Особенности позиции в группе среднестатусных дошкольников при переходе из детского сада в начальную школу

Михайлов, Сергей Леонидович

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности позиции в группе среднестатусных дошкольников при переходе из детского сада в начальную школу

Автореферат

Автор научной работы: Михайлов, Сергей Леонидович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности позиции в группе среднестатусных дошкольников при переходе из детского сада в начальную школу"

ОСОБЕННОСТИ ПОЗИЦИИ В ГРУППЕ СРЕДНЕСТАТУСНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ ДЕТСКОГО САДА В НАЧАЛЬНУЮ

ШКОЛУ

19.00.05 - Социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва лмб

Работа выполнена на кафедре социальной психологии развития Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Веракса Николай Евгеньевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Репина Татьяна Александровна

кандидат психологических наук Ильин Валерий Александрович

Ведущая организация: Психологический институт им. Л .С. Выготского

Российского государственного гуманитарного университета

Защита состоится « 30 » ноября 2006 года в 11 часов на заседании диссертационного совета К — 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан 28 октября 2006 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Для социальной возрастной и педагогической психологии особый интерес представляет проблема перехода ребенка с одного возрастного этапа на другой. Важность социальной ситуации развития для понимания сущности процесса перехода отмечалась многими психологами (Л. С .В ыготски й, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.), при этом уделялось большое внимание как вопросам интеллектуального развития детей, так и развития детской личности. Однако представляется весьма актуальным исследовать пе только особенности познавательного и личностного развития ребенка, но и роль межличностных отношений в детском развитии. Когда рассматриваются вопросы межличностных отношений, то обычно в психологической литературе выделяются полярные позиции, такие как лидеры или, наоборот, отвергаемые дети. Так, в исследованиях Т.А. Репиной было показало, что занимаемая ребенком позиция оказывает существенное влияние на его развитие. Вместе с тем особенности развития детей, которые занимают промежуточное положение в межличностных отношениях, так называемые среднестатусные, оказываются недостаточно изученными. Более того, недостаточно освещен вопрос, связанный с переходом среднестатусного ребенка из детского сада в школу и с теми социально-психологическими феноменами, которые разворачиваются в процессе этого перехода. Указанные обстоятельства позволяют говорить об актуальности исследования, посвященного изучению изменений межличностного социального статуса среднестатусных дошкольников при переходе из детского сада в начальную школу. Она связана как с возможностями нового понимания роли межличностных отношений и занимаемого ребенком статуса в ходе детского развития, так и в вытекающих из такого понимания подходов к воспитанию и обучению детей.

Объектом исследования является специфика межличностных отношений среднестатусных дошкольников на этапе перехода из детского сада в начальную школу.

В качестве предмета работы выступают закономерности и зависимости, характеризующие своеобразие социальной позиции среднестатусного дошкольника в новой для него группе — первом классе общеобразовательной школы.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые рассматриваются особенности межличностных отношений среднестатусных дошкольников при переходе их из детского сада в начальную школу. В ходе исследования удалось показать, что в связи с изменением социальной ситуации развития динамика социометрического статуса среднестатусных дошкольников в целом отличается от динамики социометрического статуса высокостатусных и низкостатусных детей и носит

положительный характер: среднестатусные дошкольники при переходе из детского сада в начальную школу или сохраняют свой статус шш повышают его, становясь высокостатусными.

Практическая значимость работы связана с положениями, раскрывающими роль межличностных отношений детей при переходе ребенка из детского сада в школу. В частности, оказывается, что статус ребенка начинает определяться в большей степени не отношением взрослого к данному ребенку, а отношениями со сверстниками. В этом случае характер образовательной работы принципиально меняется, потому что он должен учитывать систему межличностных отношений детей в классе.

Методологическую основу исследования составила концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В.Петровского, положения кулыурно-нсторической теории Л.С,Выготского о социальной ситуации развития.

В качестве цели исследования выступило изучение особенностей динамики статуса среднестатусных дошкольников при переходе из детского сада в начальную школу.

Были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать существующие исследования по проблеме динамики статуса среднестатусного ребенка и теоретически обосновать подход к исследованию.

2. Разработать методический аппарат, раскрывающий особенности динамики статуса среднестатусных дошкольников при переходе в начальную школу.

3. Проанализировать полученные результаты и сделать содержательные обобщения.

Проведенный анализ позволил сформулировать основную гипотезу, согласно которой среднестатусные дошкольники при переходе в первый класс общеобразовательной школы продолжают наиболее адекватно по сравнению с другими членами группы оценивать свою позицию в системе межличностных отношений и тогда, когда она становится более благоприятной, чем прежде, и тогда, когда она остается неизменной. При этом видение педагогами реального статусного «расклада» сил в группе не всегда адекватно реальности и, как правило, больше сближается с точкой зрения высокостатусных или даже низкостатусных членов детской группы, чем совпадает с мнением среднестатусного большинства.

Исходя из основной, мы сформулировали частные гипотезы, проверка которых, как мы полагали, позволяет сделать заключение о справедливости основной гипотезы.

Согласно первой частной гипотезе мы предположили, что высокостатусные и низкостатусные воспитанники детского сада, как правило, либо остаются в той же

статусной позиции при переходе в первый класс, либо «меняются местами», но среднестатусную позицию в повой референтной группе, чаще всего, не занимают; среднестатусные дошкольники - воспитанники детских садов, как правило, либо сохраняют свой вполне благоприятный внутрнгрупповой статус, оказавшись в первом классе школы, либо существенно его повышают, становясь высокостатусными.

Согласно второй частной гипотезе мы предположили, что среднестатусные дошкольники более адекватно воспринимают свое положение в группе в сравнении с высокостатусными и низкостатусными дошкольниками; .данная закономерность имеет место и применительно к первоклассникам.

Согласно третьей частной гипотезе мы предположили, что видение педагогом (и воспитателем детского сада, и классным руководителем общеобразовательной школы) ннтрагрупповой эмоциональной структуры детского сообщества качественно ближе к видению межличностных отношений в этой сфере высокостатусными и низкостатусными детьми, чем к точке зрения среднестатусного ребенка.

Помимо данных частных гипотез, совокупность доказательств которых может рассматриваться, на наш взгляд, как достаточное обстоятельство для утверждения о справедливости основной, теоретической гипотезы исследования, была выдвинута дополнительная, по сути дела, «фоновая» гипотеза исследования, согласно которой «детсадовские» среднестатусные дети более адекватно осознают свое реальное положение в неформальной статусной иерархии ученической группы по сравнению с детьми, не посещавшими дошкольные образовательные учреждения. Более того, последние менее адекватно воспринимают сложившуюся ситуацию эмоциональных взаимосвязей в ученической группе даже по сравнению со вчерашними высокостатусными и низкостатусными детсадовцамя.

В работе используются группы методов.*

- теоретический анализ психологических источников по проблеме исследования;

- экспериментальные методики, направленные на выявление специфики межличностных отношений среднестатусных дошкольников на этапе перехода из детского сада в начальную школу;

- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных, включая методы математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Среднестатусные дошкольники при переходе в начальную школу, как правило, либо сохраняют свой внутригрупповой статус, либо повышают его, становясь высокостатусными.

2. Оценка собственной позиции в системе межличностных отношений средпестатусными дошкольниками при переходе в первый класс общеобразовательной школы оказывается наиболее адекватной по сравнению с другими членами группы.

3. Видение педагогами социометрической структуры межличностных отношений в группе детского сада и в первом классе начальной школы, как правило, сближается с точкой зрения высокостатусного или даже низкостатусного члена детской группы, и в меньшей степени совпадает с мнением среднестатусного большинства.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается применением взаимодополняющих методик, соответствующих целям исследования, большой выборкой испытуемых, принявших участие в экспериментах, качественной и количественной обработкой с применением методов математической статистики.

Материалы диссертации апробировались на заседаниях кафедры социальной психологии развития МГППУ, на семинарах в Институте дошкольного образования, а также на научно-практических конференциях в МГЛУ и КГУ.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложения. Текст диссертации представлен на 138 стр., содержит 14 таблиц. Библиография включает 126 источников, из них 26 - на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются, цели, задачи и формулируются гипотезы.

В первой главе диссертации «Среднестатусный дошкольник в системе межличностных отношений при переходе из сада в школу» подчеркивается, что проблема возрастной периодизации является центральной проблемой для многих отраслей психологии. Понятно, что для социальной, возрастной и педагогической психологии особый интерес представляет круг вопросов, касающихся содержательного плана перехода ребенка с одного возрастного этапа на другой. Отечественные психологи, начиная с Л.С. Выготского, подчеркивали важность социальной ситуации развития для понимания сущности процесса данного перехода. При этом уделяли пристальное внимание как интеллектуальному развитию детей, так и развитию собственно детской личности. В то же время, как правило, вопросы межличностных отношений оказывались оттесненными на самую периферию не только исследовательской практики, но и теоретического анализа, если речь шла о тех этапах онтогенеза, которые не имели отношения к отрочеству и более поздним периодам. Эти исследования (вне зависимости от целей и желаний их авторов) во

многом экранировали научный интерес к аспектам социально-психологического плана, к тем вопросам, которые бы могли прояснить собственно психологическую природу взаимоотношений, например, дошкольников со своим ближайшим окружением, будь то сверстники или взрослые.

Следует заметить, что именно в последние два-три десятилетия проблема личностного развития стала ключевой в мировой психология. Эта тенденция получила отражение и в отечественной психологии. Примером тому может служить предложенный в 1987 году А.В.Петровским подход к возрастной периодизации развития именно личности, базирующийся на основных положениях стратометряческой концепции и концепции персонал изации, что дает принципиально новую возможность увидеть движущие силы, механизмы и детерминацию процесса возрастного развития личности, отражающие социально-психологическую специфику вхождения личности в группу.

В то же время необходимо отметить, что пожалуй, до 70-х годов, до исследований Т.А.Репиной, ЯЛ.Коломинского, В.ВАбраменковой вообще вопросы, касающиеся специфики межличностных отношений дошкольников, не рассматривались как отражающие сколько-нибудь значимую психологическую реальность.

Решающим фактором и развития психики, и личностного развития любого индивида, в том числе и дошкольника, является, прежде всего, отношение межличностной значимости, то есть та система эмоционально насыщенных и деятельностно опосредствованных контактов и связей, которые характеризуют всю систему жизнедеятельности и как в молекуле отражают специфику его социальной ситуации развития. Достаточно традиционно психическое и личностное развитие ребенка принято рассматривать как результат присвоения культурного опыта в создаваемой взрослым особой социальной ситуации развития. Л.С.Выготский отмечал, что подобная ситуация характеризуется отношениями, устанавливаемыми между взрослым и ребенком. Фактически социальную ситуацию развития можно охарактеризовать через систему требований, которые предъявляются «миром взрослых» к ребенку, и тех прав, которые ему предоставляются. Именно в такой ситуации у ребенка появляется возможность не только присвоить социальный опыт, но и сделать шаг в своем развитии. Происходящие изменения характеризуются возникновением новых качеств, что приводит к преобразованию отношения ребенка к созданной для него взрослым ситуации. При этом указывается на противоположность отношений к ситуации со стороны взрослого и ребенка: в то время как взрослый на правах «созидателя» старается ситуацию удержать, ребенок пытается выйти за ее пределы в силу того, что он перманентно развивается. Понятие социальной ситуации развития подчеркивает зависимость становящейся

личности от социума (и в том числе от конкретных взрослых) как системы, обеспечивающей детское развитие. При этом понятие «социальная ситуация развития» предполагает, что рассматривается индивидуальная траектория развития конкретного ребенка в окружении конкретных взрослых.

Однако, хотя понятие социальной ситуации развития уже само до себе содержит или предполагает такой аспект, как социально-психологическое и собственно социальное становление (то есть особенности места ребенка в системе взаимодействия с взрослыми и сверстниками, с широким социумом и т.п.), фактически эта сторона вопроса оказалась изученной в гораздо меньшей степени, чем, скажем, развитие познавательных процессов на том или ином этапе дошкольного детства. Понятно, что этим была достаточно жестко ограничена исследовательская активность в области изучения межличностных отношений дошкольников и, прежде всего, в связи с тем, что основные усилия большинства возрастных психологов были сосредоточены на изучении познавательных процессов ребенка, который при этом рассматривался, в первую очередь, как индивид, присваивающий культурный опыт, а не как субъект социальных отношений. В этой логике анализ отношений межличностной значимости применительно к дошкольникам в исследовательской практике естественным образом оказался на самой периферии.

В то же время в современной психологии принято считать (и это совершенно справедливо), что решающее влияние на социально-психологическое развитие ребенка оказывают взрослые члены семьи, так как именно они репрезентируют ребенку систему общественных ценностей и культурных норм. Для поддержания «морали послушания» взрослые склонны устанавливать в рамках конкретных семей особые системы запретов, которые, конечно, уникальны в каждом семейном сообществе, но все же могут быть категоризированы в четыре блока правил: имеющие отношение к вещам (например, не трогать какие-то вещи), имеющие отношение к безопасности ребенка (например, не брать острые предметы, не открывать дверь), имеющие отношение к «покою» взрослых (например, не кричать, не шуметь, когда родители отдыхают) и имеющие отношение к морально-нравственным нормам (например, не разговаривать грубо). Система запретов является способом структурирования жизненного пространства ребенка и выделения для него наиболее значимых конкретных людей, по отношению к которым и устанавливаются отдельные запреты.

Взрослые не только определяют систему требований, но и влияют на социометрический статус ребенка в группе сверстников. Так, для матерей низкостатусных детей характерны преимущественно негативные и контролирующие высказывания, в

отличие от матерей высокостатусных дошкольников, преимущественно реагирующих на их активность высказываниями одобряющего и поддерживающего характера.

Различие в степени и характере значимости взрослых в глазах ребенка приводит к тому, что у него появляется возможность менять систему поведения в зависимости от того, с кем из взрослых он взаимодействует. Тем самым у дошкольника вырабатывается социальная лабильность, и он начинает выступать практически полноценным в социальном смысле субъектом взаимодействия, выбирая, следовать или нет тому или иному требованию. В частности, в своих исследованиях Л.Уокер и Дж.Тейлор показали, что семья оказывает существенное влияние на моральное развитие ребенка. Так, дети дошкольного возраста вместе с родителями в присутствии экспериментатора обсуждали как гипотетические (условные), так и «реальные», конкретные проблемы, с которыми столкнулись ребенок и его родители. Оказалось, что в зависимости от характера обсуждаемых вопросов существенно меняется поведение детей: при обсуждении «реальных» проблем уровень морального мышления детей повышается. В исследовании ТА.Репиной проводилось изучение влияния согласованности требований близких взрослых на социально-психологическое развитие ребенка-дошкольника. Было показано, что чем более единодушны требования, предъявляемые к ребенку, тем ярче у ребенка проявляется зависимое поведение, но при этом он более ответственно относится ко всем поручениям взрослых.

В дошкольном образовательном учреждении в рола значимого для ребенка взрослого выступает, прежде всего, воспитатель. То, что именно он оказывает самое существенное влияние на развитие межличностных отношений дошкольников со сверстниками, проявляется, в первую очередь, во взаимооцепках самих детей. Дошкольники воспринимают членов своей группы во многом с позиции воспитателя, характеризуя согруппников в логике их функцнонально-ролевой принадлежности (например, «он плохой, потому что неаккуратно ест»; «он хороший, потому что убирает за собой игрушки»). Точно так же педагог регулирует взаимоотношения детей, делая такие предложения, от которых воспитанникам трудно отказаться.

Значимость воспитателя проявляется и в том, что он выступает для дошкольников носителем социальных стандартов поведения и системы ценностей. В целом ряде исследований (Т.А.Репнна и др.) педагогам дошкольных образовательных учреждений предлагалось проранжировать по степени важности список личностных качеств. Оказалось, что ряд воспитателей на первое место ставили такие качества, как доброта и отзывчивость, а другие отдавали предпочтение в рамках шкалы ценностей дисциплине и послушанию, а доброту и отзывчивость оценивали крайне низко. Наблюдения показали,

что дошкольники, которые взаимодействовали с воспитателями обеих групп, перенимали стиль их общепия. Дети, взаимодействующие с педагогами первой группы, общались и между собой более дружелюбно; общение же детей, контактировавших с авторитарными педагогами, характеризовалось повышенной конфликтностью и недоброжелательностью.

Один из признанных авторитетов в области морального развития Л.Колберг подчеркивал, что если дошкольник не общается со сверстниками и замкнут исключительно в кругу семьи, то его моральное развитие неизбежно будет задержано. Он утверждал, что предоставление возможности в освоении социальных ролей для морального развития гораздо важнее, чем даже выражение любви. Таким образом было бы попросту ошибочным не принимать во внимание того, что система межличностных отношений среди сверстников является реальным полем социализации. И потому совершенно естественно, что и в этой области в современной психологии осуществлен целый ряд содержательных разработок.

Так, в работах, выполненных под руководством Т.А.Репиной, было установлено, что в условиях отсутствия жесткой регламентации активности со стороны взрослого общение дошкольников между собой характеризуется специфической структурой. Одна из особенностей этой структуры состоит в том, что в группе, например, детского сада в процессе свободного общения выделяются по преимуществу два типа подгрупп детей, одни из которых характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами своих членов, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав. Помимо этого, в группы также включены дети, практически ке контактирующие с другими дошкольниками.

Важно заметить, что с возрастом увеличивается общая длительность взаимодействия детей. Одна и та же устойчивая группировка в старшем дошкольном возрасте может сохраняться на протяжении недель и даже месяцев. Наличие таких объединений говорит о том, что к старшему дошкольному возрасту начинают оформляться социально-психологические процессы структурирования детских отношений, обусловленные не столько влиянием взрослого, сколько особенностями взаимодействия самих дошкольников.

Факты, подтверждающие достаточно выраженную дифференциацию в группах дошкольников, были получены целым рядом исследователей, использовавших различные модификации социометрической процедуры (В.В.Абраменкова, Я. Л .Коломинский, Т,А,Репина и др.). Так, было показано, что в группе дошкольников представлены практически те же социометрические категории, что и в группах детей более старшего возраста - высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные дети. Дошкольники с

низким статусом оказываются изолированными, прежде всего, в ситуациях, когда деятельность не регламентируется педагогом. Высокостатусные, как правило, занимают лидирующие позиции в совместной деятельности сверстников, а среднестатусные дошкольники могут либо объединяться между собой небольшими группами, либо присоединяться к игровым объединениям во главе с высокостатусными детьми.

Таким образом, происходит, с одной стороны, достаточно активная интеграция ребенка в группу сверстников, что выражается, в частности, в увеличении числа игровых объединений, в позитивной динамике как количества социометрических выборов, получаемых одним ребенком, так и в уровне их взаимности, а с другой - активизация процессов групповой дифференциации, выражающейся в появлении в группе различных достаточно устойчивых социальных позиций, активном адресном обращении детей друг к другу, в переходе от мотивации по внешним признакам к мотивации на основе устанавливаемых межличностных отношений. Так, до данным Т-А.Репиной, старший дошкольник может не только относительно точно предсказать количество выборов, которое он сам получит, но н указать, кто из детей занимает высокий социометрический статус.

Развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте охватывает три сферы общения детей: с близкими взрослыми в семье, с педагогами детского сада и со сверстниками. Межличностные отношения в семье для ребенка-дошкольника являются чрезвычайно важными, так как представляют собой первый опыт социализации, и наиболее устойчивыми. Здесь он осваивает формы и содержание общения, которые затем переносятся в дошкольное учреждение и применяются там и к взрослому, и к сверстнику. Уже в системе семейных отношений выделяются две стороны значимого взаимодействия: деловая и эмоционально-личностная. Эти же стороны оказываются существенными при взаимодействии с педагогом, но особую важность они приобретают при общении со сверстниками. Если у ребенка отсутствуют достижения в обеих сторонах, то он оказывается непринятым в детское сообщество. Но если хотя бы одна из «общенческих» сторон достаточно развита, то ребенок может войти в устойчивое объединение со сверстниками либо в логике объективных игровых отношений, либо в логике эмоционально-личностных симпатий.

Можно констатировать, что именно в дошкольном возрасте начинают развиваться отношения межличностной значимости. Их роль настолько велика, что до 80% детей дошкольного возраста адекватно осознает свое положение в группе детского сада. Дети могут точно определить свой социометрический статус, наличие избирательных отношений и границы того микрообъединения, которое возникает в процессе свободного

общения дошкольников. Первый опыт социального взаимодействия и установления межличностных отношений со сверстниками дошкольник приобретает, как правило, в группе детского сада, где осваивает навыки и способы общения со сверстниками, занимает определенный ннтрагрупповой статус и начинает его осознавать. Полноценность подобного опыта в существенной степени определяет успех или неудачу дошкольника на следующем этапе его социализации - при поступлении в школу.

Если рассматривать работы, связанные с анализом отношений межличностной значимости, нельзя не отметить, что факт этих отношений, как правило, фиксируется по трем генерализованным основаниям (например, трехфакторная модель «значимого другого» А.В.Петрсвского - институциональная власть, референтность, аттракция). Понятно, что отношения межличностной значимости в каждом возрасте имеют принципиально свою специфику. Не является исключением в этом плане и дошкольный возраст. Если говорить именно об отношениях со сверстниками, то вряд ли целесообразно рассматривать отношения, связанные с институциональной властью, даже если здесь речь идет о неформальной интрагрупповой структуре. Что касается отношений референтноста, то мнение сверстника в подавляющем большинстве случаев оказывается в его непосредственном выражении также мало значимым для дошкольника. Другими словами, практически единственным в психологическом плане содержательным основанием межличностной значимости дошкольника для дошкольника является система аттракционных отношений между ними. Сам замысел данного диссертационного исследования связан с вопросом взаимоотношений разностатусных дошкольников и первоклассников и динамики их статусного положения в группе сверстников на этапе их перехода из ДОУ в общеобразовательную школу.

Вопрос о статусе, который занимает ребенок в системе межличностных отношений, и факторах, его определяющих, исследовался отечественными и зарубежными психологами. Так в работе Walker (2004) описаны исследования поведения детей 4-5 лет (около 200 детей) в зависимости от их социометрического статуса. Оказалось, что отвергаемые дети были меньше всего вовлечены в просоциальную активность и, хотя они не были склонны к демонстрации агрессивного или разрушающего поведения, они все равно оценивались педагогами как агрессивные. Расхождение между оценкой поведения детей воспитателями и реальным поведением детей было обнаружено в исследовании Rubin. Была установлена отрицательная корреляция между оценками воспитателей и индивидуальной несоциальной игрой детей и положительная корреляция между оценками педагогов я параллельным взаимодействием детей в игре со сверстниками. Эти данные

указывают на то, что оценки взрослых могут влиять на характер социального поведения детей.

В работе Braza было показано, что в социальных взаимоотношениях детей наибольшие различия обнаруживают два показателя: лидерство и готовность следовать за лидером, то есть быть ведомым. Авторы считают эти показатели наиболее важными для формирования социальных способностей дошкольников. При этом они сделали предположение, что эти качества формируются в ходе диадического взаимодействия детей, эффективность которого также во многом зависит от подкрепляющих действий взрослого.

Косвенное подтверждение роли взрослого в установлении социометрического статуса ребенка было получено в исследованиях Krantz. Оказалось, что социометрический статус ребенка-дошкольника положительно коррелирует со степенью его участия в просоциальной деятельности. Просоциальная активность детей дошкольного возраста целиком организуется и поддерживается взрослым, поэтому данные Krantz свидетельствуют в пользу влияния оценок взрослого на социометрический статус ребенка-дошкольника. Также оказалось, что дети, вовлеченные в социальное взаимодействие, могут предсказать свой социометрический статус точнее детей, не участвующих в просоциальной деятельности.

Особый интерес представляет исследование Erwin и Fletchford. В их работе было показано, что дети, посещавшие детский сад, в начальной школе имеют более высокий социометрический статус, в отличие от детей, воспитывавшихся дома. В этом исследовании был поставлен вопрос о сопоставлении социометрического статуса детей с опытом пребывания в дошкольном учреждении, с системой межличностных отношений, в которую дети вступают в дошкольном возрасте. Логичное продолжение этого исследования может быть в том, чтобы сравнить социомегрический статус детей в дошкольном учреждении и в школе. Однако такого исследования проведено не было.

Очень важные для нас данные были получены в исследовании Sandstrom и Coie, в котором изучалась связь между социометрическим статусом и агрессивностью. Авторы первоначально выбрали детей с низким социометрическим статусом. Они проводили наблюдения за ними в течение двух лет. Оказалось, что дети, которые в начале первого года оценивались сверстниками как агрессивные, к концу второго года значительно повысили свой социометрический статус. Для нас важно то обстоятельство, что эти данные указывают на зависимость социометрического статуса не от мнения взрослых, а от характера детского взаимодействия. Другими словами, в дошкольном возрасте одним нз факторов, определяющих социометрический статус ребенка, выступает специфика

взаимоотношений детей друг с другом. В работе Рикаёа и соавторов исследовалась взаимосвязь социометрического статуса и лидерских качеств детей шести лет. Как показали эти исследования, социометрический статус положительно связан с проявлениями лидерских качеств у старших дошкольников. На основании этого мы можем сказать, что к концу дошкольного возраста наблюдается отход детей от оценки взрослых и переход к оценке сверстников. Мы могли бы предположить, что при переходе из детского сада в школу будет наблюдаться изменение социометрического статуса детей.

Данные, полученные Бапдзшэт и Соге соотносятся с результатами, полученными Ьасй и его коллегами. Они изучали влияние успешности ребенка в игровой деятельности на социометрический статус. Для эксперимента были отобраны дети 3,5-4,5 лет. В ходе эксперимента проводилось наблюдение за типом поведения детей в процессе игры. Оказалось, что у детей, которые успешно играли со сверстникам, социометрической статус повысился (измерение статуса проводились трижды в течение учебного года); социометрический статус детей, которые своим поведением мешали сверстникам, понизился. Вместе с тем, у детей, которые не принимали участие в совместной игровой деятельности, социометрический статус также повысился. Эти данные позволяют утверждать, что не только успешность или неуспещность в игровой деятельности влияют на социометрический статус детей дошкольного возраста. Также на него влияет и оценка взрослым, прежде всего, воспитателем.

Осуществленный анализ специальной литературы, посвященной проблемам возрастной периодизации развития психики и личности формирующегося человека, специфике межличностных отношений старших дошкольников и младших школьников с ближайшим и, в первую очередь, референтным окружением, отношениям аттракционного характера в системах взаимодействия и общения «дошкольник - значимый сверстник» и «младший школьник - значимый сверстник», а также результаты целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью детсадовских групп и первых классов обычных общеобразовательных школ, данные, полученные с помощью анализа документов и консультаций с компетентными лицами, позволили оценить степень проработанности интересующей нас проблемы - каким образом выглядит динамика интрагруппового статуса на этапе социализации, когда ребенок «выпускается» из детского сада и начинает учиться в первом классе. Приведем оценку имеющего места положения дел для обоснования выбора темы данного конкретного экспериментального исследования и для аргументаций предлагаемого блока гипотез.

Во-первых, социально-психологическая проблематика, прежде всего, применительно к межличностным отношениям в группе сверстников, если речь идет о младших

школьниках, а тем более о дошкольниках, никак не может быть оценена как приоритетная в психологической исследовательской практике. На наш взгляд тому есть целый ряд причин, одна из которых является, по-видимому, решающей в содержательном плане -многократно показано, что не отношения «ребенок - значимый сверстник», а отношения «ребенок - значимый взрослый» выступают в качестве определяющих характер и психического, и собственно личностного развития на протяжении всей эпохи детства.

Во-вторых, как смогли однозначно показать и в теоретическом, и в экспериментальном плане наши предшественники, для понимания психологической сущности личностного становления ребенка было бы принципиально неверным сбрасывать со счетов, рассматривая социалнзационные процессы в этом возрасте, такой фактор, как характер межличностных отношений в группе сверстников, в том числе и положение развивающейся личности в интрагрулповой статусной структуре, то есть, по сути дела, положение конкретного дошкольника или младшего школьника в системе отношений межличностной значимости со сверстниками.

В-третьих, отношения межличностной значимости между детьми в психологическом плане как полноценно насыщенные могут рассматриваться лишь тогда, когда речь идет об аттракционной сфере, так как именно эта интрагрупповая структура может рассматриваться здесь как универсально значимая и по существу в решающей степени опосредствующая в детских сообществах такие базовые для всех других малых групп структуры, как референто метрическая структура и структура институционализированной власти.

В-четвертых, и в реальной педагогической, и в психологической исследовательской практике основное внимание и педагогов, и психологов привлекали представители полярных статусных слоев детских сообществ, И это понятно, так как информация об этих категориях членов группы, что называется, на виду, на поверхности, а кроме того, система отношений педагога с ними наиболее эмоционально насыщенна, а значит и запрос психологу-практику чаще всего поступает по ситуациям, связанным с ними. В то же время подавляющее большинство членов детской группы - среднестатусные и о том, каково в социально-психологическом плане конкретное контактное сообщество, можно судить, прежде всего, именно по специфике межличностной и социальной ситуациям развития этого большинства, по характеру их взаимодействия и общения как друг с другом, так и с представителями остальных статусных слоев. Справедливость подобного вывода подтверждается экспериментальными данными целого ряда отечественных социальных психологов (М.Ю.Кондратьев, Ю.М.Кондратьев, О.Б.Крушельницкая, М.Е.Сачкова и др.).

Вторая глава диссертации посвящена описанию и анализу результатов эмпирических исследований аттракционных отношений детей на рубеже детского сада и начальной школы. Сформулированный нами гипотетический блок диктовал необходимость подбора соответствующего методического инструментария, который позволил бы проверить выдвинутые предположения.

Помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих трупп детского сада и первых классов общеобразовательных школ, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами (воспитатели детского сада, учителя - классные руководители, психологи в детских садах и общеобразовательных школах), нами были использованы социометрическая и аутосоциометрическая процедуры, методический прием определения адекватности видения педагогом характера межличностных отношений в детской группе, социально-психологическая модификация техники <фепертуарных решеток» Дж.Келли.

В рамках данной диссертационной работы социометрия проводилась в самой классической форме — параметрической, а количество выборов было инструктивно ограничено тремя. Критерием выбора был вопрос о том, с кем из членов группы испытуемый хотел бы оказаться в новой общности, если настоящая группа будет переформирована. Таким образом, по сути дела, работа проводилась по так называемому «смешанному» критерию, который, как показывает целый ряд исследований, оказывается наиболее эвристичным по сравнению с критериями эмоциональным и «деловым». Как это продемонстрировало в ряде исследований, прежде всего, в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах, применение эмоционального или «делового» критерия все равно не позволяет жестко интерпретировать мотивы выборов как чисто аттракционные или чисто деятельностные. Для определения подобной мотивации необходимо использовать специальные методические средства, как, например, методику определения мотивационпого ядра межличностных выборов (В.А.Петровский), которые достаточно и во временном плане ресурснозатратны и применительно к интересующему нас возрасту требуют дополнительной существенной адаптации. Именно в связи с этим мы и использовали отчетливо действенный, реально работающий на любом возрасте критерий -«смешанный». Что касается аутосоциометрии, то естественно для возможности сопоставления данных с результатами прямой социометрии, эта процедура осуществлялась также в параметрической форме и также с ограничением в три выбора. Вопрос ставился в той же логике, то есть каждому испытуемому предлагалось назвать в приоритетном порядке тех товарищей по группе или соучеников в классе, которые, как он

думает, указали на него как на желаемого партнера в рамках прямого социометрического опроса.

Кроме этого, в основной экспериментальной серии исследования была использована социально-психологическая модификация «репертуарных решеток» Дж.Келли, позволяющая работать не с традиционным ролевым списком и не со стихийно подобранными триадами, а с целенаправленно выстроенными триадами, базирующимися на списке реально функционирующей контактной малой группы (М.Ю.Кондратьев). Испытуемым предлагается из трех выбранных экспериментатором людей, входящих в состав группы его членства, указать двоих, схожих по какому-либо качеству и при этом отличающихся от третьего. Затем фиксируется качество, по которому было определено сходство, п качество, по которому было осуществлено различение. Понятно, что триады могут быть сформированы по любому основанию. В нашей работе этим основанием выступил статус (высокий, средний, низкий) членов детской группы.

Следует специально остановиться на организации исследования. Его пилотажный этап, подбор и апробация методик, изначальное выдвижение гипотез, организация взаимодействия с общеобразовательными школами и детскими садами, педагоги и дети которых могли бы быть вовлечены в качестве испытуемых на этапе основной экспериментальной серии, происходили в г.Москва и г.Новоуральск в 2004-06 годах. При этом речь идет о следующих общеобразовательных школах и ДОУ - №3, №4 №5,№7 №8 №9 Kall №12, №14 (ДОУ, г.Новоуральск) №27, №26, №23 (школы, г.Новоуральск); №515, №1602 (ДОУ, г.Москва), №1716, №796 (школы, г.Москва) Всего в основных экспериментальных сериях участвовало 387 дошкольников, 298 первоклассников, 36 педагогов.

Прежде чем переходить к изложению собственно наработанной эмпирики, касающейся выдвинутых нами предположений, имеет смысл снять естественно возникающий вопрос о том, какую статусную позицию, как правило, в первом классе занимают «домашние дети», то есть те из первоклассников, которые не посещали дошкольные образовательные учреждения. Проведенный количественный анализ показал, что примерно 10-12% из них оказываются высокостатусными, 12-15% из них -низкостатусными и остальные в целом могут бьггь условно обозначены как среднестатусные члены ученической группы. Отметим сразу, что в целом подобное соотношение, во всяком случае, на уровне сколько-нибудь отчетливой статистической значимости, не противоречит той «процентной» интрагрупповой структуре, которая существует в большинстве первых классов обычных общеобразовательных школ. Другими словами, конечно, не опираясь на детальное самоценное исследование этого

вопроса, можно констатировать, что распределение «домашних» детей по статусным слоям ученической группы на первом году обучения в начальной школе является естественным и достаточно равномерным, по сути дела, не разрушающим, а поддерживающим обычное соотношение интрагрупповых слоев в ученических сообществах подобного типа.

Перейдем к описанию результатов социометрического обследования детей подготовительных к школе групп и первых классов. Полученные данные представлены в таблице 1.

Таблица 1. Распределение детей дошкольного возраста и учащихся первых классов в зависимости от социометрического статуса в системе интеракционных групповых отношений (в%).

Статус Дошкольники Школьники

Всего Сохранили Повысили Понизили

Высокий 13 10 - 4

Средний 78 73 5 0,2

Низкий 9 7 0,8 -

Результаты, представленные в таблице, позволяют непосредственно проверить справедливость первой частной гипотезы. Действительно, как видно из таблицы 1, среди высокостатусных дошкольников большее число - 10% детей остались высокостатусными, чем стали среднестатусными - 0,8% детей (р<0.01). При этом, среди бывших высокостатусных дошкольников низкостатусных стало больше, чем среднестатусных -ЗД% детей (р<0.05).

Аналогичная картина наблюдалась и у бывших низкостатусных дошкольников. Среди низкостатусных осталось низкостатусными больше детей - 7%, чем стало среднестатусными: 0,2% детей (р<0.05). Среди изначально низкостатусных больше стало высокостатусных, чем среднестатусных - 0,6% детей (р<0.05).

Точно так же и среди бывших среднестатусных дошкольников большая часть сохранила свой средний статус —73%, только 0,2% детей стали низкостатусными (р<0.01). Кроме того, бывшие среднестатусные дошкольники становятся высокостатусными, но высокостатусных оказывается меньше, чем среднестатусных.

Итак, на базе данных, полученных с помощью социометрии, мы смогли продемонстрировать справедливость выдвинутых нами предположений о том, что

среднестатусные воспитанники детского сада, оказавшись в условиях первого класса общеобразовательной начальной школы, как правило, сохраняют свое достаточно благоприятное положение в группе сверстников, а порой и поднимаются на высокую ступень межличностной иерархии отношений в ученическом сообществе, в то время как высокостатусные и низкостатусные «детсадовцы», оказавшись в первом классе, либо сохраняют свою статусную позицию, либо достаточно часто «меняются местами», при этом крайне важным видится тот факт, что позицию среднестатусного эти две полярные в детском саду категории детей в начальной школе практически никогда не занимают. Таким образом, первая частная гипотеза оказалась доказанной.

Особое внимание мы уделили анализу мотивировок детских выборов. Т.А.Репина отмечает, что старшие дошкольники практически все осознают основания сделанных ими выборов. Ею были выделены четыре группы мотивировок: 1 )мотивировка, основанная на общем отношении или глобальной характеристике выбираемого ребенка; 2)мотивировка, основанная на том или ином положительном качестве ребенка; 3)мотивировка, основанная на интересе к совместной деятельности; 4)мотивировка, основанная на дружеских отношениях. Вслед за ней мы полагали, что обоснование сделанного ребенком выбора может свидетельствовать об особенностях детских ориентаций при оценивании сверстников. Однако для нас было важно установить, в какой мере выбор ребенка отражает детские ценности, а в какой он репрезентирует установки взрослых: педагогов и родителей. Мы стремились выявить собственно детские мотивировки и установки, опосредствованные влиянием взрослого, что косвенно могло выступить в качестве дополнительного критерия развития детских межличностных отношений. Процедура анализа предполагала необходимость учета прежде всего двух факторов: собственной активности ребенка и активности педагога. Так, если ребенок отмечал, что ему интересно играть со своим сверстником, то за этим ответом, как мы полагали, лежала его собственная активность и удовлетворение его собственной потребности в общении. Если же ребенок объяснял свой выбор тем, что дошкольник, которого он выбирал, «хорошо кушает», или «он хороший», то такое обоснование мы интерпретировали как ответ, ориентированный на ценности взрослого. При этом мы допускали, что в первом случае ребенок будет часто контактировать с выбираемым сверстником, а во втором случае контактов может вообще не быть. Поэтому социометрическая процедура дополнялась реальным наблюдением за поведением детей в ситуации свободной игровой деятельности на прогулке и в группе.

В обосновании выборов детей мы предложили другую группировку детских мотивировок: 1) на основе сходных или других обстоятельств (вместе живем, рядом; у

него есть брат; нас вместе забирают го сада; вместе играем дома и т.п.); 2) на основе личных качеств, значимых для ребенка (с ним интересно, делится игрушками, вместе интересно играем, не дерется, помогает, не ябедничает и т.п.); 3) на основе оценок педагога (аккуратный, хорошо ест, хороший, слушается, убирает игрушки, дежурит, хорошо занимается, не балуется и т.п.).

Наличие ответов, ориентированных на мнение педагога, позволяет говорить о том, что социометрический статус дошкольников обусловлен не только личностными качествами детей, но и отношением к ним педагогов. Особенно это характерно для выборов, которые сверстники отдали высокостатусным детям. Данная особенность подтверждается в наблюдениях за взаимодействием дошкольников в свободной, нерегламентированной деятельности. Так, Миша К. отдал первый выбор Саше В. При этом он отметил, что Саша В. «хороший, хорошо занимается». Понятно, что такой ответ основан на мнениях педагога. Действительно, на занятиях по математике мы обратили внимание на высказывание педагога: «Ребятки, посмотрите, как Саша В. все хорошо сделал!» Однако наблюдения показали, что контакты Миши К. и Саши В. носят эпизодический характер. Другой ребенок, Денис Г., также выбрал Сашу В. Но когда ему было предложено ответить на вопрос, «почему ты выбрал Сашу В.?», он сказал, что они вместе играют в «полицейских». Из ответа ребенка следует, что обоснование выбора было основано на его собственной активности и на интересе к нгре «в полицейских». Наблюдения за свободной деятельностью детей показали, что Денис Г. и Саша В. образовали устойчивую группировку, в которую входил еще один ребенок Андрей П. Каждый из дошкольников данной группировки получил выбор от одного из ее членов, Саша В. получил два выбора. Таким образом, у Дениса Г., Андрея П. оказалось по одному взаимному выбору, а у Саши В. - два. Другие же дети иногда присоединялись к этой группировке в зависимости от того, находились ли для них соответствующие роли или нет. Присоединявшиеся дошкольники отмечали в своих выборах, что с ними «интересно играть». Таким образом, данное наблюдение подтвердило наше предположение о том, что мотивировки детей могут свидетельствовать о характере сделанного выбора и о влиянии на этот выбор взрослого в лице педагога.

Распределение ответов детей подготовительной группы по типам мотивировки показало, что педагогу принадлежит большая роль в определении статуса высокостатусных детей и меньшая в определении статуса среднестатусных детей. Как оказалось, большинство среднестатусных детей распределяло выборы между собой. И хотя в мотивировках этих выборов присутствовало все три категории, но 46% связано с личными качествами дошкольников (Р<0,05). Данное обстоятельство свидетельствует в

пользу того, что среднестатусные дошкольники в большей мере организуют свои межличностные контакты по собственной инициативе, что подтверждается также и материалами наблюдения. Так, Таня В. устойчиво взаимодействует с Машей К. и с Ирой Т. Девочки хотя и имеют средний социометрический статус, однако в мотивировках выбора указывают на то, что они играют вместе «в Барби и Кена». Такой ответ говорит о ведущей роли игровой деятельности в определении статуса ребенка и ориентировке на личные качества сверстников.

Отмеченные результаты говорят в пользу справедливости полученных нами .данных, отражающих динамику социометрического статуса бывших среднестатусных дошкольников при переходе в начальную общеобразовательную школу. Действительно, их мотивировки социометрических выборов, сделанных, когда они посещали ДОУ, указывают на опыт ориентировки на личностные качества сверстников, т.е. не только на мнение взрослого, но и на отношения аттракции, устанавливаемые самими детьми. Этот опыт дает им преимущество впоследствии для получения в системе межличностных отношений учеников первого класса среднего или высокого статуса.

Нужно отметить, что там, где у детей существуют взаимные выборы, были обнаружены и другие мотивировки: «я ему подарю, потому что он подарит мне», «он мне тоже подарит».

Особый интерес представляет характеристика ожидаемых выборов детей. Если в выборах, которые делает сам ребенок, могут встречаться ответы, основанные как на особенностях взаимоотношений детей, так н на позиции взрослого по отношению к ребенку, то при характеристике ожидаемых выборов акцент смещается на межличностные отношения детей. Прн описании ожидаемых выборов дети говорили: «он мне подарит, потому что мы друзья», «мы с ней часто играем», «она моя подруга», «мы вместе ходим в детский сад», «мы живем в одном доме», «он меня защищает» и т.д.

Оценивая наличие взаимных выборов, мы можем отметить, что среди среднестатусных дошкольников существуют взаимные выборы, но число их, в сравнении с высокостатусными детьми, невелико. Если у высокостатусных дошкольников количество взаимных выборов равно, как правило, трем, то у среднестатусных дошкольников оно равно одному. При этом мотивировка взаимных выборов детей основывается на их межличностных отношениях. Среднестатусные дошкольники говорили: «он мой друг», «мы с ней играем» и т.п.

Учитывая особенности мотивировок детей, мы можем сказать, что в подготовительной труппе уже начинает происходить переориентация детей с оценок педагога на оценки сверстников, основанные на особенностях межличностного

взаимодействия, В то же время, если мы проанализируем мотивировки взаимных выборов лидеров, то мы можем увидеть там существование ответов двух типов. Первый тип связан с межличностными отношениями детей («она моя подруга», «мы вместе играем», «мы вместе ходим в сад» и т.д.), а второй тип носит оценочный характер («она хорошо занимается», «он всем помогает» и т.д.). В ответах второго типа присутствует мотивировка, которая совпадает с мотивировкой взрослых. Это позволяет говорить о том, что высокостатусные дети занимают высокое место в системе межличностных отношений в значительной степени благодаря влиянию взрослых, и, прежде всего, педагогов детского сада.

В ходе эксперимента было установлено, что если в начале проведения социометрии большинство детей попадало в группу среднестатусных первоклассников, то к концу первого класса часть из них оказывались высокостатусными, часть детей сохраняли свой статус, и небольшой процент детей попадал в категорию низкостатусных.

Нами также проводился модифицированный вариант «репертуарных решеток» Дж.Келли. Одна из главных задач, которая решалась с помощью этой методики, заключалась в том, чтобы выяснить, насколько первоклассники ориентируются на социометрический статус сверстника.

Оказалось, что бывшие среднестатусные дошкольники чаще, чем высокостатусные, решают триады в логике подсказки (число решений составило соответственно 68% и 39%, р<0.01).

Аналогично, бывшие среднестатусные дошкольники чаще, чем низкостатусные, решают триады в логике подсказки (число решений составило соответственно 68% и 47%, р<0.01).

Кроме того, было установлено, что бывшие высокостатусные дошкольники реже, чем низкостатусные, решают триады в логике подсказки (число решений составило соответственно 39% и 47%, р<0.05). Данный результат относится только к части триад (где есть один среднестатусный и два низкостатусных или два низкостатусных и один среднестатусный первоклассник).

По модифицированной технике «репертуарных решеток» Дж.Келли оказалось, что если в начале учебного года среднестатусные первоклассники идентифицировали себя либо с лидерами, либо со среднестатусными учениками, то при повторном проведении этой методики в конце учебного года количество идентификаций с высокостатусными учениками увеличилось. Данные представлены в таблице 2.

Таблица 2. Идентификация среднестатусными первоклассниками своего статуса в начале и конце года (в %)

Обследование Статус

Высокий Средний Низкий

Осеннее 26 74

Весеннее 47 52.5 0.5

Эти данные позволяют говорить о том, что среднестатусные первоклассники, выстраивая межличностные отношения, в большей мере, чем высокостатусные или низкостатусные школьники, ориентируются не на мнение педагога, а на социометрический статус сверстника в аттракционной структуре класса. Данное обстоятельство указывает на правомерность исследования изменения социометрического статуса ребенка при переходе из детского сада в школу.

В связи с проведенными исследованиями нужно остановиться еще на одном моменте. Для доказательства второй частной гипотезы мы проанализировали результаты аутосоциометрии. Оказалось, что «домашние» дети менее адекватны по аутосоциометрии, чем среднестатусные детсадовцы (число правильно названных предполагаемых выборов составило соответственно 41% и 4%, р<0.01). Точно так же «домашние» дети менее адекватны по аутосоциометрии, чем высокостатусные детсадовцы (число правильно названных предполагаемых выборов составило соответственно 27% и 4%, р<0.05). Более того, «домашние» дети менее адекватны по аутосоциометрии, чем низкостатусные детсадовцы (число правильно названных предполагаемых выборов составило соответственно 14% и 4%, р<0.05).

Этих данных достаточно для того, чтобы продемонстрировать справедливость дополнительной «фоновой» гипотезы, но мы рассмотрели материал, полученный по модифицированной технике «репертуарных решеток» Дж.Келли. «Домашние» дети решают триады в логике подсказке реже, чем бывшие среднестатусые, низкостатусные и высокостатусные дошкольники. Число решений, выполненных в логике подсказки, составило 31%, р<0.01

Представленный материал достаточно отчетливо демонстрирует справедливость выдвинутой нами как второй частной гипотезы, так и «фоновой» гипотезы нашего исследования.

Для проверки третьей частной гипотезы педагогам ДОУ и классным руководителям и педагогам продленного дня было предложено путем ранжирования определить статус детей своей группы или класса. Полученные результаты представлены в таблице №3.

Таблица №3. Совпадение социометрического статуса ребенка и результатов ранжирования педагогами ДОУ и школы (в %)

Педагоги Статус ребенка

Высокий Средний Низкий

ДОУ 74 46 69

Школа 83 54 78

Данные, представленные в таблице 3, подтверждают третью частную гипотезу нашего исследования, согласно которой степень адекватности видения педагогами системы эмоциональных взаимосвязей в детской группе и принадлежности каждого ребенка к тому или иному статусному слою достаточно близка позициям высокостатусных и низкостатусных членов группы и качественно менее адекватна по сравнению с точкой зрения среднестатусных членов сообщества. Действительно, процент совпадений реального социометрического статуса ребенка и статуса, определяемого педагогом, значительно выше для высокостатусных и низкостатусных детей, и значимо меньше для среднестатусных дошкольников и школьников (р<0.05).

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1 .В ходе теоретического анализа было показано, что для социальной возрастной и педагогической психологии особый интерес представляет проблема перехода ребенка с одного возрастного этапа на другой. При изучении этого вопроса традиционно уделялось большое внимание интеллектуальному развитию детей и развитию детской личности, роль же межличностных отношений в детском развитии оставалась изученной недостаточно. При рассмотрении межличностных отношений выделяются полярные позиции, такие как лидеры или, наоборот, отвергаемые дети. Вместе с тем особенности развития детей, которые занимают промежуточное положение в межличностных отношениях, так называемые среднестатусные, оказались недостаточно изученными. Более того, недостаточно был освещен вопрос, связанный с переходом средяестатусного ребенка из детского сада в школу и с теми социально-психологическими феноменами, которые разворачиваются в процессе этого перехода.

благоприятной, чем прежде, и тогда, когда она остается неизменной. При этом видение педагогами реального статусного «расклада» сил в группе не всегда адекватно реальности и чаще сближается с точкой зрения высокостатусных или даже низкостатусных членов детской группы, чем совпадает с мнением среднестатусного большинства.

3.Было показано, что высокостатусные и низкостатусные воспитанники детского сада, как правило, либо остаются в той же статусной позиции при переходе в первый класс, либо «меняются местами», но среднестатусную позицию в новой референтной группе, чаще всего, не занимают; среднестатусные дошкольники - воспитанники детских садов, как правило, либо сохраняют свой вполне благоприятный внутригрупповой статус, оказавшись в первом классе школы, либо существенно его повышают, становясь высокостатусными.

5.При переходе среднестатусного дошкольника к начальному обучению наблюдается динамика межличностных отношений. Характер этой динамики обусловлен тем, что в школьном возрасте в значительной степени (особенно к концу первого класса) межличностные отношения определяются не только оценкой значимых взрослых, но и оценкой сверстников. Эта оценка может быть обусловлена особенностями личностных качеств учащегося. Наши данные показывают, что среднестатусные дошкольники при переходе в школу могут выступать в качестве референтных членов класса.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях; I .Михайлов С.Л. Исследование различных подходов к проблеме лидерства в социальной психологии //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Межвузовский сборник научных трудов, вып. 17- Калининград; КГУ, 2004 - С. 103-1 Об 2. Михайлов С.Л. К вопросу развития исследований социальных групп в психологии //Проблемы педагогического образования, вып. 16 - Москва: МПГУ, 2004 - С .60-64

3. Михайлов С.Л. Лидерство: проблемы тяпологизации //Проблемы педагогического образования, вып. 15 - Москва: МПГУ, 2004 - С .82-84

4. Михайлов СЛ. Взаимосвязь групповых процессов и социально-психологического климата в коллективе //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Межвузовский сборник научных трудов, выл.16 - Калининград: КГУ, 2004 -С.51-53

5. Михайлов С.Л. Динамическая и статическая концепция группы //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Межвузовский сборник научных трудов, вып.16 - Калининград: КГУ, 2004 - С.53-58

6. Михайлов С.Л. Исследование социометрического статуса дошкольников и младших школьников в зарубежной психологии //Современные гуманитарные исследования - № б, 2005. С. 338-342

7. Михайлов С.Л. Исследование статусной позиции среднестатусного дошкольника в период окончания детского сада и перехода в начальную школу //Современные гуманитарные исследования - № б, 2005. С. 342-348

Принято к исполнению 24/10/2006 Исполнено 25/10/2006

Заказ № 800 Тираж: 1СЮэкз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.antoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Михайлов, Сергей Леонидович, 2006 год

Введение

Глава 1. Среднестатусный дошкольник в системе межличностных отношений при переходе из сада в школу

Параграф 1. Основные подходы к возрастной периодизации развития психики

Параграф 2. Особенности отношений межличностной значимости старших

Параграф 3. Система аттракционных отношений в группах детей дошкольного возраста в психолого-педагогической и социально-психологической науке

2. Экспериментальное исследование аттракционных отношений детей на рубеже детского сада и начальной школы

Параграф 1. Программа экспериментального исследование аттракционных отношений детей на рубеже детского сада и начальной школы

Параграф 2. Особенности группового социометрического статуса детей посещавших и не посещавших дошкольные учреждения

Параграф 3. Особенности динамики интрагрупповой позиции высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных воспитанников детского сада при переходе их в начальную школу

Параграф 4. Восприятие интрагрупповой позиции высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных воспитанников детского сада и первого класса педагогами

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности позиции в группе среднестатусных дошкольников при переходе из детского сада в начальную школу"

Актуальность исследования

Для социальной возрастной и педагогической психологии особый интерес представляет проблема перехода ребенка с одного возрастного этапа на другой. Важность социальной ситуации развития для понимания сущности процесса перехода отмечалась многими психологами (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.), при этом уделялось большое внимание как вопросам интеллектуального развития детей, так и развития детской личности. Однако представляется весьма актуальным исследовать не только особенности познавательного и личностного развития ребенка, но и роль межличностных отношений в детском развитии. Когда рассматриваются вопросы межличностных отношений, то обычно в психологической литературе выделяются полярные позиции, такие как лидеры или, наоборот, отвергаемые дети. Так, в исследованиях Т.А. Репиной было показано, что занимаемая ребенком позиция оказывает существенное влияние на его развитие. Вместе с тем особенности развития детей, которые занимают промежуточное положение в межличностных отношениях, так называемые среднестатусные, оказываются недостаточно изученными. Более того, недостаточно освещен вопрос, связанный с переходом среднестатусного ребенка из детского сада в школу и с теми социально-психологическими феноменами, которые разворачиваются в процессе этого перехода. Указанные обстоятельства позволяют говорить об актуальности исследования, посвященного изучению изменений межличностного социального статуса среднестатусных дошкольников при переходе из детского сада в начальную школу. Она связана как с возможностями нового понимания роли межличностных отношений и занимаемого ребенком статуса в ходе детского развития, так и в вытекающих из такого понимания подходов к воспитанию и обучению детей.

В качестве предмета работы выступают закономерности и зависимости, характеризующие своеобразие социальной позиции среднестатусного дошкольника в новой для него группе - первом классе общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования составила концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В.Петровского, положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского о социальной ситуации развития.

Были определены следующие задачи исследования:

3. ^Проанализировать полученные результаты и сделать содержательные обобщения.

Согласно первой частной гипотезе мы предположили, что высокостатусные и низкостатусные воспитанники детского сада, как правило, либо остаются в той же статусной позиции при переходе в первый класс, либо «меняются местами», но среднестатусную позицию в новой референтной группе, чаще всего, не занимают; среднестатусные дошкольники - воспитанники детских садов, как правило, либо сохраняют свой вполне благоприятный внутригрупповой статус, оказавшись в первом классе школы, либо существенно его повышают, становясь высокостатусными.

Согласно второй частной гипотезе мы предположили, что среднестатусные дошкольники более адекватно воспринимают свое положение в группе в сравнении с высокостатусными и низкостатусными дошкольниками; данная закономерность имеет место и применительно к первоклассникам.

Согласно третьей частной гипотезе мы предположили, что видение педагогом (и воспитателем детского сада, и классным руководителем общеобразовательной школы) интрагрупповой эмоциональной структуры детского сообщества качественно ближе к видению межличностных отношений в этой сфере высокостатусными и низкостатусными детьми, чем к точке зрения среднестатусного ребенка.

В работе используются группы методов:

- теоретический анализ психологических источников по проблеме исследования;

На защиту выносятся следующие положения: 1. Среднестатусные дошкольники при переходе в начальную школу, как правило, либо сохраняют свой внутригрупповой статус, либо повышают его, становясь высокостатусными.

2. Оценка собственной позиции в системе межличностных отношений среднестатусными дошкольниками при переходе в первый класс общеобразовательной школы оказывается наиболее адекватной по сравнению с другими членами группы.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложения. Текст диссертации изложен на 138 стр., содержит 14 таблиц. Библиография включает 126 источников, из них 26 - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Заключение

1.В ходе теоретического анализа было показано, что для социальной возрастной и педагогической психологии особый интерес представляет проблема перехода ребенка с одного возрастного этапа на другой. При изучении этого вопроса традиционно уделялось большое внимание интеллектуальному развития детей и развитию детской личности, роль же межличностных отношений в детском развитии оставалась изученной недостаточно. При рассмотрении межличностных отношений выделяются полярные позиции, такие как лидеры или, наоборот, отвергаемые дети. Вместе с тем особенности развития детей, которые занимают промежуточное положение в межличностных отношениях, так называемые среднестатусные, оказались недостаточно изученными. Более того, недостаточно был освещен вопрос, связанный с переходом среднестатусного ребенка из детского сада в школу и с теми социально-психологическими феноменами, которые разворачиваются в процессе этого перехода.

2. Проведенное исследование подтвердило основную гипотезу, согласно которой среднестатусные дошкольники при переходе в первый класс общеобразовательной школы продолжают наиболее адекватно по сравнению с другими членами группы оценивать свою позицию в системе межличностных отношений и тогда, когда она становится более благоприятной, чем прежде и тогда, когда она остается неизменной. При этом видение педагогами реального статусного «расклада» сил в группе не всегда адекватно реальности и чаще сближается с точкой зрения высокостатусных или даже низкостатусных членов детской группы, чем совпадает с мнением среднестатусного большинства.

4.В ходе исследования было установлено, что социометрический статус является значимой характеристикой в системе межличностного взаимодействия детей при переходе из детского сада в начальную школу. Было экспериментально доказано, что бывшие среднестатусные дошкольники более адекватно осознают свое реальное положение в неформальной статусной иерархии ученической группы по сравнению с детьми, не посещавшими дошкольные образовательные учреждения. Последние менее адекватно воспринимают сложившуюся ситуацию эмоциональных взаимосвязей в ученической группе даже по сравнению со вчерашними высокостатусными и низкостатусными детсадовцами. 5.При переходе среднестатусного дошкольника к начальному обучению наблюдается динамика межличностных отношений. Характер этой динамики обусловлен тем, что в школьном возрасте в значительной степени (особенно к концу первого класса) межличностные отношения определяются не только оценкой значимых взрослых, но и оценкой сверстников. Эта оценка может быть обусловлена особенностями личностных качеств учащегося. Наши данные показывают, что среднестатусные дошкольники при переходе в школу могут выступать в качестве референтных членов класса. Проведенное нами исследование показывает, что переход из детского сада в начальную школу характеризуется не только новым этапом в жизни ребенка, но и сохранением тенденций, которые закладывались уже в дошкольном возрасте. Одно из важных направлений в становлении личности связано с системой межличностных отношений детей друг к другу, в частности, аттракционных отношений. Как показали результаты эта система имеет свои особенности и является существенным этапом социализации ребенка. Часть детей более адекватно ориентируется в этой системе (среднестатусные дошкольники), в то время как другие испытывают значительные трудности.

Это связано с особенности субъектности позиции ребенка. Она определяется той мерой инициативности, которая допускается взрослым в отношении ребенка. Как показали наши данные взрослый не только определяет эту позицию, но не всегда адекватно ориентируется в межличностных отношениях детей. Не учет этих отношений может привести в дальнейшем к отделению мира детей от мира взрослых. Поэтому необходимо, прежде всего, начиная с первого класса школы учитывать ту систему межличностных отношений, в которой оказывается каждый конкретный учащийся. С этой целью мы можем сделать следующие рекомендации.

1. Желательно еще до поступления детей в школу проводить социометрические обследования дошкольников в подготовительных к школе группах с целью выявления социометрического статуса будущих учеников.

2. При поступлении детей в первый класс желательно также проводить социометрические обследования учащихся с целью выявления их социометрического статуса и учета его в системе взаимоотношений, устанавливаемой учителем с учащимися. Здесь нужно иметь в виду, что как высокостатусные, так и низкостатусные дети оказываются личностно более зависимыми от педагога и возникает необходимость дополнительной работы, направленной на личностное развитие этих детей.

3. Необходимо оказывать специальную социально-психологическую поддержку, ориентированную на сплочение группы учеников.

4. Необходимо разработать систему мероприятий, которая бы позволяла всем учащимся проявлять свою инициативу, в определенной мере независимую от оценки взрослого, но им поддерживаемую.

Проведение подобных воспитательных воздействий, как нам кажется, позволит детям более рефлексивно относится к членам своего сообщества и даст возможность им более независимо реализовывать себя в системе межличностных отношений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Михайлов, Сергей Леонидович, Москва

1.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Авдуевская Е.П. Принадлежность к группе и самовосприятие личности // Вопросы психологии, 1990, № 3.

3. Агапов B.C. Сущностная характеристика Я-концепции. М.: МОСУ, МГСА,РПО, 2001.-40 с.

4. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Казань, 2000. 18 с.

5. П.Ананьев Б.Г. Вопросы детской психологии. Труды . -М. -JL, Известия АПН РСФСР, 1948. с. 105-115. 12. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии//Вопросы психологии. 1957.№5. С. 156-169.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.

9. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JLA. Современная социальная психология на Западе. М., 1978.

10. Арестова О.Н, Шилыптейн Е.С. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структурных «Я» // Вестник МГУ.-сер. 14.-Психология. 1998. №1. С. 8-18.

11. Артемьева П. Психология самопознания или как найти формулу жизни. М: АСТ-ПРЕСС, СКД, 2001.-303 с.

12. Асафов В.Г. Социально-психологические особенности самооценки группы как коллектива: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1985.-20 с.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

14. Ахиезер А.С. Между Я и Другим (социокультурное исследование) // Мир психологии. 2001. №3. С. 16-27.

15. Байкова JI.A. Влияние педагогической оценки на формирование старших подростков в процессе нравственного воспитания: Дис. . канд. психол. наук. М., 1987. - 182 с.

16. Барышникова И.В. Интегративный подход к исследованиям Я-концепции личности в отечественной психологии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 26 с.

17. Батурин Н.А. Оценочная функция психики. М.: Изд-во ИП РАН, 1997.-306 с.18. 32.Белобрыкина О.А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто- и социогенеза: Дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1998. - 368 с.

18. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

20. Бетанели Н.И. «Мы» и «Я»: концепции общественного и индивидуального самосознания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Тбилиси, 1980.-22 с.

21. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности:'в 2-х т. -СПб.: Алетейя, 1999. Т.2. - 283 с.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в двух томах. Т. 1. -М.: Педагогика, 1979. 304 с.

23. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

24. Богданова Н.А. Психологические трудности развития Я-идентичности младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Калуга, 2000.-20 с.

25. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968 - 464 с.

26. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1979. № 4. С.23-34.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. -М.: ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК». 1995. - 352 с.

28. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: МГУ, 1985. -102 с.

29. Бороздина Л.В. Что такое самооценка?//Психологический журнал -1992.-Т.13.№4. С. 99-100.

30. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: (Место в структуре самосознания, возрастная динамика, соотношение с уровнем притязаний влияние на продуктивность деятельности): Дис. д-ра психол. наук. М., 1999. - 413 с.

31. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР. М., 1976.

32. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъектадеятельности/ЯТсихологический журнал. 1994. Т. 15. № 3. С. 17-27.

33. Вахромов Е.Е. Проблема человека: Самость и Я в психологии // Мир психологии. 2002. №2. С.30-44.

34. Выготский Л.С Собрание сочинений: В шести т.: Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

35. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: ИПП, Воронеж. МПО «МОДЭК», 1996. - 512 С.

36. Галузо П.Р. Понимание младшими подростками своих учителей: Дис. . канд. психол. наук. Гродно, 1986. - 192 с.

37. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1996. - 59 с.

38. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема// Вопросы психологии, 198 8, №2, С.32-41.

39. Горбачева В.А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей//Вопросы психологии. Труды. М.Л.: Известия АПН РСФСР, 1948. С. 3-26.

40. Гусева СВ. Коррекционно-развивающая работа как средство формирования учебной мотивации младших подростков: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 170 с.

41. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.: РАУ, 1993. 156 с.

42. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС, 1999. - 392 с.

43. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 4. Развитие ценностной сферы профессионала. М.: РАГС, 2001.-483 с.

44. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 5. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста. М.: РАГС, 2001. -541с.

45. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. 1974, N 5, С.67-76.

46. Дубовская Е.М., Ефимова О. И. Межличностное восприятие и процессы социализации в учебно-воспитательных коллективах // Межличностное восприятие в группе. М., 1981, С.232-251

47. Душкина М.Р. Взаимосвязь структуры Я-концепцииребенка и специфики внутрисемейных отношений: Автореф. дис канд. психол. наук. М., 2003. -23 с.

48. Евсеева А.Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я-концепции ребенка: Автореф. дис.канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000. - 21 с.

49. Ермоленко В.Д. Психологические особенности развития ценностных ориентации детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраст. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984.

50. Залученова Е.А. Соответствие самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.-187 с.

51. Зобков В.А. Психология отношения учащихся к деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. ~М., 1993. 30 с.

52. Иващенко А.В., Агапов B.C., Барышникова И.В. Я-концепция личности в отечественной психологии. Монография. М.: МГСА, Социум, 2000.-155с.

53. Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и «образа Я» у подростков./Вопросы психологии. 1989. №3. С. 53-62.

54. Карнацкая JI.A. Особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста с левосторонней конституциональной латеральностью: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1997.

55. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. М., 1976.

56. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

57. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981.т.2.№3.с.25-38.

58. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

59. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997.

60. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992.

61. Кричевский P.JI. Социальная психология: личность и общение. -М.:РАГС,2000.-158с.

62. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутрегрупповом межличностном общении// Психология межличностного познания. М., 1981, с.92-122.

63. Круглов Б. С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. Сборник науч. трудов. М., 1983, С.4-11.

64. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности / Вопросы психологии. 1999. №3. С. 18-27.

65. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

66. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психического развития ребёнка/Советская педагогика. 1957. № 6. С.93-105.

67. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 350 с.

68. Лыкова Н.М. Развитие коммуникативных ресурсов младших подростков. М.: МОСУ, 2004. - 13 с.

69. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959.

70. МарасановГ.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. М.: Когито-Центр, 2003. -172 с.

71. Марцинковская Т.Д. Рефлексологические исследования детского развития//Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 117-125.

72. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Спб., 1999.

73. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка.М., 1987.

74. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Изд-во "Институт практической психологии" Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-448с

75. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М.: Главная редакция восточной литературы, 1988. - 429 с.

76. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -456 с.

77. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.-360 с.

78. Ольшанский Д.В. «Я сам!»: Очерки становления и развития детского «Я». М., 1986. - 93 с.

79. Ольшанский В.Б. Личность и ее социальные ценности // Социология в СССР.М., 1965, Т.1.

80. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. 1995. №2. С. 5-19.

81. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254 с.

82. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дис. . канд. психол. наук. М., 1977. -141 с.

83. Психология Я-концепции: возрастные особенности развития. Хрестоматия. / Сост. А.В. Иващенко, B.C. Агапов, И.В. Барышникова. -М.: МГСА, 2002.-271 с.

84. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. В.А.Ядова. М, 1979.

85. Психолого-педагогические проблемы совершенствования воспитания и обучения в детском саду//Под ред. Н.Н. Поддьякова и др. М., 1984

86. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М. - 1988

87. Рождественская Н.А., Березина А.В. Формирование у подростков способности вероятностного оценивания сверстников/Мир психологии. 2001. №3. С. 112-115.

88. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

89. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведенияшкольников разного возраста//Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 107-116.

90. Семенчев В.М. Понятие развития и законы диалектики//Вопросы философии. 1968. №> 2. С. 103-109.

91. Ситников B.JI. Психология образа ребенка (в сознании субъектов педагогического процесса): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -СПб., 2001.-40 с.

92. Соловьева А.Е. Самооценка как фактор самовоспитания в юношеском возрасте: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1973.

93. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. -286 с.

94. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис. д-ра психол. наук. М., 1985. - 530 с.

95. Тобин С.А. Сравнение психоаналитической Я-психологии и личностно центрированной терапии К. Роджерса // Иностранная психология. 1993. Т. I. № I. С. 7-18.

96. Токарева М.М. Самооценка в структуре Я-концепции младшего школьника. М.: МОСУ, 2002. - 46 с.

97. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности а онтогенезе/ЛЗопросы психологии. 1985. № 6. С. 26-37.

98. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

99. Фельдштейн Д.И Психология развивающейся личности. М: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

100. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. -480 с.

101. Чекалина А.А. О формировании Я мальчика и Я девочки -мужчины и женщины // Мир психологии . 2002. №2 С. 110-117.

102. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.:1. Наука, 19977.-144 с.

103. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2004. -349 с.

104. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития//Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 7-13.

105. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

106. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995 - 416 с.

107. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996 - 592 с.

108. Ярошевский М.Г. Предметная деятельность как основа системы психологии//Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 169-172.

109. Braza P., Braza F., Carreras M.R., Munoz J.M. Measuring The Social Ability of Preschool Children. Social Behavior and Personality. 1993, 21 (2).

110. Colwell M., Lindsey E. Teacher-Child Interactions and Preschool Children's Perceptions of Self and Peers. Early Child Development and Care, Jun. 2003, Vol.173, Issue 2-3.

111. Corrigan R. Preschoolers' and Adults' Attributions of Who Causes Interpersonal Events. Infant and Child Development, 0ct.2003, Vol.12, Issue 4.

112. Dodge K.A., Coie J.D. Peer Status and Aggression in Boy's Gropus: Developmentaal and Contextual Analyses. Child Development, Vol.61, №5, Oct. 1990.

113. Erwin P.G., Letchford J. Types of Preschool Experience and Sociometric Status in The Primary School. Social Behavior and Personality, 2003, 31 (2).

114. Fukada H., Fulcada S., Hicks J. The Relationship Between Leadership and Sociometric Status Among Preschool Children. The Journal of Genetic Psychology, 1997, 158 (4).

115. Hart C.H., De Wolf D.M., Wozniak P., Burts D.C. Maternal and Paternal Disciplinary Styles: Relations with Preschoolers' Playground Behavioral Orientations and Peer Status. Child Development, Sep. 1992.

116. Hill K. Relation of Test Anxiety, Defensiveness, and Intelligence to Sociometric Status. Child Development, Vol.34, №3, Sep., 1963.

117. Johnson C., Ironsmith M., Snow C.W., Poteat G.M. Peer Acceptance and Social Adjustment in Preschool and Kindergarten. Early Childhood Education Journal, Jun. 2000, Vol. 27, Issue 4.

118. Krantz M. Sociometric Awareness, Social Participation, and Perceived Popularity in Preschool Children. Child Development, Vol. 53, №2, Apr., 1982.

119. Ladd G.W., Price J.M, Hart C.H. Child Development, Vol.59, №4, Aug., 1988.

120. Lease A.M. Musgrove K.T., Axelrod J.L. Dimensions of Social Status in Preadolescent Peer Groups: Likability, Perceived Popularity, and Social Dominance. Social Development, 11 (4), 2002.

121. Moore S., Updegraff R. Sociometric of Preschool Children Related to Age, Sex, Nurturrance-Giving, and Dependency. Child Development, Vol.35, №2, Jun., 1964.

122. Peery J.C. Popular, Amiable, Isolated, Rejected: A Reconceptualization of Sociometric Status in Preschool Children. Child Development, Vol.50, №4, Dec. 1979.

123. Putallaz M. Maternal Behavior and Children's Sociometric Status. Child Development, Vol.58, №2, Apr., 1987.

124. Rubin K.H. Nonsocial Play in Preschoolers: Necessarily Evil? Child Development, Vol. 53, №3, Jun., 1982.

125. Sandstrom M.J., Coie J.D. A Developmental Perspective on Peer Rejection: Mechanisms of Stability and Change. Child Development, Vol. 70, №4, Jul.-Aug., 1999.

126. Walker S. Teacher Reports of Social Behavior and Peer Acceptance in Early Childhood: Sex and Social Status Differences. Child Study Journal,1. Vol.34, №1,2004.

127. Graham, James A.; Cohen, Robert; MacDonald, Christine D. A Longitudinal Study of Awareness of Peer Liking on Children's Peer Relationships., 1997

128. Peery, J. Craig; Popular, Amiable, Isolated, Rejected: A Reconceptualization of Sociometric Status in Preschool Children. Child Development, v50 n4 pi231-34 Dec 1979

129. Poteat, G. Michael; And Others; The Classification of Preschool Children's Sociometric Status. Early Childhood Research Quarterly, vl n4 p349-60 Dec 1986

130. Beck, Steven; Collins, Lynn, Children's Sociometric Groups: Developmental and Stability Issues. 1985

131. Taylor, Angela R.; And Others, Peer Status, Classroom Behavior, and Teacher Preference: A Developmental Study of Popular, Average, and Rejected Children. 1987

132. Rubin, Kenneth H.; Hayvren, Maureen;The Social and Cognitive Play of Preschool-Aged Children Differing with Regard to Sociometric Status. Journal of Research and Development in Education, vl4 n3 pi 16-22 Spr 1981

133. Terry, Robert; Coie, John D.;A Comparison of Methods for Defining Sociometric Status among Children. Developmental Psychology, v27 n5 p867-81 Sep 1991

134. Eisenberg, Nancy; And Others; The Relations of Emotionality and Regulation to Preschoolers' Social Skills and Sociometric Status. Child Development, v64 n5 pl418-38 Oct 1993

135. Cillessen, Antonius H. N.,Sociometric Status, Social Self-Perceptions, and the Development of School Adjustment in Middle Childhood. 1997

136. MacDonald, Christine D.Children's Awareness of Their Popularity and Social Acceptability., 1991

137. Bullock, M. Jill; And Others Sociometric Techniques with Young Children: A Review of Psychometrics and Classification Schemes. School

138. Psychology Review, vl7 n2 p289-303 1988

139. Vespo, Jo Ellen; O'Connor, Elizabeth M. Social Sets and Social Status in Preschool Classrooms., 1989

140. Cillessen, Antonius H. N.; Bellmore, Amy D. Accuracy of Social Self-Perceptions and Peer Competence in Middle Childhood. Merrill-Palmer Quarterly, v45 n4 p.650-76 Oct 1999

141. Kantor, Rebecca; And Others Cultural Knowledge and Social Competence within a Preschool Peer Culture Group. Early Childhood Research Quarterly, v8 n2 p. 125-47 Jun 1993

142. Carter, Bernardita Yarur Mainstreaming: The Effects on Social Interaction Among Preschoolers. 1977

143. Shantz, David W. Conflict, Aggression, and Peer Status: An Observational Study. Child Development, v57 n6 p.1322-32 Dec 1986

144. Pettit, Gregory S.; And Others Stability and Change in Peer-Rejected Status: The Role of Child Behavior, Parenting, and Family Ecology. Merrill-Palmer Quarterly, v42 n2 p.267-94 Apr 1996

145. СоПИСЧС фПЯ |<*ш*1*|мрмй§)1. У<»»«■ ^.Хй'шлт.1.ki.»» . к j.

146. М««.»«». tcujrr" Ш*лштшяа fV; *vлпНп&вм Дтщтатш: ,ЛМЛ*.1. Икмртатмф Jjtttr^s.illj! j ' 5. Ai.J».»'.<1.1 -•^t.,.4/ ЛкЛИ >11.JfewZ-KM* <W . ^ .<<iJfmij' «и ».J1.^fea«a.<wal.itu.iJJ nt i<<->«l1. I:L4$ IЦ II ЙАрШхйi ^ 1 ' ^ *.

147. Заполненный бланк методики «Игра в секрет».

148. Список группы Исп. 1. Исп. 2. Исп. 3. Исп. 4. .Исп. 5. Исп. 6. Иср. 7. Ф.И.О.1. Дататриады № статусной категории Сходство Различие1 1 1 2 2 3 2 1 + + 2 + + 3 + + 4 + + 5 + + 6 + + 7 + +

149. Бланк социально-психологической модификации методики «репертуарных решеток» Дж.Келли