового образа. М., 1986.

344. Ломов Б.Ф., Николаев В.И., Рубахин В.Ф. Некоторые вопросы применения математики в психологии //Психология и математика /Отв. ред. В.Ф. Рубахин. М.: Наука, 1976. С.6-43.

345. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М.,1980.

346. ЛотманЮ.М. Избранные статьи. Т. 1-3. Таллинн, 1992.

347. Луковников H.H. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов //Психологический журнал. 1985. - Т.6. - № 1. — С.20-25.

348. Лукьянченко Н.В. Каузальная атрибуция педагога как условие эффективности руководства коллективом старшеклассников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. M., 1991.

349. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.,1979.

350. Лурия А.Р. Ребенок и его поведение //Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М., 1993. С. 126-222.

351. Лутошкин А. Эмоциональный потенциал коллектива. М., 1988.

352. Лысенко Н.И. О характеристике себя как общественника и об эталоне общественника в представлениях студентов //Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Кн.З. Краснодар, 1979. С.148-157.

353. Магазаник H.A. Искусство общения с больными. M., 1991.

354. Магун B.C. Психологическое исследование объективности оценок и самооценок у студентов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1977.

355. Мадорский Л.Р., Зак А.З. Глазами подростков: Кн. для учителя. — М.,1991.

356. Макаревич В.Н. Интерпретация мотивов нравственного поведения как психологическая характеристика социально активной личности старшего школьника: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Иркутск, 1992.

357. Макаренко A.C. Сочинения в 7 т. М., 1958. Т.5.

358. Максимов В.В. Опыт составления номинально-типологического словаря социальных чувств (по текстам писем в газеты) //Журналист, пресса, аудитория. Вып.З. Л., 1986.

359. Максимов В.В. Социальные чувства и социальная рефлексия //Человек в изменяющемся мире: Социальные и психологические проблемы: Материалы науч. конф. В 3-х частях. Ч. 3. СПб., 1993. С.34-37.

360. Максимов C.B. Методика Т.Лири в исследовании представлений человека о себе и о других //Методы исследования межличностного восприятия. — М., 1984. С. 89-102.

361. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге: Каталог. Часть П. СПб., 1996.

362. Манеров В.Х. Психодиагностика личности по голосу и речи: Учебное пособие. СПб., 1997.

363. Манухина С.Ю., Зверкова Е.М. Понятие «учиться» как мишень педагогического воздействия // Психология XXI века: Тезисы Междунар. межвуз. студенческой науч.-практ. конф. СПб., 2000. С.121-122.

364. Маркова A.K. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990. - № 8. - С.82-88.

365. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Сочинения. Т.З. С.7-544.

366. Мартинович Г.А. Текст и эксперимент. СПб., 1993.

367. Маталина Т.А. Гомеостатический подход к исследованию отношений доминирования //Вопросы теоретической и прикладной психологии. Л., 1974. С.76-77.

368. Махмудов Б.Х. Отношения человека и психологические механизмы защиты //Вопросы теоретической и прикладной психологии. Л., 1973. С.73-74.

369. Махова И.Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической деятельности от активности личности студентов: Автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук. Л., 1989.

370. Махова М.Ю. Возрастные особенности рефлексивных механизмов нравственного сознания школьников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1991.

371. Медников В.В., Фатфуллина И.М., Шишигина М.В. Профессиональная компетентность учителя: методико-социологический аспект //Школа будущего: инновационные модели образовательных учреждений: Материалы. — СПб., 1995. С.74-78.

372. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.

373. Методологические и методические проблемы контент-анализа (Тезисы докладов рабочего совещания социологов) Вып.1, 2./Отв. ред. А.Г. Здравомыслов. -М.-Л., 1973.

374. Милехин A.B. Внимание тренера к темпоральному фактору (сообщение второе) //Бюллетень Междунар. Академии психологических наук. Вып.У1. Саратов, 1998. С.78-80.

375. Миркин Б.Г. Анализ качественных признаков и структур. М., 1980.

376. Миркин Б.Г. Группировки в социально-экономических исследованиях: Методы построения и анализа. М., 1985.

377. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.

378. Михеев Ю.А., Молотков И.В. Употребление слов и социометрический выбор //Ананьевские чтения: Тезисы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения — 1999». СПб., 1999. С.359-360.

379. Моль А. Социодинамика культуры /Пер с фр. М., 1973. - 406 с.

380. Москович В. А. Статистика и семантика. М.: Наука, 1969.

381. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

382. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец. СПб., 1999.

383. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

384. Мышление учителя: Личностный механизм и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1990.

385. Мюллер П., Нойман П., Шторм Р. Таблицы по математической статистике: Пер. с нем. -М., 1982.

386. Нерсесян Э.О. Взаимопонимание и взаимооценка в системе «преподаватель студент» //Воспитание, обучение и психическое развитие. 4.2. Тезисы к Всесоюзному съезду общества психологов СССР. - М., 1983. С.412-413.

387. Николаева А.Б. Личность воспитателя как фактор становления личности дошкольника //Психология развивающейся личности. М., 1987. С. 157-167.

388. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе: Из опыта работы. СПб. - Рига, 1997.

389. Никольская И.Ю. Влияние процесса взаимодействия на формирование образа социального объекта (на примере исследования имиджа предприятия) //Бюллетень Международной Академии психологических наук. Вып. У1. Саратов, 1998. С.61.

390. Носенко И. А. Начала статистики для лингвистов. М., 1981.

391. Обносова Е.П. Особенности влияния педагогической практики на профессиональное становление студентов педвуза //Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. -Воронеж, 1990. С.86-88.

392. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л., 1979.

393. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности //Проблема общения в психологии. М., 1981. С.24-45.

394. Осетров В.А. Влияние взаимоотношений руководителя и подчиненного на управление производственным коллективом //Личность и коллектив. Иркутск, 1973. С.32-50.

395. Палагина H.H. Психологическая диагностика в подготовке педагогов к работе в школе будущего //Школа будущего: инновационные модели образовательных учреждений: Материалы. СПб., 1995. С.80-81.

396. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей //Вопросы психологии. 1974. № 2. С.59-64.

397. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком //Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. С.21-28.

398. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей //Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 139-142.

399. Панферов В.Н. Психология человека. Учебное пособие. СПб., 2000. - 160 с.

400. Панферов В.Н., Братченко С.Л., Еремеев Б.А., Скрипюк И.И. Психология взаимодействия людей //Психология человека: Программа учебной дисциплины. -СПб., 1992. С.44-60.

401. Панферов В.Н., Чугунова Э.С. Групповая оценка личности //Методы социальной психологии. -Л., 1977. С.108-120.

402. Паповян С.С. Математические методы в социальной психологии. М.,1983.

403. Парилис С.Э. Когнитивный стиль «простота сложность» как характеристика индивидуальности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1988.

404. Парыгин Б.Д. Проблема опосредованности в социальной психологии //Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975. С.31-44.

405. Парыгин Б. Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории.-СПб., 1999.

406. Петренко В.Ф. Психологическое исследование значения на словесном и образном уровнях: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1978.

407. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

408. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. -М., 1988.

409. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997.

410. Петровская JI.A. Обратная связь как феномен социально перцептивных процессов в группе //Межличностное восприятие в группе. М., 1981. С. 152-168.

411. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

412. Петровский A.B. К построению социально-психологической теории коллектива //Вопросы философии. 1973. - № 12. - С.71 -81.

413. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1982.

414. Петровский A.B. Трехфакторная модель «значимого другого» //Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С.7-18.

415. Петровский A.B., Снегирева Т.В., Янотовская Ю.В. Некоторые психолого-педагогические аспекты стратометрической концепции //Психологическая теория коллектива. -М., 1979. С. 186-197.

416. Петровский В. А. Принцип отраженной субъектноста в психологическом исследовании личности //Вопросы психологии. 1985. - № 4.

417. Петровский В. А. Принцип отраженной субъектноста в психологическом анализе личности //Психология развивающейся личности. -М., 1987. С. 18-38.

418. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1991.

419. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления //Вестник Московского университета. Серия 14. «Психология». 1984. - № 4,-С.13-21.

420. Петухов В.В. Понятие личности. Функциональные различия природы и культуры. Общее представление о развитии личности //Общая психология: Сб. текстов. Вып.2. «Субъект деятельности». -М., 1998. С.269-277.

421. Пиотровский Я. Теория измерений для инженеров: Пер. с польск. М.: Мир, 1989.

422. Платон К.Н. Особенности восприятия подростками сверстников и взрослых в зависимости от когнитивной сложности личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1984.

423. Платонов К.К., Голубев Г.В. Психология. М., 1977.

424. Плохинский H.A. Биометрия. 2-е изд. М., 1970.

425. Поддьяков H.H. Психика ребенка: особенности развития //Magister. -1998.-№1. С.50-58.

426. Потанина А.Ю., Глозман Ж.М. Нарушения общения как механизм школьной дезадаптации //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. М., 2000. С.233-235.

427. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности //Вопросы психологии. 1984. - № 3.

428. Почебут Л.Г. Современная теоретическая парадигма этнической психологии //Ананьевские чтения: Тезисы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения -2000» //Под ред. A.A. Крылова. СПб., 2000. С.226-228.

429. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.

430. Прыгин Г.С. Введение в психодиагностику: Принципы и методы. История развития. Основы психометрики: Учеб. пособие. М., 1999.

431. Психология психических состояний: Сб. статей /Под ред. А.И. Прохорова. Вып. 2. Казань, 1999.

432. Психология развивающейся личности /Под ред. A.B. Петровского. М.,1987.

433. Психолого-педагогические условия развития личности учащихся: Тезисы межвузовской конференции (г. Воронеж, октябрь, 1990 г.). Воронеж, 1990.

434. Путято JIM. Когнитивные аспекты общения учителя с учащимися различной успешности в обучении //Мир психологии. 2001. - № 3 (27). - С.115-122.

435. Пфанцаглъ И. Теория измерений: Пер. с англ. — М.: Мир, 1976.

436. Радина Н.К. Психология воздействия: возможность «встречи» в процессе освоения речевого пространства //Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях. М., 2000. С.97-100.

437. Радченко C.B. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при решении задач: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1988.

438. Развитие психофизиологических функций взрослых людей /Под ред. Б.Г. Ананьева и Е.И. Степановой. -М., 1972.

439. Разуваева Т.Н., Савицкая И. Влияние уровня развития социального интеллекта на положение юноши в группе сверстников //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. -М„ 2000. С.244-245.

440. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащегося. — М.,1990.

441. Реан A.A. Социально-психологические основы познания педагогом личности учащегося: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. -JI.,1991.

442. Реан A.A., Дандарова Ж.К. Психологические особенности подростков с различным соотношением самооценки и оценки //Ананьевские чтения: Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения 1999». - СПб., 1999. С.224-225.

443. Ревтов Ю.И. Некоторые результаты экспериментальных исследований по опознанию признаков голоса и речи человека //Вопросы судебной психологии. Вып.2. Минск, 1972. С.114-115.

444. Регуш Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности. Л., 1991.

445. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. M., 1984.

446. Резник АД. Теоретические и методологические аспекты психологических измерений: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1992.

447. Резник А.И. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей (на материале учителей физкультуры): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ульяновск, 1992.

448. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. M., 1994.

449. Рёшлен М. Измерение в психологии //Экспериментальная психология /Ред.-сост. П. ФрессиЖ. Пиаже. Вып. 1-2: Пер. с фр. -М„ 1966. С.195-238.

450. Роговер Е.С. Культура современной молодежи и национальные ориентации как ценность будущего //Молодежная культура и ценности будущего: Сб. науч. статей. СПб., 2001. С.296-304.

451. Роджерс И. Эмпатия //Психология эмоций. Тексты. М. 1993. С.248250.

452. Рождественская H.A. Формирование когнитивного компонента межличностного восприятия у старшеклассников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1990.

453. Рождественская H.A. Некоторые особенности содержания когнитивного компонента межличностного восприятия //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. М., 2000. С.248-250.

454. Роздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1973.

455. Романов K.M. Взаимосвязь характеристик деятельности людей и особенностей познания ими друг друга: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1983.

456. Романов K.M. Мышление в структуре межличностного познания: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. -М., 1996.

457. Росс JL, Нисбет Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии: Пер. с англ. М., 1999.

458. Рощак К. Психологические особенности личности в пожилом возрасте: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1990.

459. Рубинштейн C.JI. Основная задача и метод психологического исследования мышления //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981. С.281 - 288.

460. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

461. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике: Пер. с англ. -М., 1982.

462. Русалинова A.A. Применение метода групповых оценок в социально-психологических исследованиях //Экспериментальная и прикладная психология. Вып.4. Л., 1971. С.22-27.

463. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

464. Рябикина З.И. Самоактуализация в общении //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г. : Тезисы докладов. -М., 2000. С.260-262.

465. Саврасов В.П. Динамика профессионального самосознания у студентов-педагогов //Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1991. С.79-91.

466. Самофал P.A. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов начальных классов к учащимся //Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира: Сб. науч. статей. СПб., 2000. С.59-61.

467. Сарджвеладзе Н.И. Структура и динамика межличностного и внутри-личностного отношений: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1987.

468. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск,

469. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления. Д., 1986.

470. Свидерский В.И. О диалектике элементов и структуры в объективном мире и в познании. M., 1962.

471. Свидерский В.И. Некоторые особенности развития в объективном мире. -Л., 1964.

472. Свидерский В.И., Зобов P.A. Новые философские аспекты элементно-структурных отношений. Д., 1970.

473. Секун В.И., Сивуха C.B. Анализ свободных описаний как метод оценки личности руководителя //Методики социально-психологического исследования личности и малых групп: Сб. науч. тр. -М., 1995. С.48-55.

474. Семенов В.Е. Метод изучения документов в социально-психологических исследованиях. Д., 1983.

475. Семенова З.Ф., Семенова C.B., Воронкова О.В. Половые особенности содержания и структуры представлений подростков о себе //Психология человека: интегративный подход: Сб. науч. статей. СПб., 2000. С.147-157.

476. Сенько Т.В. Успех и признание в группе. Минск, 1991.

477. Сеченов И.М. Элементы мысли //Избранные произведения Т.1. М., 1952. С.272-466.

478. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 2000.

479. Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений. -СПб., 1999.

480. Ситников В.Л. Знания о профессии учителя как фактор становления профессионального сознания у студентов педвузов //Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Д., 1991. С.112-124.

481. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. СПб.,2001.

482. Скотна Н.В. Межличностное понимание как фактор формирования общественной направленности группы (на материале среднего профтехучилища): Ав-тореф. дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1988.

483. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира //Вестник МГУ. Серия 14. -Психология. - 1981. - № 2.

484. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблемы активности психического отражения. -М., 1985.

485. Смирнова Н.Л. Представление об интеллекте у подростков и педагогов //Сознание личности в кризисном обществе. -М., 1995. С.135-146.

486. Снегирева Т.В. Психологические условия эффективного общения учителя с родителями //Прикладная психология общения в учебной и профессиональной деятельности. Омск, 1988. С.31 -32.

487. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири): Методич. руководство. -М., 1990.

488. Соловьева О.В. Методика изучения межличностной обратной связи //Методы исследования межличностного восприятия. М., 1984. С. 12-23.

489. Соломатина И.В. Особенности восприятия другого человека слепоглу-хими старшеклассниками //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. М., 2000. С.267-268

490. Соломина Л.Ю. Развитие категориальной структуры нравственного сознания дошкольников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1995.

491. Сопиков А.П. Механизм эмпатии //Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. С.89-95.

492. Сопиков А.П. Экспериментальная методика для исследования эмпатии к ощущениям партнера по общению //Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Кн.2. Краснодар, 1978. С.52-63.

493. Сосунова Н.Ю. Исследование общекультурных ценностей современных старшеклассников //Молодежная культура и ценности будущего. СПб., 2001 .С.168-178.

494. Степанова Е.И. (сост.) Методические разработки для лабораторных занятий по психодиагностике интеллекта. Л., 1990.

495. Степкин Ю.П. Некоторые факторы социально-психологической совместимости руководителя и коллектива (Мастер и рабочие производственной бригады) //Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 4. Л., 1971. С.3-11.

496. Стрелков Ю.К. Временная связность образа мира //Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях. М., 2000. С. 20-23.

497. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада. -М„ 1991.

498. Субетто А.И. Этюды философии образования //Основания концепции и доктрины российского образования в XXI веке: Материалы Третьей научной сессии отделения образования Петровской академии наук и искусств. СПб., 1996ю С.24-35.

499. Суппес П., Зинес Дж. Основы теории измерений //Психологические измерения. -М., 1967. С.9-110.

500. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. -Л., 1972.

501. Суходольский Г.В. Анализ и синтез равновесных структур //Психология и математика /Отв. ред. В.Ф. Рубахин. -М.: Наука, 1976. С. 140-162.

502. Суходольский Г.В. Математико-психологические модели деятельности. -СПб., 1994.

503. Терешкин А.Ф., Терешкина И.Б. Моральная атрибуция в условиях нестабильного общества //Психология человека: интегративный подход: Сб. науч. статей. СПб., 2000. С. 167-179.

504. Тихомиров O.K. Опыт применения теории информации к анализу решения мыслительных задач человеком //Вопросы психологии. 1966. - № 4.

505. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

506. Тихонова М.А. Руководитель и его команда: правило тождественности отбора //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докладов. -М., 2000. С.307-309.

507. Тойм К. Вербальные предпосылки социальной перцепции //Труды по психологии. Ш. Тарту, 1974. С.34-51.

508. Толочек В.А. Управленческая триада: психологическая совместимсть руководителя и подчиненного //Социологические исследования. 1993. - № 5. -С.69-73.

509. Толочек В.А., Оншценко О.В. Субъективные предпочтения в восприятии и взаимодействии партнеров управленческой деятельности //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. М., С.309-310.

510. Толстой Л.Н. Круг чтения: В 2 т. М., 1991.

511. Трофимова И. А. Самоорганизация как фактор успешности деятельности аспирантов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1983.

512. Трусов В.П. Психология межличностного влияния и оценивания. Л.,1984.

513. Туревский М.А. Действенная групповая эмоциональная идентификация //Пси-хологическая теория коллектива. -М., 1979. С.74-94.

514. Туссина A.M. Децентрированный перевод психологического инструментария //Психология XXI века: Тезисы Междунар.межвуз. науч.-практ. студенческой конф. -СПб., 2000. С.62-63.

515. Тхостов А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) //Вестник Московского университета. Серия 14. «Психология». 1994. -№ 2. - С.3-13; X? 3. -С.3-13.

516. Тхостов А.III, Елшанский С.П. Исследование инграцептивного словаря при различных заболеваниях. Сравнительный анализ //Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях. М., 2000. С. 135-136.

517. Тхостов А.Ш., Елшанский С.П. Нарушения структурирования внутреннего опыта и поведения при опийной наркомании //Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях. М., 2000. С. 134-135.

518. Тьюки Дж. Анализ результатов наблюдений: Разведочный анализ: Пер. с англ. -М., 1981.

519. Тюрина И.И. Психологическая дистанция как инструмент работы ведущего групповой тренинг //Бюллетень Междунар. Академии психологических наук. Вып.У1. Саратов, 1998. С.154-155.

520. Улыбина Е.В. Смертельная опасность Другого на модели нарциссизма Снегурочки //Мир психологии. 2001. - № 3 (27). - С.157-167.

521. Унгул В.В. Социальная перцепция и успешность контактного взаимодействия людей при различных типах педагогического сотрудничества в спорте //Научные основы физического воспитания и спорта. Л., 1982. С. 160.

522. Унгул В.В., Румянцева В.И. Понимание людьми друг друга и психологическая оптимизация их педагогического сотрудничества //Совершенствование научных основ физического воспитания и спорта. Л., 1980. С.98.

523. Ушакова Т.Н. Психология речи //Тенденции развития психологической науки. -М., 1989. С.90-101.

524. Ушакова Т.Н. Интенциональные основания речевого общения //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. М., 2000. С.314-316.

525. Фам Дык Куанг. Отношение к геометрии у вьетнамских подростков, учащихся 6 и 7 классов: Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1996. (Рукопись).

526. Федотова Н.Ф. Формирование знаний друг о друге у участников совместной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. JL, 1973.

527. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.

528. Филатова Е.С. Искусство понимать себя и окружающих. СПб.,1998.

529. Филимоненко Ю.И. Психологический подтекст выразительного движения //Ананьевские чтения: Тезисы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения 1999». - СПб., 1999. С.373-375.

530. Филонов Л.Б. О понимании и представлении психических качеств юристами //Материалы 3-го Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. -М., 1970. С.62-64.

531. Филонов Л.Б. Общение в аспекте психологической антропологии //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докладов. М., 2000. С.319.

532. Филончук Л.О. Развитие умений решения прогностической задачи у молодых учителей //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докладов. М., 2000. С.320-321.

533. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. -М., 1993.

534. Флоренский П.А. Иконостас. Избранные труды по искусству. -СПб., 1993.

535. Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В. Дубровиной. -М„ 1989.

536. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Пер. с англ. М., 1987.

537. Фролова Н.П., Лерман И.П. Восприятие человека человеком на статическом и динамическом уровнях //Вопросы теоретической и прикладной психологии. Л., 1974. С. 108-109.

538. ФрумкинаР.М. Цвет, смысл, сходство. -М., 1984.

539. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук: Пер. с фр. -СПб., 1994.

540. Хазова С.А. О социально-психологических трудностях и копинг-стратегиях одаренных старшеклассников //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докладов. -М., 2000. С.323-324.

541. Халимов Э.З. Психологические особенности конфликтности младших школьников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1993.

542. Ханин Ю.Л. Межличное познание в значимой групповой деятельности //Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. -Краснодар, 1977. С. 124-132.

543. Ханина И.Б. Влияние педагогического общения на формирование профессионального видения мира у студентов-медиков //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г. : Тезисы докладов. -М., 2000. С.324-325.

544. Хансах A.M. Возрастная динамика познания человека сирийскими школьницами и школьниками: Диссертация . канд. психол. наук. СПб., 1994. (Рукопись).

545. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъектного подхода в исследованиях познания людьми друг друга) //Психология межличностного познания. М., 1981. С. 25-42.

546. Хвощинский H.A. Понимание другого в контексте личностного развития //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.; Тезисы докладов. -М., 2000. С.325-327.

547. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика?: Пер. с чешек. М., 1987.

548. Холлендер М., Вулф Д. Непараметрические методы статистики: Пер. с англ. -М., 1983.

549. Хохлова Л.П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков. Ташкент, 1990.

550. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -Пермь, 1993.

551. Цветкова Л.А. Коммуникативная компетентность врачей-педиатров: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1994.

552. Чеботарева Н.Д. Интернет-форум как виртуальный аналог психодинамической группы //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докладов М., 2000. С.328-330.

553. Чернышов A.C. Психологические основы диагностики и формирования личности и коллектива школьников. М., 1989.

554. Чеснокова И И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

555. Чикер В.А. Подбор, расстановка, оценка и аттестация кадров //Почебут Л.Г., Чикер В.А. Индустриальная социальная психология. СПб., 1997. С. 132-144.

556. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. -М„ 1997.

557. Шабес В .Я. Событие и текст. М., 1989.

558. Шайко Ю.В. Сравнительный анализ семантических структур образа другого в межличностной коммуникации //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докладов. М., 2000. С.336-338.

559. Шакирова Н.М. Педагогическая технология как учебный предмет //Школа будущего: инновационные модели образовательных учреждений. -СПб., 1995. С. 116-118.

560. Шакуров Р.Х Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990.

561. Шалашова Е.О. Социальная атрибуция в восприятии политических лидеров //Психология XXI века: Тезисы Междунар. межвуз. науч.-практ. студенческой конференции. СПб., 2000. С. 106-107.

562. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1993.

563. Шептулин А.П. Диалектика единичного, особенного и общего. -М., 1973.

564. Шихирев П.Н. Исследования стереотипа в американской социальной науке //Вопросы философии. 1971. - № 5. - С.168-175.

565. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Д.,1994.

566. Шкуратова И.П. Личностные конструкты как критерии для построения образа мира //Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях. М., 2000. С.31-35.

567. Шляпников И.В. К вопросу о подходе к описанию структуры качеств политического лидера //Выборы 2000: Комплексный подход. - СПб., 2000. С.55-58.

568. Шмелев А.Г. Психологическое исследование субъективных систем значений: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1979.

569. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. -М„ 1983.

570. Шмелев А.Г. Психосемантика и психодиагностика личности: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. -М., 1994.

571. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб., 2002.

572. Шмелев А.Г., Похилько В.И., Козловская-Тельнова А.Ю. Практикум по экспериментальной психосемантике (Тезаурус личностных черт). -М., 1988.-208 с.

573. Шульц С.П. Некоторые особенности представлений и понятий о других людях у актеров //Вопросы теоретической и прикладной психологии. -Л., 1972. С.57-58.

574. Шульц С.П. Некоторые особенности представлений и понятий о других людях у актеров, художников и писателей //Вопросы теоретической и прикладной психологии. Л., 1973. С.79-80.

575. Щедровицкий Г.П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология (курс лекций) /Из архива Г.П. Щедровицкого. Т.4. ОРУ (1), 2-е изд., М., 2003.

576. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1984.

577. Щетинина A.M. Особенности и факторы профессионального самоопределения школьников //Личность и сознание (проблемы развития): Меж-вуз. сб. науч. тр. Л., 1989. С. 113-123.

578. Эльконин Б.Д. Кризис детства //Вопросы психологии. 1992. - №3.4.

579. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Избранные психологические произведения. М., 1995. С.23-43.

580. Эмоциональные и познавательные характеристики общения /Отв. ред. В.А. Лабунская. Ростов-на-Д., 1990.

581. Южанинова А.Л. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1988.

582. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996.

583. Юсупов И.М. Деформация ролевой функции педагога в его профессиональном самосознании //Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя: Межвуз.сб. науч. тр. Л., 1991. С.91-99.

584. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

585. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань, 1993.

586. Юсупов И.М. Психология эмпатии: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. СПб., 1995.

587. Яблокова Е.А. Общение в системе «руководитель подчиненный» //Междунар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. - М., 2000. С.347-348.

588. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Изд-е 2-е, перераб. и доп. - М., 1987.

589. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М., 1984.

590. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ееформирова-ние в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 1994.

591. Яничева Т.Г. Восприятие и оценивание ситуаций межличностного взаимодействия: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1991.

592. Янотовская Ю.В. Индивидуальность педагога и личность учащегося//Психология развивающейся личности. -М., 1987. С.147-157.

593. Янчий А.И. Проблема взаимосвязи мотивационных и перцептивных компонентов общения подростков с проблемами в поведении // Между-нар. конф. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докл. -М„ 2000. С.350-352.

594. Advances in experimental social psychology /Ed. by Berkovitz L. Academic Press, N. Y.& London. Vol.7. 1974.

595. Anderson N.H. Adding versus averaging as a stimulus combination rule in impression formation //Journal of experimental psychology. 1965. -70. -P.394-400.

596. Anderson N.H. Cognitive algebra: Integration theory applied to social attribution // Advances in experimental social psychology /Ed. By L. Berkovitz. Academic Press, N.Y.& London. Vol.7. 1974. P. 1-101.

597. Apfelbaum E. On conflicts and bargaining //Berkovitz L. (ed.) Advances in experimental social psychology. Vol.7. N.Y.& London. Academic Press, 1974. P. 103-156.

598. Argyle M., Williams M. Observer or observed? A reversibl perspectiwe in person perception //Sociometry. 1969. - 32. - P.396-412.

599. Asch S.E. The metaphor: A psychological inquiry //Tagiuri R. & Petrullo L. (ed.) Person perception and interpersonal behavior. Stanford University Press. 3-d ed. 1965. - P.86-94.

600. Banton M. Roles. An introduction to the study of social relations.1965.

601. Bern D.J. Self-perception: An alternative interpretation of cognitive dissonance phenomena //Psychological Review. 1967. -74. - P. 183-200.

602. Brehm J.W. A theory of psychological reactance. Academic Press, N.Y.& London. 1966.

603. Bronfenbrenner U. The study of identification through interpersonal perception //Tagiuri R. & Petrullo L. (ed.) Person perception and interpersonal behavior. Stanford University Press. 3-d ed. 1965.

604. Bruner J.S., Shapiro D., Tagiuri R. The meaning of traits in isolation and in combination //Tagiuri R. & Petrullo L. (ed.) Person perception and interpersonal behavior. Stanford University Press. 3-d ed.- 1965. P. 179-190.

605. Cercetari asupra comunicarii /Subred. T. Slama-Cazacu. Ed. ARSR, Bucure§ti, 1973.

606. Cook M. Interpersonal perception. London: Penguin Books, 1971.

607. Cronbach L.J. Proposals leading to analytic treatment of social perception scores //Tagiuri R. & Petrullo L. (ed.) Person perception and interpersonal behavior. Stanford University Press. 3-d ed.-1965.-P.353-379.

608. Drever J. A dictionary of psychology /Revised by H. Wallerstein. Penguin Books, 1964.

609. Ekman P. Universal facial expressions in emotion //Studia psychologies 1973.-XV.- 2. - P. 140-147.

610. Fenigstein A., Scheier M.F., & Buss A.H. Public and private self-conseiousness: Assesment and theory //Journal of Consulting & Clinical Psychology. 1975. - 43. - P.522-527.

611. Frohburg I. Zur psychodiagnostischen Erfassung von Persônlichkeits-veranderungen mit Hiefeder Q-Sortierungstechnik //Persônlichkeits-diagnostik. Berlin, 1970. P. 119-133.

612. Gollin E.S. Forming impressions of personality //Journal of Personality. 1954.-23.-P.65-76.

613. Guilford J.P. The nature of human intelligence. Implications for psychological theory. Mc Graw-Hill, Inc. N. Y., St Louis, San Francisco. 1967.

614. Gutter G. Identifikation als sozialpsychologische Verhaltenskategorie: Inaug.-Diss. Kiel, 1968.

615. Hastorf A.H., Richardson S.A., & Dornbusch S.M. The problem of relevance in the study of person perception //Tagiuri R. & Petrullo L. (ed.) Person perception and interpersonal behavior. Stanford University Press. 3-d ed. 1965. -P. 54-62.

616. Hastorf A.H., Schneider D.I., Polefka I. Person perception. Addison-Wesley Publishing Company, 1970.

617. Hays W.L. An approach to the study of trait implication and trait similarity //Tagiuri R. & Petrullo L. (ed.) Person perception and interpersonal behavior. Stanford University Press. 3-d ed. 1965. - P.289-299.

618. Heider F. Social perception and phenomenal causality //Tagiuri R. & Petrullo L. (ed.) Person perception and interpersonal behavior. Stanford University Press. 3-ded.-1965.-P. 1-21.

619. Heider F. Perceiving the other person //Tagiuri R. & Petrullo L. (ed.) Person perception and interpersonal behavior. Stanford University Press. 3-d ed. -1965.-P.22-26.

620. Hemphill J.K., Coons A.E. Development of the leader behavior description questionnaire //Leader behavior: its description and measurement. Columbus (Ohio), 1957. P.6-38.

621. Hollander E.P. Principles and methods of social psychology. Oxford University Press, 3-d ed., 1969.

622. Jeremiejew B.A., Korczynski S. Profesjonalna autorefleksja i ideal nauczyciela //Zeszyty naukowe wyzszey szkoly pedagogicznej im. Powstancow Sl^skich w Opoha. Pedagogika. XXY. - 1992. - P.71-82.

623. Jeremiejew B.A., Korczynski S. Obraz idealnego nauczyciela u roznych uczestnikow procesu wychowawczego //Zeszyty naukowe wyzszeyvszkofy pedagogiczney im. Powstancow Sl^skich w Opolu. Psychologia. X. -1994. -P.37-52.

624. Jozef P. Oceny i wartosci. Katowice, "Slask", 1973.

625. MacLeod R.B. The phenomenological approach to social psychology //Tagiuri R. & Petrullo L. (ed.) Person perception and interpersonal behavior. Stanford University Press. 3-d ed. 1965. - P.33-53.

626. Miller M.J. Interpersonal understanding: laboratory and field investigations //Human judgment and social interaction /Ed by L.Rappoport and D.A. Summers. Holt, Rinehart & Winston, Inc., 1973.

627. Newcomb Th.M. The cognition of persons as cognizers // Tagiuri R. & Petrullo L. (ed.) Person perception and interpersonal behavior. Stanford University Press. 3-d ed. 1965. - P. 179-190.

628. Newcomb Th.M., Turner R.H., Converse Ph.E. Social psychology. The study of human interaction. Holt, Rinehart & Winston, Inc. N. Y. London, 1965.

629. Person perception and interpersonal behavior /Ed. by Tagiuri R. & Petrullo L. Stanford University Press. 3-d ed. 1965.

630. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. Princeton: Princeton University Press, 1965.

631. Scott W.A. Structure of natural cognitions //Journal of Personality and Social psychology. 1969. - 12. -P.261-278.

632. Scott W.A. Varieties of cognitive integration // Journal of Personality and Social psychology. 1974. - 30/ - P.563-578.

633. Secord P.F. Facial features and inference processes in interpersonal perception // Tagiuri R. & Petrullo L. (ed.) Person perception and interpersonal behavior. Stanford University Press. 3-d ed. 1965. -P.300-315.

634. Staub E. Helping a distressed person: social, personality, and stimulus determinants //Advances in experimental social psychology /Ed. by Berkovitz L. Academic Press, N. Y.& London. Vol.7. 1974. P.293-341.

635. Tagiuri R. The process of knowing others //Handbook of social psychology. Vol.3. (2-d ed.). 1969. P.414-424.

636. Wegner D.M., Vallacher R.R. Implicit psychology: an introduction to social cognition. N.Y.: Oxford University Press, 1977.

637. Witkin H.A. et al. Psychological differentiation. N.Y.: Wiley, 1962.

638. Warr P.B., Knapper C. The perception of people and events. London: Wiley & Sons, 1968.

639. Zader L.A. A theory of common-sense knowledge. Memorandum № UCB/ERL M 83/26. University of California. Berkeley, 1983. P.31.