Социальная психология среднестатусного учащегося в современном российском образовательном пространстве

Сачкова, Марианна Евгеньевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социальная психология среднестатусного учащегося в современном российском образовательном пространстве

Автореферат

Автор научной работы: Сачкова, Марианна Евгеньевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социальная психология среднестатусного учащегося в современном российском образовательном пространстве"

005009226

На правах рукописи

Сачкова Марианна Евгеньевна

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ СРЕДНЕСТАТУСНОГО УЧАЩЕГОСЯ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

19.00.05 - Социальная психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискаиие ученой степени доктора психологических наук

? ОЕЗ

Москва-2012

005009226

Работа выполнена на кафедре теоретических основ социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Прихожан Анна Михайловна

доктор психологических наук Дубов Игорь Глебович

доктор психологических наук, доцент

Бовина Инна Борисовна

Ведущая организация:

Московский государственный

областной университет

Защита состоится «1» марта 2012 года в 11-00 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: г. Москва, ул. Сретенка, д.29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Министерства образования и науки РФ www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан « » января 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Кулагина И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования.

Изучение статусно-ролевой внутрнгрупповой дифференциации является, несомненно, одной из наиболее разрабатываемых областей социальной психологии. Однако целый ряд вопросов в этой сфере до конца остается не проясненным, а в некоторых случаях - попросту неисследованным. Так, проблемными являются вопросы о том, какое положение занимает в социальной группе ее среднестатусный представитель, какие в связи со своим внутригруиповым местом он выполняет функции в сообществе и в какой степени он может оказывать воздействие на направленность социально-психологического развития и жизнедеятельность группы в целом.

Если обратиться как к отечественным (С.А. Алифаиов, Г.К. Ашин, Н.В. Белякова, Т.В. Кендас, Е.М. Дубовская, U.C. Жеребова, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, PJL Кричевский, Б.Д. Парыгин и др.), так и к зарубежным (Е. Сох, G.H. Dobbins, F.Fiedler, K.S. Fielding, E.A. Fleishman, D.R. Forsyth, J.W. Gardner, C.A. Gibb, B. Gobdcl, G.Graen, S. Green, M.M. Heiney, M.A. Hogg, E.Hollander, N. Hoogervorst, J.G.Hunt, H.H. Jennings, K. Levin, T. Mitchell, S. Platz, T. Scandura, R.M. Stogdill, R. Vecchio, S.S. Wright) разработкам в области интрагруппового структурирования и статусно-ролевых отношений, то становится очевидным, что основной акцент в них сделан на анализе феномена лидерства. Причины подобного явления легко могут быть объяснены. Стремление вскрыть механизмы лидерства, социального влияния, обусловлено, прежде всего, запросом со стороны социума, ставящего перед психологами задачу определения психологических оснований данного явления, прояснения того, каким образом можно повышать управляемость групп и организаций. Огромное число исследований, посвященных проблематике членов групп, занимающих наиболее высокие позиции в интрагрупповой иерархии, обусловили возникновение новой области социальной психологии - лидерологии. В работах отечественных и западных исследователей (С.А. Алифаиов, Т.В. Бендас, Т.Е. Вежевич, Н.С. Жеребова, P.JI. Кричевский, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, J. Adams, F. Fiedler, E.A. Fleishman, J.W. Gardner, C.A. Gibb, В. Gobdel, G.Graen, S. Green, M.A. Hogg, E.Hollander, J.G. Hunt, D.K. Instone, K. Levin, 'Г. Mitchell, R.W. Rice, R.M. Stogdill и др.) были рассмотрены психологические основы данного феномена, сформулированы теории лидерства, предложены разнообразные типологии лидеров, определены причины высокого положения в сообществе.

Что касается противоположной статусной категории - аутсайдеров, то и этому групповому слою уделялось внимание в психологических и педагогических исследованиях (Л.И. Божович, Е.И. Кульчицкая, Я.Л. Коломинский, Л.И. Новикова, Н.В. Репина, М.Е. Bonney, N.E. Gronlund, F. Powell и др.), хотя подобных разработок представлено в пауке намного меньше, чем исследований лидерства. В основном ученых интересовали вопросы, раскрывающие механизмы детерминации низкого положения членов

группы, актуализирующие взаимосвязи между неблагополучной позицией и особенностями личностного развития, поведения аутсайдеров в группах.

Таким образом, «полярные» интрагрупповые статусные категории всегда представляли собой и в настоящее время также являются достаточно традиционным объектом исследовательского интереса психологов-ученых и практиков, чего никак нельзя сказать о среднестатусных членах группы. Исследования, напрямую посвященные рассмотрению специфичности положения данной страты, характера и интенсивности взаимодействия представителей данного статусного уровня как друг с другом, так и с группой в целом, по сути дела, отсутствуют. При этом в современных исследовательских работах, где среднестатусные участники сообществ разного типа рассматриваются в качестве объекта исследования (например, Кислая, 2010, Кондратьев, 2009, Михайлов, 2006), затрагиваются лишь отдельные аспекты взаимоотношений среднестатусных членов группы и изучаются подобные взаимосвязи на достаточно ограниченном контингенте испытуемых в рамках одного типа групп.

Парадоксальность представленной ситуации заключается, прежде всего, в том, что речь в данном случае идет о самой многочисленной внутригрупповой статусной прослойке, о «большинстве» в группе. Однако данная часть группы, по сути, остается вне зоны научного анализа. В этом плане психология далеко отстала от социологической науки, современная ипостась которой как раз характеризуется самым пристальным вниманием к так называемому «среднему слою», который, как показывает целый ряд исследований (М.К. Горшков, Г.Г. Дилигенский, Т.И. Заславская, C.B. Мареева, H.A. Молькова, Н.В. Тихонова и др.), в решающей степени определяет направленность развития общества и уровень сознания его граждан. Не стремясь механистически, напрямую экстраполировать выявленные в рамках социологии больших групп закономерности в сферу психологии малых групп, все же необходимо, наконец, определить степень значимости среднестатусного члена группы в процессе жизнедеятельности реально функционирующего и, в первую очередь, контактного сообщества.

в западных источниках, пет развернутого описания его социалыю-нсихологических характеристик, что, в первую очередь, затрудняет не только научный анализ обсуждаемого феномена, но и процесс эмпирического исследования данного контингента испытуемых. Этот факт подтверждает необходимость всестороннего описания и определения представленного термина наравне с уже устоявшимися понятиями «лидер» и «аутсайдер». При этом нужно помнить о том, что в данном случае речь идет ни в коей мере не о среднестатистических представителях социальных сообществ, а о тех, которые, занимая промежуточное положение в интрагрупповом ранговом статусном ряду, никак не могут быть отнесены ни к одной из двух «полярных» статусных категорий.

Значимость исследуемой проблематики также определяется еще и тем, что именно в рамках традиционной средней школы, среднего специального и высшего учебных заведений, где, несмотря на несомненную декларацию выбора личностно-ориектированной модели образования, а также провозглашенность индивидуального подхода к учащимся, на настоящий момент продолжает доминировать фронтальная схема как обучения, так и воспитания, педагоги практически полностью оказываются лишены психологически выверенных знаний о позиции среднестатусного ученика. Таким образом, преподаватели зачастую не используют «ресурс среднего» для формирования своих взаимодействий с учащимися разных статусных категорий, а также для развития непосредственно системы отношений учащихся.

Кроме того, обсуждение заявленной темы становится особенно важным в рамках активно разрабатываемого в последнее время отечественными психологами направления психологической науки. В данном случае речь идет о формировании новой ветви социально-психологической науки, носящей междисциплинарный характер, - социальной психологии развития (В.А. Ильин, М.Ю. Кондратьев, H.H. Толстых и др.). При этом исследователи (например, Ильин, 2009) видят одну из главных проблем данной синтетической научной области в разработке новых теоретических и методологических принципов, позволяющих вскрыть особую взаимосвязь между личностью и группой, личностью и обществом, представляющих собой интегрированную систему взаимодетерминированных субъектов. Исследование, напрямую посвященное выявлению взаимосвязи положения в социальной группе с конкретными проявлениями поведения и характера отношений среднестатусной личности, поможет установить специфические закономерности и позволит выявить некоторые пути решения поставленной проблемы.

Цель теоретико-эмпирического исследования: разработка социально-психологического подхода к исследованию феномена «среднестатусности», а также изучение специфического положения и особенностей межличностных взаимоотношений среднсстатусных членов группы с представителями всех интрагрупповых статусных категорий (на примере средних общеобразовательных, средних специальных и высших учебных учреждений).

Объект исследования: интрагрупповое структурирование и статусные отношения, в группах учащихся в условиях образовательных учреждений.

Предмет исследования: феномен «среднего статуса», проявляющийся в особенностях положения и значимости среднестатусных участников для членов их ученических групп и педагогов, характере межличностных отношений среднестатусных учащихся с разными статусными категориями в рамках ученических групп.

Первая гипотеза. Исходя из большого количества психологических, психолого-педагогических, социологических исследований можно предположить, что существуют общие социально-психологические закономерности, в которых выражается феномен среднестатусности. При этом данные социально-психологические закономерности и зависимости проявляются схожим образом в группах учащихся независимо от типа социального сообщества, а также социально-демографических и психологических характеристик его членов:

1.1. Среднестатусные члены группы, реализуя большую часть социометрических и референтометрических выборов, определяют становление и развитие неформальной системы взаимоотношений в ученической группе.

1.2. Среднестатусные учащиеся занимают стабильную промежуточную позицию в неформальной интрагрупповой системе отношений. Подобное положение, в первую очередь, отражается на их позиции в аттракционной и референтометрической структурах, осознанности и адекватности представления картины межличностных взаимоотношений в контактной группе.

1.3. Среднестатусные члены ученической группы обеспечивают и самим себе, и остальным своим одногруппникам необходимое поле эмоционального благоприятствования. С данной статусной категорией у представителей всех статусных слоев наблюдается наибольшая степень взаимности межличностных выборов. Кроме того, учащиеся со средним статусом являются наиболее предсказуемыми участниками межличностного взаимодействия, что также вносит стабильность и устойчивость в жизнедеятельность группы.

1.4. Среднестатусные члены группы выступают как достаточно привлекательные и значимые личности для своих сверстников. При необходимости выбора, с кем сплотиться в группе на основе схожих интересов, личностных черт, высокостатусные и низкостатусные учащиеся стремятся к объединению именно со среднестатусными одногруппниками в рамках группы. Сами среднестатусные идентифицируют себя часто с членами группы со «средним» статусом, а в случае выбора из двух «полярных» статусных категорий ориентированы больше на лидеров ученических объединений.

Вторая гипотеза. Несмотря на наличие общих закономерностей, связанных с феноменом среднестатусности, существуют уникальные формы его проявления в разных ученических сообществах в зависимости от социально-возрастных особенностей входящих в них членов, а также наиболее

значимых видов деятельности, актуализирующихся в каждом типе подобных общностей.

2.1. В ученических сообществах с возрастом увеличивается степень удовлетворенности ожидания «психологической поддержки» от одногруппников. При этом чаще эти ожидания начинают связываться со среднестатусными членами группы.

2.2. К подростковому и старшему школьному возрасту, по сравнению с предыдущими онтогенетическими периодами развития, у среднестатусных учащихся повышается уровень адекватности представления о системе отношений в школьном классе.

2.3. В связи с тем, что на разных институциональных этапах социализации члены ученических групп объединены качественно различной в психологическом плане ведущей деятельностью, выделяются различные основания, лежащие в основе детерминации «серединного» положения личности в группе.

Третья гипотеза. Педагоги при оценке значимости среднестатусного учащегося зачастую ориентируются не столько на его индивидуальный статус в группе, сколько на сам факт его промежуточного положения в инграгрупповом статусном ряду.

3.1. Педагоги, в целом адекватно оценивая систему неформальных отношений, сформированную в ученических группах, не видят полной картины статусного ранжирования — наименее структурировано они представляют категорию среднестатусных учащихся.

3.2. Наибольшей значимостью для учителей средних общеобразовательных заведений обладают высокостатусные члены ученических групп. В случае если в систему референтных и эмоционально привлекательных лиц попадают среднестатусные школьники, они обычно являются при этом представителями категории «приближенных к лидерам».

Задачи исследования:

1. Проанализировать подходы к определению малых контактных групп, основных феноменов, раскрывающих специфику процессов дифференциации и интеграции в контактных сообществах. Выявить направления, связанные с определением критериев и измерений интрагруппового структурирования социальных систем разного типа.

2. Описать направления в современной социальной психологии и социологии, раскрывающие специфическую социальную роль и функции среднестатусных членов сообществ разного типа.

3. Провести углубленный теоретический обзор исследований на современном этане, затрагивающих проблематику «среднего статуса», установить специфические основания для определения промежуточного положения в сообществе.

4. Обосновать социально-психологический подход к изучению феномена «среднестагусности». В том числе, вскрыть сущностные характеристики научного понятия «среднестатусный член группы».

5. Провести исследование интрагрупповой дифференциации в современных ученических группах, используя три критерии выявления межличностной значимости (аттракция, референтность, власть).

6. Определить характер взаимосвязи между средним статусом и особенностями эмоциональной привлекательности и значимости в учебных группах школьников и студентов.

7. Выявить специфические особенности учащихся с промежуточным статусом, влияющие на направленность развития сообщества и его жизнедеятельность.

8. Определить степень значимости и ориентированности педагогов на среднестатусных учащихся.

9. Сформулировать основные выводы работы, а также дать практикоориентированные рекомендации, направленные на улучшение межличностных отношений, налаживание благоприятного климата, оптимизацию процессов управления учебной группой.

Теоретико-методологическая основа исследования построена на общеметодологических принципах детерминизма, гуманизма, развития, историзма, разработанных и обоснованных в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, A.A. Деркача, А.Л.Журавлева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова др. Теоретической базой исследования также стали теория деятельностного опосредствования межличностных отношений (A.B. Петровский и сотрудники), параметрическая концепция (Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин, A.C. Чернышев и др.), теория персонализации В.А. Петровского, трехфакторная модель «значимого другого» A.B. Петровского. Исследование основывается на отечественных и западных теоретических и эмпирических исследованиях, рассматривающих базовые принципы формирования и развития процессов интрагрупповой дифференциации и статусных отношений в малых контактных сообществах (Дж. Бергер, М.Е. Бонни, Н.Е. Гронлунд, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Р.Л. Кричевский, К. Левин, Дж. Морено, П.Дж. Оукс, Ф. Пауэл, A.B. Петровский, Г. Хаймен, М.А. Хогг, С.А. Хэслем и др.). Диссертационное исследование опирается на основные принципы и положения психологии развития и возрастной психологии, раскрывающие суть и базовые векторы становления личности от дошкольного периода до этапа ранней взрослости (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, О.М. Дьяченко, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).

сравнительно-исторического анализа, опроса компетентных лиц, наблюдения за реально функционирующими ученическими сообществами, беседы, использовалась батарея социально-психологических методик и методических приемов, а именно: методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, социометрия, аутосоциометрия, рсфсрентометрия, аутореференгометрия, модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, методика ценностио-ориентационного единства (для определения уровня социально-психологического развития исследуемых групп). Обработка результатов серии эмпирических исследований проводилась с помощью методов математической статистики: выявление основных характеристик распределения, определение и сравнение средних значений, Т-критерий Стьюдента, критерий «хи»-квадрат, корреляционный анализ, дисперсионный анализ. Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с использованием пакета SPSS 11.5.

Основным контингентом исследования были воспитанники старших групп детских садов, учащиеся со 2 по 11 классы общеобразовательных школ, гимназий, студенты ссузов и вузов Москвы и Московской области, а также учителя средних общеобразовательных школ. В основной серии исследования участвовало 1338 человек: 75 дошкольников в возрасте 5-6 лет (4 группы), 223 учащихся начальной школы в возрасте 8-10 лет (10 групп), 281 учащийся среднего звена в возрасте 11-14 лет (12 групп), 254 старшеклассника в возрасте 15-17 лет (10 групп), 162 учащихся ссузов в возрасте 15-17 лет (6 групп), 217 студентов вузов в возрасте 17-22 лет (10 групп) и 126 учителей.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 теоретический этап (2000-2001): Анализировалась научная литература по проблемам интрагруппового структурирования, статусных взаимосвязей, отношений межличностной значимости в группах и, в частности, по вопросу «среднего положения» личности в различных социальных системах, выявлялись основные проблемные зоны теоретико-эмпирического исследования, определялись объект и предмет работы, формулировались цели и задачи исследования. На данном этапе также были определены теоретико-методологические основы исследования. Был разносторонне рассмотрен феномен среднестатусности, выявлены актуальные зоны исследования данного явления.

2 поисковый этап (2002-2004): Проводились длительные наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих ученических сообществ, консультации с компетентными лицами по особенностям взаимоотношений учащихся разных возрастных категорий. На основе анализа научных источников были определены рабочие гипотезы исследования интрагрупповых отношений среднестатусных учащихся друг с другом и группой в целом. В соответствии с поставленными целями и сформулированными гипотезами был подобран необходимый методический аппарат, в школьных классах проведены серии пилотажных исследований. В итоге был определен и уточнен основной контингент испытуемых.

3 основной исследовательский этап (2005-2009). На данном этапе проведено эмпирическое исследование интрагрупповой дифференциации групп различных образовательных учреждений. В 2005-2007 г. исследование проводилось в школьных классах на каждой ступени обучения (начальная школа, среднее звено, старшие школьные классы), в 2007 г. - в ссузах (технические училища, педагогические колледжи), в 2008-2009 г.г. - в детских садах и студенческих учебных группах психолого-педагогических вузов. Диагностика проводилась с опорой на трехфакторную модель «значимого другого» (Петровский, 1991) и включала определение интрагруппового структурирования по критериям неформального властного влияния, аттракции и референтное™. Определялся характер взаимоотношений между статусом и особенностями эмоциональной привлекательности и значимости в учебных группах школьников и студентов. Результаты исследования всесторонне обсуждались на российских и международных конференциях, съездах и собраниях.

4 постэмпирический этап (2009-2010). Полученные результаты были подвергнуты статистической проверке, проинтерпретированы, данные сравнивались с исследованиями и имеющимися в науке теоретическими концепциями, а также с результатами, полученными в группах другой направленности (закрытые заведения, детско-юношеские организации). Были сформулированы выводы о наличии связи между характером взаимоотношений учащихся и их внутригрупповым статусом, о специфической роли среднестатусных членов сообществ, связанной с определенной занимаемой позицией их в группе, а также влиянии учащихся со средним статусом, оказываемом на процессы дифференциации и интеграции и уровень группового развития.

5 итоговый этап (2010-2011). Данный этап был посвящен подведению основных итогов исследования, формулированию практикоориентированных рекомендаций, адресованных психологам и педагогам образовательных учреждений. Результаты работы были внедрены в деятельность общеобразовательных учебных заведений г. Москвы, а также использовались в дисциплинах «Психология малых групп», «Статусно-ролевые отношения и интрагрупповое структурирование в ученических группах», «Методы социальной психологии», разработанных автором на факультете социальной психологии МГППУ. Кроме того, выявленные зависимости и закономерности были представлены для обсуждения на международных и всероссийских научных симпозиумах и конференциях, расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

характеристики, связанные с промежуточным положением личности в интрагрупповом неформальном статусном ряду.

На основе проведенного полномасштабного эмпирического исследования в разных типах современных образовательных учреждений анализируются положение среднестатусных членов группы в ученическом сообществе и их взаимоотношения как между собой, так и с представителями всех статусных категорий. При этом рассматриваются вопросы, касающиеся стабилизирующей интерперсональные отношения функции среднестатусного члена группы. Впервые определено, что среднестатусные учащиеся в рамках ученической группы поддерживают позитивные эмоциональные взаимоотношения в сообществе и при этом являются зачастую центром объединения для разных (прежде всего, «полярных») статусных категорий. Кроме того, именно среднестатусные показывают высокую степень активности при психологической поддержке разностатусных членов сообщества, в связи с чем доказано, что ориентация учащихся на тех, кто занимает промежуточное положение в сообществе, может повышать уровень благополучия членов групп. В работе сформулированы основы межличностной значимости среднестатусного учащегося для сверстников и педагогов. Показаны различия в разных структурах восприятия личности среднестатусного учащегося (властной, социометрической и референтометрической).

В теоретическом плане уже сама постановка вопроса о качественной значимости при определении особенностей характера межличностных отношений в ученическом сообществе не только такой характеристики, как активность и социальная направленность лидеров и аутсайдеров, но и специфики позиции и ролевого поведения среднестатусных учащихся в жизнедеятельности ученической группы, является для социальной психологии новой и, несомненно, значимой. Подобный подход позволяет, в частности, в ином, отличном от традиционного ракурсе рассмотреть проблему диагностики характера межличностных отношений и уровня социально-психологического развития группы, в данном случае группы ученической. Если ранее единственным способом решения этой проблемы было использование методического приема определения уровня развития группы посредством анализа взаимоотношений представителей различных «полярных» категорий, то предлагаемый подход позволяет диагностировать характер межличностных отношений в сообществе путем изучения специфики статусно-ролевых взаимоотношений среднестатусных членов группы между собой и с группой в целом.

место и систему отношений в группе. В том числе обнаружено, что с возрастом адекватность оценивания среднестатусными учащимися структуры межличностных отношений возрастает. Выделены также разные функции среднестатусных членов групп в открытых и закрытых учебных учреждениях.

Работа вносит вклад в развитие социальной психологии малых групп, расширяя понимание механизмов функционирования контактных сообществ, прежде всего, ученических, через взаимосвязь процессов дифференциации и интеграции. Результаты исследования «среднего статуса» вскрывают новые критерии анализа основных интрагрупповых явлений в рамках ученического сообщества: межличностных отношений и взаимодействий, межличностного общения, социальной перцепции и социально-психологической рефлексии. Данные феномены могут быть исследованы через такие параметры, как уровень осознанности отношений и система оценок, которые дает и получает среднестатусный член группы по отношению к вышестоящему и нижестоящему одногруппнику в системе «сверстник-сверстник». Кроме того, в исследовании показано, как данный подход работает также в структуре отношений «учитель-ученик». На основе большого массива эмпирических данных произведено сущностное, психологическое наполнение понятия «среднестатусный учащийся». Описанный в работе фактор «среднестатусности» помогает также вскрыть механизмы группового развития, в том числе по такому социально-психологическому параметру, как направленность группы. Таким образом, предложенное направление определяет не только возможность углубленного анализа системы интрагрупповых взаимосвязей в рамках малых контактных сообществ, но и открывает дополнительные переменные для изучения данного феномена в психологии больших групп, этнопсихологии, политической психологии через призму «среднестатусности».

Практическая значимость исследования.

Полученные в ходе работы данные, выявленные психологические закономерности позволили сформулировать ряд практикоориентированных рекомендаций, адресованных педагогам и психологам, по оптимизации учебно-воспитательного процесса ученических групп современных образовательных учреждений. Показано, что традиционно реализуемая педагогами ориентация в своих профессиональных воздействиях, прежде всего, на наиболее привлекающий их внимание контингент - лидеров и аутсайдеров - должна быть скорректирована, так как общую направленность группового развития и характер психологической атмосферы в классе задают не только, а, возможно, и не столько представители «полярных» статусных категорий, сколько среднестатусные учащиеся. При этом в отличие от представителей «полярных» категорий школьников и студентов, среднестатусные учащиеся способствуют повышению устойчивости группы и поддержанию эмоционально благоприятной атмосферы в ученическом сообществе.

Сформулированные выводы, а также полученные в ходе эмпирического исследования результаты могут быть использованы при разработке дисциплин,

проводимых на психологических, педагогических, социологических факультетах вузов, затрагивающих проблематику малых групп, вопросы группового развития, иитрагруппового структурирования и статусных отношений в сообществах разного типа.

Значимость результатов работы также обусловлена открытием перспектив и возможности проведения дальнейших широкомасштабных исследований особенностей феномена «среднего статуса» не только в рамках психологии малых групп, но также в психологии масс, психологии управления, этнопсихологии, социологии, политической психологии и политологии, философии, педагогике и т.д.

Кроме того, предложенный и апробированный комплекс социально-психологических методик и методических приемов может быть использован психологами, работающими с разными ученическими сообществами (в школах, ссузах и вузах), с одной стороны, для определения характера межличностных отношений в конкретных ученических сообществах, а с другой - для выявления наиболее эффективных персонифицированных каналов возможного воспитательного влияния на группы в целом и косвенного воздействия на отдельных учащихся.

Апробация результатов работы.

Основные положения диссертации неоднократно обсуждались автором на конференциях и семинарах факультета социальной психологии МГППУ, всероссийских, межвузовских и международных научных и научно-практических конференциях: Международная межвузовская научно-практическая конференция «Психология ХЙ века» (С.-Петербург, 2001, 2002); III, IV и V городские научно-практические конференции «Молодые ученые -московскому образованию» (Москва, 2004, 2005, 2006), 14-я международная конференция Европейской ассоциации экспериментальной социальной психологии (Вюрцбург, Германия, 2005); II Международная научно-практическая конференция «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2007); I Всероссийская научно-практическая конференция «Психология образования: современное состояние и перспективы» (Славянск-на-Кубани, 2007); Межвузовская научно-практическая конференция «Социальная психология сегодня: наука и практика» (С.-Петербург, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011); IV съезд Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007); Международная научная конференция «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (Саратов, 2007); 15-я международная конференция Европейской ассоциации экспериментальной социальной психологии (Опатия, Хорватия, 2008); I и II Всероссийские научно-практические конференции «Социальная психология малых групп», посвященные памяти профессора A.B. Петровского (Москва, 2009, 2011); VI и VII международные научные конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2009, 2010); Международная конференция «Современные проблемы психологии лидерства» (Москва, 2011); 16-я международная конференция Европейской ассоциации социальной психологии (Стокгольм,

Швеция, 2011); VIII международная научная конференция «Образование для XXI века» (Москва, 2011).

Результаты диссертации нашли свое отражение в ряде авторских публикаций общим объемом свыше 70 печатных листов, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Материалы диссертационного исследования были использованы в дисциплинах «Статусно-ролевые отношения и интрагрупповое структурирование в ученических группах», «Психология малых групп», «Методы социальной психологии», а также легли в основу разработки магистерской дисциплины в рамках инновационной программы МГППУ, посвященной особенностям структурирования современных образовательных учреждений.

Диссертация прошла апробацию на расширенном заседании кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии МГППУ.

Надежность и достоверность результатов исследования обусловлены теоретико-методологическими основами исследования, адекватными цели и задачам работы, глубиной теоретического анализа проблемы, подтверждением теоретических положений большим массивом эмпирических данных, применением надежных методов исследования, репрезентативностью выборки, использованием математико-статистических процедур обработки данных, соотнесением полученных данных с результатами других исследований, разносторонней апробацией промежуточных и итоговых результатов работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Учет позиции и специфики поведения среднестатусных учащихся является необходимым условием построения достоверной картины социально-психологических феноменов контактной группы. При этом психологический анализ научной литературы показывает низкую степень разработанности данного подхода, а также приоритетную направленность исследователей на анализ системы взаимоотношений только между «полярными» статусными категориями, что не дает в достаточной степени концептуализировать проблему среднестатусности. В связи с малой степенью изученности психологической сути и природы феномена имеющиеся дефиниции «среднего статуса» носят несистемный характер. Определяя понятие «среднестатусного члена группы», мы исходим из утверждения, что им является такой член группы, который занимает промежуточное положение в интрагрупповом статусном ряду и имеет своеобразные черты и особенности ролевого поведения, качественно отличающиеся от характеристик лидерской и аутсайдерской категорий контактного сообщества.

2. Промежуточное положение и преобладающий количественный состав среднестатусного слоя позволяют проявлять определенное воздействие на всю систему неформальных взаимоотношений учащихся. Особое влияние среднестатусные учащиеся оказывают на психологическое благополучие,

уровень эмоционального принятия членов группы, стабильность группы, что, прежде всего, сказывается на интеграционных процессах социальных систем. Именно среднестатусные члены группы обеспечивают большинство выборов веем статусным категориям, а также чаще отвечают взаимностью па социометрический и референтный выбор сверстника. Данная закономерность наблюдается в различных типах образовательных групп и в малой степени детерминирована возрастом участников или уровнем социально-психологического развития контактного сообщества.

3. Среднестатусные школьники и студенты занимают благоприятную позицию во всех трех системах интрагруппового структурирования по критерию «межличностной значимости». При этом они достаточно адекватно осознают неформальную систему взаимоотношений. В целом, уровень адекватности их несколько ниже, либо на уровне с высокостатусными одногруппниками, а также существенно выше, чем у аутсайдеров групп. Данный уровень осознанности аттракционной, референтной и властной систем отношений дает им возможность постоянно быть включенными в жизнедеятельность группы.

4. Предсказуемость поведения среднестатусных членов группы для всех категорий учащихся положительно сказывается на системе значимых отношений. Разностатусные члены ученических групп надеются на оказание им психологической поддержки, прежде всего, от своих среднестатусных сверстников, и данные ожидания чаще всего оправдываются, что задает общий положительный психологический настрой и повышает удовлетворенность учащихся от нахождения в ученической группе. При этом данная закономерность прослеживается в группах на разных возрастных этапах и имеет тенденцию к увеличению в соответствии с переходом на каждый новый этап онтогенетического развития.

5. Среднестатусные ученики и студенты часто выступают в качестве «значимых других» для своих ровесников. С ними легко объединяют себя в рамках группы обе «полярные» статусные категории - лидеры и аутсайдеры. Кроме того, высокостатусные и низкостатусные члены группы скорее находят черты своего сходства именно со среднсстатусными одногруппниками, нежели с представителями противоположных страт. Данный феномен напрямую связан с процессом интеграции, сплачивания членов группы вокруг среднестатусных ее участников. Сами среднестатусные школьники и студенты хотят быть наиболее привлекательными для высокостатусных членов группы, а также в рамках ученических систем они в большей степени ориентированы на поведение и личностные особенности лидеров, что обусловлено их стремлением повысить свой статус в группе членства.

средних специальных и высших учебных заведений среднестатусные учащиеся в большей степени начинают поддерживать свою статусную категорию и максимально отделяют себя от низкостатусных членов группы. То же самое наблюдается в сообществах закрытого типа - среднестатусные представляют в них наиболее «консервативный» слой, более других статусных категорий сопротивляющийся подъему низкостатусных одногруппников вверх по иерархической интрагрупповой «лестнице». Таким образом, в подобных ситуациях фиксируется стратегия поведения среднестатусных членов группы, направленная не на развитие группы, а на сохранение своего положения в ней и личностную адаптацию.

7. Педагоги в своей деятельности и при определении системы межличностных отношений с учениками наиболее значимыми для себя видят высокостатусных членов группы. Ученики со «средним» статусом обычно попадают в категорию «значимых других» для учителя в ситуации нахождения в прослойке среднестатусных, приближенных к лидерам. Это отражается в оценках, которые педагоги дают среднестатусным учащимся, - они делятся практически в равной степени на позитивные и негативные. Кроме того, наименее полно и дифференцированно педагоги видят категорию среднестатусных учащихся. В данную прослойку попадают все, кто не проявляет черт и особенностей поведения, свойственных лидеру или аутсайдеру. Сама среднестатусная категория для учителя является малоразличимой, в связи с чем у педагога возникает сложность при определении точного положения среднестатусного ученика в системе неформальных взаимосвязей одноклассников. Несмотря на то, что педагоги ориентированы на лидеров групп, для них является необходимой информация о значимости среднестатусных учеников для их сверстников и о специфических функциях, которые исполняют эти школьники и студенты в своих группах членства.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы. Рукопись изложена на 402 страницах, включает 41 таблицу, 3 рисунка, приложения. Список литературы содержит 498 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, из них 132 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, задачи, этапы, объект, предмет и гипотезы исследования, теоретико-методологические основы работы, описывается батарея социально-психологических методик и методических приемов, раскрываются теоретическая значимость, научная новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, представляются данные об апробации результатов исследования, а также основной структуре работы.

В первой главе «Проблематика малых групп и иптрагруппового структурирования в классических и современных социально-психологических исследованиях» представлен анализ теоретических концепций и исследовательских подходов к вопросу изучения социальных контактных (прежде всего, малых) групп, раскрывается основное феноменологическое поле психологии малых групп. Особое внимание при этом уделяется внутригрупповым процессам дифференциации и интеграции. Анализируются и сопоставляются разные модели иптрагруппового структурирования. Данная проблематика рассматривается как одна из центральных в современной социальной психологии.

В первом параграфе анализируются особенности малых групп, сравниваются различные западные и отечественные подходы к определению понятия «малая группа», к классификации контактных сообществ (Г.М. Андреева, Э.Мэйо, Ч. Кули, Г. Хаймен, Д. Хоманс, М. Шоу и др.). Подробно рассматриваются этапы развития научной мысли и исследовательской практики по проблеме малых групп. Описываются западные психологические направления исследования группы и личности (необихевиоризм, когнитивизм, интеракционизм, психоанализ и др.). Делается вывод о том, что в настоящее время идет тенденция к объединению психологических школ для разработки вопросов по созданию эффективных приемов регуляции и координации поведения членов группы. Однако подчеркивается, что большая часть современных исследований, прежде всего, в европейских странах, выполняется в рамках социально-когнитивного направления (Г. Тэджфел, Дж. Тернер, М. Хогг и др.). Анализируются теории социальной идентичности и социальной категоризации, а также возможности их использования на примере реальных контактных малых сообществ.

При анализе российских концепций малых групп особое внимание уделяется двум теориям развития группы как коллектива - параметрической концепции, разработанной в рамках школы Л.И. Уманского и теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе, разработанной профессором A.B. Петровским и сотрудниками. Именно вторая теория стала основной теоретико-методологической базой для проведения эмпирического исследования в современных ученических объединениях разного типа. В параграфе делается вывод о том, что для глубинного анализа основных явлений и динамики малой группы, в первую очередь, необходимо установить взаимосвязь между процессами интеграции и дифференциации в социальном контактном сообществе.

Во втором параграфе рассматриваются основные интрагрупповые феномены и процессы. Психологические проблемы малой группы традиционно раскрываются через описание таких характеристик, как общение, совместная деятельность, отношения, психологический климат, совместимость, сплоченность, организованность. Одной из самых востребованных тем исследования в социальной психологии является проблема изучения системы межличностных отношений в группах разного тина. В параграфе обсуждаются основы социальной перцепции, на которых

строятся межличностные отношения и взаимодействия, подробно рассматриваются механизмы социального восприятия, факторы адекватного и неадекватного оценивания систем эмоциональных и деловых отношений в малых группах. Разбираются подходы к описанию межличностных отношений, критерии для классификаций разных типов интрагрупповых взаимосвязей. Особое внимание уделяется детерминантам эффективного и неэффективного взаимодействия, деятельности, отношений и общения в социачькых группах. Интрагрупповые феномены рассматриваются сквозь призму двух основных процессов групповой динамики - интеграции и дифференциации. В итоге делается вывод о том, что для наиболее полноценного анализа особенностей межличностных отношений необходимым становится обращение к вопросам статусно-ролевых позиций и к описаниям характера формальных и неформальных структур малой группы.

В третьем параграфе первой главы основной акцент делается на анализе западных и отечественных подходов к изучению процессов дифференциации в малых контактных группах и, прежде всего, особенностей интрагруппового структурирования подобных сообществ. В качестве основных параметров, лежащих в основе внутригруппового разделения, рассматриваются такие понятия, как «статус», «позиция», «роль». Описываются основные статусные теории (Д. Бергер, Дж. Зелдич, Дж. Морено), выявляются взаимосвязи между статусом и другими социально-психологическими характеристиками, которые иллюстрируются конкретными примерами из исследовательской практики современных западных и российских социальных психологов. Определяются подходы к выявлению и анализу различных групповых структур, описываются психологические модели интрагруппового структурирования (Г.М. Андреева, Р. Бейлс, Г. Гибш, ЯЛ. Коломинский, Дж. Морено, A.C. Морозов, М. Форверг, Дж. Хоманс и др.). Рассматривается программно-ролевой подход, анализируются типологии интрагрупповых ролей, описываются роли в группах разного типа (М.Г. Ярошевский и коллеги). В параграфе также обсуждается подход, разработанный в рамках теории групповой социализации Д. Ливайна и Р. Морленда, где особое внимание уделяется ролевой структуре, связанной с этапом вхождения личности в группу членства. Описываются как классические подходы (Дж. Френч, Б. Равен), так и современные теории, объясняющие процессы групповой дифференциации через феномен «социальной власти». Особое внимание уделяется «теории власти как трех процессов» (Turner, 2005). Анализируются также текущие исследования в области социальной психологии статусных и властных отношений, проведенные за последние 5 лет в Западной Европе, США и России. В итоге резюмируется, что в реальных социальных контактных группах существуют универсально значимые структуры отношений. Вне зависимости от выполняемой деятельности значимость таких структур всегда остается очень высокой, при этом сами структуры и тип их построения в той или иной мере оказываются обусловленными самой групповой деятельностью. Примером таких структур

могут быть системы, отражающие иитрагрупповую иерархию позиций н сфере аттракции, рефереитности и неформальной власти.

Во второй главе «Проблема социальной роли среднестатусного члена группы» обсуждаются вопросы, связанные с выявлением позиции и роли члена социальной группы, занимающего серединное положение между высокостатусными и низкостатусными членами сообщества. Описываются психологические основы межличностной значимости в группе. Обозначается новый подход к исследованию групповых феноменов, в том числе групповой динамики, через исследование системы отношений среднестатуспых членов группы друг с другом и группой в целом. Сопоставляются западные и отечественные философские, социологические, психологические направления исследования вопроса. Особое внимание уделяется наиболее современным исследованиям феномена «среднестатусности». Обосновывается актуальность задачи исследования членов групп со средним статусом в разных типах организаций и учреждений.

В первом параграфе второй главы рассматриваются вопросы межличностной значимости в группе. Определяется понятие «значимый другой», подробно описываются различные подходы к определению значимости личности в контактном сообществе (Л.А. Бодалев, Н. Денцин, И.Г. Дубов, И.С. Кон, A.A. Кроник, Е.А. Кроник, A.B. Петровский, Г. Салливан, Г. Хаймсн и др.). Анализируются социометрическое направление, подход, связанный с определением авторитетных отношений в группе, психолого-управленческие проблемы влияния. В параграфе описывается «трехфакторная модель значимого другого» A.B. Петровского (1991), делается вывод о том, что данная модель дает необходимые ориентиры для понимания механизмов взаимодействия в системе межличностных отношений, персонализации, что открывает возможность для более обоснованного подхода к диагностике меры личностной значимости и влияния человека в группе, для анализа статусных различий и процессов группообразования. В параграфе также обсуждаются выявленные в ходе различных эмпирических и прикладных исследований взаимосвязи между личностью и группой, а также между статусным положением и определенными характеристиками и особенностями поведения индивидов. Подробно описывается каждая статусная позиция в малой группе-лидер, аутсайдер и среднестатусный член группы. Проблема лидерства рассматривается, как один из наиболее разработанных вопросов современной социальной психологии. Приводятся примеры определений термина «лидерство», различных классификаций и типологий лидеров, сравниваются западные и отечественные исследовательские подходы и теоретические концепции, объясняющие феномен лидерства. По проблеме аутсайдерства обсуждаются вопросы детерминации низкого положения личности в социальной контактной группе. На основе анализа литературных источников по проблематике лидеров и аутсайдеров делается вывод о том, что именно этим статусным категориям всегда уделялось серьезное внимание ученых и психологов-практиков, чего нельзя сказать о третьей статусной категории -среднестатусных членах группы. Данный подход получил также свое

отражение в известном методическом направлении отечественной социальной психологик - исследовании группы и ее основных феноменов по принципу «решетки противостояния позиций» (Петровский, 1985). В параграфе формулируется заключение о том, что на современном этапе развития социальной психологии необходимо разработать новый подход к проблеме исследования внутригрупповых феноменов (и, прежде всего, статусных отношений и интрагруппового структурирования), который будет основываться не на дихотомии «полярных» категорий, а будет представлять некую синтетическую модель анализа, в которой центральное место будет принадлежать именно среднестатусным представителям изучаемого сообщества.

Второй параграф второй главы посвящен уточнению понятийно-терминологического аппарата проблемы исследования «среднего» статуса. Отмечается, что в отличие от «полярных» статусных категорий (лидеров и аутсайдеров) среднестатусные члены группы всегда были в «тени» исследовательской практики, часто они рассматривались лишь в качестве фона, оттеняющего яркие, порой конфликтные отношения высокостатусных и низкостатусных членов сообществ. Особо подчеркивается, что ни в одном словаре нет понятия «среднестатусный член группы» и определение данного термина в науке носит лишь описательный характер. В параграфе анализируются термин «средний» в значении промежуточный, находящийся между двумя крайними позициями. Описываются подходы, прежде всего, социологические к выявлению личностей, занимающих «серединную» позицию в обществе, большой группе и малой группе (М. Вебер, М.К. Горшков, Г.Г. Дилигенский, Т.И. Заславская, C.B. Мареева, H.A. Молькова, Н.В. Тихонова и др.). В заключении параграфа делается вывод, что на основе исследований, направленных на изучение взаимоотношений и взаимодействий членов групп с разным статусом, можно сформулировать следующее определение: среднестатусный член группы - этот тот, кто занимает промежуточное положение в интрагрупповом статусном ряду и имеет своеобразные черты и особенности ролевого поведения, качественно отличающиеся от характеристик лидерской и аутсайдерской категорий контактного сообщества.

В третьем параграфе второй главы обсуждаются вопросы изучения положения и роли среднестатусных членов группы в социологических и психологических исследованиях. Анализируются работы западных и отечественных социологов, определяющих границы среднего класса и выявляющих характерные особенности данного статусного слоя общества (Е.Г. Балобанова, М.К. Горшков, C.B. Мареева, Н.Е. Тихонова, О.И. Шкаратан, M.Bergman, D.Joye и др.). Подчеркивается, что в последнее время в западной и отечественной социологии активно обсуждается альтернативный традиционному (когда классовая принадлежность определяется по конкретным экономическим критериям, уровню дохода, роду деятельности человека) субъективный подход к пониманию среднего класса. Данный подход

базируется на субъективных оценках и самооценках респондентов по отношению к своему статусу и статусу других людей, которые при этом имеют как осознанный, так и бессознательный характер. Несмотря на то, что полученные закономерности зафиксированы в рамках больших групп, выводы социологов, относящиеся к определению среднего статусного слоя, могут дать для социальных психологов некие интерпретационные «ключи» к пониманию феномена «среднестатусносги» в малых группах, прежде всего, в связи с тем, что исследователями выявлены специфические особенности людей, обусловленные именно их «серединным» положением в сообществе. В параграфе также обсуждаются результаты психологических исследований, где среднестатусная категория включается в список объектов для изучения (О.Ю. Гетманова, Х.А. Джаримова, И.В. Кислая, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, P.A. Максимова, СЛ. Михайлов, М.Н. Расходчикова, Т.А. Репина, И.М. Соколова и др.). На основе анализа источников, где представлена тематика среднестатусных членов социальных групп разного типа, установлено, что данная проблема является практически не изученной, а также сами социально-психологические особенности среднестатусных членов группы остаются до конца не раскрытыми. Таким образом, подчеркивается значимость при определении специфики интрагрупповых отношений позиции и активности среднестатусных членов группы в жизнедеятельности контактного сообщества.

Третья глава «Специфика межличностных отношений учащихся в образовательных учреждениях разного типа» посвящена анализу проблемы изучения системы отношений межличностной значимости в особом типе малой группы - ученическом сообществе. В главе описываются характерные черты ученических групп, подчеркивается их отличие от других малых групп, обсуждаются основные структуры внутри учебно-воспитательных учреждений. Анализируются различные типы образовательных сред, особо заостряется внимание на том, как среда влияет на всю систему взаимоотношений и взаимодействий в образовательных учреждениях. Описываются система статусных отношений и особенности интрагруппового структурирования в ученических группах, члены которых находятся на разных этапах онтогенетического развития.

Первый параграф третьей главы посвящен анализу понятия «ученическая группа». При этом акцент делается на особенностях и значимости выполняемой членами группы деятельности. Обсуждается проблема референтное™ ученической группы для ее членов. Рассматриваются типы отношений в ученических группах. Подчеркивается, что специфичность ученической группы состоит в том, что все внутригрупповые процессы, действующие в неформальной логике, скованы предписанными и обусловленными учебной деятельностью ролями. В параграфе отмечается, что ученическая группа чаще всего является при этом еще и группой сверстников. В группах ровесников складывается определенная социальная ситуация развития, оказывающее непосредственное воздействие на формирующуюся личность Группа сверстников, выступает для ребенка в качестве реальной

движущей силы и становится объектом его действий и ценностных ориентации. В параграфе также анализируется выделение структурной единицы для анализа межличностных отношений в ученической группе. Сопоставляются, в частности, микрогрупповой подход A.B. Сидоренкова (2006) с выделением неформальных подгрупп и взгляд ЯЛ. Коломинского (1999) на то, что основной единицей анализа отношений должен быть «круг желаемого общения». В рамках данного диссертационного исследования выбор делается в пользу второго подхода, т.к. он позволяет рассматривать, а значит, и изучать ученическое сообщество не как несвязанный набор отдельных микрогрупп, а как единый субъект отношений и деятельности. Последнее направление - изучение группы как единого субъекта - активно развивается в современной социальной психологии (К.А. Абульханова, Т.А. Антопольская, A.A. Деркач, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, А.Л. Журавлев, Р.Л. Кричевский и др.). Все чаще понятие «субъектность группы» начинает в социальной психологии применяться, в том числе, и к группам ученическим (Г.В. Акопов, Л.В. Анпилогова, K.M. Гайдар, Н.В. Иванова и др.), по отношению к которым было введено такое понятие, как «интегральная индивидуальность групп» (Е.А. Коновальчик и др.). Делается вывод о том, что ученическая группа может быть рассмотрена как некий единый, связанный, системный объект изучения, у которого можно выявить присущие только ему характерные особенности и способы взаимодействия.

Во втором параграфе третьей главы обсуждается проблема образовательной среды и ее воздействия на систему межличностных отношений в ученических группах. Вопросы образовательной среды и ее влияния на развивающуюся личность учащегося в разное время были отражены в работах таких авторов, как И.С. Баева, М.В. Григорьева, И.В. Дубровина, И.В. Ермакова, В.А. Кан-Калик, ЯЛ. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, В.А. Лабунская, В.И. Панов, Н.И. Поливанова, A.M. Прихожан, В .В. Рубцов, И.М. Улановская, В.А. Ясвин и др. Психологами и педагогами изучались также особенности образовательно-воспитательной среды в зависимости от этапов обучения, психологические закономерности и условия ее функционирования, взаимосвязь среды и специфики процесса школьной адаптации. В параграфе анализируется понятие «социального оазиса» (С.Г. Елизаров, Ю.А. Лунев, A.C. Чернышов и др.) как особой социальной среды, развивающей личность каждого субъекта образовательного процесса. Данные феномены рассматриваются в связи с особенностями и направленностью социализации личности в учебно-воспитательных коллективах разного типа. В конце в качестве заключения утверждается, что именно особенности межличностных отношений, складывающиеся в системах «ученик-ученик» и «ученик-учитель», являются непосредственной «визитной карточкой» образовательной среды конкретного учебного заведения, а также выступают при этом одним из наиболее значимых факторов становления и развития личности каждого учащегося.

Третий параграф третьей главы посвящен анализу положения личности в ученической группе на разных этапах онтогенетического развития.

Характеризуя межличностные отношения в контактной группе нельзя забывать о том, что это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксированная динамическая система. Но наряду с ней в каждой ученической группе есть и своя организационная структура (например, органы ученического самоуправления, староста и т.д.) При этом соотношение формальной и неформальной структур в разные возрастные периоды имеет свою специфику. На дошкольном этапе группу детей рассматривают как одну из первых ступеней социальной организации, где ребенок учится общаться, выполнять совместную деятельность, устанавливать систему взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Многими исследователями подчеркивается, что статус ребенка зачастую зависит от его успехов в ведущем виде деятельности детей - игре (Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский и др.). В школьный период на первое место начинает выходить другая значимая деятельность - учебная. При переходе из начальной школы в среднюю и затем в старшую отношение к учебной деятельности меняется от сильного доминирования в младшем звене, ослабления влияния в средней школе и вновь к повышению значимости к выпускным классам. Свою динамику имеют и основные структуры ученического сообщества - формальная и неформальная, а также их соотношение па разных этапах обучения детей, подростков, юношей: от практически полного «слипания» в начальной школе (под активным воздействием учителя), «бурного противопоставления» в подростковых ученических группах и «мирного сосуществования» в старшей школе. Отношения межличностной значимости в студенческий период характеризуются через обсуждение вопросов динамики учебных групп, становления их в качестве субъектов общения и деятельности и развития основных внутригрупповых феноменов. В параграфе также анализируется то, как взаимосвязаны возрастной и тендерный аспекты взаимоотношений в ученических группах. Делается вывод о том, что не учитывая того, как складывается система неформальных отношений в ученических группах, учитель не может построить эффективную модель взаимодействия с учениками. Подчеркивается, что особое внимание при этом, педагогам необходимо уделять, прежде всего, среднестатусным членам групп.

В четвертой главе «Эмпирическое исследование межличностных отношений среднестатусных учащихся в группе сверстников: онтогенетический аспект анализа» представляются результаты полномасштабного исследования, проведенного в ученических группах разных типов, раскрываются социально-психологические особенности среднестатусного учащегося в современном российском образовательном пространстве.

В первом параграфе четвертой главы описывается программа эмпирического исследования позиции среднестатусного учащегося и его системы межличностных отношений с разностатусными членами ученических сообществ. Определяется проблема изучения среднестатусных членов группы, описывается процедура, этапы исследования, характеризуется и

обосновывается выбор батареи социально-психологических методик, применяемых в исследовании, обсуждается контингент испытуемых. Во всех ученических группах была применена единая процедура исследования, при которой статусные категории определялись на основе методического приема определения интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе. В параграфе подчеркивается, что в работе последовательно анализируются два положения. Во-первых, утверждается, что в ученической группе помимо ярко выраженных лидеров и аутсайдеров есть достаточно целостная в психологическом плане прослойка среднестатусных учащихся. Эта статусная категория - не просто слой тех, кто не попадает под характеристику лидеров или аутсайдеров, а тех, кто имеет свое качественное обозначение -среднестатусные члены ученической группы. Во-вторых, данная статусная прослойка является категорией не количественной, а качественной, а, следовательно, обладает специфическими особенностями - с одной стороны, отличающимися от лидерских и аутеайдерских, а с другой стороны, едиными, схожими, характерными именно для этой категории.

Второй параграф четвертой главы, посвященный анализу положения среднестатусного ребенка в формальной группе, начинается с описания данных, полученных при изучении групп старших дошкольников. Несмотря на то, что тема диссертационного исследования подразумевает изучение социально-психологических особенностей среднестатусных членов ученических сообществ, целесообразным является сравнение исследуемого феномена в группах воспитанников детского дошкольного учреждения с группами учащихся. Связано это с тем, что группа детского сада представляет собой, по мнению ведущих „. исследователей данной проблематики (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина и др.), первичную форму именно ученической группы, в ней закладываются основы тех статусно-ролевых отношений, которые будут проявляться и актуализироваться в последующих социальных объединениях подрастающих индивидов. В исследовании было определено, что дошкольная группа 5-6-летних детей обладает полной, неусеченной системой взаимоотношений, где представлены все три статусные категории (высоко-, средне- и низкостатусные дети). Было установлено, что среднестатусные члены группы, составляющие основу и большинство детской общности, оказываются, с одной стороны, активными участниками взаимодействия, с другой стороны, к ним испытывают симпатию все статусные прослойки группы детского сада и чаще всего с ними объединяются для совместной игры. Именно среднестатусные дошкольники связывают всех участников в одну группу, и в большей степени на их поддержку надеются самые «обиженные», низкостатусные дети. Хотя среднестатусные дошкольники не имеют такой яркой социометрической привлекательности, как «популярные» дети, они, в целом, достаточно адекватно представляют систему межличностных отношений группы, а также являются наиболее референтными личностями для всех без исключения статусных категорий. При этом в первую очередь на их мнение ориентируются низкостатусные и сами среднестатусные 5-6-летние дети.

Что касается младших школьных классов, то в них наличествует следующая статусная структура: около 13% лидеров (высокостатусных), 26% аутсайдеров (низкостатусных) и 61% среднестатусных членов группы. В сравнении с дошкольными группами, статусная структура младших школьников не претерпевает глобальных изменений, происходит лишь расширение зоны низкостатусных членов группы за счет небольшого уменьшения количества среднестатусных учащихся. Данный факт объясняется тем, что обычно школьные классы по численному составу превышают дошкольные группы, а также тем, что с возрастом начинает увеличиваться и избирательность отношений, что также влияет на рост количества аутсайдеров в ученических группах. Утверждается, что наиболее адекватно свое место в группе видят младшие школьники, являющиеся лидерами и среднестатусными членами групп. При этом, статистически достоверным является тот факт, что наиболее правильно оценивают свое место в группе высокостатусные младшие школьники (при проверке данных с помощью Т-критерия Стьюдента 1=2,27, при р=0,025). При этом среднестатусные и низкостатусные дети по-разному «завышают» свой статус в группах: если первые обычно делают это в рамках своего статуса (что является более адекватным вариантом осознания позиции), то вторые часто приписывают себе статус, выходящий за рамки их категории («средний» или даже «лидерский»). Полученные результаты подтверждают гипотезу 1.2.

Среднестатусная категория учащихся является эмоционально привлекательной для младших школьников (см. Табл. 1). В социометрическом исследовании в параметрическом варианте (с ограничением выборов до трех) такие школьники получают от 2 до 4 выборов от своих сверстников.

Таблица 1

Социометрические выборы, полученные испытуемыми от представителей разных статусных категорий в начальной школе (3 кл.)

Кого выбирают Кто выбирает (в процентах)

Высокоста- Среднеста- Низкоста-

туспые тусные тусные

Среднестатусных 22 63 15

Высокостатусных 19 58 23

Низкостатусных 19 67 14

Учащиеся со «средним» статусом получают социометрические выборы как от представителей своей статусной категории, так и от высокостатусных и низкостатусных одноклассников. Сами среднестатусные школьники также распределяют свои социометрические выборы между всеми статусными категориями. Большинство социометрических выборов испытуемые получают от среднестатусных учащихся, а также большую часть своих выборов все статусные категории отдают среднестатусным членам группы. При этом

выборы, сделанные младшими школьниками, оказываются взаимными чаще всего со среднестатусными учащимися (при применении Т-критерия данные достоверны при р<0,001). Эти результаты подтверждают частную гипотезу 1.3.

Младшие школьники стремятся завоевать симпатию, прежде всего, у лидеров (по данным Т-критерия Стьюдента: 1=1,98, при р=0,05), а от среднестатусных чаще хотят получить социометрические выборы, чем от аутсайдеров (1=2,86, при р=0,005). Выявлено, что лучше всего социометрические выборы все статусные категории осознают, если их дают среднестатусные члены группы (см. Табл. 2). Данные достоверны при проверке с помощью Т-критсрия Стьюдента на уровне р<0,001 и подтверждают частную гипотезу 1.3.

Таблица 2

Осознанные испытуемыми социометрические выборы от представителей разных статусных категорий в начальной школе (Зкл.)

Кем осознаются выборы Количество осознанных выборов (в процентах)

От высокостатусных От среднестатусных От низкостатусных

Среднестатусными 10 87 3

Высокостатусными 33 58 9

Низкостатусными 23 54 23

Данный факт очень важен для любого контактного сообщества, т.к. среднестатусные члены группы, обладая таким свойством, как предсказуемость, вносят стабильность в аттракционные отношения учеников младших классов, что отражается, прежде всего, на эмоциональном благополучии участников исследования. Таким образом, несмотря на то, что младшие школьники больше хотят быть привлекательными для лидеров, занимают они свое благополучное место в группе благодаря среднестатусным ученикам.

Установлено, что референтометрические выборы, демонстрирующие степень значимости одного человека для другого, все категории учащихся получают, в основном, от среднестатусных одноклассников. Лидеры являются наиболее значимыми личностями для школьников младшего звена (при проверке данных с помощью Т-критерия: 1=3,22, при р=0,002), однако среднестатусные младшие школьники более референтны, чем аутсайдеры (1=2,57, при р=0,001). Эти результаты подтверждают гипотезу 1.2. Лидеры не всегда становятся наиболее авторитетными членами школьного класса. Нередко значимое мнение, к которому прислушивается большинство учеников, могут высказывать среднестатусные дети. Кроме того, среднестатусные и высокостатусные члены группы лучше отражают систему референтных отношений, чем низкостатусные ученики (при проверке данных с помощью Т-критерия Стьюдента 1= 2,22 при р=0,03).

В начальной школе при оценке одноклассников ученики находят черты сходства у лидеров и среднестатусных, либо у среднестатусных и аутсайдеров. Лидер идентифицируется с аутсайдером лишь в 7% случаев. Среднестатусные школьники чаще всего рассматриваются как наиболее похожие на представителей других статусов, и именно с ними, скорее, идентифицируют себя члены ученической группы, что подтверждает частную гипотезу 1.4.

В третьем параграфе четвертой главы анализируется система межличностных отношений в среднем звене школы. Особо подчеркивается, что если в младшей школе формальная система, регулируемая педагогом, и неформальная властная структура в классе чаще всего практически полностью совпадают, то в более старшем возрасте, в ситуации, когда референтной группой для развивающейся личности становится, прежде всего, сообщество ее сверстников, интрагрупповая неформальная структура власти становится не просто самоценной, но и содержательно-базовой для оценки интегрального личностного статуса подростка - члена ученической группы.

Обнаружено, что среднестатусные подростки не только выбирают друг друга внутри своей страты, но и получают выборы от всех статусных категорий. Эта закономерность говорит о том, что среднестатусные подростки занимают достаточно устойчивую позицию в сфере эмоциональных отношений, что подтверждает частную гипотезу 1.2. Наиболее привлекательными личностями для подростков являются лидеры (при использовании Т-критерия Стьюдента 1=3,16 при р<0,01), однако среднестатусные намного привлекательнее аутсайдеров (1=5,14 при р<0,001). Среднестатусные школьники-подростки, как и лидеры, обладают большим количеством взаимных выборов, что также свидетельствует о психологическом комфорте и благополучии членов группы, в отличие от аутсайдеров. Среднестатусные дают большой процент социометрических выборов представителям всех статусных категорий. Так, например, существенно чаще они выбирают аутсайдеров, нежели это делают лидеры. Частое игнорирование низкостатусных учащихся высокостатусными говорит не только об эмоциональном неприятии, но и о разобщенности, об отсутствии контакта двух «полярных» категорий, явно выраженной социальной дистанции между ними. Фактически, именно среднестатусные обеспечивают социометрическими выборами низкостатусных подростков, что говорит об их готовности взаимодействовать с аутсайдерами. При этом эмоциональное благополучие аутсайдеров, прямым показателем которого является количество их взаимных выборов, определяется не только такими же, как они, низкостатусными членами группы, но и среднестатусными подростками.

Большой процент взаимных предпочтений зафиксирован в отношениях внутри среднестатусной категории (43% выборов). В других случаях в основном взаимные выборы обнаруживаются в системе отношений «лидер-среднестатусный» (29% выборов), из чего можно предположить, что в данном случае, лидеры ищут себе поддержку в лице большинства, а среднестатусные, в свою очередь, активно стремятся к общению с наиболее высокостатусными одноклассниками (см. Табл. 3).

Таблица 3

Взаимные социометрические выборы, полученные разностатусными _испытуемыми в подростковых группах (7 кл.)_

Кому принадлежат выборы Количество взаимных выборов (в процентах)

С высокостатусными Со среднеста-тусными С низкостатусными

Среднестатусным 15 70 15

Высокостатусным 42. 58 0

Низкостатусным 0 57 43

Полученные результаты подтверждают предположение о том, что именно среднестатусные подростки, обеспечивая все статусные категории социометрическими выборами, в большей степени влияют на эмоциональное благополучие внутри группы (гипотеза 1.1.)-

Референтность среднестатусных подростков достоверно выше, нежели аутсайдеров (при использовании Т-критерия Стьюдента г=4.59, при р<0,001), но ниже, чем референтность лидеров (1=2.08, при р<0,05). При этом чаще всего взаимные выборы фиксируются в системе отношений «срсднестатусный-среднестатусный» (51,7% выборов), затем в паре «лидер-среднестатусный» (25%). По данным аутосоциометрии и аутореферентометрии обнаружено, что большинство выборов все члены группы ожидают получить от своих среднестатусных сверстников (см., например, Табл. 4). Эти результаты демонстрируют, что именно на среднестатусных надеется большинство членов группы, рассчитывая на их взаимность и психологическую поддержку, то подтверждает гипотезу 1.3.

Таблица 4

Ожидаемые референтомегрические выборы от представителей разных _статусных категорий в подростковых группах (5-6 кл.)_

Кто ожидает выборы Количество ожидаемых выборов (в процентах)

От высокостатусных От среднестатусных От низкостатусных

Среднестатусные 22 65 13

Высокостатусные 28 58 14

Низкостатусные 15 63 22

Среднестатусные подростки являются самыми предсказуемыми членами группы, что также положительно сказывается на внутригрупповых процессах и психологическом благополучии школьников. Именно с ними в гораздо большей степени, чем с другими стратами, учащиеся связывают групповые ожидания. Другие данные, полученные на основании сравнения результатов социометрии и аутосоциометрии, продемонстрировали тенденцию

среднестатусных достаточно адекватно оценивать реальную систему статусных отношений внутри класса. Статистических различий между уровнем осознанности социометрических отношений у среднестатусных с лидерами не обнаружено, однако различия с аутсайдерами достоверны при р<0,001 (при использовании Т-критерия Стьюдента). Уровень осознанности референтометрических отношений выше у лидеров, чем у других статусных категорий, и у среднестатусных выше, нежели чем у аутсайдеров (р<0,05 при использовании Т-критерия). Кроме того, большинство выборов всеми статусными категориями лучше осознаются и правильно определяются в ситуации, если они сделаны среднестатусными подростками. Полученные результаты подтвердили частную гипотезу 1.3.

Определено, что среднестатусные школьники часто становятся объектами идентификации для своих одноклассников. Лидеры и аутсайдеры выражают намного большую готовность объединиться именно со «средними», а не с представителями «полярной» страты, т.е. они имеют интенцию к объединению в группу через среднестатусных подростков.

В четвертом параграфе четвертой главы описываются, интерпретируются и обсуждаются данные эмпирического исследования в ученических группах в старший подростковый и ранний юношеский период. Определено, что среднестатусные старшеклассники являются, в основном, социометрически «принятыми» школьниками. Среди представителей данной страты практически нет «изолянтов», т.е. тех, кто не получает ни одного выбора. При этом, социометрически избираемыми «средние» становятся за счет предпочтений таких же, как они, среднестатусных учеников (до 70% выборов, при использовании Т-критерия Стьюдента данные достоверны при р<0,001). Социометрические выборы, полученные среднестатусными старшеклассниками, в подавляющем большинстве случаев оказываются взаимными. Взаимность данная категория испытуемых в ученических группах получает также, прежде всего, от представителей своей страты (78%). От среднестатусных школьников больше всего ждут выборы все статусные категории (см. Табл. 5).

Таблица 5

Ожидаемые социометрические выборы от представителей разных

статусных категорий в группах старшеклассников (II кл.)

Кто ожидает выборы Количество ожидаемых выборов (в процентах)

От высокостатусных От среднестатусных От низкостатусных

Среднестатусными 23 61 16

Высокостатусными 25 66 9

Ннзкостатуснымн 21 50 29

Эти результаты подтверждает дисперсионный анализ (Р=57,29 при р<0,001). Сами среднестатусные ожидают получить эмоциональную

поддержку от ереднестатусных, а также, скорее, от лидеров, нежели от аутсайдеров. Статистический анализ данных также показал, что с возрастом (от младшего к старшему школьному периоду) растет в группах тенденция связывать свои ожидания на эмоциональную поддержку именно со среднестатусными сверстниками (гипотеза 2.1.).

Среднестатусные старшеклассники адекватно осознают позицию своей страты в классе, правильно ориентируясь в системе аттракционных межличностных взаимоотношений, так как отличаются хорошими способностями угадывания выборов (с лидерами у них нет значимых различий по уровню осознанности отношений, но есть значимые различия с аутсайдерами, критерий Стьюдента 1=6,17 при р<0,001). В основном, ученики со средним статусом угадывают по 2 выбора из 3-х возможных. Общий коэффициент осознанности ереднестатусных старшеклассников выше показателей учащихся младшего и среднего звеньев школы. При этом наибольшие различия наблюдаются по сравнению с начальной школой (при р<0,05). Эти результаты подтверждают гипотезу 2.2. о том, что с возрастом адекватность осознанности своего положения в группе сверстников у ереднестатусных школьников повышается. Среднестатусные при этом являются самой угадываемой стратой для всех статусных категорий (по данным дисперсионного анализа Р=32,47 при р<0,001).

Не обнаружено статистически значимых различий между количеством референтометрических выборов, полученных среднестатусными, высоко- и низкостатусными старшими подростками. Среднестатусные старшие подростки получают референтометрические выборы от представителей всех статусных категорий. При этом нельзя с точностью определить, для какой страты в большей степени значимы оценки ереднестатусных подростков - нет значимых различий между выборами, полученными от среднестатусных, и выборами, полученными от лидеров. Существует лишь некоторая тенденция -референтометрические выборы, полученные среднестатусными старшими подростками, чаще сделаны «средними», чем аутсайдерами. Все статусные категории ожидают получить выборы, прежде всего, от ереднестатусных старшеклассников, считая, что именно «средние» будут обращать внимание на их взгляды, оценки, суждения (данные достоверны при р<0,001). Полученные результаты также подтверждают гипотезу 1.3.

Среднестатусные старшие подростки чаще при выборе объекта для идентификации избирают для себя представителей страты высокостатусных одноклассников, чем аутсайдеров (критерий Стьюдента 1=5,17 при р<0,001). Приблизительно 20% среднестатусных испытуемых озвучивают желание быть похожими на лидерскую страту (т.е. стремятся к полному объединению с высокостатусными одноклассниками). Высокостатусные старшие подростки чаще всего объединяют свою страту с представителями среднестатусной категории (критерий Стьюдента 1=8,25 при р<0,001). Низкостатусные старшеклассники проявляют высокую активность к идентификации со среднестатусными учащимися, нежели лидерами (г=3,6 при р<0,001).

О важности роли «средник» в группе говорит и следующий обнаруженный факт. Среднестатусные старшие подростки не только обеспечивают высокий властный статус лидеров, отдавая им первые позиции при проведении процедуры определения неформальной властной структуры класса (в 52,6% случаев), но и в половине случаев выражают стремление ввести некоторых лидеров в свою страту (47,4%). Кроме того, среднестатусные старшеклассники, присваивая аутсайдерам низкие ранги (46,2% случаев), в 53,8% случаев пытаются «подтягивать» их статус к «среднему». При этом они сами как повышают, так и понижают властные статусы у представителей своей страты. Таким образом, есть все основания говорить о том, что именно среднестатусные члены группы - та основная сила, которая сдерживает внутригрупповые процессы дифференциации, проявляя тем самым тенденцию к стабилизации системы, ее интеграции.

В параграфе также сравниваются данные, полученные в группах старших подростков в рамках средних специальных учебных заведений, а также в современных детско-юношеских организациях. Установлено, что как и в школьных классах, наиболее социометрически привлекательными для учащихся средних специальных учебных заведений являются лидеры, достаточно привлекательными - «средние» и «непопулярными» становятся аутсайдеры. До 75% «непринятых» членов группы находятся в страте низкостатусных учащихся. В итоге на 1 лидера приходится от 3 выборов и больше, на одного среднестатусного члена группы - от 1,1 до 2,73 выборов, на 1 аутсайдера - от 0,3 до 1 выбора. В учебных группах зафиксирован как невысокий, так и средний коэффициенты взаимности выборов от 32% до 52,4%. В большинстве групп он несколько ниже, чем в обычных школьных классах. При этом у лидера оказывается взаимным 1 выбор из 3-х, у среднестатусного - 0,83, у аутсайдера - 0,4. В подавляющем большинстве случаев взаимность выборов у всех статусных категорий наблюдается чаще со среднестатусными учащимися (до 77%). Наиболее адекватно социометрические предпочтения представляют лидеры и «средние» (около 1,65 выборов из 3 возможных осознаются этими статусными категориями, аутсайдеры обычно угадывают меньше одного выбора из трех), что полностью совпадает с выводами по школьным классам. При этом от лидеров всеми статусными категориями осознаются 23% выборов, от аутсайдеров - 12%, от «средних» - 65%. Таким образом, ряд закономерностей, связанных с феноменом «среднестатусноети», зафиксированных в группах средних специальных заведений, можно рассматривать, как общие со школьными классами. Прежде всего, это касается таких феноменов, как предсказуемость выборов, взаимность отношений, поддержка благоприятных эмоциональных отношений со стороны среднестатусных учащихся.

В целом, установлено, что ученические группы ссузов часто отличаются более низким уровнем развития, нежели школьные классы, члены таких групп хуже осознают структуры межличностных предпочтений. Спецификой вновь формирующихся групп (1 курсы ссузов) становится то, что среднестатусные,

пытаясь успешно социализироваться в группе и занять достойное положение в ней, на начальных этапах группообразования активно стремятся поддерживать больше свою статусную прослойку и показать тем же высокостатусным одногруппникам, насколько они качественно отличаются от тех, кто находится в самом низу статусной иерархии.

На основе результатов исследования современных подростково-юношеских общественных организаций, показано, что среднестатусные подростки так же, как и в школьном классе, выполняют функцию «интегратора» в системе межличностных отношений и взаимодействий внутри организаций (Сачкова, Новожилова, 2010). При этом среднестатусные участники организаций являются ближайшим окружением лидеров, действующей силой сообщества, разделяющей основную идею организации и претворяющую ее в жизнь. В случае ухода кого-либо из членов управленческой группы из организации именно среднестатусная категория выдвигает новых лидеров из представителей своего статусного слоя. Эти данные свидетельствуют о том, что проявления феномена «среднесгатусности» являются во многом универсальными и, значит, в определенной степени могут быть экстраполированы на другие типы социальных объединений.

В пятом параграфе четвертой главы представлены результаты исследования студенческих учебных групп. Обнаружено, что члены студенческих групп отличаются реалистичным представлением об интрагрупповом статусном «раскладе». Корреляционный анализ показывает наличие взаимосвязи между представлением о своем статусе и реальным положением в группе по фактору «неформального властного влияния» (коэффициент Спирмена составляет 0,58), что в два раза превышает подобную взаимосвязь, например, в группе учеников начальной школы. Студенты более адекватно осознают свой внутригрупповой статус по сравнению со школьниками (в том числе и старшеклассниками). По данным социометрического исследования, привлекательными для членов группы являются чаще лидеры и среднестатусные. При этом на разных этапах обучения проявляются определенные различия. На 1-2 курсе лидеры получают 15% всех выборов, аутсайдеры - 14%, среднестатусные - 71%. На старших курсах лидеры обладают 36% выборов, аутсайдеры получают лишь 6% выборов, среднестатусные - 58% выборов. Таким образом, привлекательность лидеров резко увеличивается при переходе от младших курсов к старшим. Взаимность у всех статусных категорий также чаще проявляется со среднестатусными, в минимальной степени с лидерами и только 12,5% выборов оказываются взаимными с аутсайдерами. Лучше осознают выборы в группе среднестатусные члены группы (79% всех осознанных выборов). Особенно это ярко проявляется на начальном этапе обучения вузе. Намного лучше осознают все статусные слои выборы от среднестатусных (76%), нежели от других статусных категорий (данные достоверны при проверке с помощью Т-критерия Стьюдента при р=0,001). Таким образом, наиболее предсказуемыми в исследуемых сообществах, как и в группах

старшеклассников, являются среднестатусные учащиеся. Эти данные подтверждают гипотезу 1.3.

Наиболее референтными членами групп являются высокостатусные студенты (критерий Стыодента 1=6,74 при р<0,001). Среднестатусные чаще, чем аутсайдеры представляются членами группы в качестве референтных личностей, однако статистических различий здесь нет. Взаимность ожиданий чаще связана со среднестатусными студентами (80%), с лидерами взаимные выборы предполагаются в 11%, с аутсайдерами - в 9% случаев.

В изучаемых сообществах лидеры чаще объединяют в группе лидеров со «средними» (81% случаев), в меньшей степени лидеров с аутсайдерами (13%) и «средних» с аутсайдерами (6%); «средние» также чаще идентифицируются с высокостатусными (80%), чем с низкостатусными соучениками; аутсайдеры чаще отождествляют лидеров со «средними» (70%), а также низкостатусных объединяют со «средними», но не с лидерами. Полученные результаты, таким образом, подтверждают гипотезу 1.4.

Установлено, что среднестатусные члены группы приписывают лидерам положительные черты, аутсайдеров оценивают отрицательно и дают своей статусной категории как позитивные, так и отрицательные характеристики, что в полной мере соответствует властному «раскладу» в группах. Спецификой учебных групп 1 года обучения является то, что в ситуации, когда нужно сравнить среднестатусных с низкостатусными студентами, среднестатусные члены групп практически всегда отделяют себя от аутсайдеров и приписывают последним черты, противоположные своим собственным.

В конце параграфа приводятся также эмпирические данные, демонстрирующие различные критерии, детерминирующие оценки, данные одногруппниками среднестатусным учащимся в разные возрастные периоды (см. Рис. 1). Полученные в исследовании оценки среднестатусных учащихся были распределены на 5 категорий. Первые четыре связаны с деятельностью/активностью учащихся: учебная деятельность («хорошо учится», «способен к математике), коммуникативная активность («общительный», «доброжелательный»), общественная активность («принимает участие в школьных мероприятиях», «активен в группе»), успехи з других видак деятельности («красиво рисует», «занимается гимнастикой»). К пятой категории были отнесены все характеристики, не связанные с деятельностью (например, «девочка», «светлые волосы», «маленький рост»). Обнаружено, что в наибольшей степени отличаются распределения оценок по первым трем категориям в младшем школьном и подростковом возрастных периодах. Кроме того, студенты ссузов и вузов имеют больше различий, нежели сходств в характеристиках своих среднестатусных соучеников. Важной особенностью в младшем школьном возрасте является фактор «успехи в учебной деятельности», а категория «общественная активность» оказывается невостребованной при оценке сверстников.

13 Начальная школа ■ Средняя школа 0 Старшая школа ВСсуз В Вуз

Рис. 1. Процентное распределение характеристик, полученных среднестатусными учащимися от одногрупи ников, по значимым видам деятельности

Наиболее близкой структуре характеристик в начальной школе оказываются оценки, полученные в учебных группах студентов университетов. Корреляционный анализ отчетливо демонстрирует, что результаты подростков и студентов ссузов практически идентичны (коэффициент по Спирмену г=0,92 при р<0,01). Статистическая проверка данных с помощью %2-критерия показала, что наибольшие различия при описании среднестатусного одногруппника имеют младшие школьники и студенты вузов в сравнении с учащимися средней, старшей школы и ссузов (при р<0,001). Полученные результаты подтверждают гипотезу 2.3. В целом, по всем возрастным подгруппам доминантой выступает категория «коммуникативная активность» как основа для занимания в группе определенной статусной позиции, а у учащихся со «средним» положением в группе она детерминирует статус в наибольшей степени. Таким образом, совокупность доказанных частных гипотез-следствий свидетельствует о достоверности двух первых общих гипотез исследования.

В конце главы формулируется вывод о том, что проблематика феномена «среднестатусности» на современном этапе развития психологической науки вскрывает необходимость разработки особого подхода к анализу и оценке основных социально-психологических параметров социальной контактной общности. Промежуточное положение среднестатусной категории обусловливает специфические функции ее представителей, заключающиеся в

определенном влиянии, оказываемом среднестатусными членами группы на интеграционные показатели, характер направленности развития контактного сообщества, а также в полной мере раскрывающем неформальную структуру взаимоотношений в группах. В связи с этим представленный теоретико-методический подход, делающий акцент на изучении позиции и роли среднестатусного члена группы и исследовании его системы взаимоотношений со всеми статусными категориями, позволяет выявлять детерминанты процессов дифференциации и интеграции, особенности межличностных отношений и, в конечном итоге, помогает на качественно новом уровне определить развитость социально-психологических параметров групп разных типов.

В пятой главе «Среднестатусный ученик и отношения межличностной значимости в системе «педагог-учащийся» анализируется проблема отношений и общения учителя (преподавателя) с учениками. Данная проблематика рассматривается в связи с понятиями «педагогическое общение», «стиль общения», «полисубъектное взаимодействие», «диалог». Особое внимание уделяется отношению педагогов к учащимся, занимающим средний статус в ученической группе. В главе представлены результаты исследования системы отношений «учитель-ученик», показана позиция учителя при оценке разностатуспых членов школьных классов.

В первом параграфе пятой главы обсуждаются подходы к изучению отношений педагогов и учащихся в социатьно-психологических и психолого-педагогический работах. Проблемы педагогического общения были раскрыты в трудах H.A. Березовина, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, Я.Л. Коломинского A.A. Леонтьева, A.B. Петровского, В.А. Петровского, Р.Х. Шакурова и др. В параграфе рассматриваются основные типы педагогического общения, а также стили взаимодействия (по К. Левину, A.A. Реану, Я.Л. Коломинскому, Б.С. Брагусю, В.А. Кан-Калику и др.). Педагогическое общение рассматривается, как диалог между учителем и учеником. Констатируется, что педагогическое общение организуется сознательно педагогом и должно быть в первую очередь направлено на развитие личности учащегося.

Коренные изменения образования приводят к тому, что «школа обучения» на современном этапе переходит к «школе образования и развития». Многие исследователи утверждают, что современной задачей образования становится предоставление ученику тех форм, методов, содержания обучения, которые воспринимаются им как личностно значимые (C.B. Голубков, Л.И. Туктаева, З.Н. Чеккуева, E.H. Чеснокова и др.). В психолого-педагогической практике происходит смена субъект-объектной парадигмы (при которой ученик - объект прямого воздействия) на субъект-субъектную (где ученик -равноправный субъект общения наряду с педагогом).

Одним из компонентов данного подхода выступает феномен «развивающий диалог»: когда учитель и ученик становятся со-исследователями в диатоге, их роли меняются, они вступают в горизонтальные, симметричные демократические отношения. И.В. Вачков

особое значение отводит феномену «нолисубъектного взаимодействия», заключающемуся в создании определенного общего семантического пространства, в способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект, а также развивать субъектные отношения с другими социальными общностями (Вачков, 2002).

Одним из важных факторов педагогического взаимодействия выступает способность адекватного отражения учителем картины межличностных отношений. Отмечается, что разными авторами были получены данные о том, что учителя не всегда реально представляют подобную систему взаимосвязей и отражают лишь структуру общения, но не действительных отношений (A.A. Реан, Я.Л. Коломинский, Н. Гронланд и др.). В конце параграфа анализируются подходы к оптимизации системы отношений «учитель - ученик» и делается вывод о возможности повышения эффективности взаимодействия педагога с ученической группой посредством построения особой системы взаимоотношений их со среднестатусными учащимися.

Во втором параграфе пятой главы представлены результаты эмпирического исследования отношения учителей средних общеобразовательных школ к разностатусным ученикам. В фокусе внимания -результаты, связанные с показателями значимости среднестатусного учащегося для учителя. Эмпирические данные, полученные при опросе учителей, были непосредственно соотнесены с данными исследования ученических групп, в которых они преподают. Обнаружено, что учителя, в целом, адекватно отражают неформальную структуру межличностных отношений учащихся в рамках школьного класса. По всем исследованным ученическим группам коэффициент ранговой корреляции по Спирмену при оценке взаимосвязи между представлениями учащихся и представлениями учителей о системе неформальных властных отношений в учебных труппах равен 0,668 (при р<0,01).

Однако далеко не всегда картина представлений учителей оказывается полной и многоуровневой. Так, у педагогов часто наблюдается тенденция «завышать» статус учеников со средним и низким статусом, а также тенденция «занижать» позиции среднестатусных учеников в рамках их статусной категории. Среднестатусных школьников учителя видят менее дифференцированно, нежели лидеров и аутсайдеров. Это происходит в связи с тем, что самое большое число учеников записывается ими в страту среднестатусных. В каждой статусной категории происходит отнесение лидеров, средних и аутсайдеров к категории среднестатусных в 62-78% случаев. Педагоги осознают, что определенные ученики являются в группе среднестатусными, однако не понимают, какое конкретное место в промежуточное страте они занимают. В итоге в процессе восприятия системы отношений школьного класса наибольшие различия наблюдаются между представлениями учеников и учителей только в связи с оценкой среднестатусной категории (критерий Стьюдента 1= 1,92 при р=0,05). Полученные результаты подтверждают частную гипотезу 3.1.

По данным социометрического исследования, педагоги в наибольшей степени ориентированы на лидеров ученических групп, а также на тех, кого учителя видят лидерами (см. Табл. 6). Во вторую очередь, учителя симпатизируют среднестатусным ученикам, приближенным к лидерам. Однако, несмотря на то, что среднестатусные учащиеся набирают достаточное количество социометрических выборов от учителей (часто количество выборов достигает 60%), это обусловлено лишь тем, что они являются большинством в школьном классе.

Таблица 6

Количество социометрических выборов, полученных от учителей, в

пересчете на одного испытуемого _(сравнительные результаты по 7,8 и 10 классам) _

Кого выбирают Количество выборов на 1 человека

7 кл. 8 кл. 10 кл.

Среднестатусного 0,71 0,17 0.53

Высокостатусного 3,5 1,4 1,67

Низкостатусного 0 0,14 0,17

Лидеры привлекательнее для учителей, нежели среднестатусные учащиеся (критерий Стьюдента 1=4,176 при р<0,001), среднестатусные ученики эмоционально более приятны педагогам, нежели аутсайдеры школьных классов (1=1,674 при р=0,1). Педагоги считают, что выбранные ими лидеры также должны быть более популярны среди учеников, чем другие статусные категории, на втором месте называются среднестатусные школьники и очень малое количество ожиданий учителей связано с низкостатусными членами ученических групп. При этом чаще всего учителя ошибаются при оценке степени привлекательности для учащихся среднестатусных одноклассников, однако очень точно определяют, кто по социометрии учеников окажется аутсайдером.

Лидеры обладают также и большей референтностыо для педагогов, чем среднестатусные школьники (критерий Стьюдента 1=2,343 при р<0,05), уровень авторитетности среднестатусных школьников для педагогов статистически не различим с аутсайдерами. В аутореферентометрических опросах от учителей получены ответы, подтверждающие, что наибольшей значимостью, по их мнению, для учеников должны обладать самые высокостатусные школьники (1=3,4 при р=0,02). В случае если выбор учащихся падает на других референтных для них лиц, при этом не показывающих высоких достижений в учебе, учителями такие школьники обычно не идентифицируются. Полученные данные подтверждают гипотезу 3.2. Таким образом, третья общая гипотеза также получила подтверждение.

Чаще всего педагоги отмечают, что похожи по своим особенностям и способам поведения высокостатусные и среднестатусные учащиеся.

Количество приписанных положительных и отрицательных характеристик при этом отражает картину распределения учащихся по статусным категориям. Большинство положительных характеристик приписываются лидерам и больше отрицательных черт отмечается у аутсайдеров ученических групп (см. Табл. 7).

Таблица 7

Распределение положительных и отрицательных оценок, данных

учителями учащимся с разным статусом (9 кл.)

Статус оцениваемого ученика Приписанные характеристики (в процентах)

Положительные Отрицательные

Средний 57 43

Высокий 90 10

Низкий 32 68

Среднестатусным учащимся педагогами приписываются в равной степени как положительные, так и отрицательные черты личности. Лидеров педагоги видят, как активных, открытых личностей, с хорошими коммуникативными способностями и высокой работоспособностью. В среднестатусных школьниках учителя ценят интерес к учебе, усидчивость, ответственность, спокойный характер. При этом у некоторых среднестатусных преподаватели находят такие особенности, как рассеянность, отсутствие трудолюбия, эгоистичность. К негативным характеристикам низкостатусных учащихся учителя относят низкую работоспособность, замкнутость, недисциплинированность, а также отмечают у них плохую посещаемость уроков.

В конце параграфа полученные эмпирические данные соотносятся с результатами исследований отношения преподавателей вузов к разностатусным учащимся (Кондратьев, 2006, Кондратьев, Емельянова, 2011).

В итоге подчеркивается, что традиционная ориентация педагогов на лидеров ученических групп не всегда является наиболее эффективной. В определенных случаях (и при этом достаточно значимых для самих учащихся) необходимой опорой при педагогическом воздействии на ученическую группу могут стать среднестатусные ученики (студенты), обладающие определенной степенью эмоционального и референтного влияния на своих одногруппников.

В Заключении представлены основные итоги теоретико-эмпирического исследования, формулируется ряд практикоориентированных рекомендаций для психологов и педагогов образовательных учреждений, описываются перспективы изучения феномена среднестатусности в различных социальных науках.

Проведенное в рамках диссертационной работы исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. На основе критического анализа психологических, педагогических, социологических источников сделано заключение о слабой изученности в современной науке проблематики среднестатусного представителя контактного сообщества. Разработаны основы изучения феномена среднего статуса в рамках интегративной научной ветви социальной психологии -социальной психологии развития. Доказана целесообразность нового подхода к изучению процессов дифференциации, статусных отношений и интрагруппового структурирования малых сообществ в сравнении с методическим принципом «решетки противостояния позиций». Показана значимость результатов исследования группы посредством изучения взаимоотношений и взаимодействий среднестатусного члена группы с представителями своей и всех других статусных категорий.

2. Выявлены критерии определения «серединного» положения личности в малых контактных группах. Прояснено и уточнено понятие «среднестатусный член группы», которое заключается в отнесении члена социального сообщества к определенной промежуточной позиции между «полярными» статусными категориями и выделении соответствующих специфических ролевых функций, выполняемых данной личностью в группе.

3. Выявлены особенности поведения и личностной ориентированности учащихся со средним статусом, оказывающие определенное воздействие на интеграционные процессы внутри группы -сплоченность, налаживание позитивных отношений, удовлетворенность от включенности людей в группы и т.д. В учебных формированиях учащиеся легче объединяются посредством своих среднестатусных ровесников. Именно от среднестатусных они надеются получить и в действительности получают эмоциональные и референтные предпочтения. Данные закономерности статистически подтверждены во всех возрастных подгруппах испытуемых.

4. В теоретико-эмпирическом исследовании получены результаты, отличающие позицию среднестатусного члена группы в сообществах разного типа. Так, показаны качественные отличия в исполнении роли среднестатусного ученика в открытых и закрытых учебно-воспитательных коллективах, в сообществах разного уровня социально-психологического развития. В закрытых группах и новых группах (находящихся на этапе диффузной группы или на уровне зарождающейся ассоциации) среднестатусные ведут себя иным образом, направляя свои усилия на сохранение своего членства в группе и отделяя себя от низкостатусных одногруппников.

(одногрупшшка) оказывается достаточно адекватным и близким представлениям высокостатусных учащихся. При этом данная закономерность имеет возрастную динамику - уровень осознанности срсднестатусными учениками отношений в группе растет от младшего к подростковому и старшему школьному возрасту.

6. Выявлены характеристики, связанные с наиболее значимыми видами деятельности, лежащие в основе занимания личностью среднестатусного положения в группе учащихся. Доминирующую позицию в этом процессе занимают коммуникативные навыки и способность устанавливать позитивные, неконфликтные отношения с ровесниками. В особенности данный фактор играет важную роль в подростковый период. В младшем школьном возрасте и у студентов вузов значимой также выступает учебная деятельность, которая во многом определяет интрагрупповое место среднестатусного учащегося и отношение к нему представителей всех статусных категорий.

7. Определена степень значимости среднестатусных учащихся для одноклассников и учителей. Так, значимость среднестатусных учеников выше для одногруппников, чем для учителей, и детерминируется возрастным фактором: референтность среднестатусного школьника выше у старшеклассников, нежели в начальной школе или среднем звене. Эмоциональная привлекательность среднестатусных членов групп для всех категорий учащихся является достаточно высокой: большинство школьников и студентов с промежуточным интрагрупповым положением оказываются в категории «предпочитаемых» и «принятых членов групп». Учителя в меньшей степени считают среднестатусных учеников авторитетными личностями, нежели высокостатусных учащихся, а также эмоциональная привлекательность «средних» для педагогов ниже, чем лидеров групп. Аналогичным образом эти закономерности проявляются у преподавателей вузов при оценке разностатусных членов студенческих учебных групп, находящихся на этапе формирования системы неофициальных взаимоотношений.

8. Обоснована необходимость опоры учителя на среднестатусного учащегося в педагогической практике. В практических рекомендациях, сформулированных по результатам полномасштабного эмпирического исследования, прописаны пути повышения эффективности взаимодействия в структуре отношений «педагог-учащийся».

9. Апробированный в диссертационной работе комплекс социально-психологических методов и методических приемов является эффективным методическим инструментарием для решения задач определения статусного положения, интрагруппового структурирования, позиции и системы неформальных взаимоотношений среднестатусных учащихся в рамках ученической группы, и может быть с успехом применен психологами, работающими в образовательных учреждениях разного типа.

Основное содержание и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора (общим объемом 70,65 печ. л.):

Монографии, учебные и учебно-методические пособия:

1. Сачкова, М.Е. Срсднестатусный подросток в системе межличностных отношений школьного класса. Учебное пособие / М.Е. Сачкова. - М. -Воронеж: изд-во МПСИ-НПО «Модэк», 2002. - 128 с. (6,72 п.л.).

2. Сачкова, М.Е. Статусно-ролевыс отношения и интрагрупповое структурирование в ученических группах. Учебно-методическое пособие / М.Е. Сачкова. - М.: изд-во «Компания Спутник+», 2005. - 60 с. (3,8 п.л.).

3. Сачкова, М.Е. Психология малых групп. Учебно-методическое пособие / М.Е. Сачкова - М.: изд-во «Компания Спутник+», 2005. - 40 с. (2,5

П.Л.).

4. Сачкова, М.Е. Методы социальной психологии. Учебно-методическое пособие / М.Е. Сачкова - М.: изд-во МГППУ, 2007 - 56 с. (3,5 п.л.).

5. Сачкова, М.Е. Социальная психология малой группы: теория и практика. Учебно-методическое пособие / М.Е. Сачкова - М.: НПФ «Смысл», 2007 - 80 с. (5 п.л.).

6. Сачкова, М.Е. Социально-психологический диагностико-коррекционный комплекс для современных российских интернатных учреждений. Учебно-методическое пособие / М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, М.Е. Сачкова [и др.]. - М.: МГППУ, 2010. - 72 с. (4,5 / 0,9 п.л.).

7. Сачкова, М.Е. Среднестатусный учащийся: онтогенетический аспект анализа/ М.Е. Сачкова.-М.:Янус-К, 2011.- 160 с. (10 пл.).

8. Сачкова, М.Е. Среднестатусный учащийся в образовательном пространстве / М.Е. Сачкова. -М.: издательство СГУ, 2011.-348 с. (21,75 пл.).

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК РФ:

9. Сачкова, М.Е. Статусные отношения в подростковых ученических группах / М.Е. Сачкова // Вопросы психологии. - 2006. - № 4. - С. 58-63. (0,6 пл.).

10. Сачкова, М.Е. Неформальная структура отношений студентов ссуз / М.Е. Сачкова // Казанский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 95-102. (0,7 пл.).

11. Сачкова, М.Е. Особенности интрагруппового структурирования в современной детско-юношеской организации / М.Е. Сачкова, Н.И. Новожилова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Научно-методический журнал. - 2009. Том 15. - № 3. - С. 385-388. (0,5/0,25 пл.).

12. Сачкова, М.Е. Среднестатусный подросток в школьном классе и детско-юношеской организации / М.Е. Сачкова, Н.И. Новожилова // Вестник

Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Научно-методический журнал. Том 16. - 2010. -№ 3. - С. 243-246. (0,5/0,25 п.л.).

13. Сачкова, М.Е. Особенности позиции среднестатусного подростка в системе отношений школьного класса / С.А. Никулин, М.Е. Сачкова // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 5. - С. 60-67. (0,6/0,3 п.л.).

14. Сачкова, М.Е. Западноевропейский подход к исследованию феноменов власти и статусных отношений в группах разного типа / М.Е. Сачкова //Психологическая наука и образование (электронный журнал). www.psyedu.ru - 2010. - № 5. http://www.psyedu.rU/journal/2010/5/ ЯасЫсоуа.рЬйп! (0,7 п.л.).

15. Сачкова, М.Е. Позиция среднестатусных детей в старшей группе детского сада / М.Е. Сачкова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2010.-№ 4. - С. 316-319. (0,5 п.л.).

16. Сачкова, М.Е. Специфика отношений межличностной значимости в студенческой группе на разных этапах обучения / Ю.М. Кондратьев, М.Е. Сачкова // Психологическая наука и образование (электронный журнал). www.psyedu.ru - 2011. - № 1. http://www.psyedu.rU/journal/2011/l/2061.phtml (0,9/ 0,45 п.л.).

17. Сачкова, М.Е. Значимость среднестатусного школьника в системе отношений «учитель — ученик» / М.Е. Сачкова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Научно-методический журнал. Серия психологические науки "Акмеология образования". Том 17. -2011. - № 1. - С. 234-237. (0,5 пл.).

18. Сачкова, М.Е. Специфика межличностных отношений младших школьников / М.Е. Сачкова // Ярославский педагогический вестник. - 2011. - № 2.-С. 252-256. (0,5 п.л.).

Научные статьи и тезисы докладов:

19. Сачкова, М.Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений одноклассников / М.Е. Сачкова // Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции «Психология XXI века» 12-14 апреля 2001 г. - СПб.: изд-во С.-Петербургского университета, 2001. - С. 165-166. (0,1 п.л.).

20. Сачкова, М.Е. Межличностные отношения подростков с разным статусом в ученических группах. / М.Е. Сачкова // Материалы Второй Всероссийской научной Ыегпй-конференции «Социально-психологические проблемы развития личности». Вып. 9. - Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - С. 25-28. (0, 3 п.л.)

21. Сачкова, М.Е. Роль средних членов ученической группы в сфере аттракционных взаимоотношений одноклассников / М.Е. Сачкова // Социапьно-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Сборник научных трудов / Под ред. М.Ю. Кондратьева, М.Е. Сачковой. - М.: изд-во МГППИ, 2001. - С. 49-56. (0,6 п.л.).

22. Сачкова, М.Е. Межличностные отношения среднестатусных подростков как стабилизационный фактор интрагрупповой жизнедеятельности / М.Е. Сачкова // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Сборник научных трудов / Под ред. М.Ю. Кондратьева, М.Е. Сачковой. - М: изд-во МГППИ., 2001. - С. 84-94. (0,8 п.л.)

23. Сачкова, М.Е. Ориентация на статус в открытых и закрытых группах / М.Е. Сачкова // Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции «Психология XXI века» 18-20 апреля 2002г. -СПб.: изд-во С.-Петербургского университета, 2002. - С. 331-333. (0,1 п.л.).

24. Сачкова, М.Е. Особенности изучения статусно-ролевых отношений в ученических группах / М.Е. Сачкова // Материалы III городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые -московскому образованию». - М.: изд-во ООО НПЦ «Диалог», 2004 - С. 192193. (0,1 пл.).

25. Сачкова, М.Е. Особенности референтометрической структуры в старших школьных классах. / М.Е. Сачкова // Вопросы гуманитарных наук. -2005. - № 1. - С. 342-343. (0,25 п.л.).

26. Сачкова, М.Е. Эмоциональные внутригрупповые отношения в старшем подростковом возрасте / М.Е. Сачкова // Вопросы гуманитарных наук. - 2005. - № 1. - С. 344-345. (0,25 п.л.)

27. Сачкова, М.Е. Адекватность восприятия межличностных отношений в ученической группе / М.Е. Сачкова // Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые -московскому образованию». - М.: изд-во Научная книга, 2005. - С. 170-171 (0,1 п.л.).

28. Sachkova, М.Е. Middle status and interpersonal relations in students group / M.E. Sachkova // Abstracts of 14-th International Meeting of EAESP, Wurzburg, 19-23 July 2005. - P. 276 (0,1 п.л.).

29. Сачкова, М.Е. Социально-психологический портрет ученической группы: особенности исследования / М.Е. Сачкова // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики / Под ред. М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой. - М„ МГППУ, 2005. - С. 49-53. (0,5 п.л.).

30. Сачкова, М.Е. Неформальная властная структура подростковой группы / М.Е. Сачкова // Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию». - М.: изд-во МГППУ, 2006. - С. 226-227. (0,1 п.л.).

31. Сачкова, М.Е. Роль среди естатусных учащихся в формировании социально-психологического климата школьного класса ! М.Е. Сачкова // Материалы II Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века. 18-20 апреля 2007 г.» -Кисловодск: изд-во «Тьютор», 2007. - С. 382-384. (0,2 пл.).

32. Сачкова, М.Е. Исследование взаимоотношений студентов первого курса профессиональных технических училищ / М.Е. Сачкова // Материалы I Всероссийской научно-практической конференции: «Психология образования: современное состояние и перспективы» 26-27 апреля 2007 года. - Славянск н/К: ИЦ СГПИ, 2007. - С. 119-123. (0,3 п.л.).

33. Сачкова, М.Е. Особенности статусных отношений в школьном классе и студенческой группе / М.Е. Сачкова // Материалы Межвузовской научно-практической конференции «Социальная психология сегодня: наука и практика» 15 июня 2007. -СПб., 2007. - С. 119-120. (0,15 п.л.).

34. Сачкова, М.Е. Подходы к исследованию статусных отношений в малой группе / М.Е. Сачкова // Тезисы IV съезда Российского психологического общества. 19-21 сентября 2007. - Ростов-на-Дону, 2007. - С. 149. (0,1 п.л.).

35. Сачкова, М.Е. К проблеме изучения ученических групп в системе высшего профессионального образования / М.Е. Сачкова // Личность и группа в образовательном пространстве. Вып. 1. Сборник научных трудов / Под ред. О.Б. Крушельницкой. - М., МГПГ1У, 2007. - С. 60-65. (0,5 п.л.).

36. Сачкова, М.Е. Изучение взаимоотношений в младшем школьном возрасте / М.Е. Сачкова // Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы: Материалы междунар. науч. конференции. 4.2. г. - Саратов: «Научная книга», 2007. - С.168-170. (0,2 п.л.).

37. Сачкова, М.Е. Интрагрупповое структурирование и личностное развитие в закрытых образовательных учреждениях / М.Ю. Кондратьев, IO.M. Кондратьев, М.Е. Сачкова [и др.] // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып.5. ! Под ред. М.Ю. Кондратьева. - М., МГППУ, 2007. - С. 85-108. (1,8/ 0,36 п.л.).

38. Sachkova, М.Е. Relations of status in adolescent student groups / M.E. Sachkova// Russian Education and Society, vol. 50, no. 1, January 2008. - P. 65-74. (0,8 п.л.).

39. Сачкова, М.Е. Маленький нринц / М.Е. Сачкова // Школьный психолог - 2008. - № 4. 16-29 февраля. - С. 46-47. (0,1 п.л.).

40. Сачкова, М.Е. Эмоционально-оценочный компонент взаимоотношений в студенческой группе / М.Е. Сачкова // Материалы Межвузовской научно-практической конференции «Социальная психология

сегодня: наука и практика» 18 марта 2008. - СПб.: изд-во СПбГУП, 2008. - С. 79-81. (0,2 п.л.).

41. Sachkova, ME. Small group research: a new view on investigation of status relations / M.E. Sachkova // Abstracts of 15-th International Meeting of EAESP, Opatia, 10-14 June 2008. - P. 369. (0,1 п.л.).

42. Сачкова, M.E. Интерпретационно-коррекционный алгоритм профессиональной деятельности психолога-практика интернатного учреждения / М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, М.Е. Сачкова [и др.] // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 6 / Под ред. М.Ю. Кондратьева. - М., МГППУ, 2008. - С. 101126. (2/ 0,4 п.л.).

43. Сачкова, М.Е. Инновационные подходы к разработке учебной дисциплины в рамках магистерской программы / М.Е. Сачкова // Личность и группа в образовательном пространстве. Вып. 2. Сборник научных трудов / Под ред. О.Б. Крушельницкой. - М., МГППУ, 2008. - С. 22-29. (0,5 п.л.).

44. Сачкова, М.Е. Особенности идентификации в старших школьных классах / М.Е. Сачкова // Социальная психология сегодня: наука и практика: Материалы IV Межвузовской научно-практической конференции 18 марта 2009. - СПб.: изд-во СПбГУП, 2009. - С. 151-152. (0,15 п.л.).

45. Сачкова, М.Е. Среднестатусный учащийся в системе значимых отношений / М.Е. Сачкова // Социальная психология малых групп: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора A.B. Петровского / Под ред. М.Ю. Кондратьева - М.: МГППУ, 2009.-С. 164-167. (0,4 п.л.).

46. Сачкова, М.Е. Исследование системы межличностных отношений в студенческой группе / М.Е. Сачкова // Высшее образование для XXI века: VI международная научная конференция. Москва, 19-21 ноября 2009 г.: Доклады и материалы. Секция 4. Психологические проблемы высшего образования / отв. ред. А.Л. Журавлев. - М.: изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2009. - С. 19-23. (0,32 п.л.).

47. Сачкова, М.Е. Методы оценивания знаний студентов при переходе к двухуровневой системе образования / М.Е. Сачкова // Личность и группа в образовательном пространстве. Вып. 3. Сборник научных трудов / Под ред. О.Б. Крушельницкой. - М.: МГППУ, 2009. - С.6-12. (0,5 п.л.).

48. Сачкова, М.Е. О понятии «среднего статуса» в социологии и социальной психологии / М.Е. Сачкова // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 8 / Под ред. М.Ю. Кондратьева. - М.: МГППУ, 2010. - С 127-133. (0,6 п.л.).

49. Сачкова, М.Е. Специфика и содержание понятия «средний статус» / М.Е. Сачкова // Социальная психология сегодня: наука и практика: Материалы

V Межвузовской научно-практической конференции 17 июня 2010. - СПб.: изд-во СПбГУП, 2010. - С. 112-114. (0,2 пл.).

50. Сачкова, М.Е. Исследование позиции среднестатусного студента в учебной группе / М.Е. Сачкова // Высшее образование для XXI века: VII международная научная конференция. Москва, 18-20 ноября 2010 г.: Доклады и материалы. Секция 4. Психологические проблемы высшего образования. Вып.2 / отв. ред. Л.Л. Журавлев. - М.: изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2010. - С. 62-69. (0,5 п.л.).

51. Сачкова, М.Е. Исследование функций референтных подростково-юношеских объединений / М.Е, Сачкова, Н.И. Новожилова // Личность и группа в образовательном пространстве. Вып. 4. Сборник научных трудов. / Под ред. О.Б. Крушельницкой. -М.: МГППУ, 2011. - С. 53-61. (0,7 / 0,35 п.л.).

52. Сачкова, М.Е. Инновационные методы обучения в психолого-педагогическом вузе / М.Е. Сачкова // Магистерская программа: инновационный подход. Сборник научных трудов. / Под ред. О.Б. Крушельницкой. - М.: МГППУ, 2011. - С. 19-24. (0,4 п.л.).

53. Сачкова, М.Е. Современная детско-юношеская организация: особенности интрагруппового структурирования и статусных отношений / М.Е. Сачкова, Н.И. Новожилова // Социальная психология и общество. - 2011. - №2. - С. 52-62. (0,8 п.л./0,4 пл.).

54. Сачкова, М.Е. Детерминанты положения среднестатусной личности в учебной группе / М.Е. Сачкова // Социальная психология малых групп: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора A.B. Петровского / Отв. ред. М.Ю. Кондратьев - М.: МГППУ, 2011. С. 129-132. (0,4 пл.).

55. Сачкова, М.Е. О положении среднестатусного ученика в школьном классе /. М.Е. Сачкова // Образование для XXI века: VIII международная научная конференция. Доклады и материалы. Секция 4. Психологические проблемы образования в XXI веке / отв. ред. AJI. Журавлев. - М.: изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2011.- С. 68-71. (0,3 пл.).

Подписано в печать:

23.01.2012

Заказ № 6552 Тираж - 120 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Сачкова, Марианна Евгеньевна, 2012 год

Глава 1. Проблематика малых групп и интрагруппового структурирования в классических и современных социально-психологических исследованиях.

1.1. Понятие малой группы. Подходы к определению и исследованию малого контактного сообщества.

1.2. Социально-психологические феномены малой группы.

1.3 Модели интрагруппового структурирования.

Глава 2. Проблема социальной роли среднестатусного члена группы

2.1. Основания межличностной значимости.

2.2. Понятийно-терминологический аспект проблемы среднего статуса

2.3. Положение и роль среднестатусных членов группы и общества в социологических и психологических исследованиях.

Глава 3. Специфика межличностных отношений учащихся в образовательных учреждениях разного типа.

3.1. Ученическое сообщество как особый тип малой группы.

3.2. Образовательная среда как условие и фактор развития личности и межличностных отношений в ученической группе.

3.3. Особенности межличностных отношений в группах учащихся на разных возрастных этапах.

Глава 4. Эмпирическое исследование межличностных отношений среднестатусных учащихся в группе сверстников: онтогенетический аспект анализа.

4.1. Программа эмпирического исследования: постановка проблемы, гипотезы, методы, характеристика контингента и организация исследования.

4.2. Исследование позиции среднестатусных членов в дошкольных и младших школьных группах.

4.2.1. Особенности позиции среднестатусных детей в группе старших дошкольников.

4.2.2. Особенности системы межличностных отношений среднестатусных детей в начальной школе.

4.3. Исследование положения среднестатусных учащихся в среднем звене школы.

4.4. Исследование системы межличностных отношений среднестатусных учащихся в старший подростковый и юношеский период.

4.4.1. Положение среднестатусного учащегося в системе внутригрупповых отношений в старшем школьном возрасте.

4.4.2. Особенности положения среднестатусного старшего подростка в среднем специальном образовательном учреждении.

4.5. Среднестатусный студент в системе отношений межличностной значимости учебной группы вуза.

Глава 5. Среднестатусный ученик и отношения межличностной значимости в системе «педагог-учащийся».

5.1. Проблема отношений учителя и ученика в современных социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях.

5.2. Среднестатусный учащийся как «значимый другой» для педагога в системе межличностных отношений.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социальная психология среднестатусного учащегося в современном российском образовательном пространстве"

Актуальность проблемы исследования.

Изучение статусно-ролевой внутригрупповой дифференциации является, несомненно, одной из наиболее разрабатываемых областей социальной психологии. Однако целый ряд вопросов в этой сфере до конца остается не проясненным, а в некоторых случаях - попросту неисследованным. Так, проблемными являются вопросы о том, какое положение занимает в социальной группе ее среднестатусный представитель, какие в связи со своим внутригрупповым местом он выполняет функции в сообществе и в какой степени он может оказывать воздействие на направленность социально-психологического развития и жизнедеятельность группы в целом.

Если обратиться как к отечественным (С.А. Алифанов, Г.К. Ашин, Н.В. Белякова, Т.В. Бендас, Е.М. Дубовская, Н.С. Жеребова, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, P.J1. Кричевский, Б.Д. Парыгин и др.), так и к зарубежным (Е. Сох, G.H. Dobbins, F.Fiedler, K.S. Fielding, E.A. Fleishman, D.R. Forsyth, J.W. Gardner, C.A. Gibb, B. Gobdel, G.Graen, S. Green, M.M. Heiney, M.A. Hogg, E.Hollander, N. Hoogervorst, J.G.Hunt, H.H. Jennings, K. Levin, T. Mitchell, S. Platz, T. Scandura, R.M. Stogdill, R. Vecchio, S.S. Wright) разработкам в области интрагруппового структурирования и статусно-ролевых отношений, то становится очевидным, что основной акцент в них сделан на анализе феномена лидерства. Причины подобного явления легко могут быть объяснены. Стремление вскрыть механизмы лидерства, социального влияния, обусловлено, прежде всего, запросом со стороны социума, ставящего перед психологами задачу определения психологических оснований данного явления, прояснения того, каким образом можно повышать управляемость групп и организаций. Огромное число исследований, посвященных проблематике членов групп, занимающих наиболее высокие позиции в интрагрупповой иерархии, обусловили возникновение новой области социальной психологии лидерологии. В работах отечественных и западных исследователей (С.А. Алифанов, Т.В. Бендас, ТО ЕСТЬ Вежевич, Н.С. Жеребова, P.JI. Кричевский, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, J. Adams, F. Fiedler, Е.А. Fleishman, J.W. Gardner, С.А. Gibb, В. Gobdel, G.Graen, S. Green, M.A. Hogg, E.Hollander, J.G. Hunt, D.K. Instone, K. Levin, T. Mitchell, R.W. Rice, R.M. Stogdill и др.) были рассмотрены психологические основы данного феномена, сформулированы теории лидерства, предложены разнообразные типологии лидеров, определены причины высокого положения в сообществе.

Что касается противоположной статусной категории - аутсайдеров, то и этому групповому слою уделялось внимание в психологических и педагогических исследованиях (Л.И. Божович, Е.И. Кульчицкая, Я.Л. Коломинский, Л.И. Новикова, Н.В. Репина, М.Е. Bonney, N.E. Gronlund, F. Powell и др.), хотя подобных разработок представлено в науке намного меньше, чем исследований лидерства. В основном ученых интересовали вопросы, раскрывающие механизмы детерминации низкого положения членов группы, актуализирующие взаимосвязи между неблагополучной позицией и особенностями личностного развития, поведения аутсайдеров в группах.

2006), затрагиваются лишь отдельные аспекты взаимоотношений среднестатусных членов группы и изучаются подобные взаимосвязи на достаточно ограниченном контингенте испытуемых в рамках одного типа групп.

Актуальность работы обусловлена и тем, что в современной психологической науке традиционно активно используются понятия «лидер» и «аутсайдер», «ведомый», «последователь». Наряду с этими терминами более чем часто, особенно в эмпирических исследованиях, встречаются такие их, по сути дела, синонимы, как «высокостатусный член группы» и «низкостатусный член группы». Помимо данных понятий в психологической литературе встречается и термин «среднестатусный член группы». Однако если первые две статусные категории могут быть четко определены в группе, в том числе и не только потому, что существуют конкретные методические средства для решения подобного рода задач, но и в связи с тем, что рассматриваемые научные понятия получили свое описание во множестве психологических словарей и энциклопедий, то, к сожалению, подобного невозможно сказать о среднестатусных членах сообществ. На настоящий момент нет четкого определения понятия «среднестатусный член группы» ни в отечественных, ни в западных источниках, нет развернутого описания его социально-психологических характеристик, что, в первую очередь, затрудняет не только научный анализ обсуждаемого феномена, но и процесс эмпирического исследования данного контингента испытуемых. Данный факт подтверждает необходимость всестороннего описания и определения представленного термина наравне с уже устоявшимися понятиями «лидер» и «аутсайдер». При этом нужно помнить о том, что в данном случае речь идет ни в коей мере не о среднестатистических представителях социальных сообществ, а о тех, которые, занимая промежуточное положение в интрагрупповом ранговом статусном ряду, никак не могут быть отнесены ни к одной из двух «полярных» статусных категорий.

Значимость исследуемой проблематики также определяется еще и тем, что именно в рамках традиционной средней школы, среднего специального и высшего учебных заведений, где, несмотря на несомненную декларацию выбора личностно-ориентированной модели образования, а также провозглашенность индивидуального подхода к учащимся, на настоящий момент продолжает доминировать фронтальная схема как обучения, так и воспитания, педагоги практически полностью оказываются лишены психологически выверенных знаний о позиции среднестатусного ученика. Таким образом, преподаватели зачастую не используют «ресурс среднего» для формирования своих взаимодействий с учащимися разных статусных категорий, а также для развития непосредственно системы отношений учащихся.

Кроме того, обсуждение заявленной темы становится особенно важным в рамках активно разрабатываемого в последнее время отечественными психологами направления психологической науки. В данном случае речь идет о формировании новой ветви социально-психологической науки, носящей междисциплинарный характер, -социальной психологии развития (В.А. Ильин, М.Ю. Кондратьев, H.H. Толстых и др.). При этом исследователи (например, Ильин, 2009) видят одной из главных проблем данной синтетической научной области в разработке новых теоретических и методологических принципов, позволяющих вскрыть особую взаимосвязь между личностью и группой, личностью и обществом, представляющих собой интегрированную систему взаимодетерминированных субъектов. Исследование, напрямую посвященное выявлению взаимосвязи положения в социальной группе с конкретными проявлениями поведения и характера отношений среднестатусной личности, поможет установить специфические закономерности и позволит выявить некоторые пути решения поставленной проблемы.

Цель теоретико-эмпирического исследования: разработка социально-психологического подхода к исследованию феномена «среднестатусности», а также изучение специфического положения и особенностей межличностных взаимоотношений среднестатусных членов группы с представителями всех интрагрупповых статусных категорий (на примере средних общеобразовательных, средних специальных и высших учебных учреждений).

Объект исследования: интрагрупповое структурирование и статусные отношения в группах учащихся в условиях образовательных учреждений.

1.4. Среднестатусные члены группы выступают как достаточно привлекательные и значимые личности для своих сверстников. При необходимости выбора, с кем сплотиться в группе на основе схожих интересов, личностных черт, высокостатусные и низкостатусные учащиеся стремятся к объединению именно со среднестатусными одногруппниками в рамках группы. Сами среднестатусные идентифицируют себя часто с членами группы со «средним» статусом, а в случае выбора из двух «полярных» статусных категорий-ориентированы больше на лидеров ученических объединений.

Третья гипотеза. Педагоги при оценке значимости среднестатусного учащегося зачастую ориентируются не столько на его индивидуальный статус в группе, сколько на сам факт его промежуточного положения в интрагрупповом статусном ряду.

3.1. Педагоги, в целом адекватно оценивая систему неформальных отношений, сформированную в ученических группах, не видят полной картины статусного ранжирования - наименее структурировано они представляют категорию среднестатусных учащихся.

Задачи исследования:

3. Провести углубленный теоретический обзор исследований на современном этапе, затрагивающих проблематику «среднего статуса», установить специфические основания для определения промежуточного положения в сообществе.

4. Обосновать социально-психологический подход к изучению феномена «среднестатусности». В том числе, вскрыть сущностные характеристики научного понятия «среднестатусный член группы».

8. Определить степень значимости и ориентированности педагогов на среднестатусных учащихся.

Теоретико-методологическая основа исследования построена на общеметодологических принципах детерминизма, гуманизма, развития, историзма, разработанных и обоснованных в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, A.A. Деркача, А.Л.Журавлева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова др. Теоретической базой исследования также стали теория деятельностного опосредствования межличностных отношений (A.B. Петровский и сотрудники), параметрическая концепция (Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин, A.C. Чернышев и др.), теория персонализации В.А. Петровского, трехфакторная модель «значимого другого» A.B. Петровского. Исследование основывается на отечественных и западных теоретических и эмпирических исследованиях, рассматривающих базовые принципы формирования и развития процессов интрагрупповой дифференциации и статусных отношений в малых контактных сообществах (Дж. Бергер, М.Е. Бонни, Н.Е. Гронлунд, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Р.Л. Кричевский, К. Левин, Дж. Морено, П.Дж. Оукс, Ф. Пауэл, A.B. Петровский, Г. Хаймен, М.А. Хогг, С.А. Хэслем и др.). Диссертационное исследование опирается на основные принципы и положения психологии развития и возрастной психологии, раскрывающие суть и базовые векторы становления личности от дошкольного периода до этапа ранней взрослости (JI.C. Выготский, И.В. Дубровина, О.М. Дьяченко, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).

Методы исследования. В соответствие с поставленной целью и сформулированными задачами исследования в работе был использован комплекс методов анализа, обработки и интерпретации данных. Помимо разностороннего анализа источников психологической, педагогической, философской и социологической литературы, применения системного, сравнительно-исторического анализа, опроса компетентных лиц, наблюдения за реально функционирующими ученическими сообществами, беседы, использовалась батарея социально-психологических методик и методических приемов, а именно: методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, социометрия, аутосоциометрия, референтометрия, аутореферентометрия, модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, методика ценностно-ориентационного единства (для определения уровня социально-психологического развития исследуемых групп). Обработка результатов серии эмпирических исследований проводилась с помощью методов математической статистики: выявление основных характеристик распределения, определение и сравнение средних значений, Т-критерий Стьюдента, критерий «хи»-квадрат, корреляционный анализ, дисперсионный анализ. Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с использованием пакета SPSS 11.5.

Исследование проводилось в несколько этапов:

3 основной исследовательский этап (2005-2009). На данном этапе проведено эмпирическое исследование интрагрупповой дифференциации групп различных образовательных учреждений. В 2005-2007 г. исследование проводилось в школьных классах на каждой ступени обучения (начальная школа, среднее звено, старшие школьные классы), в 2007 г. - в ссузах (технические училища, педагогические колледжи), в 2008-2009 г.г. - в детских садах и студенческих учебных группах психолого-педагогических вузов. Диагностика проводилась с опорой на трехфакторную модель «значимого другого» (Петровский, 1991) и включала определение интрагруппового структурирования по критериям неформального властного влияния, аттракции и референтности. Определялся характер взаимоотношений между статусом и особенностями эмоциональной привлекательности и значимости в учебных группах школьников и студентов. Результаты исследования всесторонне обсуждались на российских и международных конференциях, съездах и собраниях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В диссертационном исследовании впервые раскрывается специфика феномена «среднего статуса», определяются структурно-содержательные составляющие, лежащие в основе социально-психологического определения понятия «среднестатусный член группы», описываются сущностные характеристики, связанные с промежуточным положением личности в интрагрупповом неформальном статусном ряду. На основе проведенного полномасштабного эмпирического исследования в разных типах современных образовательных учреждений анализируются положение среднестатусных членов группы в ученическом сообществе и их взаимоотношения как между собой, так и с представителями всех статусных категорий. При этом рассматриваются вопросы, касающиеся стабилизирующей интерперсональные отношения функции среднестатусного члена группы. Впервые определено, что среднестатусные учащиеся в рамках ученической группы поддерживают позитивные эмоциональные взаимоотношения в сообществе и при этом являются зачастую центром объединения для разных (прежде всего, «полярных») статусных категорий. Кроме того, именно среднестатусные показывают высокую степень активности при психологической поддержке разностатусных членов сообщества, в связи с чем доказано, что ориентация учащихся на тех, кто занимает промежуточное положение в сообществе, может повышать уровень благополучия членов групп. В работе сформулированы основы межличностной значимости среднестатусного учащегося для сверстников и педагогов. Показаны различия в разных структурах восприятия личности среднестатусного учащегося (властной, социометрической и референтометрической).

В работе подробно рассмотрены и подвергнуты сравнительному анализу данные по ученическим группам разного типа - по возрасту участников, уровню социально-психологического развития сообществ, а также соотнесены с результатами эмпирических исследований в сообществах, сходных по возрастному составу, однако имеющих другую, не связанную с учебой, направленность основной деятельности (дошкольные группы, детско-юношеские общественные организации). Показано, что на разных этапах онтогенетического развития среднестатусные по-разному оценивают свое место и систему отношений в группе. В том числе обнаружено, что с возрастом адекватность оценивания среднестатусными учащимися структуры межличностных отношений возрастает. Выделены также разные функции среднестатусных членов групп в открытых и закрытых учебных учреждениях.

Практическая значимость исследования.

Сформулированные выводы, а также полученные в ходе эмпирического исследования результаты могут быть использованы при разработке дисциплин, проводимых на психологических, педагогических, социологических факультетах вузов, затрагивающих проблематику малых групп, вопросы группового развития, интрагруппового структурирования и статусных отношений в сообществах разного типа.

Апробация результатов работы.

Социальная психология сегодня: наука и практика» (С.-Петербург, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011); IV съезд Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007); Международная научная конференция «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (Саратов, 2007); 15-я международная конференция Европейской ассоциации экспериментальной социальной психологии (Опатия, Хорватия, 2008); I и II Всероссийские научно-практические конференции «Социальная психология малых групп», посвященные памяти профессора A.B. Петровского (Москва, 2009, 2011); VI и VII международные научные конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2009, 2010); Международная конференция «Современные проблемы психологии лидерства» (Москва, 2011); 16-я международная конференция Европейской ассоциации социальной психологии (Стокгольм, Швеция, 2011); VIII международная научная конференция «Образование для XXI века» (Москва, 2011).

Основные положения, выносимые на защиту:

Особое влияние среднестатусные учащиеся оказывают на психологическое благополучие, уровень эмоционального принятия членов группы, стабильность группы, что, прежде всего, сказывается на интеграционных процессах социальных систем. Именно среднестатусные члены группы обеспечивают большинство выборов всем статусным категориям, а также чаще отвечают взаимностью на социометрический и референтный выбор сверстника. Данная закономерность наблюдается в различных типах образовательных групп и в малой степени детерминирована возрастом участников или уровнем социально-психологического развития контактного сообщества.

5. Среднестатусные ученики и студенты часто выступают в качестве «значимых других» для своих ровесников. С ними легко объединяют себя в рамках группы обе «полярные» статусные категории -лидеры и аутсайдеры. Кроме того, высокостатусные и низкостатусные члены группы скорее находят черты своего сходства именно со среднестатусными одногруппниками, нежели с представителями противоположных страт. Данный феномен напрямую связан с процессом интеграции, сплачивания членов группы вокруг среднестатусных ее участников. Сами среднестатусные школьники и студенты хотят быть наиболее привлекательными для высокостатусных членов группы, а также в рамках ученических систем они в большей степени ориентированы на поведение и личностные особенности лидеров, что обусловлено их стремлением повысить свой статус в группе членства.

6. Качественные отличия в ролевом поведении среднестатусных членов группы связаны со спецификой образовательных учреждений разного типа (по уровню социально-психологического развития, степени открытости учебных заведений). На начальных этапах становления учебных сообществ средних специальных и высших учебных заведений среднестатусные учащиеся в большей степени начинают поддерживать свою статусную категорию и максимально отделяют себя от низкостатусных членов группы. То же самое наблюдается в сообществах закрытого типа - среднестатусные представляют в них наиболее «консервативный» слой, более других статусных категорий сопротивляющийся подъему низкостатусных одногруппников вверх по иерархической интрагрупповой «лестнице». Таким образом, в подобных ситуациях фиксируется стратегия поведения среднестатусных членов группы, направленная не на развитие группы, а на сохранение своего положения в ней и личностную адаптацию.

Структура диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ВЫВОДЫ

1. На основе критического анализа психологических, педагогических, социологических источников сделано заключение о слабой изученности в современной науке проблематики среднестатусного представителя контактного сообщества. Разработаны концептуальные основы изучения феномена среднего статуса в рамках интегративной научной ветви социальной психологии - социальной психологии развития. Доказана целесообразность нового подхода к изучению процессов дифференциации, статусных отношений и интрагруппового структурирования малых сообществ в сравнении с методическим принципом «решетки противостояния позиций». Показана значимость результатов исследования группы посредством изучения взаимоотношений и взаимодействий среднестатусного члена группы с представителями своей и всех других статусных категорий.

2. Выявлены критерии определения «серединного» положения личности в малых контактных группах. Прояснено и уточнено понятие «среднестатусный член группы», которое заключается в отнесении члена социального сообщества к определенной промежуточной позиции между полярными» статусными категориями и выделении соответствующих специфических ролевых функций, выполняемых данной личностью в группе.

4. В теоретико-эмпирическом исследовании получены результаты, отличающие позицию среднестатусного члена группы в сообществах разного типа. Так, показаны качественные отличия в исполнении роли среднестатусного ученика в открытых и закрытых учебно-воспитательных коллективах, в сообществах разного уровня социально-психологического развития. В закрытых группах и новых группах находящихся на этапе диффузной группы (или на уровне зарождающейся ассоциации) среднестатусные ведут себя иным образом, направляя свои усилия на сохранение своего членства в группе и отделяя себя от низкостатусных одногруппников.

5. Подтверждено предположение о том, что среднестатусные члены группы могут достаточно адекватно отражать картину межличностных отношений в ученическом сообществе. Если в системе властных отношений они видят свою позицию хуже, чем лидеры, но лучше, чем аутсайдеры, то в аттракционной и референтной структурах их представление о межличностных взаимосвязях и, в первую очередь, об отношении к ним каждого соученика (одногруппника) оказывается достаточно адекватным и близким представлениям высокостатусных учащихся. При этом данная закономерность имеет возрастную динамику -уровень осознанности среднестатусными учениками отношений в группе растет от младшего к подростковому и старшему школьному возрасту.

6. Выявлены характеристики, связанные с наиболее значимыми видами деятельности, лежащие в основе занимания личностью среднего положения в группе учащихся. Доминирующую позицию в этом процессе занимают коммуникативные навыки и способность устанавливать позитивные, неконфликтные отношения с ровесниками. В особенности данный фактор играет важную роль в подростковый период. В младшем школьном возрасте и у студентов вузов значимой также выступает учебная деятельность, она во многом определяет интрагрупповое место среднестатусного учащегося и отношение к нему представителей всех статусных категорий.

Итак, основным выводом нашей работы выступает положение о том, что в социальной психологии малых групп помимо такого важного раздела, как психология лидерства, в современных условиях, несомненно, требуется разработка и апробация в разных сферах социальной жизни особой научной области - «Социальной психологии среднестатусного члена группы». Безусловным основанием необходимости данного направления научной мысли и масштабных эмпирических исследований служит выявленная и разносторонне описанная в рамках диссертационной работы особая социально-психологическая роль среднестатусного члена группы в системе его интрагрупповых взаимодействий и взаимоотношений.

Опираясь на итоги нашего, прежде всего, эмпирико-теоретического анализа результатов исследования ученических групп в пространстве современных российских образовательных учреждений, мы можем в итоге сформулировать определение понятия «среднестатусный учащийся». Среднестатусный учащийся - это член ученической группы, занимающий промежуточное (между высокостатусными и низкостатусными учениками) и при этом достаточно стабильное положение в интрагрупповой структуре, адекватно отражающий эмоциональные и референтные отношения и оказывающий влияние на социально-психологическое благополучие и интеграцию членов учебного сообщества.

Таким образом, еще раз подчеркнем, что среднестатусные учащиеся являются очевидно сплачивающим, обеспечивающим устойчивость группы фундаментом. Они принимают активное участие в различных сферах жизнедеятельности группы и во многом определяют эмоциональную атмосферу ученического сообщества. Психологически грамотно выстроенный анализ специфики интерперсональных отношений среднестатусных учащихся в группе позволяет достаточно точно оценить уровень ее социально-психологического развития и сделать в этом плане достоверный прогноз на будущее.

Полученные результаты и зафиксированные зависимости открывают возможности дальнейшего изучения проблематики социальной психологии среднестатусного члена группы. В данном случае речь идет не только о расширении исследовательского поля в рамках малых контактных сообществ путем изучения групп другого типа (по направленности, специфике выполняемой деятельности, уровню социально-психологического развития и т.п.). Не пытаясь полностью экстраполировать результаты нашего исследования, полученные и проанализированные в рамках психологии малых групп, на все существующие социальные общности и системы, все же хотелось рассмотреть некоторые перспективы изучения данного явления в других областях психологии и смежных социальных науках. На наш взгляд, такой шаг вполне допустим в связи с многоплановостью самого феномена «среднестатусности» и возможностью использования его как специфического «интерпретационного ключа» при анализе различных социальных и социально-психологических ситуаций.

Так, на наш взгляд, в рамках психологии управления могли бы стать полезными знания о дифференциации подгруппы последователей-подчиненных, о том, как и каким образом необходимо опираться на среднестатусных членов организаций в формальной и неформальной структурах отношений, как следует осуществлять влияние на аутсайдеров через «средних». Именно в связи с таким подходом открывается возможность более четкого прояснения ролей и ролевого репертуара сотрудников.

В психологии больших групп (прежде всего, психологии масс) и политической психологии новое направление помогает по-особому взглянуть на проблемы формирования среднего класса, изучения психологических особенностей среднего класса, развития массовых настроений. Обсуждаемый в рамках нашей работы подход к исследованию феномена среднестатусности расставляет также свои акценты в анализе таких социологических и политологических проблем, как: определение параметров отнесения членов общества к среднему слою и факторы идентификации и самоидентификации «серединного» социального положения, изучение социально-психологических характеристик среднего класса, его ценностей, социальной адаптации, политических ориентаций и установок, мотивации и политического поведения, а также основы поддержки власти и лидеров.

Опираясь на результаты теоретико-эмпирического исследования, проведенного нами в современных российских учебных заведениях, мы можем в итоге сформулировать ряд практикоориентированных рекомендаций для психологов и педагогов, работающих в образовательной системе.

Рекомендации

1. Учителям, преподавателям, а также, прежде всего, классным руководителям школьных классов, кураторам, работающим со студенческими учебными группами, при планировании и реализации любых педагогических мероприятий необходимо учитывать фактор «среднестатусной категории учащихся». При этом ни в коей мере не отвергая индивидуальный подход к организации учебно-воспитательного процесса, следует принимать во внимание, что именно многочисленная по своему составу среднестатусная прослойка учащихся позволяет использовать приемы фронтального педагогического воздействия с опорой на стабильное, позитивно-консервативное среднестатусное большинство ученического сообщества.

2. Кроме того, учитывая высокую востребованность мнения среднестатусных школьников-подростков как лидерами, так и аутсайдерами, при работе с представителями этих двух «полярных» категорий учащихся также можно использовать «ресурс среднего». Другими словами, в целом ряде случаев имеет смысл отказаться от педагогического воздействия, что называется «в лоб», а, изменяя мнение, позицию, взгляд на вопрос референтного для лидера или аутсайдера среднестатусного ученика (студента), пытаться именно через последнего транслировать свое личностно-ролевое влияние, таким образом, осуществляя не прямую, а косвенную модификацию смысловых образований и поведенческой активности высокостатусных и низкостатусных учащихся.

3. Зная о том, что для среднестатусных учащихся может быть достаточно значимо мнение и позиция таких же, как и они «средних» членов группы, нет необходимости в попытках оказывать на них влияние посредством давления одноклассника (одногруппника) - лидера или противопоставления им соученика - аутсайдера. Необходимо помнить, что в большинстве случаев наиболее результативным в этом плане может оказаться канал «среднестатусный - среднестатусный».

4. Учитывая возрастные психологические особенности решаемых на каждом онтогенетическом этапе личностных задач, в группах необходимо создавать и поддерживать развитие полидеятельности, предоставляя, таким образом, дополнительные возможности для самореализации среднестатусных учащихся. Наиболее эффективным при этом будет применение таких форм деятельности, как работа в мини-группах, деловые игры, групповые проекты, с помощью которых становится возможным развитие навыков общения и взаимодействия разностатусных членов группы, налаживание позитивного психологического климата, повышение сплоченности учебной группы.

5. Психологам, осуществляющим свою профессиональную деятельность в учреждениях среднего общего, среднего специального и высшего профессионального образования, для решения целого ряда задач, в том числе и для изучения статусно-ролевых отношений в группах, определения интрагрупповых аттракционной, референтометрической и неформально-властной структур, детерминант положения личности в ученической группе и оценки уровня социально-психологического развития ученического сообщества, может быть полезным разработанный и апробированный в данном исследовании арсенал диагностических социально-психологических методик и методических приемов. При этом количественную и качественную обработку данных следует проводить по той же схеме, как она была представлена в соответствующих параграфах данного диссертационного исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги нашей теоретико-эмпирической работы, остановимся на основных полученных результатах, а также опишем перспективы дальнейшего развития проблематики социальной психологии среднестатусного члена группы.

Анализ специальной литературы, целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью реально функционирующих групп учащихся образовательных учреждений разного типа, наработанные в ходе исследования эмпирические данные и результаты их интерпретации позволили нам сформулировать следующие выводы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Сачкова, Марианна Евгеньевна, Москва

1. Абраменкова B.B. Межличностные отношения как предмет социальной психологии детства // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. - М.: АПН СССР, 1985.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.-Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

3. Абраменкова В.В., Воробьев A.B. Экспериментальные методы исследования личности в коллективе // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 178-180.

4. Абраменкова В.В., Пастернак H.A. Изучение референтности социальной группы в детском возрасте // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект: Сб. науч. тр. / Сост. В. А. Шустер М.: АПН СССР, 1990.

5. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.

6. Авдуевская Е.П. Принадлежность к группе и самовосприятие личности // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 144-150.

7. Агеев B.C. Взаимоотношения групп с неравным социальным статусом и психологические последствия несправедливости // Психологический журнал. 1990. №4. С. 12-20.

8. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. № 2. С. 63-71.

9. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. -Самара: Изд-во Самар. пед. ин-та, 1993.

10. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Моск. психол.-соц. ин-т : Флинта, 2000.

11. Алемаскин М.А. Межличностные отношения трудновоспитуемых школьников в коллективе класса // Проблемы социальной психологии. -М., 1971.

12. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для математически одаренных детей). Дисс. канд. .психол. наук. -М., 1992.

13. Алифанов С.А. Основные направления анализа лидерства // Вопросы психологии. 1991. № 3. С. 90-98.

14. Алтухова A.A. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Барнаул, 2004.

15. Ананьев В.А., Малыхина Я.В., Васильев М.А. Социально-психологический мониторинг школьной среды как элемент первичной профилактики аддиктивного поведения. С.-Пб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 2002.

16. Андейчикова О.Г. Коллективистские черты личности в студенческой группе. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Л., 1988.

17. Андерсон Дж. Сделайте вашего ребенка лидером. // Семья и школа. 1994. №2. С. 13-15.

18. Андреева Г.М. Социальная психология. Учеб. пособие М.: Аспект Пресс, 2000.

19. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учеб. пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002

20. Андрианова О.В. Влияние социально-психологического климата на формирование учебной деятельности студенческих коллективов. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Тверь, 1999.

21. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.

22. Анпилогова Jl.В. Влияние интерактивной функции общения на саморазвитие ученического сообщества как педагогическая проблема. Автореф. дисс. .канд. пед. наук Хабаровск, 1995.

23. Антипина Г.С. Теоретико-методологические проблемы исследования малых социальных групп. Д.: Издательство ЛГУ, 1982.

24. Антопольская Т. А. Социально-психологические факторы детерминации генезиса малой группы. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1995.

25. Антошкин В.Н., Ахмадеев A.A. Социальная психология в педагогике. Уфа: Изд-во Башк. ун-та, 2000.

26. Аристотель. Никомахова этика Кн. I-II // Аристотель. Соч. в 4 т. Т. 4.-М.: Мысль, 1984.

27. Аристотель. Политика. М.: ACT, 2002.

28. Арутюнян М.Ю., Петровская Л.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания. -М.: Педагогика, 1981.

29. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984.

30. Атаянц Н.Г. Психология конфликтов в средней школе. -Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2002.

31. Аунапуу Т. Восприятие лидерами межличностных отношений в классе // Вопросы психологии. 1983. №5. С. 61-65.

32. Афанасьева Т. Кто скачет впереди? // Семья и школа. 1990. № 5. С. 28-31.

33. Афонина A.B. Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе «учитель-ученик». Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Шуя, 2004.

34. Ашин Г.К. Проблема лидерства в современной зарубежной эмпирической социологии // Вопросы философии. 1968. № 5. С. 161-169.

35. Балабанова H.B. Образовательная среда школы и проблемы социализации личности. Краснодар: КубГу, 2002.

36. Балашова И.Г. Изменение социометрического статуса подростков в процессе социализации в учебной группе. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Самара, 1999.

37. Балашова И.Г. Подросток и группа: особенности социализации подростков в группе сверстников. Пенза: Изд-во 1111IV им. В.Г. Белинского, 1999.

38. Балобанова Е.Г. Средний класс как объект исследований российских социологов // Общественные науки и современность. 2008. № 1. С.50- 55.

39. Балуцкий И.В. Особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях. Автореф. дисс. .канд. психол. наук -Ростов н/Д., 2002.

40. Белбин P.M. Типы ролей в командах менеджеров. М.: ШРРО, 2003.

41. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.

42. Белкин А. Учитель и ученики: стиль отношений // Воспитание школьников. № 1. 1996. С. 10-14.

43. Белкин П.Г., Емельянов E.H., Иванов И.А. Социальная психология научного коллектива. -М.: Наука, 1987.

44. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль: Яросл. Гос. Пед. Ун-т им. К.Д. Ушинского, 2000.

45. Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебной групп // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 128-138.

46. Белякова H.B. Социально-психологические особенности проявления лидерства в студенческих группах. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 2002.

47. Бендас Т.В. Тендерные исследования лидерства // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 87-95.

48. Бендас Т.В. Психология лидерства: Тендерные и этнические аспекты. Автореф. дисс. .д-ра. психол. наук. С.-Пб., 2002.

49. Берн Э. Лидер и группа: о структуре и динамике организаций и групп. Екатеринбург: Изд-во «ЛИТУР», 2002.

50. Блинова A.B. Становление ценностного отношения студентов социально-педагогического колледжа к профессиональной деятельности Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Петрозаводск, 2000.

51. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.

52. Бовина И.Б. Групповое решение // Социальная психология. Практикум / Под ред. Т.В.Фоломеевой. М.: Аспект пресс, 2006. С. 223242.

53. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти: Пеленг, 1996.

54. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Издательство МГУ, 1982.

55. Бодалев A.A. Личность и общение: избранные психологические труды. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.

56. Бодалев A.A. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1985. №2. С. 13-17.

57. Божовйч Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.

58. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983.

59. Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя. М.: Просвещение, 1984.

60. Борисова C.B. Социально-психологические факторы дезадаптации учащихся профессиональных училищ // Среднее профессиональное образование № 1. 2009. С. 51-57.

61. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

62. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.

63. Булат H.JI. Методика выявления научно-социальных ролей в исследовательском коллективе //Проблемы руководства научным коллективом. М.: Наука, 1982. С. 295-306.

64. Варчев А.Э. Социально-психологические особенности современной студенческой учебной группы. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 2003.

65. Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д. Психология межличностных коммуникаций. С.-Пб.: Речь, 2000.

66. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии. Автореф. дисс. .д-ра. психол. наук. -М., 2002.

67. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений. / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. -М.: Смысл, 1996.

68. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования. № 5, 1994. с. 147- 156.

69. Вежевич ТО ЕСТЬ Формирование позитивных лидеров в среде учащейся молодежи как один из путей сохранения стабильности в обществе // Среднее профессиональное образование № 1. 2009. С. 41- 44.

70. Веревкина Т.А. Межличностные отношения педагогов и студентов // Среднее профессиональное образование № 9, 1997. С. 29- 32.

71. Волков И.П. Социальная психология малых групп и коллективов. Автореф. дисс. . .д-ра психол. наук. JL, 1978.

72. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании. Л.: изд-во ЛГУ, 1970.

73. Воробьева Н.П. Возрастная динамика общения школьников. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1989.

74. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т.4. М.: Педагогика, 1984. С. 244-268.

75. Вышеславцев Б. П. Этика преображенного Эроса. М.: Республика, 1994.

76. Гайдар K.M. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1994.

77. Георгян А.Р. Психолого-педагогические условия профилактики и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в системе отношений «учитель-ученик». Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Владикавказ, 2008.

78. Гетманова О.Ю. Психологические детерминанты смысложизненных ориентаций различных социальных групп. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1999.

79. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М.: Прогресс, 1972.

80. Гильд С.А. Практика межличностных взаимоотношений в территориальных первичных организациях. М.: ИПТК «Логос», 1990.

81. Гозман Л.Я., Ажгихина Н.И. Психология симпатий. М.: Знание, 1988.

82. Голуб Л.Н. Социально-профессиональная адаптация и педагогическая реабилитация учащихся в условиях профессиональных училищ. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Брянск, 2000.

83. Голубков C.B. Особенности организации педагогического общения при различных типах профессионального отношения учителя. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 2001.

84. Горбатенко A.C. Инерция межличностных отношений как фактор устойчивости малых групп. // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе / Под ред. A.B. Петровского, В.А. Петровского, часть 2. Даугавпилс: ДНИ, 1985.

85. Горбатенко A.C. Социально-психологическое исследование отношения к новому члену группы. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1980.

86. Гордон JI. Опыт многомерного описания материально-экономической дифференциации населения // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 1998. № 1. С. 43-54.

87. Гребенков В.А. Волевые аспекты совместной деятельности школьников подростков. // Социально-психологические аспекты организованности коллектива школьников и студентов. - Курск, 1987. С. 36-^6.

88. Грецов А.Г. Эмоциональные отношения со сверстниками и психологические проблемы подростков. Автореф. дисс. .канд. психол. наук.-С.Пб., 2003.

89. Григорьева М.В. Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации Автореф. дисс. . .д-ра психол. наук. Саратов, 2009.

90. Гусейнов A.A. Этика Аристотеля. М.: Знание, 1984.

91. Давыдов В.М., Ладанов И.Д. Психологическая совместимость в трудовых коллективах. М.: АНХ при СМ СССР, 1985.

92. Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе.I

93. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1984.

94. Десев Л. Психология малых групп. Социальные иллюзии и проблемы. М.: Прогресс, 1979.

95. Джаримова Х.А. Межличностные отношения подростков и их зависимость от социального окружения. Майкоп: изд-во МГТИ, 2000.

96. Дилигенский Г.Г. Люди среднего класса. М.: Институт фонда «Общественное мнение», 2002.

97. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология. М.:Инфра, 2000.

98. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: Просвещение, 1979.

99. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. М.: МГУ, 1984.

100. Дубов И.Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект // Индивидуальность педагога и развитие личности школьников / Отв. ред. А.В.Петровский. Даугавпилс: ДЛИ, 1988. С. 6-8.

101. Дубовская Е.М. Влияние лидера на сверстников в юношеских группах. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1984.

102. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. -М.: Дом педагогики, 1996.

103. Дыгун М.А. Влияние межличностного взаимодействия в учебных группах на социальные установки личности в юношеском возрасте. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -Мн., 1998.

104. Дымов Е.И. Психолого-педагогический аспект межвозрастного взаимодействия. // Социально-психологические аспекты оптимизации жизнедеятельности молодежных групп в изменяющихся социально-экономических условиях. Курск, 2000. С. 324-338.

105. Дышлюк A.M. Исследование взаимоотношений в изолированной малой группе. М.: МОСУ, 2001.

106. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986.

107. Дюдюкина Л.А. Влияние групповых отношений на ценностные ориентации старших школьников. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -С.-Пб., 1999.

108. Егорова Е.В. Новейшие исследования личности политических лидеров в американской политической психологии. // Психологический журнал. 1983. № 4. С. 146-152.

109. Елизаров С.Г. Мотивационно-ценностная включенность малой группы в социальную систему (систему групп) различных типов Автореф. дисс. . .д-ра психол. наук. Курск, 2010.

110. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга: Учебное пособие. — Д.: Изд-во ЛГУ, 1983.

111. Ершов A.A. Социально-психологические аспекты конфликтов. // Социальная психология и социальное планирование. Л.: ЛГУ, 1973. С. 33-39.

112. Ш.Жеребова Н.С. Исследования лидерства в «малых группах» буржуазными социологами США. // Философские науки. 1968. № 5. С. 7884.

113. Жеребова Н.С. Лидерство в малых группах. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Л., 1969.

114. З.Жуков П.Ю. Влияние ролевых позиций на компетентность в общении Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 2008.

115. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменений. Дисс. .д-ра психол. наук. -М., 1999.

116. Журавлев А.Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива. // Психологический журнал. 1988. № 6. С. 53- 65.

117. Журавлев А.Л. Социальная психология личности и малых групп: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал. 1993. № 4. С. 4- 15.

118. Залужный A.C. Детский коллектив и методы его изучения. М. -Л.: Госиздат, 1931.

119. Заславская Т.И. Социальная структура России: главные направления перемен // Куда идет Россия? Общее и особенное в современном развитии. М., 1997.

120. Зацепин B.B. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства. Автореф. дисс. .канд. психол. наук М., 1996.

121. Зеленская О.В. Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов ДОУ. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Пермь, 2004.121.3имбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. С.-Пб.: Питер,2000.

122. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 2000.

123. Иванова Г.Е. Психологические особенности отношений ребенка-дошкольника в группе сверстников. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1976.

124. Иванова Н.В. Особенности межгруппового восприятия учебных групп при вариативном обучении. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -Курск, 1999.

125. Ильин В.А. Психосоциальная теория как полидисциплинарный подход к анализу социальных процессов в современном обществе Автореф. дисс. . .д-ра психол. наук. М., 2009.

126. Ильчукова Н.В. Динамика межличностного выбора учащихся. // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе: тезисы Всесоюзной научно-методической конференции. Даугавпилс: ДПИ, 1985. Ч. 2.

127. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений -М.: Политиздат, 1988.

128. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 9-16.

129. Карделл Ф.Д. Психотерапия и лидерство. С.-Пб., 2000.

130. Карцев В. П. Руководитель в ролевой структуре первичного коллектива // Проблемы руководства научным коллективом. М.: Наука, 1982. С. 50-73.

131. Киреева З.А. Социально-психологическая структура аттракции и ее влияние на социометрический статус личности. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Ярославль, 2008.

132. Киричук A.B. Формирование коллективных взаимоотношений между учащимися начальной школы. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Киев, 1964.

133. Киселев A.B. Сравнительное исследование особенностей интрагруппового структурирования учебных групп разного типа и уровня развития (на примере общеобразовательной школы, колледжа и вуза). Дисс. .канд. психол. наук. -М., 2010.

134. Кислая И.В. Роль среднестатусных подростков в формировании и поддержании нормативной структуры группы // Психологическая наука и образование: Электронное специализированное научно-практическое периодическое издание (Psyedu.ru). 2010. № 3.

135. Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие). М.: Педагогика, 1991.

136. Ковалев Г. А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. Пособие для учителя / Под ред. В. Лебедевой, В. Панова М.: РАО-Психологический институт-ЦКФЛ, 1996. С. 189-199.

137. Козуб Е.Л. Особенности взаимосвязи общения и межличностных отношений в студенческой группе. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1994.

138. Кокорина O.P. Гуманистическое взаимодействие преподавателей и студентов как условие педагогического содействия адаптации студентов педагогического колледжа // Среднее профессиональное образование. 1997. №9. С. 57-60.

139. Коллектив и личность / Под ред. Е.В. Шороховой, К.К. Платонова. М.: Издательство «Наука», 1975.

140. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников (общие и возрастные особенности). Автореф. дисс. . .д-ра психол. наук. М., 1980.

141. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. 2-е изд., доп. - Мн.: ТетраСистемс, 2000.

142. Колпакова Л.М. Психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде «учитель-ученик» в условиях педагогической деятельности (на примере старших школьников). Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Казань, 1997.

143. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

144. Кондратьев М.Ю. Особенности межличностных отношений в профессионально специализированных интернатах. // Вопросы психологии. 1995. № 6. С. 33-42.

145. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.Воронеж: МПСИ-НПО «МОДЭК», 1997.

146. Кондратьев М.Ю. Психология межличностных отношений подростка в закрытых учебно-воспитательных учреждениях. Дисс. в виде научного доклада . .д-ра психол. наук. - М., 1994.

147. Кондратьев М.Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей. Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1983.

148. Кондратьев М.Ю., Емельянова Е.В. Социально-психологические особенности взаимосвязи самооценки и личностно-ролевой взаимопредставленности студентов // Социальная психология и общество. 2011. №1. с. 56-73.

149. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М.: ПЕР СЭ, 2006.

150. Кондратьев Ю.М. Социальная психология студенчества. М.: МПСИ, 2006.

151. Коновальчик Е.А. Педагогический анализ социально-психологических особенностей школьного класса. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Мн., 1993.

152. Коробанова О. Л. Психологические особенности ролевого общения учащихся юношеского возраста. Автореф. дисс. .канд. психол. наук.-Киев, 1992.

153. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. С. 19-174.

154. Костинская А.Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений // Вопросы психологии. 1984. № 1. С.75-80.

155. Краковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970.

156. Кричевский Р.Л. Динамика группового лидерства. // Вопросы психологии. 1980. № 2. С. 42-51.

157. Кричевский Р.Л. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии. // Вопросы психологии. 1977. №6. С. 119-129.

158. Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении. // Психология межличностного познания / Под. ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1981.

159. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. М.: Аспект Пресс, 2001.

160. Кроник A.A. Межличностное оценивание в малых группах. -Киев: Наукова думка, 1982.

161. Кроник A.A. Установки и эталоны межличностного общения. // Социальная психология личности. М.: Наука, 1979.

162. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я: психология значимых отношений. М.: Мысль, 1989.

163. Крупенин А.Л., Петровский В.А. Межиндивидуальное влияние. // Личность в общении и деятельности Ульяновск: УГПИ, 1985.

164. Крушельницкая О.Б. Подросток в системе референтных отношений. Учебное пособие М.: Московский психолого-социальный институт, 2008.

165. Крысько В.Г. Социальная психология. Словарь-справочник. М.: Харвест, 2001.

166. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л. ЛГУ, 1974.

167. Кузьмина З.В. Соотношение социометрических и референтометрических выборов. // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. Ульяновск: УГПИ, 1981.

168. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера, 2006.

169. Кульчицкая Е.И. Положение подростка в различных коллективах и его поведение. // Ребенок в системе коллективных отношений. М.: Педагогика, 1972.

170. Куницына В.Н. Межличностное общение. С.-Пб.: Питер, 2001.

171. Левин К. Теория поля в социальных науках. С.-Пб.: Речь, 2000.

172. Левитов Н.Д. «Теория ролей» в психологии. // Вопросы психологии. 1969. № 6. С. 150-158.

173. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.

174. Леонов Н.И. Конфликтология. М.-Воронеж: МПСИ-НПО «МОДЭК», 2002.

175. Личность и коллектив. Поиск гармонии. // Педагогика. 1992. № 1— 2. С. 42^19.

176. Лобень Л.М. Отношения учителей и учащихся старших классов в общеобразовательной школе (конъюнктивный и дизъюнктивный аспект). Автореф. дисс. канд. психол. наук. С-Пб., 2004.

177. Лох К.В. Особенности взаимосвязи характеристик малой группы и эффективности деятельности в различных условиях. Автореф. дисс. . .канд. психол. наук. Ярославль, 2001.

178. Лутошкин А.Н. Общие вопросы эмоциональной совместимости в контактных юношеских группах. // Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов / Отв. ред. И.А. Френкель. - Курск: КГПИ, 1971.

179. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Педагогика, 1978.

180. Ляудис A.A. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудиса. М.: НИИОП АПН СССР, 1980, с. 37-52.

181. Майерс Д. Социальная психология. С.-Пб.: Питер, 2001.

182. Максимов C.B. Показатели соотношения представлений членов группы. //Вестник МГУ. Сер.14. Психология. 1989. № 1. С. 30-38.

183. Максимова P.A. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников // Ученые записки ЛГУ. № 352. Сер. «Психологические науки». Вып.2. Л.: ЛГУ, 1970.

184. Мальцева Э.А. Детская общественная организация как пространство социального воспитания подростков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ижевск, 2006.

185. Матюшкин A.M. Воспитание личности в общении и взаимной деятельности // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979.

186. Межличностное восприятие в группе. / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1981.

187. Мелибруда Е. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения.- М.: Прогресс, 1986.

188. Мерлин B.C. Взаимоотношения в социальной группе и свойства личности. // Социальная психология личности. М.: Наука, 1979.

189. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.

190. Михайлов C.JI. Особенности позиции в группе среднестатусных дошкольников при переходе из детского сада в начальную школу: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2006.

191. Михайлова В.П. Психология межличностных отношений. -Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 1999.

192. Молькова H.A. Высший слой среднего класса: проблемы определения // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия «Социальные науки». 2007. № 2 (7). С. 69-73.

193. Мордасова О.С. Развитие чувства собственного достоинства у подростков в отношениях «учитель-ученик». Автореф. дисс. .канд. психол. наук Тамбов, 2007.

194. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М.: Академический проект, 2001.

195. Морозов A.C. Методика исследования статусной дифференциации в группе. // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов: научные труды. Т. 215- Курск: КГПИ, 1981.

196. Морозов A.C. Психология проявления личностных взаимоотношений членов группы. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1972.

197. Московиси С., Мюньи Г., Перес X. Влияние меньшинства. // Иностранная психология. 1994. Том 2. № 2. С. 18-24.

198. Мошкова Г. Ю. Социальная психология и проблема управления наукой // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1996. С. 49-66.

199. Мудрик A.B. К изучению устойчивости предпочтений школьников. // Проблемы общения и воспитание. Тарту: ТГУ, 1974.

200. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Академия, 2000.

201. Муталимова A.M. Взаимосвязь свойств темперамента и особенностей межличностных отношений в студенческой группе педагогического вуза. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1998.

202. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Академия, 1999.

203. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. 1980. № 5. С. 46-53.

204. Мухина B.C. Развитие личности ребенка // Вопросы психологии. 1984. №5. С. 84-85.

205. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды. М. - Воронеж: «МОДЭК», 1998.

206. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Издательство АН Армянской ССР, 1988.

207. Нестеренко H.A. Влияние статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъектности личности старшеклассника в условиях вариативного образования. Автореф. дисс. . .канд. психол. наук М., 2000.

208. Никулин С. А., Сачкова М.Е. Особенности позиции среднестатусного подростка в системе отношений школьного класса // Психологическая наука и образование. 2010. № 5. С. 60-67.

209. Новиков М.А. Психофизиологические аспекты межличностного взаимодействия в автономных условиях. // Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981. С. 178-218.

210. Новикова Л.И. Детский коллектив и подросток. М.: Знание, 1979.

211. Новикова Л.И. О методологическом подходе в исследовании воспитательного коллектива. // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту: ТГУ, 1973.

212. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1979.

213. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия. // Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.

214. Обозов H.H. Совместимость и срабатываемость людей. С.-Пб.: Облик, 2000.

215. Оботурова И.А. Межличностные отношения в первом классе. // Формирование личности младшего школьника. Вологда, 1983.

216. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / Под ред. В.В. Рубцова, Н.И. Поливановой. М.: ИГ-СОЦИН, 2007.

217. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.

218. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987.

219. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М.: Инфра-М, 2003.

220. Оганесян A.A. Сравнительный анализ взаимоотношений в младших, средних и старших классах школы. // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе / Под ред. A.B. Петровского, В.А. Петровского, часть 2. Даугавпилс: ДНИ, 1985.

221. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 23-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1991.

222. Ойстер К. Социальная психология групп. М. -С.-Пб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004.

223. Ольшанский В.Б. Межличностные отношения. // Социальная психология / Под ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М.: Политиздат, 1975.

224. Орн Ю.А. Оценка межличностных отношений учащихся // Проблемы воспитательного коллектива. Взаимоотношение в школьном коллективе. Таллинн: ТПИ, 1979.

225. Панарина Т.Г. Социально-психологические основы оптимизации межличностных отношений «учитель-ученик». Автореф. дисс. .канд. психол. наук-М., 1996.

226. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития // Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 177-179.

227. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы изучения. М.: Наука, 1981.

228. Переломов JI.C. Конфуций: «Лунь юй». — М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1998.

229. Петровская J1.A., Соловьева O.B. Обратная связь в межличностном общении // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1982. № з. С.9-18.

230. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

231. Петровский A.B. «Решетка противостояния позиций» как принцип диагностики уровня развития межличностных отношений // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 32-38.

232. Петровский A.B. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства // Вопросы психологии. 1980. № 2. С. 29^1.

233. Петровский A.B. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 7-17.

234. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М.: Просвещение, 1978.

235. Петровский A.B., Ярошевский А.Г. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998.

236. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

237. Поддубный С.Е. Индивидуально-психологические факторы совместимости личности и малой группы. Автореф. дисс. .канд. психол. наук.-М., 2001.

238. По дорога В.Я. Экспериментальное изучение влияния напряженных ситуаций на групповую деятельность старшеклассников. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1973.

239. Подросток на перекрестке эпох/ Под ред. С В Кривцовой. М.: Генезис, 1997.

240. Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда урока в школах разных типов // Психологическая наука и образование. 2000. № 3. С. 72-80.

241. Полонский И.С. Место внешкольного общения в коллективной жизни подростков и юношей // Социально-психологические аспекты организованности коллектива школьников и студентов. Курск: КГПИ, 1987. С. 106-113.

242. Поляков С.Д. Общение в классном коллективе как фактор формирования личности старшеклассника. // Личность в общении и деятельности Ульяновск: УГПИ, 1985.

243. Помазков Н.В. Отношения к значимым другим как показатели социальной адаптации школьников на второй ступени общего образования. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2001.

244. Пригожин А.И. Современная социология организации. М.: Интерпракс, 1995.

245. Прихожан A.M. К вопросу об удовлетворении потребности в межличностном общении. // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: «Мецниереба», 1974.

246. Прихожан A.M. Младший школьный возраст в социально-психологическом контексте // Антология социальной психологии возраста. Учебное пособие для вузов / Под ред. М.Ю. Кондратьева. М.: МГППУ, 2010. С. 104-166.

247. Проскурин В.Н., Шевчук В.Ф., Зудин В.Л. Диагностика развития личности и формирования ученического коллектива. Ярославль, 1997.

248. Психическое развитие воспитанников детского дома. / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. -М.: Педагогика, 1990.

249. Психологическая теория коллектива. / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1979.

250. Психологические особенности самодеятельных подростково-юношеских групп /Отв. ред. Д.И. Фельдштейн, Л.А. Радзиховский и др. -М.: АПН СССР, 1990.

251. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. Межвузовский сборник / Под ред. B.C. Мухиной. М.: Прометей, 1992.

252. Психология. Словарь. / Под ред. А.В Петровского и М.Г. Ярошевского-М.: Политиздат, 1990.

253. Психология личности и малых групп. / Под ред. Е.С. Кузьмина. -Л.: ЛГУ, 1977.

254. Психология подростка / Под ред. A.A. Реана. М.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2008.

255. Психология развивающейся личности. / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1987.

256. Расходчикова М.Н. Взаимосвязь этапов вхождения в ученическую группу и статусной позиции старшеклассников и студентов. Автореф. дисс. . .канд. психол. наук. М., 2009.

257. Раттер М. Помощь трудным детям. М. изд-во «Эксмо-Пресс», 1999.

258. Рахматшаева В. А. Психология взаимоотношений. М.: Просвещение, 1996.

259. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. С.-Пб.: Питер, 1999.

260. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.

261. Репина Н.В. Младший школьник в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса. Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1990.

262. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. -М.: Педагогика, 1988.

263. Робер М.-А., Тильман Ф. Понятие и классификация групп в социальной психологии. // Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

264. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988.

265. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д.: РГПУ, 1994.

266. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс-Универс», 1994.

267. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред Г.В. Осипова. М.: НОРМА; ИНФРА-М, 1998.

268. Рубцов В.В. К вопросу о методах исследования совместно-распределительной учебной деятельности школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М.: НИИ общей и педагогической психол. АПН СССР, 1978.

269. Ружичка И. Некоторые проблемы социальной психологии. М.: Мысль, 1981.

270. Руководство и лидерство (опыт социально-психологического исследования). / Под ред. Б.Д. Парыгина. Л. Ленинградский гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена, 1973.

271. Сазонова Н.П. Влияние индивидуального и группового статуса на социализацию личности старших школьников. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1995.

272. Сарычев C.B. Социально-психологические аспекты надежности группы в напряженных ситуациях совместной деятельности. Курск: Изд-во КГПУ, 2000.

273. Сачкова, М.Е. Неформальная структура отношений студентов ссуз // Казанский педагогический журнал. 2009. № 1. С. 95-102.

274. Сачкова, М.Е. Позиция среднестатусных детей в старшей группе детского сада // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2010. № 4. С. 316-319.

275. Сачкова, М.Е. Специфика межличностных отношений младших школьников // Ярославский педагогический вестник. 2011. № 2. С. 252-256.

276. Сачкова М.Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений школьного класса. М. -Воронеж: МПСИ-НПО «МОДЭК», 2002.

277. Сачкова М.Е. Среднестатусный учащийся в образовательном пространстве. М.: СГУ, 2011.

278. Сачкова М.Е., Новожилова Н.И. Среднестатусный подросток в школьном классе и детско-юношеской организации // Вестник КГУ им. Некрасова 2010. № 3. С. 243-246.

279. Сачкова, М.Е. Статусные отношения в подростковых ученических группах // Вопросы психологии. 2006. - № 4. С. 58-63.

280. Селиванова H.JI. Школьный класс. М.: Знание, 1988.

281. Семенова З.Ф. Влияние роли и статуса на процессы социальной перцепции и восприятия информации // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 4. Л.: изд-во ЛГУ, 1971.

282. Сенько Т.В. Зависимость положений дошкольников в группе сверстников от форм их личностного поведени. // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 23-27.

283. Середа Е.И. Взаимосвязь между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам. Псков: Псков, гос. пед. ин-т, 2003.

284. Сидоренков A.B. Микрогрупповая концепция // Российский психологический журнал. 2006. № 1. С. 21—40.

285. Сидоренков A.B. Социально-психологический статус: традиция и перспектива исследования в области малых групп // Северо-Кавказский психологический вестник. 2007. №5/1. С. 54-63.

286. Синицкая В.А. Некоторые особенности взаимоотношений в классном коллективе школьников и подростков. // О нравственном воспитании школьников. — JL: ЛГУ, 1968.

287. Синягин Ю.В. Динамика процесса коллективообразования. // Вопросы психологии. 1992. № 1- 2. С. 111-116.

288. Слаква С.П. Психология малой группы. М.: Экзамен, 2004.

289. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе М.: Школьная пресса, 2000.

290. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 5-16.

291. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 50-60.

292. Соколова И.М. Психологические особенности «среднего» ученика. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1994.

293. Соснова И.В. Социальные условия и особенности отношения учащихся к школе. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М, 2007.

294. Социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. -Л. ЛГУ, 1979.

295. Социальная психология / Под ред. A.B. Петровского М.: Просвещение, 1987.

296. Социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова, A.A. Деркача. -М.: Академия, 2001.

297. Социальная психология в трудах отечественных психологов: хрестоматия / Под ред. А.Л. Свенцицкого. С. - Пб.: Питер, 2000.

298. Социально-психологическая атмосфера производственного коллектива. Сборник статей / Отв. ред. Ю. С. Колесников. Ростов н/Д.: Рост. н/Д гос. пед. ин-т, 1973.

299. Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов / Под ред. Л.И. Уманского. Ярославль: Яросл. пед. ин-т, 1975.

300. Социокинетика: Книга о социальном движении в детской среде: В 2-х частях / Сост. и ред.:Т.В. Трухачева, А.Г. Кирпичник. Ч. 1. М.: Ассоциация исследователей детского движения, 2000.

301. Средний класс в современной России / Отв. ред. М.К.Горшков, Н.Е.Тихонова. — М.: Ин-т социологии РАН, 2008.

302. Стоун Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. -М.: Педагогика, 1984.

303. Сурянинова Т.И. Некоторые социально-психологические аспекты организованности детей 6-летнего возраста // Социально-психологические аспекты организованности коллектива школьников и студентов. — Курск: КГПИ, 1987. С. 46-58.

304. Сухарева Е.С. Становление отношений между учителями и учащимися начальных классов в процессе общения. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1989.

305. Сушков И.Р. Социально-психологическая теория Джона Тернера // Психологический журнал, 1993. Т. 14. № 3. с. 115-125.

306. Тедески Д.Т., Неслер М.С. Основы социальной власти и социального влияния. // Иностранная психология. 1994. Том 2. № 24. С. 25-27.

307. Тихонова Н.Е., Мареева C.B. Средний класс: теория и реальность. -М.: Альфа-М, 2009.

308. Толстых A.B. Подросток в неформальной группе. М.: Знание, 1991.

309. Толстых H.H. Социальная психология развития как самоценная отрасль психологической науки // Социальная психология и общество. 2010. №1. С. 13-25.

310. Туктаева JI.И. Педагогические условия самоактуализации ученика в образовательной среде школы. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 2002.

311. Тэрнер Дж.С., Оукс П. Дж., Хэслем С.А., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа. // Иностранная психология. 1994. Том 2. №24. С. 8-17.

312. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. №6. С. 18-24.

313. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М.: Просвещение, 1980.

314. Урбанович A.A. Психология управления. Мн.: Харвест, 2005.

315. Урзова Ю.А. Успешность совместной деятельности в учебных группах. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Ростов н/Д., 1995.

316. Ушаков Д.Н. Толковый словарь современного русского языка / Под ред. Н.Ф. Татьяченко. М.: Альта-Пресс, 2005.

317. Файн А.П. Формы и методы работы с подростковыми неформальными группами. Л.: Ленингр. орг. о-ва "Знание" РСФСР, 1989.

318. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: МПА, 1995.

319. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В.Дубровиной -М.: Педагогика, 1989.

320. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам. М.: Прогресс, 1987.

321. Харшиладзе М.И. Влияние межличностных отношений на групповую деятельность. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Тбилиси, 1979.

322. Хохлова Л.П. Межличностное восприятие и проявления действенной эмоциональной идентификации в юношеских группах. Дисс. канд. .психол. наук.-М., 1980.

323. Хохлова Л.П. Межличностное восприятие как один из психологических механизмов адаптации личности в группе. // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности Ульяновск: УГПИ, 1981.

324. Хохлова Л.П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков. Ташкент: Фан, 1990.

325. Хроменок В.Г. Отношения в ученическом коллективе и развитие волевых качеств школьников. // Ученые записки Рязанского пединститута. Т. 59. Рязань: РГПИ, 1968.

326. Цехновичер В.М. Способ измерения показателя ЦОЕ малой группы // Вопросы психологии. 1984. № 2. С. 130-132.

327. Цуканова Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности. // Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981. С. 148-167.

328. Чайковская И.А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик». Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Самара, 2000.

329. Чеккуева З.Н. Речевая агрессия педагога как деструктивный фактор межличностного взаимодействия в системе «учитель-ученик». Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2004.

330. Чернов Д.Ю. Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель-ученик». Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 2001.

331. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989.

332. Чернышев A.C. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива. Автореф. дисс. .д-ра психол. наук. М, 1980.

333. Чернышев A.C., Крикунов A.C. Социально-психологические основы организованности коллектива. Воронеж: Изд-во Воронежского госуниверситета, 1991.

334. Чеснокова E.H. Метод построения развивающих диалогических отношений «учитель-ученик». Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -СПб., 2005.

335. Шакиров P.P. Роль педагогического общения в учебной деятельности // Казанский педагогический журнал. 2009. № 3. С. 19-23.

336. Шакуров Р.Х. К категориальному аппарату социальной психологии // Вопросы психологии. 1972. №5. С. 101-111.

337. Шакуров Р.Х. Психология межличностных отношений в ссуз. -Казань, 1998.

338. Швалева Н.М. Динамика мотивов межличностных выборов. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1978.

339. Шевандрин Н И. Принцип «решетки противостояния позиций» в диагностике межличностных отношений // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 117-124.

340. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.

341. Шестопал Е.Б. Оценка гражданами личности лидера // Полис. 1997. №6. С. 57-73.

342. Шеффер Б. Социальная психология: групповые процессы (тематическое ядро). // Иностранная психология. 1994. Том 2. № 24. С. 3-7.

343. Шибутани Т. Социальная психология. М. -Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

344. Шкаратан О.И., Бондаренко В.А., Крельберг Ю.М., Сергеев Н.В. Социальной расслоение и его воспроизводство в современной России: Препринт. М.: ГУ ВШЭ, 2003.

345. Шпалинский В.В. Распределение статусов индивидов в группах разного уровня развития. // Личность в общении и деятельности. -Ульяновск: УГПИ, 1985.

346. Щавелев С.П. Практическое мышление и его особенности в условиях коллективной деятельности. // Социально-психологические аспекты организованности коллектива школьников и студентов. Курск: КГПИ, 1987. С. 28-36.

347. Щедрина Е.В. Исследование явления референтности в системе межличностных отношений. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1979.

348. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.

349. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1997.

350. Эльконина Е.И. Возрастная динамика взаимоотношений школьного класса с новым учеником. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М, 1991.

351. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

352. Эфендиев А.Г. Основы социологии. М.: Общество «Знание» России, 1994.

353. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. -М., 1976.

354. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. СПб. Логос, 1994.

355. Янотовская Ю.В. Анализ социометрических и «деловых» выборов в условиях различных типов групповой деятельности. // Психологические проблемы познания людьми друг друга. Краснодар: Кубанский госуниверситет, 1979.

356. Ярошевский М. Г. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива//Вопросы психологии. 1978. № 3. С. 40-53.

357. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 54-58.

358. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.

359. Ященко Е.В. Психология коллектива: Уч.пос. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001.

360. Abrams D., Hogg M. A. Prospects for research in group processes and intergroup relations. Group Processes and Intergroup Relations. 1998 Vol. 1. P. 7-20.

361. Abrams D., Hogg M.A. Social identification, self-categorization and social influence // European Review of Social Psychology. 1990 №1. P. 195228.

362. Adams J., Rice R.W., Instone D. Follower attitudes toward women and judgements concerning performance by female and male leaders. // Acad, of managments journal. 1984. Vol. 27. № 3. P. 636-643.

363. Anthony D.B., Wood J.V., Holmes J.G. Testing sociometer theory: Self-esteem and the importance of acceptance for social decision-making. // Journal of Experimental Social Psychology, Volume 43, Issue 3, May 2007, P. 425-432.

364. Aron A., Aron E. N., Tudor M., Nelson G. Close relationships as including other in the self // Journal of Personality and Social Psychology. 1991. Vol. 60. P. 241-253.

365. Asher S., Gottman J. The development of children's friendships. -Cambridge: Cambridge University Press, 1981.

366. Bales R.P. Personality and interpersonal behavior. N.Y.: Holt, Rinehart, and Winston, 1970.

367. Bales R.P. Task roles and social roles in problem soling groups. // Readings in social psychology. / Ed. by E.B. Maccoby, F.M. Newcomb, E.L. Hartly. N. Y. Holt, Rinehart & Winston, 1958.

368. Barber B. Social stratification: A comparative analysis of structure and process. New York: Harcourt, Brace, & World, Inc. -N.Y., 1957.

369. Berger J., Cohen B.P., Zelditch Jr. M. Status characteristics and social interaction // American Sociological Review. 1972. Vol. 37. P.241-255.

370. Bergman M., Joye D. Comparing Social Stratification Schemas: CAMSIS, CSP-CH, Goldthorpe, ISCO-88, Trieman and Wright. Cambridge: Cambridge Studies in Social Research, 2001.

371. Bierstedt A. The interpretation of sociometric status scores in the classroom.//Nordish psychology. 1956. Vol. 1-2. P. 1-14.

372. Bonney M.E., Powell F. Differences in social behavior between sociometrically high and sociometrically low children. // Journal of educational research. 1953. Vol. 46. P. 481-495.

373. Bronfenbrenner U. The measurement of sociometric status structure and development. -N.Y.: Beacon House, 1945.

374. Brown R. Social psychology. N.Y.: The Free Press, 1986.

375. Buyse E., Verschueren K., Doumen S., Van Damme J., Maes F. Classroom problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate // Journal of School Psychology. 2008. № 46. V. 4. P. 367-391.

376. Cartwright D., Zander A. Group dynamics. Evanston Illinois: Row Peterson, 1953.

377. Chapman E.S., McGregor S.E. Effects of interpersonal attraction on cooperative learning outcomes for secondary level student // Current research in social psychology. 2002. Vol. 7. № 18. P. 311-325.

378. Collins B.E. Social psychology: Social influence, attitude change, small groups, and prejudice. Reading, MA.: Addison-Wesley, 1970.

379. Cox E. Leading women. Sydney: Random House, 1996.

380. Deaux K., Reid A., Mizrahi K., Ethier K.A. Parameters of social identity // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 68. P. 280291.

381. Delamont S. Interaction in the classroom, Contemporary sociology of the school. -Suffolk: Richard Clay Ltd., 1976.

382. Denton D.W. The attraction selection - attrition model of organizational behavior and the homogeneity of managerial personality // Current research in social psychology. 1999. Vol. 4. № 8. P. 146-159.

383. Denzin N. The significant others of young children: notes toward a phenomenology of childhood // Borman K.M. The social life of children in a changing society. -N.Y., 1982.

384. Differentiation between social groups: Studies in the social psychology of intergroup relations/Ed. H. Tajfel. L., N.Y., S. Francisco: Academic Press, 1978.

385. Dobbins G.H., Platz S. Sex differences in leadership: How real are they? // Acad, of manag. Rev. 1986. Vol. 11. № 1. P. 118-127.

386. Dovidio J.F., Gaertner S. L., Saguy T. Another view of "we": Majority and minority group perspectives on a common ingroup identity // European Review of Social Psychology. 2007. № 18.

387. Educational psychology. 3d. ed. / Ed. F. Linder, J.H. McMillan. -Guilford: McGraw-Hill Higher Education, 1987.

388. Ellemers N. The influence of socio-structural variables on identity management strategies // European Review of Social Psychology. 1993. Vol. 4. P. 27-57.

389. Estell D.B., Farmer T.W., Pearl R., Van Acker R., Rodkin P.C. Social status and aggressive and disruptive behavior in girls: Individual, group, and classroom influences // Journal of School Psychology. 2008. № 46. Vol. 2. P. 193-212.

390. Feldman R.S. Understanding psychology. -N.Y.: McGraw-Hill, 1990.

391. Fernander R. Social psychology. N.Y., 1972.

392. Festinger L. Informal social communication // Psychological Review. 1950. Vol. 57. P.271-282.

393. Fiedler F. A theory of leadership effectiveness. N.Y.: McGraw-Hill, 1967.

394. Fiedler F.A. The contribution of cognitive resources and leader behavior to organizational performance. // Journal of applied social psychology. 1986. Vol. 16. № 6. P. 532-548.

395. Fielding K.S., Hogg M.A. Social identity, self-categorization and leadership: a field study of small interactive groups. // Group Dynamics: Theory, Research, and Practice. 1997. Vol. 1. № 1. P. 39-51.

396. Fisher B.A. Small group decision making: Communication and group process. -N.Y.: McGraw-Hill, 1974.

397. Fleishman E.A., Hunt J.G. Current developments in the study of leadership. -N.Y.: Southern Illinois University Press, 1973.

398. Foa U. G. Interpersonal and economic resources // U. G. Foa, J. Converse. Jr. (Eds.), Resource theory: Explorations and applications. San Diego: Academic Press, 1993. P. 13-30.

399. Foot H.C., Chapman A.S., Smith J.R. Friendship and social relations in children. -Chichester: John Wiley and Sons, 1980.

400. Forsyth D.R. Social psychology. Monterey: Pacific Grove, Ca: Brooks/Cole, 1987.

401. Forsyth D.R., Heiney M.M., Wright S.S. Biases in appraisals of women leaders. // Group Dynamics: Theory, Research, and Practice. 1997. Vol. l.№ l.P. 98-103.

402. French J.R.P., Raven B.H. The bases of social power // Studies in social power / Ed. by D. Cartwright. Ann Arbor, MI: University of Michigan, 1959. P. 150-167.

403. Galinsky A.D., Gruenfeld D.H, Magee J.C. From power to action // Jour, of Personality and Social Psychology. 2003. Vol. 85. P. 453^66.

404. Gardner J.W. On leadership. N. -Y. Toronto: Free Press; MacNeil, 1990.

405. Gibb C.A. Leadership. // The handbook of social psychology. Ed. By G. Lindsey & E. Aronson. MA: Addison-Wesley, 1969. P. 205-282.

406. Gockel C., Kerr N.L., Seok D.-H., Harris D.W. Indispensability and group identification as sources of task motivation // Journal of Experimental Social Psychology. 2008. № 44. P. 1316-1329.

407. Green S., Mitchell T. Attributional processes of leaders in leader-member interactions. // Organizational behavior and human performance. 1979. Vol. 23. P. 429^58.

408. Gronlund N.E. Sociometry in the classroom. -N.Y.: Harper, 1959.

409. Group dynamics. Research and theory. / Ed. by D. Cartwright, A. Zander. N.Y., Evanston, L: Harper and Row, 1968.

410. Guinot A. The situated focus theory of power // Abstract book of 15 General meeting of the European association of experimental social psychology. Opatija: Society for Psychological Assistance, 2008. P. 227.

411. Hackman S.R., Morris C.G. Group tasks, group interaction process and group performance effectiveness: A review and proposed integration // Advances in experimental social psychology. V.8. N.Y.: Academic Press, 1976.

412. Hamilton D.L., Sherman S.J. Perceiving persons and groups // Psychological Review. 1996. Vol. 103. P. 336-355.

413. Handbook of social psychology / Ed. by G. Lindzey. Cambridge, MA: Addison-Wesley 1954.

414. Hartup W. Children and their friends // McGurk H. Issues in childhood social development. L.: Methuen. Child Development, (611), 1978. P. 127— 137.

415. Haslam S.A. Psychology in organizations: The social identity approach (2nd ed.). L.: Sage Publications Ltd, 2004.

416. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y.: Wiley, 1958.

417. Hogg M.A. Social identity and social comparison. // J. Suls, L. Wheeler (Eds.), Handbook of social comparison: Theory and research. N.Y.: Kluwer Academic/Plenum Publishers, 2000. P. 401^21.

418. Hogg M.A. The social psychology of group cohesiveness from attraction to social identity. N.Y.: New York University Press, 1992.

419. Hogg M.A., Abrams D. Social identity and social cognition: Historical background and current trends. // Social identity and social cognition / Ed. by D. Abrams, M.A. Hogg. Oxford: Blackwell, 1999. P. 1-25.

420. Hogg M.A., Abrams D., Often S., Hinkle S. The Social Identity Perspective: Intergroup Relations, Self-Conception, and Small Groups // Small Group Research. 2004. № 35. P. 246-276.

421. Hogg M.A., Terry D.J. Social identity and self-categorization processes in organizational contexts // Academy of Management Review. 2000. Vol. 25. P. 121-140.

422. Hollander E. Leaders, groups and influence. N.Y.: Oxford University Press, 1964.

423. Homans G.S. Social behavior: its elementary forms. N.Y.: Harcourt, Brace & World, 1961.

424. Homans G.C. The human group. N.Y.: Harcourt, Brace & Company, 1950.

425. Hornsey M.J., Jetten J., McAuliffe B.J., Hogg M.A. The impact of individualist and collectivist group norms on evaluations of dissenting group members. // Journal of Experimental Social Psychology. 2006. Vol. 42. Issue 1. 2006. P. 57-68.

426. House, R.J. & Mitchell, T.K. "Path-goal theory of leadership // Journal of Contemporary Business. 1974. № 3. P. 81-97.

427. Hunter J. A., O'Brien K.S., Grocott A.C. Social identity, domain specific self-esteem and intergroup evaluation // Current research in social psychology. 1999. Vol. 4. № 6. P. 160-177.

428. Hunter J. A, Stringer M. Attributional bias and identity in a conflict region: the moderating effects of status // Current research in social psychology. 1999. Vol. 4. №9. P. 160-175.

429. Hyman H.H. The psychology of status // Archives of psychology. 1942. №269. P. 94-102.

430. James L., White J. Cross Situational specificity in manager's perceptions of leader behaviors. // Personnel psychology. 1983. Vol. 36. № 4. P. 809-856.

431. Jennings H.H. Jennings, H.H. Sociometry in Group Relations. -Westport: Greenwood, 1987.

432. Jones E.E., Gerard H.B. Foundation of social psychology. N.Y.: Wiley Books, 1967.

433. Kutnick P.S. Relationships in the primary school classroom. L.: SAGE Publications Inc, 1988.

434. Lee T.R. Psychology and the environment. L.: Methuen, 1976.

435. Liviatan I., Trope Y., Liberman N. Interpersonal similarity as a social distance dimension: Implications for perception of others' actions // Journal of Experimental Social Psychology. 2008. № 44. P. 1256-1269.

436. Levine J., Moreland R. Group socialization: theory and research // European Revue of Social Psychology. 1994. Vol.5. P.305-336.

437. Lewin K. Field theory in social science. // Selected papers. / Ed. by D. Cartwright. N.Y.: Harper & Row, 1951.

438. Linton R. The study of man. An Introduction. -N.Y.: Appleton, 1936.

439. Manke M.F. Classroom Power Relations: Understanding Student-Teacher Interaction. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum, 1997.

440. McDavid J., Harari H. Social psychology: individuals groups societies. -N.Y.: Harper and Row, 1968.

441. McGrath J.E. Small group research, that once and future field: an interpretation of the past with an eye to the future. // Group Dynamics: Theory, Research, and Practice. 1997. Vol. 1. № 1. P. 7-27.

442. McGrath J.E., Altman I. Small group research. A synthesis and critique of the field. -N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1966.

443. Methuen L., Mannariono A.P. The development of children's friendships // Foot H.C., Chapman A.S., Smith J.R. Friendship and social relations in children. Chichester: John Wiley and Sons, 1980.

444. Methuen L., Waters E., Srouf L.A. Social competence as a developmental construct. // Developmental review. 1983. Vol.3. P. 79-97.

445. Moreland R.L., Levine J.M., McMinn J.G. Self-categorization and work group socialization // M. A. Hogg, D. Terry (Eds.) Social identity processes in organizational contexts Philadelphia: Psychology Press, 2001. P. 87-100.

446. Mumford M. Leadership in organizational context: a conceptual approach and it application // Journal of applied social psychology. 1986. Vol. 16. №6. P. 508-531.

447. Northway M.L. A primer of sociometry. Toronto: University of Toronto Press, 1967.

448. O'Brien L.T., Kinias Z., Major B. How status and stereotypes impact attributions to discrimination: The stereotype-asymmetry hypothesis // Journal of Experimental Social Psychology. 2008.№ 44. V. 2. P. 405^12.

449. Raven B. Political applications of the psychology of interpersonal influence and social power // Political Psychology. 1990. V. 11. P. 493-520.

450. Raven B.H., French J.R.P. Legitimate power, coercive power, and observability in social influence // Sociometry. 1958. № 21. P.83-97.

451. Ridgeway C.L. Social status and group structure. // M.A. Hogg, R.S. Tindale (Eds.) Blackwell handbook of social psychology: Group processes. -Oxford, 2001. P. 352-375.

452. Role theory: concepts and research. / Ed. by B. Biddle, E. Thomas. -N.Y.: John Wiley & Sons, 1966.

453. Rubin K.H., Rosss H.S. Peer relations and social skills in childhood. -N.Y.: Springer-Verlag, 1982.

454. Scandura T., Graen G. Moderating effects of initial leader-member exchange status on the effects of a leadership intervention. // Journal of applied psychology. 1984. Vol. 69. № 3. P. 428^136.

455. Sherif M.L., Sherif C.W. Social psychology. N.Y.: Harper & Row, 1969.

456. Shibutani T. Reference groups as perspectives. // American journal of sociology. 1955. № 60. P. 562-569.

457. Shaw M.E. Group dynamics. The psychology of small group behavior. -N.Y.: McGraw-Hill, 1976.

458. Small group research: a handbook. / Ed. by A.P. Hare et al. N.Y.: Longman, 1995.

459. Small groups: studies in social interactions. / Ed. by A.P. Hare et al. -N.Y. Alfred A. Knopf, 1955.

460. Smith E., Henry S. An in-group becomes part of the self: Response time evaluation // Personality and Social Psychology Bulletin. 1996. Vol. 22. P. 635-642.

461. Social psychology. / Ed. by J.W.V. Zanden. N.Y.: McGraw Hill, 1987.

462. Stogdill R.M. Handbook of leadership: A survey of the literature. N. Y.: Free Press, 1974.

463. Sutton-Smith B. A performance theory of peer relations // Borman K.M. The social life of children in a changing society. N.J. Lawrence Erlbaum, 1982.

464. Tagiuri R. Perceptual sociometry: Introdaction // The Sociometry Reader / Ed. by J.L. Moreno et al. Glencoe: The Free Press, 1960.

465. Tagiuri R., Kogan N., Bruner J.S. The transparency of interpersonal choice // The Sociometry Reader / Ed. by J.L. Moreno et al. Glencoe: The Free Press, 1960.

466. Tajfel H. Social stereotiypes and social groups // Intergroup behaviour / Ed. by J.C. Turner & H. Giles Oxford: Basil Blackwell, 1981. P. 183-190.

467. Tajfel H. Human groups and social categories: studies in social psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 1981.

468. Tajfel H., Turner J. The social identity theory of intergroup behaviour // Psychology of Intergroup Relations, 2nd edn. / Eds S. Worchel, W. Austin. -Chi.: Nelson-Hall Publishers, 1986.

469. Tedeschi J.S., Lindsskold S., Rosenfeld P. An introduction to social psychology. St.Paul, MN: West Tedeschi, 1985.

470. The handbook of social psychology / Ed. by D. Gilbert et al. Vol. 2. -Boston: McGraw-Hill, 1998.

471. Troyer L. Effects of protocol differences on the study of status and social influence. // Current research in social psychology. 2001. Vol. 6. № 13. P. 182-204.

472. Turner B.S. Status. L.: Open University Press, 1988.

473. Turner J. Explaining the nature of power: A three-process theory // European Journal of Social Psychology. 2005. V. 35. P. 1-22.

474. Turner J. Social categorization and the self-concept: A social cognitive theory of group behaviour // Advances in Group Processes. 1985. № 2. P. 77122.

475. Turner J. The experimental social psychology of intergroup behaviour // Intergroup Behaviour / Ed. by J. Turner, H. Giles. Oxford: Blackwell, 1981. P. 66—101.

476. Turner J.C., Hogg M.A., Oakes P.J., Reicher S.D., Wetherell M.S. Rediscovering the social group: A self-categorization theory. Oxford: Blackwell, 1987.

477. Turner J., Oakes P. Self-categorization theory and social influence // The Psychology of Group Influence, 2nd edn. / Ed. P. Paulus. -N.J.: Erlbaum, 1989. P. 233-75.

478. Vecchio R., Gobdel B. The vertical dyad linkage model of leadership. Problems and prospects // Organizational behavior and human performance. 1984. Vol. 34. № l.P. 5-20.

479. Wojciszke B. Power and self-esteem regulation // Abstract book of 15 General meeting of the European association of experimental social psychology. Opatija: Society for Psychological Assistance, 2008. P. 437.

480. Youniss J. Parents and peers in social development. Chicago: The University of Chicago Press, 1980.