автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Среднестатусный младший подросток как "значимый другой" для одноклассников и педагогов

Автореферат диссертации по теме "Среднестатусный младший подросток как "значимый другой" для одноклассников и педагогов"

На прсиш рукописи

Никулин Станислав Алексеевич

СРЕДНЕСТАТУСНЫЙ МЛАДШИЙ ПОДРОСТОК КАК «ЗНАЧИМЫЙ ДРУГОЙ» ДЛЯ ОДНОКЛАССНИКОВ И ПЕДАГОГОВ

19.00.05 - Социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2011

4856753

Работа выполнена на кафедре теоретических основ социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

кандидат психологических наук, доцент

Сачкова Марианна Евгеньевна

доктор философских наук, профессор кафедры журналистики, социальной рекламы и связей с общественностью РГСУ Орлова Ирина Викторовна

кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии развития МГППУ Пащенко Александр

Константинович

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «27» октября 2011 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д - 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: г. Москва, ул. Сретенка д.29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан сентября 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

И.Ю.Кулагина

Общая характеристика работы Актуальность исследования: одним из важнейших социальных институтов, влияющих на развитие личности, является школа. При этом задача педагогов состоит в том, чтобы сформировать у детей правильное отношение к обществу, помочь становлению их личности. Решение данной задачи, прежде всего, осложняется высокими темпами развития современного общества, а также тем, что процессы физического и психического развития современных детей протекают быстрее. В связи с этим образовательные проекты, направленные на оптимизацию взаимодействий учащихся, а также систему взаимоотношений учащихся с педагогами, нуждаются в регулярном оперативном обновлении. Несомненно, значимым фактором является при этом психологическое сопровождение процесса создания новых учебных и воспитательных программ, адекватных нынешней социальной ситуации в учебных заведениях разного типа. Учитывая большое количество специфических факторов, связанных с организацией образовательного процесса, необходимым представляется проведение социально-психологических исследований, направленных на изучение взаимоотношений всех субъектов учебно-воспитательных учреждений.

Как было показано разными исследователями, периодом, когда у детей особую значимость начинают приобретать групповые взаимоотношения, является младший подростковый возраст (А. Бандура, И.С. Кон, М.Ю. Кондратьев, Р. Уолтере, Д.И. Феяьдштейн и др.). В отличие от начальной школы, где «значимыми другими» для школьника выступают, прежде всего, родители и учителя, в подростковом возрасте на первое место выходит взаимодействие со сверстниками. Соответственно, при проведении социально-психологического исследования неформальных взаимоотношений в школе особое внимание необходимо уделять учащимся именно этой возрастной категории. Одним из феноменов, представляющих интерес для такого рода исследований, является фактор статусно-ролевых отношений в ученической группе. Специфика подросткового периода развития личности в группе детерминирует и особенности становления интрагрупповой структуры. Личность подростка становится сильно зависимой от референтной для него группы, от ее структуры, ценностей. Данный феномен, прежде всего, связан с наличием у подростка потребности в признании группой, сохранении или повышении его ролевой позиции и внутригруппового статуса.

Необходимо отметить, что современные исследователи интрагрупповых взаимоотношений часто анализируют лишь позиции полярных статусных категорий группы, упуская из виду основной контингент ученических групп. Известно, что в любом сообществе абсолютное групповое большинство составляют среднестатусные члены групп. Между тем данная статусная категория, несомненно, способна оказать определенное воздействие не только на становление общегрупповых норм и ценностей, но и в

определенной степени па формирование самой статусной иерархии (М.Ю. Кондратьев, С.Л. Михайлов, М.Е. Сачкова и др.). Соответственно, на сегодняшний день важным представляется изучение интрагрупповой позиции и значимости среднестатусного младшего подростка в школьном классе.

Таким образом, исходя из актуальности данной проблематики, мы поставили цель нашего исследования: изучить особенности интрагрупповых взаимоотношений среднестатусных младших подростков в системах «ученик-ученик» и «учитель-ученик».

Объект исследования: отношения межличностной значимости в системах «ученик-ученик» и «учитель-ученик».

Предмет исследования: значимость среднестатусного младшего подростка для учителей и одноклассников.

Для реализации цели нашего исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать необходимые психологические, педагогические, социологические источники, дать теоретический анализ проблемы статусных отношений в ученических группах разных типов.

2. В ходе теоретического анализа описать социометрическую, референтометрическую, властную структуры взаимоотношений в малых группах, дать их развернутый анализ на примере ученических групп младших подростков.

3. На основе теоретического анализа, подготовить программу эмпирического исследования, направленного на изучение систем отношений «ученик-ученик» и «учитель-ученик».

4. Выявить особенности интрагруппового положения и значимость среднестатусных младших подростков для их одноклассников.

5. Определить психологические основы и степень значимости среднестатусного младшего подростка в представлении учителей.

6. На основе теоретического анализа и результатов эмпирического исследования сформулировать блок выводов. Дать ряд практикоориентированных рекомендаций для оптимизации работы психологов и учителей с подростковыми ученическими группами.

Согласно первой основной гипотезе исследования, мы предположили, что среднестатусные младшие подростки, занимая промежуточное положение в неформальной интрагрупповой структуре отношений и выполняя интегрирующую функцию внутри школьного класса, обладают меньшей степенью эмоциональной привлекательности и референтное™ для своих одноклассников, чем лидеры, и намного большей значимостью, нежели аутсайдеры.

Первая частная гипотеза:

Среднестатусные младшие подростки поддерживают позитивные эмоциональные взаимоотношения внутри ученической группы, обеспечивая взаимностью выборы всех статусных категорий, что отражается на уровне эмоциональной сплоченности школьного класса.

Вторая частная гипотеза:

Категория срсднсстатусных младших подростков, занимая благополучное положение в системе отношений межличностной значимости (более близкое к лидерам и отдаленное от аутсайдеров), наравне с высокостатусными и лучше, нежели низкостатусные учащиеся, осознают и адекватно оценивают систему эмоциональных и референтных отношений в школьных классах.

Согласно второй основной гипотезе, мы предположили, что педагоги оценивают значимость среднестатусных младших подростков, исходя из их «серединного» интрагруппового положения в структуре неформальных взаимоотношений ученической группы. При этом в представлениях педагогов система их оценок по отношению к учащимся со «средним» статусом должна совпадать с характером отношений одноклассников к среднестатусным ученикам.

Третья частная гипотеза:

Учителя, оценивая интрагрупповую структуру подростковой ученической группы, ориентируются, в первую очередь, на высокостатусных учащихся. Значимость среднестатусных младших подростков для них значительно ниже, чем высокостатусных, но выше, чем низкостатусных учеников.

Четвертая частная гипотеза:

Среднестатусная категория младших подростков в представлении педагогов дифференцирована в меньшей степени, нежели категории лидеров и аутсайдеров.

Теоретико-методологические основы исследования:

построены на принципах системности, развития, гуманизма, раскрытых в работах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, C.JL Рубинштейна, М.Г. Ярошевского и др. Принципиальное значение в разработке теоретической базы исследования имели результаты различных социально-психологических и психолого-педагогических исследований по проблематике статусно-ролевых отношений в ученических группах разного типа (A.B. Киселев, ЯЛ. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, РЛ. Кричевский, О.Б. Крушельницкая, СЛ.Михайлов, H.H. Обозов, М.Е. Сачкова и др.), а также периодизация психического развития Д.Б. Элькопина, данные о психологических закономерностях этапов восхождения личности к эпохе зрелости в периоды детства и отрочества (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.А. Ильин, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, A.B. Петровский, A.A. Реан, H.H. Толстых, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксои и др.).

В работе мы опирались, прежде всего, на теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений, разработанную в рамках научной школы A.B. Петровского. Непосредственной методологической базой исследования стала трехфакторная модель «значимого другого» (A.B. Петровский, 1991).

Помимо целенаправленного наблюдения за реально функционирующими подростковыми ученическими сообществами, анализа документальных источников и опроса компетентных лиц, в ходе эмпирического исследования применялся комплекс социально-психологических методов и методических приемов: социометрическая и референтометрическая процедуры, аутосоциометрия и аутореферентометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, модифицированный вариант техники «репертуарных решеток» Дж. Келли (в модификации М.Ю. Кондратьева); а также статистические методы обработки данных (t-критерий Стьюдента) с использованием программного пакета статистического анализа Microsoft Excel.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены детальной теоретической проработанностью исследуемой психологической реальности, использованием комплекса социально-психологических методик, адекватных цели и выдвинутым гипотезам исследования, методологической обоснованностью исходных параметров исследования, репрезентативностью анализируемой выборки испытуемых, качественной и количественной обработкой полученных данных с применением методов математической статистики.

Контингент исследования:

В исследовании принимали участие учащиеся 5-х, 6-х классов и педагоги средних общеобразовательных школ г. Москвы. Общее количество испытуемых составило 246 человек: 198 учеников и 48 учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Среднестатусные младшие подростки являются эмоционально привлекательными лицами для всех статусных категорий ученической группы. При этом, уровень их аттракции и референтности значимо выше, чем у аутсайдеров, однако ниже уровня высокостатусных подростков.

2. Среднестатусные младшие подростки обеспечивают все статусные категории эмоциональной «поддержкой», реализуя большую часть взаимных позитивных социометрических и референтометрических выборов внутри ученической группы, что способствует эмоциональной сплоченности школьного класса. Выборы среднестатусных являются также и наиболее предсказуемыми в группе.

3. Среднестатусные учащиеся 5-х и 6-х классов так же, как и лидеры, адекватно оценивают систему аттракционных и референтных

отношений внутри ученической группы. Уровень осознанности ими отношений в группах намного выше, чем у низкостатусных одноклассников.

4. Личностная значимость для педагогов среднестатусных младших подростков ниже, чем высокостатусных, но выше, чем значимость низкостатусных учеников. При этом педагоги считают, что их отношение к среднестатусным ученикам практически полностью совпадает с оценкой учащихся со средним статусом, полученной от их одноклассников.

5. Учителя достаточно адекватно определяют статус членов подростковых ученических групп в ситуации, когда оцениваются категории лидеров и аутсайдеров ученических групп. Наименее четко учителя дифференцируют категорию среднестатусных младших подростков.

Новизна н теоретическая значимость данной работы связаны с тем, что особое внимание в ней уделяется положению среднестатусных младших подростков - на сегодняшний день наименее изученному контингенту ученической группы - и их взаимоотношениям с одноклассниками и учителями. При этом, прежде всего, рассматриваются вопросы, касающиеся специфической функции среднестатусных учащихся, заключающейся в интеграции интрагрупповых взаимосвязей и налаживании благоприятных эмоциональных взаимоотношений в школьном классе.

Впервые на основе изучения механизмов функционирования ученической группы осуществлен детальный анализ особенностей взаимоотношений и взаимодействий среднестатусных младших подростков в рамках систем «ученик-ученик» и «учитель-ученик». Полученные данные позволяют расширить в недостаточной степени разработанную к настоящему моменту теоретическую основу исследований, связанных с закономерностями поведения и общения среднестатусных учащихся внутри контактных сообществ разного типа. Результаты исследования также вносят вклад в разработку нового методического подхода к исследованию внутригруппового структурирования и статусно-ролевых отношений в малых группах, прежде всего, ученических, посредством изучения категории среднестатусных членов групп (М.Ю. Кондратьев, М.Е. Сачкова).

Кроме того, в исследовании большое внимание уделяется анализу взаимоотношений младших подростков с педагогами, представлена специфика отражения педагогами структуры внутригрупповых отношений школьного класса. В первую очередь, в работе рассматривается характер оценки педагогическим коллективом среднестатусных младших подростков, анализируются различия в представлениях учителей и учеников о системе отношений межличностной значимости в ученической группе.

Практическая значимость работы связана с положениями, раскрывающими значимость среднестатусных учащихся - младших подростков для учителей и одноклассников. Используя полученную в результате исследования информацию о характере взаимоотношений среднестатусных подростков, которые составляют групповое большинство,

школьные психологи и педагоги получают возможность проектировать более эффективные образовательные программы, ориентированные на социально-психологические особенности учащихся и учитывающие при этом позиции среднестатусных подростков в ученической группе. Помимо этого, в работе формулируется ряд практических рекомендаций для оптимизации учебно-воспитательного процесса в средних общеобразовательных заведениях. Результаты работы также могут быть использованы при подготовке программ учебных дисциплин психолого-педагогических вузов, таких, как «Социальная психология», «Психологии малых групп», «Педагогическая психология» и др.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2008—2011 гг.), а также были представлены в докладах на VIII и IX городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые — столичному образованию» (2009,2010 г.) и на II всероссийской распределенной научно-практической конференции с международным участием «Современное образование - обществу XXI века» (2010, г. Красноярск).

Результаты работы нашли отражение в лекционных занятиях и практических семинарах, проведенных у студентов факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета по дисциплинам «Психология малых групп», «Методы социальной психологии».

Структура и объем работы:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии, 5 рисунков и приложений. Текст диссертации представлен на 132 стр., содержит 18 таблиц. Библиография включает 162 источника, из них 37 - на иностранных языках.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; формулируются цель, объект, предмет и задачи; определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; характеризуются ее теоретико-методологические основы; содержится информация об апробации результатов диссертации; представлены положения, выносимые на защиту, а также сведения о структуре диссертации.

В первой главе «Положение среднестатусных младших подростков в системах отношений «ученик-ученик» и «учитель-ученик» осуществлен аналитический обзор психологической, педагогической и социологической литературы по исследуемой проблематике, описаны основные подходы к проблеме интрагруппового структурирования учебных групп, а также проанализированы особенности статусных отношений в подростковых

ученических группах. Помимо этого, также рассматривается система взаимоотношений младшего подростка с учителем. Особое внимание уделяется характерным особенностям восприятия педагогом системы отношений внутри школьного класса.

В первом параграфе первой главы анализируется понятие «ученической группы» как специфического типа малой группы. В первую очередь, в параграфе анализируется проблематика психологии малых групп. Основная значимость группы рассматривается в связи с тем, что группа является субъектом деятельности и через эту деятельность включена в систему общественных отношений.

Отмечается также, что малые группы являются одним из основных объектов исследования в социальной психологии (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, Т. Аунапуу, Е.М. Дубовская, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, РЛ. Кричевский, A.A. Реан, М.Е. Сачкова и др.). Подобная ситуация объясняется невозможностью изучения личности вне группового контекста. Через малые группы индивид осуществляет свое взаимодействие с обществом: группа трансформирует воздействие общества на личность, личность воздействует на общество сильнее, если за ней стоит группа.

Подчеркивается, что одной из наиболее значимых для учащихся систем, в рамках которой они осуществляют свою деятельность, является ученическая группа. Группу учащихся отличает некое единство, целостность, обособление ее от учащихся других классов. Эта общность может обнаруживаться по разным характеристикам - от чисто внешних (одежда, речь, поведение) до достаточно глубоких внутренних (схожие нравственные качества, социальные установки). Как и любая другая малая группа, школьные классы могут отличаться по количеству участников, по структуре и характеру отношений, набору морально-этических ценностей, правил и норм взаимоотношений. Школьный класс выступает как важная среда формирования личности, являясь при этом выразителем отношений внутри группы.

Отмечается, что в ученической группе представлены две системы отношений учащихся - формальная (официальная) и неформальная (неофициальная) структуры. Формальная структура задается учащимся извне руководством школы, учителями. Примерами позиций формальной структуры школьного класса могут быть пост старосты, дежурного и т.д. Неформальная структура внутри класса возникает стихийно. Она характеризуется соотношением статусов и ролей, реально присутствующих в классе. Неформальная структура может быть эмоциональной, а может основываться на других критериях (отношении к общему делу, авторитете и т.д.). Основным моментом является тот факт, что всегда неформальная структура - это результат реального взаимодействия людей, включенных в группу. В параграфе также отмечается, что формальная и неформальная структуры группы совпадают нечасто. Вследствие специфических особенностей подросткового периода, на первый план у школьников

начинают выходить неформальные взаимоотношения. Следует заметить, что неформальная структура класса образуется не сразу, а постепенно, с развитием процессов общения и деятельности учащихся. На наш взгляд, лучшего понимания положения ученика в школьном классе можно достичь, используя трехфакторную модель «значимого другого» A.B. Петровского (A.B. Петровский, 1991). Данная модель является одним из современных подходов к изучению социально-психологических особенностей групп через определение отношений межличностной значимости. Данная модель оперирует тремя критериями: власть, аттракция и референтность. Ее описание приводится во втором параграфе диссертации.

Во втором параграфе первой главы отмечается, что в исследованиях объектом глубинного анализа зачастую становятся полярные статусные позиции, такие, как высокостатусные и низкостатусные члены группы. Подчеркивается, что в первую очередь психологи всегда уделяли внимание лидерам групп. Подобные исследования проводились, к примеру, Р.Л. Кричевским, Е.М. Дубовской, М.М. Рыжаком, A.B. Маржине, Л.И. Уманским и др. Исследованиями лидерства на западе занимались А. Бине, Р. Бэйлз, JI. Картер, Ф. Слейтер, Л. Термен и др. Специфическому положению аутсайдеров в группах было посвящено меньше работ, но исследования в подобном направлении также проводились (Т. Аунапуу, В.П. Ермилова, Е.В. Калягина, И.С. Кон, О.Б. Крушелышцкая, E.O. Смирнова, C.B. Штак и др.). Однако следует заметить, что статусные категории лидеров и аутсайдеров в своей сумме обычно составляют не более одной трети школьного класса. Вместе с тем особенности развития детей, которые занимают промежуточное положение в межличностных отношениях, так называемые среянестатусные члены группы, оказываются недостаточно изученными. Тем не менее, в некоторых исследованиях обсуждаемая тематика получила свое развитие (М.Ю. Кондратьев, С.Л. Михайлов, М.Е. Сачкова и др.). В работах, посвященных исследованию неформальных подгрупп в рамках ученических сообществ (Я.Л. Коломинский, A.B. Сидоренков и др.), отмечается, что социометрические «звезды» не всегда являются лидерами неформальных объединений внутри класса. Интересным в связи с этим, на наш взгляд, является вопрос, могут ли, например, среднестатусные ученики, по положению приближенные к лидерам, также оказывать определенное влияние на взаимоотношения внутри учебных групп. Между тем, исследования последних лет, проведенные, в частности, И.В. Кислой, также показали, что категория среднестатусных учащихся является наиболее стабильной в плане удержания и трансляции групповых норм всего класса (И.В. Кислая, 2010). В связи с этим правомерным становится предположение о том, что основное внимание педагогов при взаимодействии с классом должно уделяться именно данной статусной категории.

В третьем параграфе первой главы рассматриваются особенности взаимоотношений младших подростков с учителями. Подчеркивается, что говоря о школьной системе и взаимоотношениях школьников с педагогами,

особое внимание необходимо обратить на учащихся подросткового возраста, т.к. именно данный период является наиболее трудным в школьном обучении и воспитании. В отличие от начальной ступени обучения, где учитель представляет собой непререкаемый образец для учеников, для подростков педагоги перестают быть абсолютными авторитетами. Учащиеся-подростки постоянно оценивают своих педагогов. При этом они начинают предъявлять высокие требования к личности учителя, его деятельности и поведению.

В параграфе в общих чертах характеризуется процесс взаимодействия ребенка и взрослого. Вслед за JI.C. Выготским, анализируется положение, что главной особенностью взаимодействия взрослого и ребенка является тот факт, что источник психического развития находится не внутри личности ребенка, а в системе его отношений со взрослым. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является (Д.Б. Эльконин и др.).

Подчеркивается, что система отношений «учитель-ученик» оказывает серьезное влияние на дальнейшее развитие личности подростка. Не оставляет сомнений тот факт, что и учитель, и ученик, взаимодействуя, в той или иной мере изменяют внутренний мир друг друга (И.Г. Дубов, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, Т.Н. Разуваева, A.A. Реан и др.). В связи с этим особого рассмотрения требует вопрос об уровне значимости педагога для школьника, а также учащегося для педагога. В данном случае значимость рассматривается нами, как способность и возможность оказывать существенное влияние на личность как подростка, так и педагога.

В конце параграфа рассматриваются основные механизмы восприятия учителем системы отношений учащихся в рамках ученической группы. Основываясь на анализе различных психологических и педагогических источников, затрагивающих вопросы отношения учителей к разностатусным ученикам, установлена наименьшая представленность в работах такого объекта исследования, как среднестатусный учащийся. В связи с этим, в нашу работу были включены задачи, связанные изучением именно данной категории испытуемых и выявлением степени значимости среднестатусных учащихся для учителей. Опираясь на поставленные задачи, были сформулированы гипотезы эмпирического исследования. Проверке их достоверности посвящена вторая глава.

Во второй главе «Эмпирическое исследование взаимоотношений среднестатусных младших подростков в системах «ученик-ученик» и «учитель-ученик»» излагаются программа, данные эмпирического исследования, а также представлено обсуждение полученных результатов. Подробно описаны исследовательские процедуры, использованные для изучения статусной структуры группы. В главе рассматривается и анализируется неформальная интрагрупповая структура школьных классов, также осуществляется содержательная качественная интерпретация выявленных зависимостей и закономерностей, раскрывающих специфику

il

взаимодействия среднестатусных подростков с одноклассниками и педагогами. На этом основании формулируются выводы диссертационного исследования, и предлагается блок практикоориентированных рекомендаций.

В первом параграфе представляется программа эмпирического исследования и анализируется каждая из ее составных частей. Прежде всего, обосновывается постановка проблемы, задается цель исследования. В данном разделе диссертации также обосновывается выбор конкретного методического инструментария, приводится развернутое описание методик. Завершается описание эмпирической программы исследования характеристикой процедуры его проведения. Отмечается, что исследование проводилось во всех образовательных учреждениях по единой схеме. Последовательность использования методического инструментария была обусловлена логикой исследовательских задач. На первом этапе испытуемым-учащимся предлагалось осуществить ранжирование своих одноклассников по критерию неформального властного влияния в сообществе, в результате чего среди них были выделены три статусные категории: высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные учащиеся. Затем респонденты обследовались с помощью социометрической и референтометрической, а также аутореферентометрической и аутосоциометрической процедур в их традиционной параметрической форме (количество возможных выборов было ограничено тремя, использовался смешанный критерий). Для более глубокого и детального анализа характера внутригрупповых отношений в ученических группах на втором этапе исследования использовался модифицированный вариант техники «репертуарных решеток» Дж. Келли. На третьем этапе проводился опрос испытуемых-педагогов, с целью получения картины их представлений и системе взаимоотношений внутри школьных классов. Исследование педагогов проходило в один этап. Использовались процедура определения неформального властного влияния в контактном сообществе, социометрия, референтометрия с аутосоциометрической и аутореферентометрической процедурами, модифицированный вариант техники «репертуарных решеток» Дж.Келли в форме, аналогичной той, что применялась при исследовании учащихся.

Во втором и третьем параграфах второй главы представлены результаты исследования и их обсуждение.

Второй параграф посвящен обсуждению эмпирических данных, позволяющих проверить справедливость первой основной гипотезы и двух частных гипотез-следствий. Было установлено, что во всех изучаемых школьных классах представлена полная интрагрупповая структура отношений, включающая три статусных слоя: лидеры, аутсайдеры, среднестатусные члены группы. При этом большая часть испытуемых относится к категории среднестатусных подростков (от 65% до 70% от общего числа учеников в разных классах). Полученная схема полностью

совпадает с данными исследований других авторов, в частности, М.Ю. Кондратьева, СЛ. Михайлова, М.Е. Сачковой.

В ходе исследования были получены данные, позволяющие подтвердить ряд выдвинутых предположений. В частности, результат применения методического приема определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе показал достаточный уровень адекватности в видении своего положения в группе среднестатусными младшими подростками. Однако нужно отметить, что среднестатусные определяют свое место в группе хуже, чем лидеры,, но лучше, чем представители страты аутсайдеров. Уровень рангового расхождения оценки среднестатусными учащимися своего положения в группе с реальной их позицией равен 1.7 балла. В ситуации лидеров данное расхождение составляет 1 балл, для аутсайдеров характерно расхождение в 2 балла. В целом, руководствуясь полученными эмпирическими данными об определении среднестатусными младшими подростками положения участников других страт, можно заключить, что среднестатусные учащиеся диагностируют положение других двух страт так же хорошо, как высокостатусные, а в некоторых случаях даже лучше, чем категория лидеров. Аутсайдеры, по сравнению с высокостатусными и среднестатусными членами группы, хуже распознают положение своего и других статусных слоев.

В ходе исследования был установлен общий процент социометрических выборов, сделанных представителями каждой статусной прослойки в отношении других членов группы. Наибольший процент выборов принадлежит среднестатусной категории школьников-подростков. И сами среднестатусные, а также лидеры и аутсайдеры, склонны в наибольшей степени отдавать данной категории социометрические выборы (в среднем, 61,5%). Лидеры уступают среднестатусным подросткам по общему количеству социометрических выборов (около 30%). Средний процент выборов аутсайдеров невысок (8,5%), что свидетельствует о небольшой эмоциональной значимости данной статусной категории в группе. Анализируя результаты, полученные среднестатусными учащимися, несомненно, следует учитывать количественный фактор, т.к. данная статусная категория, как уже упоминалось выше, является наиболее многочисленной в классе. Как показали результаты статистического анализа с помощью Т-критерия Стьюдента, лидеров учащиеся-подростки выбирают чаще, нежели среднестатусных членов групп ((=3,166 при р=0,05). Однако среднестатусные намного привлекательнее для членов групп, нежели аутсайдеры (1=5,13 при р=0,05).

Анализируя результаты, стоит указать, что страту лидеров чаще всего выбирают именно лидеры (36%); среднестатусных, соответственно -среднестатусные (66%); аутсайдеры отдают своей страте лишь 7,7% выборов, при этом от среднестатусных их страта получает 10% выборов. Данный момент можно объяснить общегрупповым позиционированием аутсайдеров

как «изгоев» класса. В связи с этим данная статусная категория слабо поддерживается и самими аутсайдерами. Роль среднестатусных учащихся при этом представляется наиболее интересной, т.к. они являются в достаточной мере предпочтительными для представителей всех статусных категорий. Среднестатусные учащиеся от каждой из страт имеют высокий процент социометрических выборов и при этом сами дают большинство социометрических выборов всем статусным категориям, т.е. благодаря среднесгатусным учащимся групповая структура школьного класса укрепляется.

Проанализировав данные о взаимных социометрических выборах, было установлено, что наибольшая взаимность в отношениях характерна для среднестатусных учащихся (39,3%). В силу своей многочисленности, наличие у среднестатусных определенного процента взаимности социометрических выборов свидетельствует о достаточном уровне сплоченности в классе в целом. Особо нужно подчеркнуть, что наибольшее количество взаимных выборов у всех статусных категорий оказывается со среднестатусными подростками. Сравнивая между собой результаты, полученные представителями различных статусных категорий, по г-критсрию Стыодента, выявляются значимые психологические различия (при сравнении среднестатусных с лидерами 1=3,07 при р=0,05; результат сравнения среднестатусных с аутсайдерами 1=5,1 при р>0,001). Самый большой процент взаимности встречается в ситуации выбора среднестатусным школьником среднестатусного одногруппника (43,3%), уровень их взаимных предпочтений на несколько порядков больше, в отличие от других страт (например, в системах «лидер-лидер» - 11,14%, «аутсайдер-аутсайдер» -3%). Если рассматривать комбинации, где соотносятся данные по разным статусным категориям, то наибольший процент принадлежит варианту «лидер-среднестатусный» (28,9%), далее «среднесгатусный-аутсайдер». Минимальный процент взаимных выборов принадлежит паре «лидер-аутсайдер» (2,5%). Не оставляет сомнения тот факт, что пары, где присутствуют учащиеся, обладающие средним статусом, дают наибольший процент взаимных выборов. Данная закономерность служит подтверждением выдвинутой первой частной гипотезы о том, что среднестатусные учащиеся могут определенным образом влиять на фон эмоциональных взаимоотношений внутри ученической группы. Высокий процент взаимных предпочтений, связывающих среднестатусных как с лидерами, так и с аутсайдерами, свидетельствует о положительном к ним отношении со стороны всего класса и наличием возможности у среднестатусных взаимодействовать от лица аутсайдеров с лидерами и, наоборот, от лица лидеров с аутсайдерами.

Кроме того, по данным модифицированного варианта техники «репертуарных решеток» Дж. Келли было установлено, что при объединении в пары представителей двух различных статусов, наиболее часто объединяемыми в группы являются пары «лидер-средний» и «средний-

аутсайдер». Процент объединения пары «лидер-аутсайдер» намного ниже указанных результатов. Соответственно, чаще, чем с противоположными стратами, лидеры и аутсайдеры объединяются в группы со среднестатусными учащимися.

Таблица 1

Аутосоцнометрнческне выборы, сделанные представителями разных статусных категорий (значения в процентах)

Кто выбирает

Кого выбирают Среднестатусные Лидеры Аутсайдеры Среднее арифметическое

Лидеров 20,94 36,70 22,08 26,57

Среднестатусных 71,01 56,41 65,52 64,31

Аутсайдеров 8,05 6,89 12,40 9,11

В табл. 1 приведены результаты, отражающие итоги проведения аутосоциометрического опроса. Процентное соотношение полученных данных практически соответствует итогам социометрии. В первую очередь, среднестатусные учащиеся демонстрируют большие ожидания получить эмоциональные выборы от своей страты (71%). Кроме того, с категорией среднестатусных учащихся связываются наибольшие ожидания и надежды на получение социометрических выборов и двух других статусных интрагрупповых слоев. Таким образом, можно сделать вывод, что среднестатусные младшие подростки - это именно та категория, которая поддерживает существующую в классе систему эмоциональных отношений.

Как свидетельствуют результаты, приведенные на рис.1, наибольший процент осознанных социометрических выборов принадлежит лидерам. Они угадывают более 40%, относительно всех выборов в этой страте. Соответственно, лидеры лучше остальных могут определить, для кого из одноклассников их личности являются значимыми.

ШЛидеры г П Среднестатусные !.....^Аутсайдеры

Процент осознанных выборов

Рис. 1. Осознанные социометрические выборы в ученических группах

Уровень осознанности социометрических выборов у категории среднестатусных учащихся также является высоким. Соответственно, среднестатусные младшие подростки способны оправдать возложенные на них высокие групповые ожидания, за счет хорошего видения структуры предпочтений относительно себя в рамках ученической группы. В результате сравнения страт лидеров и среднестатусных, значимых психологических различий обнаружено не было. Что касается категории аутсайдеров, то по полученным данным можно судить о том, что процент осознанности выборов у них в группе является самым низким, это подтверждают и данные, полученные с помощью критерия Стьюдента (при сравнении среднестатусных с аутсайдерами 1=2,59 р=0,04). За счет того, что аутсайдеры не способны в достаточной степени определить групповые ожидания, им становится сложнее подстроиться под систему отношений учебной группы, и в том числе в связи с этим их статус в классе понижается. Таким образом, данные результаты подтверждают вторую частную гипотезу.

По результатам референтометрического опроса, среднестатусных учащихся также чаще всего избирают все статусные категории. В среднем, около 67% опрашиваемых школьников отмечают среднестатусных как категорию референтных для них лиц. Стоит отметить, что для аутсайдеров среднестатусные более референтны, чем лидеры. Отсюда следует, что низкостатусные учащиеся проявляют к среднестатусным определенный интерес, возможно, видят в них образец для подражания. Несмотря на то, что по общему количеству референтометрических выборов высокостатусные уступают среднестатусным младшим подросткам, наиболее референтной для групп является все же категория лидеров. Эти данные были статистически подтверждены с помощью ^критерия Стьюдента (1=2,19 при р=0,05). При этом различия между среднестатусными и низкостатусными школьниками по фактору «значимости» намного существеннее (1= 4,55 при р=0,001). Эти данные также подтверждают вторую частную гипотезу.

? ои

!

I 50 | 40

! зо | 20 I Ю

В исследовании был также установлен процент взаимных референтомегрических выборов между стратами, а также внутри страт. Как свидетельствуют данные, наибольший процент, как и в социометрическом исследовании, принадлежит среднестатусным учашимся (51,7%). Внутри страты лидеров взаимных выборов уже намного меньше (9,8%), что может быть связано с лидерской конкуренцией. Внутри страты аутсайдеров результат оказывается наиболее низким (4,7%), т.к. эта категория практически не находит авторитетных для себя лиц внутри своей страты. Наименьшее число взаимных выборов может быть зафиксировано в диаде «лидер-аутсайдер». Полярные страты практически не взаимодействуют между собой, а, соответственно, являются наименее референтными друг для друга. Вновь большинство взаимных выборов было зафиксировано со среднестатусными младшими подростками (по ^критерию Стьюдента результат сравнения среднестатусных с лидерами 1=3,19 при р=0,004; сравнения среднестатусных с аутсайдерами 1=5,35 при р<0,001). Полученные данные свидетельствуют о связующей роли среднестатусных учащихся в ученической группе, о значимости для среднестатусных групповой целостности, что, соответственно, является подтверждением первой частной гипотезы исследования.

Таблица 2

Аутореферентометрические выборы, сделанные разностатусными учащимися (значения в процентах)

Кто ожидает выборы

От кого ожидают выборы Среднестатусные Лидеры Аутсайдеры

Ожидания от лидеров 22,32 28,06 15,17

Ожидания от среднестатусных 64,59 58,16 62,72

Ожидания от аутсайдеров 13,09 13,78 22,11

По данным аутореферентометрии (см. табл.2), результат по шкале «ожидания от среднестатусных» больше результатов по шкалам «ожидания от лидеров» и «ожидания от аутсайдеров» как минимум, вдвое. Полученные характеристики еще раз демонстрируют качественное отличие слоя среднестатусных от остальных статусных категорий.

Что касается осознанных выборов (см. рис.2), то нужно отметить, что у среднестатусных учащихся результат практически достигает уровня лидеров. Полученные данные означают, что учащиеся из категории среднестатусных достаточно четко определяют, для каких одноклассников они являются референтными личностями.

■ Лидеры О Среднестатусные Ш Аутсайдеры

Процент осознанных выборов

Рис.2. Осознанные референтометрические выборы в ученических

группах

Статистическая проверка данных с помощью ^критерия Стьюдента показала отсутствие различий в показателях среднестатусных и лидеров и наличие значимых различий с категорией низкостатусных младших подростков (1=2,54 при р=0,04). На основании полученных данных, можно сделать вывод о том, что в ученической группе среднестатусные учащиеся достаточно адекватно, наравне с лидерами, определяют свое место в интрагрупповой структуре, а также то, что они лучше осознают отношения в группе, нежели категория низкостатусных учащихся. Это подтверждает выдвинутую вторую частную гипотезу исследования.

В параграфе 3 второй главы обсуждаются результаты исследования, отражающие то, как педагоги представляют системы интрагрупповых взаимоотношений внутри школьного класса. В табл. 3 представлены данные, полученные при сопоставлении статусов, присвоенных младшим подросткам в исследовании учащимися и педагогами.

Результаты демонстрируют, что в представлении учителей страта среднестатусных младших подростков шире, чем в представлении учеников. Кроме того, статистическая обработка данных с помощью 1;-критерия Стьюдента показала, что значимые психологические различия в восприятии системы отношений школьного класса между учениками и учителями имеют место только по отношению к среднестатусной категории (1=1,94 при р=0,05). В остальных случаях различия в представлениях учителей и учеников статистически не достоверны. Полученные данные подтверждают наше предположение, что педагоги воспринимают среднестатусных школьников, как некую «массу», т.е. их восприятие мало дифференцированно по отношению к данной статусной категории. Соответственно, четвертая частная гипотеза исследования доказана.

Сопоставление присвоенных учащимися и педагогами статусных позиций (значения в процентах)

Статус, присвоенный учениками / Статус, присвоенный учителями Процент, относительно страты Статус, присвоенный учениками/ Статус, присвоенный учителями Процент, отиосительн о страты Статус, присвоенный учениками / Статус, присвоенный учителями Процент, относительно страты

Лидер/ Лидер 35,48 Средний/ Лидер 12,75 Аутсайдер/ Лидер 2,94

Лидер/ Средний 61,29 Средний/ Средний 78,43 Аутсайдер/ Средний 61,76

Лидер/ Аутсайдер 3,23 Средний/ Аутсайдер 8,82 Аустайдер/ Аутсайдер 35,29

По результатам социометрического опроса (см. табл. 4), наиболее предпочитаемыми с точки зрения педагогов являются лидеры, результат по их статусной категории гораздо выше остальных. Среднестатусные учащиеся обладают для педагогов меньшей привлекательностью. Что же касается результатов аутсайдеров, то, как и следовало ожидать, они оказались наименее предпочитаемыми для педагогов. По результатам статистической обработки данных эти выводы подтвердились (при сравнении лидеров со среднестатусными 1=2,85 при р=0,02; при сравнении аутсайдеров со среднестатусными 1=2,64 при р=0,03) По данным аутосоциометрии, заявленная социометрическая тенденция также сохраняется. По мнению учителей, школьники в первую очередь должны выбирать лидеров (67,4%); затем срсднестатусных (27,7%); наименьшее количество выборов должны получать низкостатусные ученики (4,9%.). Подобные результаты означают, что, по мнению педагогов, их социометрические предпочтения должны практически полностью совпадать с предпочтениями класса. Эти результаты подтверждают третью частную гипотезу исследования.

В табл. 4 приведены также итоги референтометрического опроса. Наиболее референтными для педагогов являются высокостатусные школьники-подростки (результат сравнения лидеров со среднестатусными по (-критерию Стыодента 1=5,38 при р=0,001). Значимость средиестатусных и аутсайдеров ниже и приблизительно одинакова. Полученные результаты также служат подтверждением третьей частной гипотезы нашего исследования.

Социометрические и референтометрические предпочтения педагогов (значения в процентах)

Статусная категория Количество социометрических выборов Количество референтометрических выборов

Лидеры 75.11 58.57

Среднестатусные 22.19 24.37

Аутсайдеры 2.70 17.06

По данным аутореферентометрии, педагоги ожидают от учащихся идентичных референтометрических предпочтений. Было обнаружено, что наиболее правильно учителя определяют референтометрические выборы учеников, отданные среднестатусным (52.4%) и высокостатусным школьникам (42.9%), нежели низкостатусным ученикам (4.8%). Полученные результаты свидетельствуют о том, что учителям проще определить, кто более значим для учеников, если эти школьники занимают достаточно высокое положение в неформальной интрагрупповой структуре власти в школьном классе.

Таким образом, совокупность доказанных четырех гипотез-следствий позволяет нам говорить о достоверности основных гипотез исследования.

В заключении работы приводятся основные выводы теоретического анализа и эмпирического исследования, формулируется блок практикоориентированных рекомендаций, адресованных психологам и педагогам, работающим в сфере образования.

Выводы

1. В системе отношений межличностной значимости среднестатусные младшие подростки занимают благоприятную позицию по трем факторам (власти, аттракции, референтности) в своей группе членства. При этом уровень социометрической привлекательности и авторитетности у них значимо выше, чем у низкостатусных подростков в ученических группах и ниже, чем у лидеров школьных классов.

2. Среднестатусные учащиеся 5х-6х классов наравне с лидерами правильно отражают систему референтных и эмоциональных отношений в рамках ученической группы. Их уровень осознанности отношений в группе значимо выше, чем у аутсайдеров.

3. . Среднестатусные учащиеся обеспечивают взаимодействие между всеми статусными категориями, поддерживая при этом позитивные взаимные отношения в классе, сохраняя тем самым целостность, стабильность и эмоциональную сплоченность группы. Данные интрагрупповые функции обеспечиваются еще и тем, что среднестатусные младшие подростки -наиболее предсказуемые члены группы, т.к. выборы, полученные именно от них, лучше всего осознаются всеми статусными категориями школьного класса.

4. Учителя, оценивая категорию среднестатусных школьников, воспринимают их как менее значимых по сравнению с лидерами, и более привлекательных по сравнению с аутсайдерами. По мнению педагогов, их отношение к среднестатусным учащимся практически полиостью совпадает с оценкой, которую дают среднестатусным членам группы их одноклассники. В действительности такая тенденция существует, однако учителя достаточно часто не идентифицируют среднестатусных младших подростков, имеющих высокий уровень значимости для одногруппников.

5. Среди трех статусных категорий ученической группы наименее дифференцировано учителя представляют среднестатусных учащихся. Педагоги, в целом, правильно относят среднестатусных школьников к категории учеников со «средним» статусом, но не могут определить их точное положение в группе.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Публикации в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Никулин С.А. Особенности позиции среднестатусного подростка в системе отношений школьного класса [текст] / С.А. Никулин, М.Е. Сачкова И Психологическая наука и образование. №5, 2010. С. 60-67.

2. Никулин С.А. Основные аспекты взаимоотношений учителей со среднестатусными младшими подростками [текст] / С.А. Никулин // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. №2, 2011. С. 346-350.

Основные научные статьи, тезисы

3. Никулин С.А. К проблеме изучения статусных отношений в ученической группе [текст] / С.А. Никулин // Молодые ученые - столичному образованию. Материалы VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2009. С. 49-50.

4. Никулин С.А. Особенности положения среднестатусного подростка в системе школьных отношений [текст] / С.А. Никулин // Молодые ученые - столичному образованию. Материалы IX городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2010. С. 181-183.

5. Никулин С.А. К вопросу о положении среднестатусного учащегося в системе отношений межличностной значимости [текст] / С.А. Никулин // Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: сборник научных трудов. Вып.8. / Под ред. М.Ю. Кондратьева. - М .: МГППУ, 2010. С.123-127.

Подписано в печать: 23.09.2011

Заказ № 5955 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Объем: 2 усл.п.л. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Никулин, Станислав Алексеевич, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

Содержание

ГЛАВА 1. ПОЛОЖЕНИЕ СРЕДНЕСТАТУСНЫХ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В СИСТЕМАХ ОТНОШЕНИЙ «УЧЕНИК-УЧЕНИК» И «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК».

1.1. Ученическая группа как специфический тип малой группы.

1.2. Особенности статусных отношений в подростковых ученических группах.

1.3. Особенности взаимоотношений младшего подростка с учителями.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СРЕДНЕСТАТУСНЫХ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В СИСТЕМАХ «УЧЕНИК-УЧЕНИК» И

УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК».

2. Г. Программа исследования: постановка проблемы, гипотезы, методы, характеристики контингента и организация исследования.

2.2. Исследование значимости среднестатусных младших подростков для одноклассников.

2.3. Исследование отношения педагогов к среднестатусным школьникам-по дросткам.

Введение диссертации по психологии, на тему "Среднестатусный младший подросток как "значимый другой" для одноклассников и педагогов"

Актуальность исследования: одним из важнейших социальных институтов, влияющих на развитие личности, является школа. При этом задача педагогов состоит в том, чтобы сформировать у детей правильное отношение к обществу, помочь становлению их личности. Решение данной задачи, прежде всего, осложняется высокими темпами развития современного общества, а также тем, что процессы физического и психического развития современных детей протекают быстрее. В связи с этим образовательные проекты, направленные на оптимизацию взаимодействий учащихся, а также систему взаимоотношений учащихся с педагогами, нуждаются в регулярном оперативном обновлении. Несомненно, значимым фактором является при этом психологическое сопровождение процесса создания новых учебных и воспитательных программ, адекватных нынешней социальной ситуации в учебных заведениях разного типа. Учитывая большое количество специфических факторов, связанных с организацией образовательного процесса, необходимым представляется проведение социально-психологических исследований, направленных на изучение взаимоотношений всех субъектов учебно-воспитательных учреждений.

Как было показано разными исследователями, периодом, когда у детей особую значимость начинают приобретать групповые взаимоотношения, является младший подростковый возраст (А. Бандура, И.С. Кон, М.Ю. Кондратьев, Р. Уолтерс, Д.И. Фельдштейн и др.). В отличие от начальной школы, где «значимыми другими» для школьника выступают, прежде всего, родители и учителя, в подростковом возрасте на первое место выходит взаимодействие со сверстниками. Соответственно, при проведении социально-психологического исследования неформальных взаимоотношений в школе особое внимание необходимо уделять учащимся именно этой возрастной категории. Одним из феноменов, представляющих интерес для такого рода исследований, является фактор статусно-ролевых отношений в ученической группе. Специфика подросткового периода развития личности*в группе детерминирует и особенности становления интрагрупповой структуры. Личность подростка становится сильно зависимой от референтной для него группы, от ее структуры, ценностей. Данный феномен, прежде всего, связан с наличием у подростка потребности в признании группой, сохранении, или повышении его ролевой позиции и внутригруппового статуса.

Необходимо отметить, что современные исследователи интрагрупповых взаимоотношений, часто анализируют лишь позиции полярных статусных категорий группы, упуская из виду основной контингент ученических групп. Известно, что в любом сообществе абсолютное групповое большинство составляют среднестатусные члены групп. Между тем данная статусная категория, несомненно, способна оказать определенное воздействие не только на становление общегрупповых норм и ценностей, но и в определенной степени на формирование самой,статусной иерархии [45, 46, 68, 93, 94, 95 и др.]. Соответственно, на сегодняшний день важным представляется изучение интрагрупповой позиции и значимости среднестатусного младшего подростка в школьном классе.

Таким образом, исходя из актуальности данной проблематики, мы поставили цель нашего исследования: изучить особенности интрагрупповых взаимоотношений среднестатусных младших подростков в системах «ученик-ученик» и «учитель-ученик».

Объект исследования: отношения межличностной значимости в системах «ученик-ученик» и «учитель-ученик».

Предмет исследования: значимость среднестатусного младшего подростка для учителей и одноклассников.

Для реализации цели? нашего исследования были: поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать необходимые психологические, педагогические, социологические источники, дать теоретический анализ проблемы статусных отношений в ученических группах разных типов.

2. В ходе теоретического анализа описать социометрическую, референтометрическую, властную структуры взаимоотношений в- малых группах,, дать их. развернутый’, анализ; на; примере ученических групп; младших подростков. , .

3. На основе теоретического анализа, подготовить программу эмпирического исследования; максимально отражающую системы отношений «ученик-ученик» и «учитель-ученик». .

4. Выявить особенности интрагруппового положениям и> значимость среднестатусных младших подростков для их одноклассников.

5;-' Определить психологические- основы и степень значимости среднестатусного младшего подростка в> представлении учителей;

6. На основе теоретического анализа и результатов эмпирического исследования сформулировать- . блок выводов. Дать ряд, практикоориентированных рекомендаций? для? оптимизации работы психологов и учителей с подростковыми ученическими группами:

Теоретико-методологические основы исследования: построены на принципах системности, развития; гуманизма, раскрытых в работах Б.Г. Ананьева; Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Л.В. Петровского, О.Л. Рубинштейна; М.Г. Ярошевского и др. Принципиальное значение; в разработке теоретической, базы исследования имели результаты различных социально-психологических и психологопедагогических исследований по проблематике статусно-ролевых отношений в ученических группах разного типа (А.В; Киселев; Я.Л. Коломинский, МЛО. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, Р.Л. Кричевский, 0:Б. Крушельницкая,

С.Л.Михайлов, Н.Н. Обозов, М.Е. Сачкова и др.), а также периодизация психического развития Д.Б. Эльконина, данные о психологических закономерностях этапов, восхождения личности к эпохе зрелости в периоды детства и отрочества (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Ильин; И.О. Кон, И.Ю.* Кулагина, А.В. Петровский, А. А. Реан, Н.Н. Толстых, Д:И. Фельдштейн, Э. Эриксон и-др.).

В' работе* мьг опирались, прежде всего, на теорию; деятельностного-опосредствования межличностных отношений, разработанную в рамках школы А.В. Петровского. Непосредственной методологической' базой исследования стала трехфакторная модель «значимого* другого» (А.В. Петровский, 1991).

Помимо целенаправленного, наблюдения» за реально* функционирующими подростковыми* ученическими сообществами, анализа* документальных источников и опроса компетентных лиц, в ходе эмпирического исследования применялся комплекс социально-пеихологических^ методов и методических приемов: социометрическая* и референтометрическая процедуры, аутосоциометрия и аутореферентометрия; методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти* в контактном сообществе, модифицированный' вариант техники «репертуарных решеток» Дж. Келли (в модификации М.Ю. Кондратьева); а* также статистические методы, обработки данных (t-критерий1 Отьюдента). с использованием программного пакета статистического анализа Microsoft Excel.

Надежность и. достоверность полученных результатов обеспечены детальной теоретической проработанностью исследуемой психологической реальности, использованием комплекса социально-психологических методик, адекватных цели и выдвинутым гипотезам исследования, методологической^ обоснованностью исходных параметров исследования, репрезентативностью анализируемой выборки испытуемых, качественной и количественной обработкой полученных данных с применением методов математической статистики. >

Контингент исследования: ,

В* исследовании принимали участие учащиеся 5-х, б-х классов и I педагоги средних общеобразовательных школ г. Москвы-. Общее количество испытуемых составило 246«человек: 198‘учеников и 48 учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Среднестатусные младшие подростки, являются эмоционально привлекательными*- лицами для всех статусных категорий ученической* группы. При этом, уровень их аттракции и референтности значимо выше, чем* у аутсайдеров, однако,- ниже уровня высокостатусныхподростков.

2. Среднестатусные младшие подростки обеспечивают все статусные категории эмоциональной «поддержкой», реализуя большую часть взаимных позитивных социометрических и референтометрических выборов внутрш ученической группы,.что способствует эмоциональной сплоченности школьного класса. Выборы среднестатусных являются также и наиболее предсказуемыми в труппе. •

3. Среднестатусные учащиеся 5-х и 6-х классов так же, как и лидеры, адекватно оценивают систему аттракционных и референтных отношений внутри ученической группы. Уровень- осознанности ими® отношений в группах намного выше, чем у низкостатусных одноклассников. Низкостатусные подростки не ориентируются в системе отношений межличностной значимости в рамках ученической группы;

4. Личностная значимость для педагогов среднестатусных младших подростков ниже, чем высокостатусных, но выше, чем значимость низкостатусных учеников. При этом педагоги считают, что их отношение к среднестатусным ученикам практически полностью совпадает с оценкой учащихся со средним статусом, полученной от их одноклассников.

5. Учителя* достаточно адекватно определяют статус членов подростковых ученических групп в ситуации, когда оцениваются категории лидеров' и аутсайдеров ученических групп. Учителя наименее четко дифференцируют категорию среднестатусных младших.подростков.

Новизна г Иг теоретическая, значимость данной работы связаны с тем, что особое внимание в ней уделяется положению* среднестатусных младших подростков - на сегодняшний» день, наименее изученному контингенту ученической^ группы. — и* их взаимоотношениям' с одноклассниками и учителями. При- этом, прежде всего, рассматриваются вопросы, касающиеся специфической функции^ среднестатусных учащихся, заключающейся в интеграции интрагрупповых взаимосвязей и налаживании' благоприятных эмоциональных взаимоотношений в школьном классе.

Впервые на основе изучения, механизмов, функционирования ученической группы осуществлен детальный анализ особенностей взаимоотношений ^ взаимодействий среднестатусных младших подростков в рамках систем* «ученик-ученик» и «учитель-ученик». Полученные данные позволяют расширитьв недостаточной1 степени разработанную к-настоящему моменту теоретическую основу исследований, связанных с закономерностями поведения' и общения среднестатусных учащихся внутри-контактных сообществ разного типа. Результаты исследования также вносят вклад в разработку нового методического подхода к исследованию внутригруппового структурирования и статусно-ролевых отношений в малых группах, прежде всего, ученических, через изучение категории среднестатусных членов групп (М.Ю. Кондратьев, М.Е. Сачкова).

Кроме того, в исследовании большое внимание уделяется анализу взаимоотношений младших подростков с педагогами, представлена специфика отражения педагогами структуры- внутригрупповых отношений школьного класса. В первую очередь, в работе рассматривается характер оценки педагогическим коллективом среднестатусных младших подростков, анализируются различия в представлениях учителей и учеников о системе отношений межличностной значимости в ученической группе.

Практическая значимость работы связана с положениями, раскрывающими: значимость среднестатусных учащихся* — младших подростков для учителей и одноклассников. Используя полученную в результате исследования информацию о характере взаимоотношений среднестатусных подростков, которые составляют групповое большинство, школьные психологи и педагоги получают возможность проектировать более эффективные1 образовательные программы, ориентированные на- социальнопсихологические особенности учащихся и учитывающие при этом позиции среднестатусных подростков,в ученической группе. Помимо этого, в работе формулируется ряд практических рекомендаций для оптимизации- учебновоспитательного процесса* в средних общеобразовательных заведениях. Результаты*, работы также могут быть использованы при подготовке программ, учебных дисциплин психолого-педагогических вузов, таких, как «Социальная психология», «Психологии малых групп», «Педагогическая психология» и др.

Апробация и внедрение результатов1 исследования.

Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры, теоретических основ социальной психологии МГППУ (2008—2011 гг.), а также были представлены в докладах на VIII и IX городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые — столичному образованию» (2009, 2010 г.) и на II всероссийской распределенной научно-практической конференции* с международным участием «Современное образование - обществу XXI века» (2010, г. Красноярск).

Результаты работы нашли отражение в лекционных занятиях и практических семинарах, проведенных у студентов факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета по дисциплинам «Психология малых групп», «Методы социальной психологии».

Структура и объем работы:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии, 5 рисунков и приложений. Текст диссертации представлен на 132 стр., содержит 18 таблиц. Библиография включает 162 источников, из них 37 - на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы

1% В системе отношений межличностной значимости среднестатусные младшие подростки занимают благоприятную позицию по трем факторам (власти, аттракции, референтности) в своей группе членства. При этом уровень социометрической привлекательности и авторитетности у них значимо выше, чем у низкостатусных подростков в ученических группах и ниже, чем у лидеров школьных классов.

2. Среднестатусные учащиеся 5х-6х классов наравне с лидерами правильно отражают систему референтных и эмоциональных отношений в рамках ученической группы. Их уровень осознанности отношений в группе значимо выше, чем у аутсайдеров.

3. Среднестатусные учащиеся обеспечивают взаимодействие между всеми статусными категориями, поддерживая при этом позитивные взаимные отношения в классе, сохраняя тем самым целостность, стабильность и эмоциональную сплоченность группы. Данные интрагрупповьте функции, в том числе, обеспечиваются и тем, что среднестатусные младшие подростки - наиболее предсказуемые члены группы, т.к. выборы, полученные именно от них лучше всего осознаются всеми статусными категориями школьного класса.

4. Учителя, оценивая категорию среднестатусных школьников, воспринимают их как менее значимых по сравнению с лидерами, и более значимых по сравнению с аутсайдерами. По мнению педагогов, их отношение к среднестатусным учащимся практически полностью совпадает с оценкой, которую дают среднестатусным членам группы их одноклассники. В действительности такая тенденция существует, однако учителя достаточно часто не идентифицируют среднестатусных младших подростков, имеющих высокий уровень значимости для одногруппников.

5. Среди трех статусных категорий ученической группы наименее дифференцировано учителя представляют среднестатусных учащихся. Педагоги, в целом, правильно относят среднестатусных школьников к категории учеников со «средним» статусом, но не могут определить их точное положение в группе.

Практические рекомендации

1. При работе с ученической группой младших подростков психологам и педагогам в своей профессиональной деятельности необходимо учитывать особенности неформальной интрагрупповой статусной структуры, складывающейся на данном этапе их возрастного развития, а также совокупность социально-психологических особенностей среднестатусных членов групп.

2. При планировании психолого-педагогической деятельности в какойг либо образовательной структуре, включающей в себя группы младших подростков, и осуществлении составления учебного плана или формулировки поставленных перед ученической группой задач, следует ориентироваться на среднестатусных членов ученической группы, как на основных носителей общегрупповых ценностей. Кроме того, учитывая функции среднестатусных подростков, связанные с обеспечением благоприятных интрагрупповых взаимоотношений, возможным становится назначение среднестатусных школьников' на различные формальные должности, требующие реализации данного ролевого поведения среднестатусного ученика.

3. При коррекционной и развивающей работе с аутсайдерами, а также при осуществлении контроля за влиянием лидеров на ученическую группу младших подростков, необходимым является включение в процесс среднестатусных учащихся в качестве «связующего звена» — посредника при взаимодействии и разрешении конфликтов, • возникающих в группе, прежде всего, между низкостатусными и высокостатусными школьниками.

4. Педагогам и психологам, работающим с младшими подростками в образовательных учреждениях, необходимо владеть полной информацией о характере интрагруппового структурирования ученического сообщества, чтобы иметь более адекватное представление о положении каждого среднестатусного ученика в школьном классе в связи с тем, что взаимодействие с данной категорией учащихся открывает новые возможности для повышения эффективности деятельности класса, более продуктивного решения внутригрупповых конфликтов, а также улучшения социальнопсихологического взаимодействия между учащимися и между учащимися и учителями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Никулин, Станислав Алексеевич, Москва

1. Авдеева Н.И., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Психологические основы формирования личности. - М.: ВЦНИИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР, 1986. № 149. 861 с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. -М.: Изд-во МГУ, 1990. С. 201-211 с.

3. Алексеенко Т.В. Взаимосвязь невербального поведения младших подростков и их статусно-ролевых позиций в учебной группе: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2006. 22 с.

4. Аммон Г. Динамическая психиатрия / под ред. Н. С. Рязанцевой. —

5. СПб.: СПб НИПНИ им. В. М. Бехтерева, 1996. 198 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранныепсихологические труды. В 2 томах. Т. 1. М., 1980.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 2000. 376 с.

8. Антипина Г.С. Теоретико-методологические проблемы исследованиямалых социальных групп. Л.: Издательство Ленинградскогоуниверситета, 1982 112 с.

9. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологи. 1997. №6. с.23-29.

10. Аунапуу Т. Восприятие лидерами межличностных отношений вшкольном классе //Вопросы психологии. 1983. №5. с.61-65.

11. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучения влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с англ. Ю. Бренцевой и Б. Красовского. — М.: Апрель Пресс, издательство ЭКСМО-Пресс, 1999. 512 с.

12. Батчаева А.Х-М. Подготовка педагога к разрешению конфликтных ситуаций в группе учащихся : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1993. 18 с.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческойсудьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М. С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 2006. 270 с. .

14. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1999. 432с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика. 304 с.

16. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблемы общения в психологии / АН СССР наука. М.: Наука, 1981., 278 с. -с.241-264.

17. Бодалёв А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. — М.:1. Луч, 1993. Юс.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.

19. Бойко Е.М., Садовникова Е.А'. Психология и педагогика. — М.: РИОР, 2005. 108 с.

20. Бэрон, Роберт С. Социальная психология группы: процессы, решения, действия / Р. Бэрон, Н. Керр, Н. Миллер ; пер. с англ. Ю. Ахмедова, Д. Цырулева. СПб [и др.] : Питер: Питер принт, 2003. 269 с.

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / под ред. А.М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. 368 с.

22. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология / под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.

23. Горбатенко А.С. Социально-психологические детерминанты включения нового индивида в группу // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 99-104.

24. Горбатенко А.С., Сидоренков А.В. Мотивы объединения членов малых групп // Междунар. симпозиум «Социальная психология XXI век»: В 2 т. Т. 1.-Ярославль, 1999.

25. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование — 5» на 2009-2011 гг. Приложение к постановлению правительства Москвы от 12 августа 2008 г. №737-1111. — М.: Цент «Школьная книга», 2008. 184 с.

26. Давыдов В.В. Учение А.Н. Леонтьева о взаимосвязи деятельности и психического отражения // А.Н. Леонтьев и современная психология. / Под. ред. А.В. Запорожца и др. — М.: МГУ, 1983. С. 128-140.

27. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии //

28. Вопросы философии. 1981. №12. ,

29. Даниленко О.И. Индивидуальность в контексте культуры: психология душевного здоровья. СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2008. 193 с.

30. Дилигенский Г.Г. В поисках смысла и цели: Проблемы массовогосознания современного капиталистического общества. — М.:1. Политиздат, 1986. 152 с.

31. Донцов А.И. Психология коллектива. — М.: Изд-во: МГУ, 1984. 208с.

32. Достанова М.И., Кнорре Е.Б. и др. Подросток на перекрестке эпох. — М.: Генезис, 1997. 288 с.

33. Егорычева И. Д. Психологические особенности личностной направленности подростка и возможности ее коррекции : автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994. 21 с.

34. Ермолаева, М.В. Психология развития: метод.пособие для студ.заочн.и дистанц.форм обучения. — М. Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2000. 330 с.

35. Журавлев А.Л. Социальная психология личности и малых групп: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал. 1993. Т.Н. №4, с. 4-15.34; Залужный Л.С. Учение о коллективе. М.;Л.: Работник просвещения, 1930. 298 с. ;

36. Ильин В. А'. Социально-психологические особенности российскойидентичности и тенденции ее трансформации в современных условиях реформирования общества : Дис.канд; психол. наук. — М., 2003; 1771. С. ' . . ' ■

37. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении : кн. для учителя.

38. М.: Просвещение, 1987. 190 с. , ; .

39. Келли Дж.А. Теория личности; Психология личных конструктов; —

40. СПб.: Речь, 2000. 249 с. .

41. В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова «Воспитание?

42. Воспитание. Воспитание!» (Теория и практика воспитательных систем).-М:: Новая школа, 1996; 160 с. .

43. Краковский А.П. О подростках.-М:: Пёдагогика^ 1970. 272 с. .

44. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах : общ. и возраст: особенности : учеб. пособие. 2-е изд., доп. - Минск : ТетраСистемс, 2000. - 431 с.

45. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности.// Психологический журнал, т.8, № 4, 1987, с. 126-137.

46. Кондратьев М. Ю. Социальная психология в; образовании: Учебное пособие.-М.: ПЕР СЭ, 2008. 383 с.

47. Кондратьев М:Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. — Спб.: Питер, 2005. — 304 с.

48. Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент-студент» и «преподаватель-студент» в современном российском вузе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2006.

49. Краткий психологический словарь / Ред. сост. Л.А. Карпенко; Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, 2 изд., расш., испр. и доп. -Ростов а/Д: изд-во «Феникс», 1998. 512с.

50. Крикунов А.С. Об изучении отражения лидером-организатороморганизованности первичного коллектива // Социальнопсихологические аспекты организации и самоорганизации первичного коллектива. — Курск, 1980. С.29-40.

51. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология* малой группы: учебное пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001. 318 с.

52. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. -СПб.: ЛГУ, 1967. 173с.

53. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. -М.:УРАО, 1998. 176 с.

54. Кули Ч. Социальная самость // Американская социологическая мысль. -М.: МГУ, 1994, с.316-329.

55. Куракин А.Т. Школьный ученический коллектив: проблемыуправления / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова. — М.: Знание, 1982. — 96 с.

56. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения /А.В. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. 287 с.

57. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Со статьей■, проф. 1Ч4Х.51. Басова Новые идеи о личности. Изд. Третье, переработанное. СПб: Госиздат, 1924.290 с. .58; Левин К. Динамическая психология.— М.: Смысл, 200Т. 572:с;:

58. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во МГУ,, 1981.432с. . . .• : ; ;; •• ;• ■

59. Леонтьев Д. А. Грани проблемы индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 3. Научные сообщения к семиыару-совещанию молодых ученых / редкол.: Б.Ф.Ломов и др. — Л.; М;,1985, .с. 17-23.

60. Мамардашвили М; К. Как я понимаю философию. — М:, 1992. 415; с.66; Маслоу Аи Г.: Дальние; пределы человеческой;психики. — СПб/: группа: «Евразия», 1997.432 с. • г \; .

61. Мид Дж. Разум, Я и. общество. (Главы из книги?//Рж.; Социальные и гуманитарные науки: отечественная и зарубежная литература. Сер. 11.1997. №4. С. 162-195,

62. Михайлов С.Л; Особённости позиции в группе среднестатусных дошкольников при, переходе из детского сада в начальную школу:. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2006. 26 с.

63. Мондрус Анна Леонидовна. Социально-психологические особенности сплоченности малой группы и неформальных подгрупп: Дис. . кандидата психол. наук.-Ростов-на-Дону, 2008.153 с.

64. Морозов А.В. Социальная психология: учебник. М.: Академический Проект; Трикста, 2005. 336с.

65. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / гл. ред. Д.И. Фельдштейн. М.: Изд-во Моск. псих.-соц. институтам Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 400 с.

66. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студ. Высш. Пед. учеб. заведений. Общий основы психологии: в 3 т. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2003. -Т 1. 688 с.

67. Новикова Л.И. Детский коллектив и подросток. — М. 1979. 32 с.

68. Новикова С.С. Социологические и психологические методы исследований в социальной работе: Учебное пособие для вузов / С. С.Новикова, А. В. Соловьёв. — М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2005. 496 с.

69. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. — Киев: Лыбидь, 1990. 191 с.

70. Обуховский К. Психология влечений человека: Пер. с польск. — М.: Прогресс, 1972. 186 с.

71. Панарина Т.Г. Социально-психологические основы оптимизации межличностных отношений "учитель-ученик". Дис. . канд. психол. наук. М., 1996. 126 с.

72. Петровский А.В. Авторитет, эмоциональный статус и роль в структуре личности «значимого другого» // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

73. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии 1991. № 1. С. 7-17.

74. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива.

75. М.: Просвещение, 1978. 184 с.

76. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1994. 660 с.

77. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. — М.: Знание, 1990. 80 с.

78. Пролеева Л.М Формирование гуманистической направленности личности подростка’ в условиях совместной общественно полезной деятельности : Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. — Ижевск, 2005. 225 с.

79. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1979. 240 с.

80. Психология современного подростка / Под ред. Л.А. Регуш — Спб.: Речь, 2005. 400с.

81. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.

82. Ярошевского. — Ростов-на-Дону.: ФЕНИКС, 1998. 512 с. 2-еизд.расш.исп.доп.

83. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалев, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980, с. 37—52.

84. Рубинштейн С.Л. Основы общей психология СПб: Питер Ком,, 1999. 720с.

85. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с. — («Мастера психологии»)

86. Карл Роджерс К. / К. Кашникова и др. // Управление персоналом,-2008.-№2 (180). с.111-115

87. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. — М.: МПГУ, 1990. 150 с.

88. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. — М.: Новая школа, 1993. 144с.

89. Сачкова М.Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений школьного класса. Учеб. пособ. — М.: Издательство Московского Психолого-Социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК» 2002. 128с.

90. Сачкова М.Е. Среднестатусный учащийся: онтогенетический аспект анализа. — М.: Янус-К, 2011. 160 с.

91. Сачкова М.Е. Статусные отношения в подростковых ученических группах // Вопросы психологии. 2006. № 4. с.58-63

92. Севостьянов Ю.О. Психологические особенности отношения подростка к значимым другим: Дис. . канд. психол. наук. — Волгоград, 2005 141 с.

93. Сидоренков А.В. Механизм изменения личности и малой группы //

94. Психол. вестник. Вып. 3. — Ростов-н/Д.: Изд-во РГУ, 1998. с.91-94 '

95. Логвинов И., Сарычев С., Силаков А. Педагогическая психология в схемах и комментариях. СПб.: Питер, 2005. 220 с.

96. Симонов В.П. Педагогическая диагностика в образовательных системах. М.: Издательство УЦ «Перспектива», 2010. - 264 с.

97. Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психологии 30-е-60-е годы XX века. М., 1986 с.60-95

98. Смирнова Е.О. психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. М.: Школа- Пресс, 1997. 384с.

99. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. 1998. №3. С.5060.

100. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. — Минск., 2001. 174-180 с.

101. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 256 с.

102. Социальная психология / Под ред. А.Л.Журавлева, М.: Юристъ, 2002. 351 с.

103. Столяренко Л.Д. Основы психология. — Ростов-на-Дону.: Феникс, 1997г. 736с.

104. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика. М.: Юрайт-издат., 2011. 671 с.

105. Толстых Н.Н. Формирование жизненной перспективы в подростковом и раннем юношеском возрасте // Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной-и трудовой деятельности. — Новосибирск, 1985. с. 146-147.

106. Точилина, Т. В. Особенности отношения "ученик-учитель" у 10-12летних школьников // Психология обучения. 2007. № 2. С. 44-55.

107. Уманский Л.И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив. (Избранные труды). — Кострома, 2001. 208 с.

108. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ленинград: Издательство Академии педагогических наук, 1948.

109. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии.-1983.- № 1.-С.ЗЗ-42.

110. Франк С. Л. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию. — М.: ACT, 2000: 990 с.

111. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. — М.: Наука, 1989. 456 с.

112. Хараш А.У. Монолог и диалог в общении // Социальная психология. / Под. ред. А.И. Донцова, Л.А. Петровский. М.: МГУ, 1999 - с. 230-290

113. Хорошилова Е.А. К исследованию отражения значимых других // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. — Краснодар, 1977. с.52-56.

114. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.; Рига, 1995. С.25-34

115. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материале исследования молодежных групп и коллективов): автореф. дис. .докт. психол. наук. — М., 1980.-42 с.

116. Шибутани Т. Социальная психология: пер. с англ. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. 544 с.

117. Шмаков С.А. Игры учащихся— феномен культуры.— М.: Новая ж., 1994. -239 с.

118. Штак С.В. Особенности социально-психологической адаптации представителей различных групп социальных аутсайдеров: автореф. дис. . канд. псих. Наук. Томск, 2006. 28 с.

119. Щедрина Е.В. Референтность как характеристика системы межличностных отношений. Психологическая теория, коллектива / Под ред. А.В. Петровского М., 1979.' c.l 11-127.

120. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. — М.: Прогресс, 1996. 344 с.

121. Юферева Т.И. Образы мужчин и женщин в сознании подростков.// Вопросы психологии. 1985. №3, с. 84-90.

122. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до- середины XX в. М.: Мысль, 1996. 416 с.

123. Arrow, Н., McGrath, J.E., Berdahl, J.L., Small groups as complex systems: Formation, coordination, development, and adaptation. N.P., C.A., 2000.

124. Ash, R. L., Pearsall, M. The Principal as Chief beaming Officer: Developing'TeacherXeaders // NASSP Bulletin. — 2000: P. 15-22.

125. Bales, R.P., Personality and interpersonal behavior. — N.Y., 1970.

126. Barth; R.S., Improving schools from within: Teachers, parents, andprincipals can make the difference. — SamFrancisco, 1990, Jossey-Bass.

127. Black, S. A Different Kind'of Leader // American School Board1 Journal. —1998.-June 98.- P.32-35.

128. Bonney, M.E., Powell, F. Differences in social behavior betweensociometrically high and sociometrically low children // Journal ofeducational research. — 1953. — Vol. 46. — P.481-495.

129. Bronfenbrenner, U., Harding, J, Gallwey, M. The measurement of skill in social perception // Talent and society. N.Y.: Princeton, 1958.

130. Cox, B. Resolving a crisis in education: Latino teachers for tomorrow’s classroom. Claremount, CA, 1993, Tomas Rivera Center.

131. Crowther, F., Hann, L., McMaster, J., Fergurson, M. Leadership for successful school revitalisation: Lessons from recent Australian Research // Paper presenters at the annual meeting of AERA. — New Orleans, LA., 2000.

132. Day, C., Harris, A., Hadfield, M Grounding Knowledge of Schools in Stakeholder Realities: A Multi-perspective Study of Effective School Leaders // School Leadership and Management. — 2001. Vol.21 — №1 - P. 19-42.

133. Denton, D.W. The attraction — selection attrition,model of organizational behavior and the homogeneity of managerial personality // Current research in social psychology. - 1999. - Vol. 4 - №8. - P. 146-159.

134. Depree, M. Leading without power: Finding hope in serving community. Holland, 1997, MI: Shepherd Foundation.

135. Fiedler, F.A theory of leadership effectiveness. N.Y., 1967.

136. Fielding, K.S., Hogg, M.A. Social identity, self-categorization and leadership: a. field study of small interactive groups // Group Dynamics: Theory, Research, and Practice. 1997. — Vol. 1. - №1.

137. Forsyth, D.R. Social psychology. Monterey, California, 1987.

138. Forsyth, D.R., Keiney, M.M., Wright S.S. Biases in appraisals of women leaders // Group Dynamics: Theory, Research^ and Practice. 1997. — Vol. 1. -№1.

139. Fullan, M. Leading in a Culture of Change. San Francisco, 2001, Jossey Bass.

140. Gibb, C.A. Leadership. The handbook of social psychology. N.Y., 1969.

141. Glover, D., Miller, D., Gambling, M., Gough, G., Johnson, M, As Othersi

142. See Us: Senior Management and Subject Staff Perceptions of the Work Effectiveness of Subject Leaders in Secondary Schools // School Leadership and Management. — 1999. Vol. 19. - №3. — P.331-344.

143. Goleman, D. The new leaders: Transforming the art of leadership into theiscience of results. London, 2002, Little Brown.

144. Gordon, R., Kane, T. J., Staiger, D. .0. Identifying.effective teachers using• j " ’ * • ■ .performance on the job // The Hamilton1 Project, Discussion Paper. №1. — Washington, DC - April 2006, The Brookings Institution. ,

145. Greenblatt, R., Bl Gooper, et all School Management and Effectiveness: Finding .the: Best Style // American Educational Research Association

146. Annual Meeting. 1983. - Montreal. ■-"•.•/ •

147. Gronn P: DistributediPropertiesi; A New. Architechure for Leadership //

148. Katzenmeyer, M., G. Moller Awakening the Sleeping Giant; Helping-Teachers Develop as Leaders. Thousand Oaks, California, 2001, Corwin,

149. Leithwood, K., & Janzi, D. Principal and teacher leadership effects: A replication // School Leadership & Management. — 2000. — Vol. 20. №4. — P.415-434.

150. Lindsey, R. B., Roberts, L. M., & Campbelljones, F. The culturally proficient school: An implementation guide for school leaders. Thousand Oaks, CA, 2005, Corwin.

151. O’Connor, K., Boles, K. Assessing the Needs of Teacher Leaders in Massachusetts // Paper Delivered at the Annual Meeting of the American Educational Research Association San Francisco — April 1992.

152. Role theory: concepts and research / Ed. by B.Biddle, E. Thomas. N.Y., 1966.

153. Rubini M., Graziani A. R., Palmonari A. Why adolescent groups are not all alike: the role of group functions // Abstracts of 14th International Meeting of EAESP. Wiizburg - 2005.

154. Taylor, L., Bogotch, I. E. School Level Effects of Teacherss’ Participation in Decision Making // Educational Evaluation and Policy Analysis. 1994. — Vol. 16. — №3. - P.302-319.

155. Troyer R. Effects of protocol differences on the study of status and social influence // Current research in social psychology. — 2001. — Vol. 6. — №13. -P. 182-204.