Роль лидерства в функционировании учебной группы как субъекта совместной деятельности

Аль Гафри Салех Обайд Саид

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Роль лидерства в функционировании учебной группы как субъекта совместной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Аль Гафри Салех Обайд Саид
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль лидерства в функционировании учебной группы как субъекта совместной деятельности"

АЛЬ ГАФРИ САЛЕХ ОБАЙД САИД

РОЛЬ ЛИДЕРСТВА В ФУНКЦИОНИРОВАНИИ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ КАК СУБЪЕКТА СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск-2010

2 4 013 2011

4855672

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Курский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Чернышев Алексей Сергеевич

Официальные оппоненты: кандидат психологических наук,

доктор философских наук, профессор Поддубный Николай Васильевич НОУ ВПО «Белгородский университет потребительской кооперации»

кандидат психологических наук, доцент

Гайдар Карина Марленовна

ГОУ ВПО «Воронежский государственный

университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Орловский государственный

университет»

Защита состоится «14» февраля 2011 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 при ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Текст автореферата размещен на сайте Курского государственного университета >уцг»у://киг5к5ц.ги «23» декабря 2010 г.

Автореферат разослан «24» декабря 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

В условиях реформирования современного образования значительную роль призваны играть различные социальные институты, среди которых наиболее значимыми являются учебные и молодежные группы, как субъекты совместной деятельности, общения и отношений, лидеры разного уровня и направленности.

Причиной обращения к проблеме лидерства в повышении эффективности функционирования учебных групп послужила наблюдаемая в настоящее время тенденция усложнения деятельности и увеличения проблемного поля учебных групп, ведущая к возникновению напряженных ситуаций совместной деятельности (Л.И. Анцыферова, СВ. Сарычев, A.C. Чернышев), решение которых возможно с помощью молодежных лидеров.

Категория детей, способных вести за собою сверстников, несмотря на терминологические различия в названии, - лидеры, вожаки, актив, организаторы, социально одаренные, - вызывает повышенный интерес педагогов и психологов в связи с решением проблем личности, деятельности и общения (Е.А. Аркин, В.М. Бехтерев, ГШ. Блонский, A.C. Залужный, С.О. Лозинский).

Важность изучения лидерства обусловливается возможностями его влияния на развитие личности. Формирование активной жизненной позиции личности предполагает ее оптимальную включенность в коллектив и исполнение лидерских функций. Лидерство создает также социально-психологические условия, способствующие успешной социализации личности (Б.З. Вульфов, АС. Макаренко, Б.Д. Парыгин, Л.И. Уманский). Еще большее воздействие лидерство оказывает на группу. Так, многие исследователи рассматривают лидерство в качестве одного из показателей развития группы и успешности ее деятельности (Р.Л. Кричевский, Л.И. Уманский, Р. Shambaugh, А. Нате).

Социальная психология накопила богатый эмпирический и теоретический материал, посвященный лидерству, изучены многие его аспекты. В то же время проведенный нами теоретический анализ концепций лидерства в социальной психологии показывает, что некоторые вопросы требуют дальнейшей проработки и более детального рассмотрения: традиционные подходы к исследованию лидерства не дают достаточно полных представлений о взаимовлиянии динамики становления лидерства в малой группе и уровнем ее социально-психологической зрелости.

Актуальность темы, наличие нерешенных теоретических и практических вопросов по проблеме взаимодействия лидерства и группы обусловили выбор предмета и объекта исследования, постановку цели, задач и формулировку гипотезы.

В этой связи целью исследования стало определение социально-психологических детерминант влияния лидерства на становление учебной группы как субъекта совместной деятельности.

Объект исследования - лидерство в учебных группах.

Предмет исследования - социально-психологические детерминанты влияния лидерства на становление субъектности учебной группы.

Общей гипотезой исследования является утверждение о том, что лидерство кик социально-психологическое явление в учебной группе может выступать фактором формирования социально-психологической зрелости группы через инициативное включение лидеров в совместную деятельность.

Частные гипотезы:

«» оптимальным вариантом влияния лидеров выступает структура лидерства, в ключагощая лидеров разных типов;

« дифференциация включенности лидеров в различные виды совместной деятельности опосредует их избирательное воздействие на отдельные параметры социально-психологической структуры группы;

<> многообразие (веер) совместной деятельности является важнейшим условием влияния лидеров на формирование учебной группы как субъекта совместной деятельности.

Проверка гипотезы исследования и достижение цели исследования предполагает решение следующих задач исследования:

1) провести анализ теоретико-методологических подходов к феномену лидерства в м алых группах;

2) разработать программу исследования по изучению детерминант влияния лидерства на становление субъектности учебной группы;

3) выявить социально-психологические механизмы влияния лидерства на группу;

4) разработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации взаимодействия лидеров и группы.

Методологической основой работы является теория индивидуального и группового субъекта, разработанная российскими учеными C.JL Рубинштейном, A.B. Брушлинским, К.А. Абульхановой,

A.J1.Журавлевым, А.Б.Купрейченко, К.М.Гайдар; системный подход и идеи системной детерминации, предложенные Б.Ф. Ломовым; деятельностный подход в социальной психологии малых групп (А.И. Донцов, A.B. Петровский, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев, А.Л. Журавлев и др.).

Теоретической основой исследования являются работы по руководству и лидерству Б.Д. Парыгина, Л.И. Уманского, А.Н. Лутошкина, Р.Л.. Кричевского, Т.В. Бендас, Д.В. Беспалова и др.

На различных этапах работы при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, применялся комплекс методов: теоретический анализ литературы, диагностические методы сбора фактического материала, элементы лабораторного эксперимента, методы статистической обработки данных.

В исследовании использовались следующие психологические методики: опросники - «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников» (Л.И. Уманский, A.C. Чернышев и др.); «Карта-схема оценки личности школьника-организатора» (Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин и др.); приборы-модели совместной деятельности - «Арка» и ГСИ-7 со «Стрессором» (A.C. Чернышев).

Научная новизна исследования состоит в разработке эмпирического и экспериментального подходов с использованием методов моделирования к изучению проблемы воздействия лидерства и лидеров разной направленности на становление группы как субъекта совместной деятельности.

Определены социально-психологические детерминанты влияния лидеров на формирование уровня социально-психологической зрелости учебной группы, включающие структурные особенности лидерства; специфические особенности отражения лидеров разной направленности в групповом сознании и дифференцированное воздействие лидеров на отдельные параметры социально-психологической структуры группы; гендерные и возрастные особенности влияния лидерства.

Теоретическая значимость заключается в реализации субъектного и системного подходов при изучении проблемы взаимодействия лидеров и группы, что позволило получить эмпирически обоснованные данные, представляющие интерес для теории индивидуального и группового субъектов, а также для уточнения параметрической концепции групп и коллективов Л.И. Уманского, A.C. Чернышева, А.Н. Лутошкина и др.

Выявленные социально-психологические механизмы влияния лидеров на становление группового субъекта представляются полезными для построения теории лидерства.

Практическая значимость работы определяется тем, что предложен методический блок, позволяющий определить социально-психологические детерминанты воздействия лидеров на формирование социально-психологической зрелости группы; разработаны психолого-педагогические рекомендации по оптимизации взаимодействия лидеров и группы в условиях совместной деятельности, которые были использованы в работе классных руководителей и воспитателей образовательных учреждений в Курских школах и школах Омана.

Достоверность и надежность данных исследования обеспечивается соответствием теоретических основ эмпирическим результатам исследования, репрезентативностью изучаемой выборки, использованием валидного психологического инструментария, применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень социально-психологической зрелости учебной группы как комплексная основа ее субъектности в совместной деятельности детерминируется структурой лидерства в группе, включающей положительных, отрицательных лидеров и лидеров смешанного типа.

2. В качестве ведущих социально-психологических механизмов воздействия лидеров на группу, выступают:

• дифференцированный образ группы в сознании лидеров, детерминированный типом направленности лидеров (положительной, отрицательной, смешанной);

• адекватный образ лидеров разной направленности и их роли в жизнедеятельности группы в групповом сознании;

« оптимальное соотношение в структуре лидерства лидеров различной направленности.

3. Избирательное воздействие лидеров на отдельные параметры социально-психологической структуры группы опосредуется степенью их включенности в различные виды совместной деятельности (учебной, спортивной, художественной, трудовой и т.д.).

4. Тендерные особенности воздействия лидеров на группу проявляются в более критичном подходе к жизнедеятельности группы у девочек и более оптимистичном у юношей.

5. В старших классах происходит изменение в структуре лидерства: значительно преобладают лидеры положительной направленности, возрастает число лидеров-юношей; происходит «сближение» образов группы в сознании лидеров разной направленности.

Структура и объём диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 115 источников и приложения. В тексте диссертации имеется 3 таблицы, 5 рисунков.

Основные положения и результаты диссертационной работы получили аиробацию на 3-й международной конференции «Лидерство и гражданское общество» (Санкт-Петербург, Россия, 2008); на конференции «Качество дополнительного образования детей: психолого-педагогические проблемы» (Курск. 2008); на IV съезде психологов образования России «Психология и современное Российское образование» (Москва, 2009); на областной педагогической конференции, посвященной вопросам повышения качества школьного образования (Батана, Оман, 2009); на научно-практической конференции, организованной Министерством образования Омана, посвященной внедрению творческого подхода к вопросам школьного образования (Оман, 2009); на международной научно-практической конференции «Россия в восприятии арабского мира: миф и реальность» (Курск, 2009); на открытом региональном форуме «Молодежь. Наука. Инновации» (Курск, 2009); на международной научно-праетической конференции «Развитие профессиональной субъектности представителей социономических и социотехнических профессий в современных условиях» (К)'рск, 2010).

Содержание работы

В:о введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются предмет и объект исследования, ставится цель работы, формулируется гипотеза, задачи исследования, а также положения, выносимые на защиту, выделяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В; первой главе «Проблемы группового и индивидуального субъектов в социальной психологии» содержится теоретический анализ психологических проблем лидерства и группы в психологической науке. Отмечается, что субъ-екшо-деятельностная концепция C.JI. Рубинштейна, развитая в дальнейшем К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, A.B. Брушлинским и другими, дополненная важными методологическими и теоретическими положениями предста-

вителей иных школ и направлений российской психологии A.JI. Журавлевым, А.Б. Купрейченко, K.M. Гайдар, по праву занимает сегодня ведущее место в ее методологическом фундаменте.

Методологическое положение СЛ. Рубинштейна о том, что «субъект -всегда субъект деятельности», нашло свое отражение в новаторском эксперименте A.C. Макаренко, в социально-психологических концепциях малых групп - стратометрической концепции A.B. Петровского и параметрической концепции Л.И. Уманского, A.C. Чернышева, А.Н. Лутошкина и их учеников и последователей.

Распространив принцип деятельности на область социальной психологии, A.B. Петровский и его ученики выделяют субъектную природу социальной группы, которая «... в совместной социально значимой деятельности преобразует окружающее и посредством этого изменяет: систему межличностных отношений, становясь коллективом». Статус субъ,ектности социальной группы оказывает качественное влияние на характер межличностных отношений за счет опосредования их содержанием совместной деятельности, ее организацией и ценностями. В таких условиях качественно изменяется и характер самоопределения личности в группе, соответствующий приобретенной индивидом позиции субъектности.

Не случайно стратометрическая концепция A.B. Петровского определила целое направление исследования малых групп в российской психологии и остается актуальной и в настоящее время, особенно в теоретико-методологическом аспекте.

Параметрическая концепция Л.И. Уманского и его учеников получила экспериментальное подтверждение в 1960-1980-е годы и представляется не только теоретически состоятельной, но и практико-ориентированной. Развивая подход A.C. Макаренко, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев, А.Н. Лутошкин и другие ориентировались на обогащение контактов: индивидов в группе путем включения группы в многоплановую совместную деятельность в условиях экспериментально созданной социальной организации - региональной школы молодежных лидеров, а также в общеобразовательных школах, ПТУ, учреждениях внешкольного образования.

Заняв позицию субъекта совместной деятельности, группа в итоге приобретала определенную психологическую структуру как результат интериориза-ции этой многоплановой деятельности; отдельные ее подструктуры выступали как отражение соответствующих сфер данной деягельности.

В соответствии с теоретическими подходами A.B. Брушлинского к проблеме индивидуального и группового субъектов (A.B. Брушлинский) учебная группа (далее группа) подростков и юношей может рассматриваться как субъект совместной деятельности, общения и отношений (A.C. Чернышев, K.M. Гайдар) при условии интегрированности групповой деятельности и отношений.

Социально-психологическим механизмом интеграции группы выступает структурирование внутригрупповых структур, иерархичность и стабильность их функций. В этой связи А.И. Донцов выделяет методологически значимую

задачу вычленения совокупности факторов, обусловливающих функциональную необходимость и степень вариативности интегративных тенденций (А.И. Донцев). С позиций деятельностного подхода центральной детерминантой социально-психологической интеграции выступает социально заданная цель как прообраз результата коллективной деятельности.

В параметрической концепции Л.И. Уманского целостная психологическая структура группы понимается как отражение жизнедеятельности данной группы: в целом, а подструктуры - как отражение различных сфер этой жизнедеятельности (Л.И. Уманский).

131 настоящее время проблема социально-психологической зрелости с позиций ее значимости для индивидуального и группового субъектов разрабатывается А.Л. Журавлевым, который выделяет следующие ее основные признаки: активное владение своим окружением - и ближним, и более отдаленным с психологической точки зрения; относительная автономность (самодостаточность) и независимость; способность к адекватной социальной перцепции и самовосприятию; устойчивая целостность присущих субъекту свойств; способность к самостоятельным поступкам и действиям; принятие на себя ответственности за социальные последствия своей активности.

Все названные признаки есть субъектные признаки. По мнению А.Л. Журавлева, их наличие или отсутствие, а также степень выраженности позволяют судить об уровне социально-психологической зрелости субъекта. Основными критериальными признаками зрелости он считает три: самостоятельность, активную социальную позицию и социальную ответственность. Заметим, что эти признаки, безусловно, взаимосвязаны друг с другом.

Позиция А.Л. Журавлева близка нам, поскольку данные признаки социально-психологической зрелости «поддерживают» и взаимосвязаны с сущностными свойствами группового субъекта, выступающими в неразрывном триединстве: активностью, социальностью, самодеятельностью (последнее качество употребляется нами в значении «самоорганизация, самоосуществление, делание самого себя»).

Социально-психологическую зрелость группового субъекта мы предлагаем тргчеговать как определенный уровень развитости его субъектных проявлений и интегративных свойств, рассматриваемых сквозь призму групповых процессов, качеств, состояний (структурно-функциональных характеристик группы, системы внутри- и межгрупповых взаимоотношений и взаимодействий, группового сознания и самосознания и др.). В качестве критериальных признаков социально-психологической зрелости мы, вслед за К.А. Абульхановой и А.Л. Журавлевым, выделяем следующие: самостоятельность, активную социальную позицию, социальную ответственность, способность разрешать жизненные противоречия оптимальным для себя способом.

Зрелая в социально-психологическом смысле группа — это ставший, но, подчеркнем, не остановившийся в своем развитии субъект. Устойчивость присущих ему свойств как один из признаков зрелости всегда относительна и поэтому не означает остановки или завершения развития. Именно социально-психологическая зрелость позволяет групповому субъекту двигаться дальше в

своем саморазвитии, становиться все более интегративной и интегрированной («встроенной», «включенной») подсистемой основной социальной организации, находить в ней источники развития, активно проектируя совместно с окружающей средой новые социальные ситуации своей жизнедеятельности.

В работе достаточно подробно проанализирована концепции коллективного субъекта, разработанная A.JI. Журавлевым, е; связи с тем, что она, по нашему мнению, является методологически, теоретически и практически очень продуктивной и обобщающей огромное число эмпирических исследований малых групп и коллективов, а также обобщает и ряд известных концепций групп, в т.ч. стратометрическую концепцию A.B. Петровского и параметрическую концепцию Л.И. Уманского, A.C. Чернышева, А.Н. Лутошкина и др.

Во втором параграфе первой главы анализируются проблемы взаимодействия индивидов и группы. Отмечается, что К. Левин правильно определив решающую роль социальных факторов в формировании личности, тем не менее свел их к действию «силовых полей», тем самым сузив возможности своей теории. Рассматривая личность в основном как объе ст воздействия «силовых полей», К. Левин вольно или невольно недооценил роль сознания, активности самого субъекта при взаимодействии с социальным окружением.

Одна из важнейших проблем социальной психологии - проблема взаимоотношений личности с коллективом - решалась советской психологией 2030-х годов в первую очередь в исследовании детских, школьных коллективов. Создание и формирование детского коллектива воспринималось в качестве главной задачи воспитательного"процесса.

В работах российских психологов отчетливо выделилась тенденция рассматривать личность не только как объект воздействия групповой общности, коллектива, но и как активно действующее начале!, влияющее на характер протекания внутригрупповых отношений и процессов. Не фатальная зависимость личности от коллектива, не подавление в коллективе индивидуальности и растворение ее в общем, групповом, а сознательная, активная позиция личности в группе, расцвет индивидуальности, синтез «я» и «мы», «моего» и «нашего» -эти положения марксистской социальной психологии были положены в основу изучения проблемы личности и коллектива, стали главным ориентиром в социально-психологических исследованиях последующих десятилетий. Однако эта точка зрения не сразу стала господствующей в науке, ее победе предшествовал период напряженных поисков, острой теоретической полемики.

A.B. Петровский указывает на то, что личность свободно действует в соответствии с ценностями группы в относительной независимости от группового давления. В исследованиях A.B. Петровского исследуется роль такого фактора, как «вхождение» личности в группу; в исследованиях Я.Л. Коломинского высказана идея о том, что каждая группа имеет свое собственное «лицо» и это значимо для индивидов в нее включенных.

В социальной психологии при изучении малой группы место человека в системе психологических отношений с другими людьми рассматривается на уровнях социальных статусов, ролевого поведения и жизненных позиций лич-

носги - исходных элементов социального опыта, которые в определенной мере отражают социально-психологическую характеристику личности в группе.

Особого внимания требует еще одна идея A.B. Петровского - концепция персонализации. В основе концепции персонализации A.B. Петровского лежит идея личности человека как его объективной представленности в жизни других людей, включенности одного человека в пространство жизни другого (идея, которую автор обозначал в разные годы по-разному: «личностные вклады», «идеальная представленность и продолженностъ», «отраженная субъект-носгь», «метаиндивидуальная атрибуция», «личностность», «инобытие» человек! в человеке, бессмертие как внутренняя цель общения и др.). Допустимо предположить, отмечал A.B. Петровский (подчеркивая необходимость масштабных эмпирических исследований для проверки этой гипотезы), что оптимальные условия для персонализации индивида существуют в деятельных социальных общностях - коллективах, где «персонализация каждого выступает в качестве условия персонализации всех». Не менее оправдано и другое предположение: есть группы, в которых каждый стремится быть персонализирован за счет деперсонализации всех остальных; деятельность таких групп, скорее всего, зам ш)та на личный интерес каждого и не более.

Заслуживает внимания идея включенности личности в организацию. Термин «включенность личности в организацию» сходен с рядом социально-психологических понятий, отражающие положение личности в коллективе, поэтому необходимо их разведение. Так, ролевая концепция личности, характеризующая роли «как предписанные социальной организацией права и обязанности личности, когорые вытекают из ее социального положения», сосредотачивает внимание на объективной стороне деятельности и поведения личности, «когда творческое начало в этой деятельности сводится исключительно к активности приспособления, адаптации. Включенность же предполагает успешное выполнение своей роли в группе, проявление большей инициативы, чем та, которая ожидайся от личности. По мнению A.C. Чернышева и A.C. Крикунова, включенность - это не просто принадлежность человека к коллективу, а такое состояние!, при котором член коллектива всеобщий принцип коллективизма применяет в конкретных делах. Авторы считают, что под включенностью личности можно понимать не только полное принятие индивидуумом целей, мотивов и ценностей организации, но и проявление таких его личностных черт, которые способствуют укреплению коллектива как организационной системы.

Включенность личности в группу зависит как от субъективных, так и от объективных условий. К первым относится собственная активность личности, ее предрасположенность к активности других членов, знание, предвидение личностью, как будет выражаться активность всех других членов группы, индивидуально-психологические особенности, прошлый опыт личности.

A.C. Чернышев считает, что к объективным условиям включенности личности в группу относится, прежде всего, уровень группового развития. В группах разного уровня развития степень включенности индивидов в совместную деятельность неодинакова.

Высокоорганизованные коллективы характеризуются тем, что в них абсолютное большинство членов оказывает эффективное влияние на групповую деятельность, внося в нее реальный практический вклад. В группах среднего уровня развития наблюдается усреднение позиций практического влияния; наиболее сильное положительное влияние на деятельность группы оказывают несколько членов группы, сильно отрицательное - еще меньше. Смещение к середине позиций практического влияния объясняется, с одной стороны, высокой требовательностью к личности, а с другой, - определенной разобщенностью организационных отношений, во многом зависящих от характера деятельности. В слаборазвитых, низкоорганизованных группах выражены позиции как сильного положительного, так и сильного отрицательного практического влияния на совместную деятельность. Причины заключаются в «недостаточной сосредоточенности» активности, широком диапазоне мотивировок относительно основных целей организации, конкуренции между лидерами за сферы влияния, применения грубых форм общения и т.д.».

От уровня развития контактной группы и ее организованности зависит не только процесс включения личности в групповую деятельность, но и осознание и оценка самой общностью включенности личности в жизнь группы. Последняя соотносит активность индивидов с каждым из организационных свойств и таким образом определяет степень их включенности. Понятно, что этот процесс связан с развитием группового самосознания и самооценки.

Третий параграф первой главы посвящен анализу феномена лидерства, как актуализации субъектности индивидов в совместной деятельности группы. Отмечается, что наиболее плодотворно проблема школьного лидерства (вожа-чества) начала разрабатываться еще в 20-30-е гг. двадцатого столетия В.М. Бехтеревым, Е.А. Аркиным, A.C. Залужным, С.О. Лозинским и др. Выяснилось, что ребенок становится вожаком при совпадении его личностных особенностей и требований данного коллектива, а специфические вожаческие качества изменяются в связи с развитием коллектива.

Исследователи тех лет отмечали большую роль социально одаренных детей в жизни детского сообщества. Видный педагог, профессор Е.А. Аркин, отмечал, что дети-вожаки иногда способны задавать тон всей жизни в большей степени, чем дидактический материал и даже педагогический персонал. A.C. Залужный на основе исследования совместной деятельности детей и уровня организованности групп пришел к выводу о наличии вожаков, организаторов и дезорганизаторов даже у детей-дошкольников.

В классическом формирующем эксперименте A.C. Макаренко теоретические положения об организаторской деятельности и личности способного организатора органично объединились с технологиями проектирования личности воспитанника в рамках сводных отрядов. A.C. Макаренко относил к особенностям личности успешного организатора ум, рассудительность, предприимчивость, умение прекрасно рассчитать работу, расставить людей, найти какие-то новые способы, новые ухватки, смелость и сдержанность, «способность видеть каждого хлопца» и т.д.

Е. дальнейшем проблема вожачества теряет свою актуальность и возрождается в 1960-е годы благодаря бурному развитию российской социальной психологии, использованию идей системного подхода Б.Ф. Ломова, принципов ак-меологического развития человека A.A. Бодалева и применения экспериментального метода. В этой связи следует сослаться на работы A.C. Косарева и Л.И. Уманского, A.C. Чернышева, А.Н. Лутошкина и др. Л.И. Уманский и его ученики изучали организаторские способности и их развитие у подростков и юношей; с позиций системного подхода в рамках малых групп в условиях многоплановой совместной деятельности и общения в экспериментально созданной развивающей социальной среде - социуме, отличающемся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания.

Данное положение явилось поворотным методологическим пунктом в определении стратегии исследования и формирования молодежного лидерства., объединившей в одно целое социальную одаренность, малую группу как субъекта деятельности и общения, развивающие социальные среды и социальное обучение, которое обеспечивает формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей.

Под лидерством понималось явление активного ведущего влияния личности - члена группы - на группу в целом. Лидерство - одна из форм общественной активности личности в группе. Лидирующая личность всегда занимает активную жизненную позицию, она авторитетна для членов группы, с ней они идентифицируются. При рассмотрении лидерства как одного из общих качеств в отношении подструктур было показано, с одной стороны, многообразие видов лидерства, соответствующее каждой сфере жизнедеятельности группы, каждой ее подструктуре. Лидерство объективно возникает только на реальной почве активности различных сфер групповой жизнедеятельности. С другой стороны, в большинстве случаев у отдельных личностей могут сочетаться разные виды лидерства. Исходя из такого понимания, следует признать, что реальный организатор, руководитель группы всегда лидер, но лидер далеко не всегда организатор.

Весьма проблематичным оказался также вопрос о типе лидерства. Согласно эмпирическим данным, обнаружилось опосредование лидерства общегрупповыми параметрами-факторами - направленностью, самоуправляемостью и межгрупповым единством. Видимо, на этой основе и возникла известная типология лидерства, несколько отличающаяся по названиям у разных авторов, но в су щности сохраняющая качественное разделение лидеров в зависимости от специфичности той социально-психологической сферы группы, где данный индивид в большей мере проявляет свои лидерские возможности. Однако большинство из выявленных лидеров объективно были авторитетны и влиятельны не в одной, а сразу в нескольких сферах групповой жизни (что признавалось

довольно согласованно большинством группы). Кроме того, субъективно лидеры имеют установку на расширение сфер своего влияния.

Видимо, общепринятая типология лидерства нуждается в серьезной проверке и уточнении. Представляется, что по ориентации влияния на коллектив лидеры имеют нечто общее, а именно: они пытаются влиять на все стороны жизни первичного коллектива, имея реальные успехи в одной, а чаще в нескольких сферах деятельности организации. Позиция «расширенного» лидерства активно навязывается группе, в результате чего постепенно в группе складывается соответствующая установка на широкое лидерство при четком осознании реальных заслуг каждого лидера. Противоречие между «широким лидерством» и более «узкими», локальными заслугами порождает ряд трудностей, а в ряде случаев приводит к дезорганизации. Учитывая вышесказанное, можно полагать, что типология лидерства должна строиться не только на основе диапазона влияния, но и на основе силы, эффективности, устойчивости воздействия

И, наконец, были получены данные, не вписывающиеся в общепринятые положения. Речь идет о том, что деление лид еров на положительных и отрицательных (организаторов и дезорганизаторов) не может быть абсолютным. Есть категория лидеров (и довольно распространенная), устойчиво оказывающих на группу одновременно и организующее, и дезорганизующее влияние.

Во второй главе «Социально-психологические механизмы влияния лидерства на групповое сознание и поведение в условиях совместной деятельности» даны детализированная характеристика объекта, выборки исследования, описана организация, этапы и методы исследования. Излагаются результаты исследования роли лидерства в функционировании учебной группы как субъекта совместной деятельности.

В ходе исследования установлено, что во всех изученных группах феномен лидерства актуализируется в жизнедеятельности группы в таких сферах, как взаимосвязанность и взаимозависимость, совместная активность и групповая саморефлексия, однако в разной степени выраженности, что совпадает с теоретическими положениями А.Л. Журавлева. Поскольку вышеуказанные сферы являются базисными (взаимосвязанность и взаимовлияние) и генеральными (совместная активность) признаками группового субъекта, можно сделать вывод о значительной роли лидерства в формировании социально-психологической зрелости группы как основы ее субъектности.

Достаточно полно представлена структура лидерства, включающая лиц женского и мужского пола, а также три типа направленности лидеров: положительную, отрицательную и смешанную, прежде всего в кадетских классах, что проявляется в самостоятельности и активности данных классов не только в школьной жизни, но и во время специальных занятий за ее пределами.

В структуре лидерства кадетских групп ведущую роль играют лидеры положительной и отрицательной направленности, смешанное лидерство выражено слабее. Видимо, это вызвано стремлением молодежных лидеров заявлять о себе с позиций максимализма и бескомпромиссности, особенно в подростковых классах. В старших классах эта тенденция заметно ослабевает. Более четко

гендерные особенности лидерства проявились также в кадетских классах по сравнению с сельской школой и детским домом (табл. 1).

Мы объясняем эту тенденцию включением девочек кадетских классов в военизированные формы совместной активности, требующих от девочек проявлений мужского характера: смелости, выдержки, мужества и т.д.

Табл. 1

Тендерная структура лидерства в учебных группах (в %)_

№ Половая при-п/п надлежность лидеров (%) Группы

Кадетские классы Классы обычной сельской школы

6-8 9-11 6-8 9-11

1. Мальчики 69% 51% 37% 25%

2. Девочки 28% 48% 16% 23%

Нами были получены данные о специфических особенностях групповой саморефлексии как группой в целом, так и лидерами разной направленности. Групповая саморефлексия как механизм функционирования группового сознания представляется системным образованием, включающим оценку по позиции индивидов с различным статусом и в зависимости от него. Экспериментальная проверка этих положений вскрыла не только значительные психологические трудности, испытываемые индивидами в процессе самооценки и взаимооценки, но и заметную искаженность реальных отношений, случаи аффекта неадекватности и т.д.

В исследовании подтвердилась гипотеза о социально-психологическом механизме включенности индивидов через раскрытие их индивидуально-психологических возможностей в рамках соответствующих параметров группы. Коллеетив оценивает не всех индивидов, некоторых он словно «не видит», полнота охвата участников сильно изменяется от параметра к параметру, но лидеров группа выделяет легко. Оказалось, что полнота распределения лиц по параметрам зависит от значимости каждого из них в социально-психологической структуре коллектива. Наибольшее число лиц соотносится с направленностью и организованностью, затем идет снижение включенности.

Характер падения включенности зависит от уровня развития коллектива. В высокоорганизованных коллективах происходит плавное убывание включенности, в слаборазвитых группах происходит скачкообразный спад. Сопоставление этой тенденции с жизненными показателями коллективов (успешность деятельности, уровень зрелости) позволяет сделать вывод о том, что наиболее оптимальным вариантом для организационного взаимодействия является постепенное, пропорциональное значимости свойств, убывание включенности. Проекция организационной активности индивидов на ориентиры - организационные свойства - обеспечивает более высокий уровень социальной перцепции в коллективе.

Согласно полученным нами данным, в групповом сознании достаточно выражено дифференцируется оценка роли лидеров разной направленности в условиях совместной деятельности (рис. 1).

Рис. 1.

Показатели интенсивного воздействия лидеров разной направленности на параметры социально-психологической зрелости группы (9-11 классы)

ю ..............................................................................-.................................................................................-.......................................-.............

30 -,-,----

Направленность Организованность Интеплеюуальная Психологический

активности коммуникативность климат

параметры

Согласно полученным эмпирическим и экспериментальным данным, установлено избирательное влияние лидеров на отдельные параметры групповой активности.

Определились сферы оптимального влияния лидеров на психологию группы (табл. 2).

Табл. 2

Сферы оптимального воздействия лидеров разной направленности на отдельные параметры совместной активности группы_

№ Параметры Вклад лидеров (в %)

п/п Положительные лидеры Отрицательные лидеры

1. Направленность активности 83% 64%

2. Организованность 80% 42%

3. Интеллектуальное единство 80% 47%

4. Эмоциональное единство (психологический климат) 73 % 40%

Как следует из таблицы, устойчивая тенденция приоритета влияния лидеров положительной направленности обеспечивает группе статус субъекта совместной деятельности, а более низкий «вклад» отрицательных лидеров не ста-

новится неодолимой преградой в решении групповых задач, но зато в рамках «оппозиции» стимулирует развитие положительного лидерства.

Нами было выдвинуто предположение о том, что степень совпадения представления индивидов о картине взаимоотношений и взаимодействий в коллективе с их реальным состоянием является необходимым условием его орга-низОЕ.ашюсти. Факт существования личного и группового вариантов осознания субординационных отношений наблюдается в группах всех категорий, а степень совпадения и качественное содержание сильно отличаются. Близость личного и группового вариантов наступает при высоком развитии группового эталона субординационной зависимости. Совпадение личного и группового вариантов организационных отношений можно рассматривать как конкретное воплощение социально-психологических свойств коллектива в личности, т.е. как своеобразное «внедрение» коллектива в личность. При таком образовании «коллектива в личности» индивиду легко ориентироваться в организационных связях, соотносить личную стратегию с групповой. Вышеописанное можно оценить как один из механизмов самоорганизации или самоуправляемости коллектива.

Установлено, что каждый тип лидирования реализует свои функции в наиболее чувствительных «точках» психологии группы, тем самым обеспечивая себе успех и сохранение статуса данного типа лидерства в группе.

Так, лидеры положительной ориентации наиболее успешны, по мнению группы, в развитии таких важных сфер, как например, в рамках направленности: «...положительные духовные запросы группы (искусство, литература, учёба, выбор профессии и т.д.)», «...стремление общаться и сотрудничать с другими группами», «...справедливое отношение ко всем членам группы, стремление поддержать слабых и незащищённых в общей деятельности, обеспечивать чувство защищённости каждого» и т.д.; в рамках параметра организованности: «...разумно, доброжелательно решать вопросы взаимопомощи; активное стремление сохранить группу как единое целое, настойчиво противодействовать попыткам расформирования группы; готовить хороших организаторов, являющихся авторитетными людьми в группе» и т.д.

Следует заметить, что положительные лидеры стремятся сформировать в групп е высокодуховные и организационно эффективные качества, ведут группу вперёд, но за счёт напряжения, активной и трудной позиции. Таким образом, лидеры положительной направленности актуализируют групповую мотивацию напряжения для успешного решения задач и обогащения её менталитета. И так по всем параметрам.

Иную позицию занимают лидеры отрицательной направленности: они борются за мотивацию разрядки, снижение мотивации жизнедеятельности группы, «тжяут» группу к покою и безделью, но при этом под демагогическим лозунгом исгины и справедливости.

Изучение уровня социально-психологической зрелости групп как интегрального показателя состояния их субъекгности показало заметные различия феномена в зависимости от разнообразия совместной деятельности и состояния лидерства в указанных образовательных учреждениях. Сравнивая данные о со-

стоянии уровня субъектности изученных групп и уровня актуализации лидерства в них можно отметить следующее:

а) уровни развития субъектности групп и состояния лидерства в них различаются в образовательных учреждениях в зависимости от характера (разнообразия, содержания) совместной деятельности учебных групп. Так, в школе с кадетскими классами, включенными в обогащенную совместную деятельность, средний показатель субъектности групп составляет х = 163,5, лидерства х = 154,6; тогда как в сельской школе, в которой значительно беднее представлена совместная деятельность, соответственно: субъектность групп оценивается х = 132,0, а лидерства-х= 114,5;

б) просматривается корреляционная связь между уровнем актуализации лидерства и состоянием субъектности групп как в общем плане: Я = 0,68, так и по каждому образовательному учреждению: в школе с профильным обучением К = 0,76, а в сельской школе Я = 0,61;

в) корреляционная связь между уровнем актуализации лидерства и уровнем субъектности группы также зависит от специфических условий социальной среды в образовательных учреждениях.

Оценивая полученные результаты, можно сделать вывод о том, что важнейшим фактором становления учебной группы как субъекта совместной деятельности является сложившееся в ней явление лидерства с разноплановой структурой, включающей лидеров и по тендерным различиям, и по типу направленности, что расширяет поле столкновения различных мнений, инициатив, действий и т.д., ведущих к поиску успешных решений. Однако, позитивные возможности разнообразия мнений, инициатив и форм поведения должно дополниться установлением определенного единства в решениях и действиях, что достигается оптимальной структурой лидерства, как это следует из жизнедеятельности учебных групп кадетов.

Общие выводы по результатам исследования

В ходе исследования проблемы лидерства учебных групп были выявлены сложные социально-психологические механизмы взаимодействия лидеров и группы, роль феномена лидерства в жизнедеятельности учебных групп, что можно представить в следующих выводах:

1. Феномен «лидерства» является органич ной подструктурой социальной психологии группы, влияющей на эффективность совместной деятельности.

2. Лидерство в учебных группах имеет структурную природу, включающую разные типы направленности лидеров: положительных, отрицательных, лидеров смешанного типа.

3. Уровень социально-психологической зрелости групп детерминируется не влиянием отдельных лидеров, а состоянием взаимодействия в структуре лидерства лидеров разной направленности лидирования.

4. Потенциальные основы влияния лидеров на совместную активность группы - образ группы в целом и отдельных сфер ее жизнедеятельности, -имеют специфические особенности у лидеров разной направленности.

5. Группа дифференцирует особенности эффективности и характера воздействия на ее жизнедеятельность лидеров разной направленности, что в итоге стимулирует повышение роли группового сознания в групповой саморефлексии.

6. Динамика структуры лидерства опосредована возрастными и тендерными особенностями лидеров и имеет тенденцию к достижению оптимального варианта в период достижения индивидами юношеского возраста.

7. .Лидеры разной направленности наиболее эффективно воздействуют на те сферы жизнедеятельности группы, которые соответствуют характеру их направленности, так что группа подвергается давлению лидеров по разным, в том числе и по полярным «чувствительным» психологическим сферам.

8. Группы с оптимальной структурой лидерства приобретают высокий уровень социально-психологической зрелости и успешно выполняют совместную деятельность.

9. Расширение сфер совместной деятельности группы, включение групп в развивающие социальные среды и обучение лидеров правилам организаторской работы обеспечивают условие для становления оптимальной структуры лидерства и его позитивного влияния на становление группового субъекта.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Аль Гафри, С. Социально-психологические механизмы влияния молодежных лидеров на совместную деятельность учебной группы // Ученые записки КГУ. Электронный журнал. 2010 № 2 (14).(0,43 п.л)

2. Аль Гафри, С. К вопросу о социально-психологических механизмах влияния лидера на жизнедеятельность малой группы // Качество дополнительного образования детей: психолого-педагогические проблемы: сб. научн. ст. / под ред. Т.А. Антопольской - Курск: Курск, гос. ун-т, 2008 - С.99-105.(0,37п.л.)

3. Аль Гафри, С. Психологические особенности лидерства и руководства в детских группах // Труды 3-й международной конференции «Лидерство и гражданское общество» / под ред. Л.А. Герасимовой. - СПб: СПбГУИТМО, 2008.-С.107-111.(0,31 п.л.)

4. Аль Гафри, С. Школьное лидерство и студенческая мотивация // Актуальные проблемы филологии и лингводидактики. Выпуск 2. - Курск: Курск, гос. ун-т, 2009. - С. 90-95.(0,37 п. л.)

5. Аль Гафри, С. Влияние организованности учебной группы на лидерское самоопределение старшеклассников // Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы». Сборник научно-практической конференции. - Москва, 2010. - С. 291-292.(0,12 п.л.)

6. Аль Гафри, С. Россия в восприятии арабского мира: мифы и реальность» (на арабском языке) // Сборник статей оманских и российских авторов на тему толерантности. - Оман, 2010. - С. 6-11.(0,37 п.л.)

7. Аль Гафри, С., Беспалов, Д.В. Специфика мироощущения лидеров детских общественных организаций г. Курска и Курской области // Развитие профессиональной субъектности представителей социономических и социотех-нических профессий в условиях современного общества: Материалы международной научно-практической конференции, Курск, 9-10 ноября 2010. - Курск, 2010. Часть 1: Психологический аспект. - С. 68-71.(0,25 п.л.)

АЛЬ ГАФРИ САЛЕХ ОБАЙД САИД

РОЛЬ ЛИДЕРСТВА В ФУНКЦИОНИРОВАНИИ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ КАК СУБЪЕКТА СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.01 г.

Подписано в печать 22.12.2010 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. п.л.1,2 Тираж 100 экз. Заказ № 2328

Издательство Курского государственного университета _305000, г. Курск, ул. Радищева, 33_

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Аль Гафри Салех Обайд Саид, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ГРУППОВОГО И ИНДИВИДУАЛЬНОГО СУБЪЕКТОВ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Группа как субъект совместной деятельности, отношений и взаимодействия.

1.2. Проблемы взаимодействия индивидов и группы.

1.3. Лидерство как актуализация субъектности индивидов в совместной деятельности группы.'.

ГЛАВА II. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВЛИЯНИЯ ЛИДЕРСТВА НА ГРУППОВОЕ СОЗНАНИЕ И ПОВЕДЕНИЕ В УСЛОВИЯХ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Проблема исследования.

2.2. Программа исследования.

2.2.1. Методики исследования.

2.2.2. Эмпирическая база исследования.

2.3. Лидерство как фактор субъектности группы в совместной деятельности .\.

2.4. Специфические особенности восприятия группы лидерами разной направленности как предпосылок воздействия на группу.

2.4.1. Восприятие отдельных параметров социально-психологической структуры группы.

2.4.2. Восприятие группы в целом лидерами разной направленности.

2.5. Социально-психологические механизмы влияния лидеров на группу

2.5.1. Оценка эффективности лидерства в групповом сознании.

2.5.2. Восприятие учебной группой лидеров разной направленности.

2.5.3. Социально-психологические аспекты жизнедеятельности группы, наиболее чувствительные к воздействию лидеров.

2.5.4. Количественная и качественная оценка уровня состояния субъектности учебных групп в зависимости от уровня актуализации лидерства в данных группах.

2.6. Социально-психологические подходы к оптимизации взаимодействия лидеров и группы.

2.6.1. Психолого-педагогические основы обучения лидеров организаторской деятельности.

2.6.2. Технологии комплектования групп на основе лидерства.

Введение диссертации по психологии, на тему "Роль лидерства в функционировании учебной группы как субъекта совместной деятельности"

Актуальность исследования. В условиях реформирования современного образования значительную роль призваны играть различные социальные институты, среди которых наиболее значимыми являются учебные и молодежные группы как субъекты совместной деятельности, общения и отношений, лидеры разного уровня и направленности.

Причиной обращения к проблеме лидерства в повышении эффективности функционирования учебных групп послужила наблюдаемая в настоящее время тенденция усложнения деятельности и увеличения проблемного поля учебных групп, ведущая к возникновению напряженных ситуаций совместной деятельности (Л.И. Анцыферова, 1999; СВ. Сарычев, 2000; A.C. Чернышев, 1992), решение которых возможно с помощью молодежных лидеров.

Важность изучения лидерства обусловливается возможностями его влияния на развитие личности. Формирование активной жизненной позиции личности предполагает ее оптимальную включенность в коллектив и исполнение лидерских функций. Лидерство создает также социально-психологические условия, способствующие успешной социализации личности (АС. Макаренко, 1980; Б.Д. Парыгин, 1971; Л.И. Уманский, 2001; A.C. Чернышев, 2005; Т.В. Бендас, 2000). Еще большее воздействие лидерство оказывает на группу. Так, многие исследователи рассматривают лидерство в качестве одного из показателей развития группы и успешности ее деятельности (Р.Л. Кричевский, 2001; Л.И. Уманский, 1963; А.Н. Лутошкин, 1988; Р. Shambaugh, 1981; А. Наге, 1963).

Е.А. Аркин, 1927; В.М.Бехтерев, 1994; П.П. Блонский, 1964; A.C. Залужный, 1930; С.О. Лозинский, 1926).

Исследователи тех лет отмечали большую роль социально одаренных детей в жизни детского сообщества. Видный педагог, профессор Е.А. Аркин, отмечал, что дети-вожаки иногда способны задавать тон всей жизни в большей степени, чем дидактический материал и даже педагогический персонал [11]. A.C. Залужный на основе исследования совместной деятельности детей и уровня организованности групп пришел к выводу о наличии вожаков, организаторов и дезорганизаторов даже у детей-дошкольников [49].

В дальнейшем проблема вожачества теряет свою актуальность и возрождается в 1960-е годы благодаря бурному развитию российской социальной психологии, использованию идей системного подхода Б.Ф. Ломова [72], принципов акмеологического развития человека A.A. Бодалева [17] и приме* нения экспериментального метода. В этой связи следует сослаться на работы A.C. Косарева и Л.И. Уманского [60], A.C. Чернышева [136], А.Н. Лутошкина [79] и др. Л.И. Уманский и его ученики изучали организаторские способности и их развитие у подростков и юношей с позиций системного подхода в рамках малых групп в условиях многоплановой совместной деятельности и общения в экспериментально созданной развивающей социальной среде — социуме, отличающемся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания [122].

Данное положение явилось поворотным методологическим пунктом в определении стратегии исследования и формирования молодежного лидерства, объединившей в одно целое социальную одаренность, малую группу как субъекта деятельности и общения, развивающие социальные среды и социальное обучение, которое обеспечивает формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей (Л.И. Уманский, 1975; A.C. Чернышев, 1980; A.C. Крикунов, 1991; М.И. Рожков, 2002). В итоге определилась тенденция разработки теории и технологий проектирования социальных сред, обладающих большими воспитательными возможностями.

В настоящее время в условиях социального расслоения общества, неоднородности социальных сред, вплоть до отношений рабства, наиболее актуальным является создание развивающих социальных сред (социальных оазисов), адекватных субъектной природе развивающегося человека. Потенциал развивающих сред раскрывается через введение социального обучения как наиболее оптимальной формы психологической помощи молодежи. В итоге в качестве системообразующего фактора выступает развивающая социальная среда (социальный оазис) и адекватная ее возможностям новая оптимальная форма психологической помощи - социальное обучение.

Таким образом, такой подход определяет содержание помощи молодежи как оптимизацию ее жизнедеятельности посредством создания развивающих социальных сред. Теоретические основания создания подобных сред находятся в концепциях C.J1. Рубинштейна [108], JI.C. Выготского [24], Б.Ф. Ломова [73], Л.И. Уманского [123], А.Л. Журавлева [43], В.В. Рубцова [110], В.И. Панова [96], A.B. Брушлинского [19], Е.В. Шороховой [146] и др. Весьма современными и плодотворными представляются идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на все общество как ос6 новном средстве «духовного оздоровления человечества» [130]. На основе вышесказанного были сформулированы гипотезы социально-психологической помощи учащейся социально одаренной молодежи в личностном развитии в рамках формирующего эксперимента в масштабах региона.

Важность изучения лидерства обусловливается силой его влияния на развитие личности. Формирование активной жизненной позиции личности предполагает ее оптимальную включенность в коллектив и исполнение лидерских функций. Лидерство создает также социально-психологические условия, способствующие успешной социализации личности (АС. Макаренко, 1980; Б.Д. Парыгин, 1971; Л.И. Уманский, 2001; А.С.Чернышев, 1998; Т.В. Бендас, 2000). Еще большее воздействие лидерство оказывает на группу. Так многие исследователи рассматривают лидерство в качестве одного из показателей развития группы в целом (Р.Л. Кричевский, 2001; Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин, 1975; A. Hare, 1963).

Социальная психология накопила богатый эмпирический и теоретический материал, посвященный лидерству, изучены многие его аспекты. В то же время проведенный нами теоретический анализ концепций лидерства в социальной психологии показывает, что некоторые вопросы требуют дальнейшей проработки и более детального рассмотрения: традиционные подходы к исследованию лидерства не дают полных представлений о влиянии социально-психологической зрелости (в первую очередь — организованности группы) на лидерство и его эффективность.

Причиной обращения к проблеме эффективности лидерства в напряженных ситуациях совместной деятельности (СД) послужила наблюдаемая в настоящее время тенденция усложнения деятельности и увеличения проблемного поля учебных групп, ведущая к возникновению напряженных ситуаций СД (Л.И. Анцыферова, 1999; К.М.Гайдар, 1993; C.B. Сарычев, A.C. Чернышев, 2005), решение которых возможно с помощью эффективного лидерства.

Объект исследования - лидерство в учебных группах.

Общей гипотезой исследования является утверждение о том, что лидерство как социально-психологическое явление в учебной группе может выступать фактором формирования социально-психологической зрелости группы через инициативное включение лидеров в совместную деятельность.

Частные гипотезы:

• оптимальным вариантом влияния лидеров выступает структура лидерства, включающая лидеров разных типов;

• дифференциация включенности лидеров в различные виды совместной деятельности опосредует их избирательное воздействие на отдельные параметры социально-психологической структуры группы;

• многообразие (веер) совместной деятельности является важнейшим условием влияния лидеров на формирование учебной группы как субъекта совместной деятельности.

1) провести анализ теоретико-методологических подходов к феномену лидерства в малых группах;

3) выявить социально-психологические факторы влияния лидерства на группу;

4) разработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации взаимодействия лидеров и группы.

Методологической основой работы является теория индивидуального и группового субъекта, разработанная российскими учеными C.JI. Рубинштейном, A.B. Брушлинским, К.А. Абульхановой,

A.JI. Журавлевым, А.Б. Купрейченко, K.M. Гайдар; системный подход и идеи системной детерминации, предложенные Б.Ф. Ломовым; деятельностный подход в социальной психологии малых групп (А.И. Донцов, A.B. Петровский, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев, А.Л. Журавлев и др.).

Теоретической основой исследования являются работы по руководству и лидерству Б.Д. Парыгина, Л.И. Уманского, А.Н. Лутошкина,

Р.Л. Кричевского, Т.В. Бендас, Н.В. Поддубного, Д.В. Беспалова,

И.Н. Логвинова и др.

В исследовании использовались следующие психологические методики: опросники - «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников» (Л.И. Уманский, A.C. Чернышев и др., 1972); «Карта-схема оценки личности школьника-организатора» (Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин и др., 1975); приборы-модели совместной деятельности — «Арка» и ГСИ-7 со «Стрессором» (A.C. Чернышев, 2005).

Научная новизна исследования состоит в разработке эмпирического и экспериментального подходов с использованием методов моделирования к изучению проблемы воздействия лидерства и лидеров на становление группы как субъекта совместной деятельности.

Определены социально-психологические детерминанты влияния лидеров на формирование уровня социально-психологической зрелости учебной группы, включающие структурные особенности лидерства; специфические особенности отражения лидеров разной направленности в групповом сознании и дифференцированное воздействие лидеров на отдельные параметры социально-психологической структуры группы; тендерные и возрастные особенности влияния лидерства.

Достоверность и надежность данных исследования обеспечивается соответствием теоретических основы эмпирически результатам исследования, репрезентативностью изучаемой выборки, использованием валидного психологического инструментария, применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Положения, выносимые на защиту:

2. В качестве ведущего социально-психологического механизма воздействия лидеров на группу, выступают:

- специфический образ группы в сознании лидеров, детерминированный типом направленности лидеров (положительной, отрицательной, смешанной);

- дифференцированный образ лидеров разной направленности и их роли в жизнедеятельности группы в групповом сознании;

- оптимальное соотношение в структуре лидерства лидеров различной направленности.

Структура и объём диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 155 источников и приложения. В тексте диссертации имеется 5 таблиц, 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

1. Феномен «лидерства» является органичной подструктурой социальной психологии группы, влияющей на эффективность совместной деятельности.

4. Потенциальные основы влияния лидеров на совместную активность группы - образ группы в целом и отдельных сфер ее жизнедеятельности, — имеют специфические особенности у лидеров разной направленности.

7. Лидеры разной направленности наиболее эффективно воздействуют на те сферы жизнедеятельности группы, которые соответствуют характеру их направленности, так что группа подвергается давлению лидеров по разным, в том числе и по полярным «чувствительным» психологическим сферам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Аль Гафри Салех Обайд Саид, Курск

1. Абульханова-Славская, К.А. Субъект — символ российской самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995. — С. 10-27.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

3. Акатов Л.И. Групповое волевое усилие и личность лидера-организатора // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. -Курск, 1972.-С. 46-52.

4. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии (отечественная платформа). Самара, 2002.

5. Аль Гафри, С. Психологические особенности лидерства и руководства в детских группах // Труды 3-й международной конференции «Лидерство и гражданское общество» / под ред. Л.А. Герасимовой. СПб: СПбГУ-ИТМО, 2008.-С. 107-111.

6. Аль Гафри, С. Россия в восприятии арабского мира: мифы и реальность» (на арабском языке) // Сборник статей оманских и российских авторов на тему толерантности. — Оман, 2010. — С. 6-11.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 2001.

8. Антопольская Т.А. Социально-психологические факторы детерминации генезиса малой группы: Дисс. . канд. психол. наук. Курск, 1995.

9. Ю.Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психол. журн., 1999, т. 20, № 1, с. 6-19.

10. П.Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива // Новая Москва. — 1927.-№3.-С. 23-24.

11. Бендас T.B. Тендерная психология лидерства. — Оренбург: ИПК ОГУ, 2000.

12. Беспалов Д.В. Влияние организованности группы на лидерство и его эффективность в напряженных ситуациях совместной деятельности (на примере учебных групп подростков и юношей): Автореф. дисс. канд. психол. наук. Курск, 2005.

13. Н.Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.,1994.

14. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.,1964.

15. Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Брушлинский A.B. и др. Рабочая концепция одаренности. М., 2003.

16. Бодалев A.A. Личность и общение. — М., 1983.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

18. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе. М. 1995. - С . 28-41.

19. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.Воронеж, 1996.

20. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе: Социально-психологический практикум. Л.: Лениздат, 1989.

21. Воловикова М.И. Представления русских о нравственном идеале. — М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2004.

22. Воловикова М.И., Борисова A.M., Тихомирова С.В.Психология и праздник: Праздник в жизни человека. -М.: ПЕР СЭ, 2003.

23. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 тт. -Т.З.-М., 1983.

24. Гайдар K.M. Социально-психологические аспекты группы как субъекта деятельности, общения и отношений: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1993.

25. Галкина H.A. Роль направленности группы в личностном развитии (на примере молодежных групп): Автореф дис. . канд. психол. наук. -Курск, 2005.

26. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. — № 3. - С. 43-52.

27. Горбачева М.Н. Влияние уровня развития молодежной группы на эффективность решения интеллектуальных задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Курск, 2006.

28. Горбов Ф.Д. Групповая психология // Материалы симпозиума «человек-машина». -М.: НТОРЭС им. Попова, 1968. С. 3-7.

29. Гребеньков В.А. Некоторые социально-психологические аспекты устойчивости межличностных отношений в контактных группах школьников // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. Курск, 1976. -С. 65-71.

30. Гребеньков H.H., Сарычев C.B., Чернышев A.C. и др. Программа изучения уровня развития школьного класса как коллектива и состояния лидерства в нем (для обследования 6-11 классов). Учебно-методическое пособие. Курск, 1996.

31. Гулякина В.В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассника: Дисс. канд. психол. наук. Курск, 2000.

32. Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Под ред. A.JI. Журавлева. М., 1996.

33. Донцов А.И. Психология коллектива. -М., 1984.103

34. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е. и др. Психологический мониторинг. Вып. 1. Мироощущение подростков и старшеклассников. -М., 1996.

35. Дымов Е.И., Крикунов A.C., Лутошкин А.Н. и др. Изучение групп школьников в условиях естественного эксперимента (спортивно-туристская эстафета) // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. -Курск, 1972.-С. 18-25.

36. Елизаров С.Г. Эффективность влияния референтной группы на формирование ценностных ориентаций личности: Дис. . канд. психол. наук. -Курск, 1994.

37. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое исследование организаторского потенциала руководителя. Дис.канд. психол. наук. Л., 1975.

38. Жеребова Н.С. Лидерство в малых группах. Дис.канд. психол. наук.-Л., 1969.*

39. Журавлев А.Л. Коллективный субъект: основные признаки, уровни и психологические типы // Психол. журнал. 2009. - Т. 30. - № 5. - С. 72-80.

40. Журавлев А.Л. Развитие концепции совместной деятельности в современной отечественной психологии // Психология совместной жизнедеятельности малых групп и организаций. М., 2001.

41. Журавлев А.Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психол. журнал. 1988. - Т.9. - № 6. — С. 53-64.

42. Журавлев А.Л. Системное развитие психологии трудового коллектива // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.-С. 126-129.

43. Журавлев А.Л. Социально-психологическая динамика в изменяющихся экономических условиях // Психол. журнал. 1998. - Т. 19. - № 3. -С. 3-16.

44. Журавлев А.Л., Купрейчекно А.Б. Нравственно-психологическая регуляция экономической активности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003.

45. Иванова Н.В. Особенности межгруппового восприятия учебных групп при вариативном обучении: Дис. . канд. психол. наук. — Курск, 1999.

46. Казмиренко В.П. Методика функционального моделирования совместной деятельности // Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М., 1990. - С. 17-28.

47. Керженцев П.М. Принципы организации. -М., 1968

48. Ковалев А.Г. Курс лекций по социальной психологии. — М.: Высшая школа, 1972.

49. Коломинский Я. Л. Социальная психология классного класса. — Минск, 2003.

50. Комплексная программа Минобразования России «Помощь» / Редактор составитель A.A. Тюков. — М., 1995.57.«Комсорг» — шаг в новый век / Под ред. A.C. Чернышева, С.П. Марковой. Курск, 2003.

51. Корнев A.B. Разработка методов и средств диагностики и прогнозирования организованности группы в совместной деятельности: Дисс. канд. техн. наук. Курск, 1994.

52. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива (Проблемы общей методики воспитательного процесса). М.: Педагогика, 1974. -280 с.

53. Косарев A.C., Уманский Л.И. Условия и пути развития организаторских способностей школьников // Советская педагогика. № 11. — 1963. -С. 17-28.

54. Краткий психологический словарь / Под общей редакцией А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — С. 102-103.

55. Кривцова C.B., Достанова М.Н., Кнорре Е.Б. и др. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997.

56. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. Психология малой группы. М.: Аспект Пресс, 2001.

57. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

58. Кузнецов А.Н. К проблеме межгруппового общения: постановка проблемы и, возможные пути исследования // Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов. Ярославль, 1975.-С. 22—31.

59. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. JL, 1967.

60. Куприян А.П. Методологические проблемы социального эксперимента. -М., 1971.

61. Латышина Д.И. Воспитание самодеятельности пионеров младшего возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

62. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии.-№ 9. 1972.

63. Логвинов И.Н. Лидерство в учебных группах в регионах «Чернобыльского следа: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1996.

64. Лозинский С.О. О детях-вожаках // Коллективы беспризорных и их вожаки. — Харьков, 1926. С. 9.

65. Л омов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.

66. Ломов Б.Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии // Психол. журн.- 1980.-Т.1.-№6.-С. 8-21.

67. Лунев Ю.А. Лидерство как фактор детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии // Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе. — М.: ИП РАН, 1996. — С. 82-86.

68. Лунев Ю.А. Методики социально-психологического исследования межгруппового взаимодействия в учебных организациях // Методики социально-психологического исследования личности и малых групп. — М.: Институт психологии РАН, 1995.-С. 138-153.

69. Лунев Ю.А. Социально-психологические факторы детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии: Дис. . канд. психол. наук.-Курск, 1991.

70. Лунев Ю.А., Кошкина Т.А. Центру подготовки молодежных лидеров-30 лет//Психол. журнал. 1991. - Т. 12.-№6.-С. 179.

71. Лунев Ю.А., Чернышев A.C. Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологии. Курск, 1999.

72. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. -М., 1988.

73. Макаренко A.C. Собр. соч. Т.1. - М., 1980.

74. Макаренко A.C. Трудовое воспитание: Отношения, стиль, тон в коллективе // Собр. соч. Т.5. - М., 1980.

75. Маслова Н.Ф. Исследование роли малых групп в организованном коллективе подростков: Автореф. канд. дис. Л., 1969. - С. 16.

76. Методики социально-психологической диагностики личности и группы / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Хащенко. - М., 1990.

77. Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Т.З. - Вып.2. - М., 1997.

78. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л., 1977.

79. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб, 2000.

80. Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. Стиль и метод работы руководителя. -М., 1975.

81. Мониторинг. Изучение школ здоровья. Состояние образовательной системы / Под ред. А.Н. Майорова. М. - СПб., 1995.

82. Морозов A.C. Опыт экспериментального исследования эмоционально-оценочного отношения к своей группе // Социально-психологические аспекты общественной активности личности коллектива школьников и студентов. — Ярославль, 1975. С. 48-61.

83. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: книга для учителей о психологии ученического коллектива. М., 1988.

84. Нестеренко H.A. Эмпирическое изучение влияния группового самосознания на самосознание учащихся подросткового возраста // Актуальные вопросы медицинской науки. Сборник научных трудов. — Курск, 1997. -С. 720-724.

85. Николаев В.Н. Формирование организаторских умений и навыков школьников. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1963.

86. Обозов H.H. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология исследования по инженерной психологии и психологии труда. Ч. 1. - JL, 1974 - С. 111-121:

87. Одаренность: рабочая концепция одаренности // Материалы I Международной конференции: Ежегодник Российского психологического общества. Т. 8. - Вып. 1. - Самара, М., 2000. - С. 456-483.

88. Отдых и развитие детей и подростков сегодня: Метод, пособие / Ред. A.B. Кухарук, Д.В.Сергеев, М.Е.Николаев. М., 1995.

89. Панов В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения // Психологическая наука и образование. 2002. - №2. - С. 18-27.

90. Папкин А.И. Психологические исследования проявлений эмоциональной идентификации личности в коллективе: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1975.

91. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.,1971.

92. Петровская JI.A. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Автореф. дис . докт. психол. наук. — М., 1985.

93. ЮО.Петровский A.B. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективах // Вопр. психол., 1976, № 3, с. 16-25.

94. Петровский A.B. Психология в России. XX век. М., 2000.

95. Платонов К.К. О процессе самоукрепления коллектива. // Коллектив и личность / Под ред. Е.В. Шороховой и др. — М., 1975. — С. 87-96.

96. Подорога В.Я. Экспериментальное исследование деятельности контактных групп школьников в напряженных условиях. // Вопросы коллектива школьников и студентов. Т.12 (105). - Курск, 1972. - С.81-99.

97. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1997.

98. Юб.Рабочая концепция одаренности / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.,1998.

99. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах. — М., 2002.

100. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957.

101. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М>, 1976.

102. Ю.Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., Воронеж, 1996.111 .Русалинова A.A. Взаимоотношения в производственном коллективе и их совершенствование. Л., 1977.

103. Сарычев C.B., Чернышев A.C. Социально-психологические аспекты надежности группы в напряженных ситуациях совместной деятельности. -Курск, 2000.

104. ПЗ.Сазонова Н.П. Влияние индивидуального и группового статуса на социализацию личности старшего школьника: автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

105. Н.Совместная деятельность: методология, теория, практика / Отв. ред. A.JI. Журавлев и др. -М.: Наука, 1988.

106. Тагамлицкая С.Н. Дети-вожаки в детских домах г. Одессы // Детский коллектив и ребенок. — Киев: Книгоспилка, 1926.

107. Пб.Терехин В.А. Аппаратурные методы исследования совместимости и срабатываемости людей: Дисс. . канд. психол. наук. — Л., 1984.

108. Тимощук Е.И. Некоторые итоги экспериментального изучения мотивации групповой деятельности школьников // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. Курск, 1972. - С. 59-80.

109. Тюков A.A. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование. Новосибирск, 1987.-С. 48-60.

110. Уманский Л.И. Личность, организаторская деятельность, коллектив: Избр. труды. Кострома, 2001.

111. Уманский Л.И. Опыт изучения организаторских способностей учащихся // Вопросы психологии. № 1. - 1963. - С. 21-33.

112. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1975. - С. 77-87.

113. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников.-М., 1980.

114. Уманский Л.И., Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работы комсорга. М.: Молодая гвардия, 1975.

115. Уманский Л.И., Френкель И.А., Чернышев A.C. и др. К проблемелидерства и его экспериментального изучения в контактных группах школьноников и студентов // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. Курск, 1972. - С. 5-17.

116. Уманский Л.И., Чернышев A.C., Тарасов Б.В. Групповой сенсомо-торный интегратор // Вопросы психологии. № 1. - 1969. - С. 128-130.

117. Фельдштейн Д.И. Психология взросления (Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности). — М. Воронеж, 1994.

118. Формирование личности в старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1989.

119. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1980.

120. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М., 1994.

121. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1992.

122. Чернышев A.C. Лабораторный эксперимент в исследовании социально-психологических аспектов организованности коллектива // Психол. журн. Т.1. - № 4. - 1980.- С. 84-94.

123. Чернышев A.C. Социально-психологическая помощь детям, проживающим в регионах Чернобыльского следа // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. Н.А.Некрасова. № 1. -1998.-С. 13-15.

124. Чернышев A.C. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материале исследования молодежных групп и коллективов). Дис . докт. психол. наук. -М., 1980.

125. Чернышев A.C. Теоретические аспекты социально-психологической помощи группам старшеклассников в условиях депривации // Актуальные проблемы психологии: традиции и современность. — Киев, 1992.-С. 209-210.

126. Чернышев A.C., Белянский Ю.В., Сарычев C.B. и др. Программа подготовки молодежных лидеров и социально-психологической помощи подросткам и юношам. Курск, 1994.

127. Чернышев A.C., Крикунов A.C. Социально-психологические основы организованности коллектива. — Воронеж, 1991.

128. Чернышев A.C., Лунев Ю.А., Сарычев C.B. Аппаратурные методики психологической диагностики группы в совместной деятельности. — М.: Изд-во «ИП РАН», 2005.

129. Чернышев A.C., Лунев Ю.А., Сарычев C.B. Комплексная методика комплектования молодежных групп // Социально-психологические методы практической работы в коллективе: диагностика и воздействие. -М., 1990. С.38-46.

130. Чернышев A.C., Полонский И.С., Корнев A.B. Проблемы развития лабораторного эксперимента в социально-психологических исследованиях на базе ЭВМ. // Психол. журн. Т.9. -№ 2. - 1988. - С. 138-143.

131. Чернышев A.C., Сарычев C.B., Лунев Ю.А., Лобков Ю.Л. Психологическая школа молодежных лидеров — М., 2005.

132. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990.143 .Шанин Е.А. «Комсорг» моя звезда. — Курск, 2001.

133. Шаронов A.B. Организация отдыха, оздоровления, занятости детей и подростков и оказание им психологической помощи // Психологическое обозрение. №1 (2). - 1996. - С.58-62.

134. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. Проблемы методологии и теории. -М., 1985.

135. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - С. 5-28.

136. Штукина Л. Каждый был личностью (К итогам советско-американского эксперимента) // Курская правда. 1990. - 20 сентября.

137. Щедрина Е.В. К исследованию референтных отношений в группе // Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду общества психологов СССР. М., 1977. - С. 286-287.

138. Argyle М., Furnham A., Graham J.A. Social Situations. L., 1981.

139. Chernyshev A.S., Lunev Y.A. Working with the Chernobyl children // Bridges: A New Journal For North European Teachers. Vol. 3. № 1. 1995. -P. 25-26.151 .Moscovici S. Social Change and Social Influence. L.: Academic Press, 1976.

140. Sherif M. Group conflict and co-operation: their social psychology. -L.: Routledge & K. Paul, 1967. -192 p.

141. Tajfel H. Human Groups and Social Categories: Studies in Social Psychology. Cambridge, 1981.

142. The Psychology of Social Situations / Ed. A. Furnham, M. Argyle. -Oxford, 1981.

143. Hare A.P. Handbook of Small Group Research. N.Y., 1963. - P. 8-9.