автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социальная психология управления в школе

Автореферат диссертации по теме "Социальная психология управления в школе"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет психологии

На правах рукописи КАРНЫШЕВ Александр Дмитриевич

Социальная психология управления в школе

(Специальность № 19.00.05 — социальная психология)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург, 1992

Работа выполнена в Бурятском педагогическом институте нмс Доржи Банзарова.

Официальные оппоненты

Доктор философских наук, профессор Б. Д, Парыгин

Доктор психологических наук, В. В. Цалобанов

Доктор психологических наук В. А. Якунин

Ведущая организация*'

Научно-исследовательский институт общей и педагогической пси логии Академии педагогических наук.

Защита состоится « & •» а.преля 1992 г. в 14 часов заседании специализированного Совета Д. 063.57-24 по защите диссер ций на соискание ученой степени доктора психологических наук г Санкт-Петербургском университете. Адрес: 199034, Санкт-Петербу Набеежная Макарова 6, факультет психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская набережная, дом '

Автореферат разослан « 13 » оссарта. 1992 г.

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат психо. гических наук Л. В. Мургулец.

Объем 2,0 п. л. Тираж 150 экз.

1. Общая характеристика работы I

Актуальность и степень разработанности проблемы. Как и все нн-

тптуты общества школа в настоящее время проходит через ряд сущест-енных преобразовании, связанных с процессами дивергенции соцпаль-ых систем. К основным таким изменениям можно отнести разгосудар-твление образования и отсюда рост самостоятельности и миогопрофпль-ости школ, приобретение ими характеристик национальной самобытно-ти. Это также элиминация излишне идеологизированных структур, пе: сход от отношении авторитарности и доминирования в школе к сотруд-ичеству, характеризующемуся демократизмом и гуманностью. Вполне акономерно, что в таких условиях резко теряют эффективность тради-ионные жесткие схемы управления учебными заведениями, рассчптан-ые на их идентичность, однородность и потому тождественные по сво-м укладам, формам и методам воздействия.

Более высокий уровень дифференцированное™ социальных отношс-ий естественно повышает сложность самого управления. Но не менее тачимо и то, что происходящие метаморфозы делают все более заметой тенденцию зависимости становления и развития личности не столько г глобальных общественных институтов, сколько от конкретных осо-' снностен близких к индивиду референтных объединении. Усиливаются материальное и имущественное расслоение различных групп па-мення, диверсификация окружающей среды, плюрализм мнений близ-их людей, все возрастающее влияние этнических стереотипов па пеп-тку индивида, имея положительным эффектом устранение всеобщего ;реднения и нивелировки личности, в тоже время ведут к негативным эследствиям. Такие традиционные проблемы школы как уровень успе-земостп, правонарушения несовершеннолетних, содержание проф-эиентацнонных установок и т. п. будут все более и более зависеть от щнально-психологических факторов. А это опять-таки означает, что травление учебными заведениями, не обеспечившее органично прису-Д1Х характеристик гибкости и динамичности, не учитывающее своеобра-зе сложившейся копъюктуры заранее предрекается на неэффектнв-зсть. В предвидении и профилактике подобных недостатков, в разра-ггке системы научного управления большую роль должна играть со-1алы10-пснхологнческая теория.

В целом стоит отметить основательный объем литературы об уп-1вленни как отдельными сторонами учебно-воспитательного процесса 1К и школой в целом, подготовленной исследователями педагогами и фавленцами-практиками. Только в библиографии диссертации провожен и частично анализируется в тексте свыше 30 работ, включающих )упные монографии, специальные пособия, сборники статей и т. д. Не-»авнимо слабее обеспечен соцналыю-психологнчсскин анализ рассмат-' шаемон проблемы. Можно назвать десятки отечественных исследова-ш по психологии организации и управления производственными кол-

лективами (работы И. П. Волкова, Ю. Н. Емельянова, А. Л. Журавл ва, Д. П. Кайдалова, Е. И. Суименко, А- И. Китова, А. Г. Ковалеп Е. С. Кузьмина, Л. Д. Кудряшовой, И. С. Мангутова и Л. И. Уманског В. И. Михеева, В. В. Новикова, Б. Д. Парыгина, Ю- П. Платонова, А., Свенцицкого, А. В. Филиппова, А. С. Чернышева, В. М. Шспеляиря. других авторов), но вот изучение, а тем более монографическое или дн сертационное исследование проблем руководства учебными заведения\ ограничено разработками Р. X. Шакурова, И. К. Шалаева и Б. М. Р буса, практически отсутствуют переводные работы зарубежных теор тиков и практиков. По нашему мнению, это своеобразное отражен! унифицированного административного подхода к анализу вопросов у равления единообразной «усредняющей» школой.

Основные работы, используемые в решении теоретических и пр кладных вопросов руководства учебными заведениями, прннадлеж Р. X. Шакурову и оказывают большую помощь в совершенствованш организаторской и воспитательной деятельности администратор! школ. Вместе с тем концепция, разработанная им, касается лишь проб лем взаимодействия директора с членами педагогического коллектив что значительно сужает объект и предмет социально-психологическом теории управления в школе. Реально же управленческие аспекты на людаются в повседневных функциях учителей, организаторов разлп пых школьных дел и мероприятий, в деятельности учащихся и их р дителей по соуправлению и самоуправлению в школе, в нормативш контактах между всеми участниками учебно-воспитательного процесс В связи с этим в социально-психологической теории не акцептирует внимание на личности школьника как имманентной основе управ: ния, слабо затрагиваются такие аспекты, как субъскт-субъектпые рактеристикн координационных и субординационных коммуникации, м рально-психологические вопросы управленченского и педагогической взаимодействия, творческая природа управления обучением и восипта нием. Можно уверенно сказать, что детально разработана теория рук водства педагогическим коллективом как частью общешкольной спет мы, но вот социально-психологическая концепция управления всей coi купностью взаимодействй в данной системе еще не сложилась.

Целью диссертационной работы является формулирование совокуп ности научно-практических положений, отражающих актуальные тс денции дивергенции учебных заведений, процессы демократизации и i манизации управленческих связей в них на основе сотруднпчесп Предстоит дать ответ на вопрос о том, каким концептуальным и инстр ментальным аппаратом, практическими процедурами социальная пс хология управления может оказать помощь в решении вопросов совс щенствования руководства учебно-воспитальным процессом.

В качестве предмета исследования избраны официальные (деловые) неофициальные взаимодействия в взаимоотношения между субъектами объектами управления,особенности и закономерности взаимосвязей' ежду ними. Основным объектом исследования являются различные чс-овеческие общности и субъекты учебно-воспитательной деятельности в илу своих позиций пли функции так пли иначе включенные в процесс правления в школе.

Первые опыты исследовании проблем управления предприняты ав-ором в 1976—79 годах в период его работы директором школы п про-олжаются до настоящего времени. Причем только за последние (дачная с 1986) годы обследовано 14 школ, различными методами исследо-ания охвачено свыше 1000 руководителей народного образования, око-о 550 педагогов, 1200 школьников-старшеклассников и 385 родителей.

В соответствии с целями исследования были поставлены теоретиче-кие и эмпирические задачи. К первым из них мы относим:

1. Расширить содержание социальной психологии управления в шко-ic как одной из отраслей психологической науки и детализировать ее ос-ювную проблематику;

2. Обосновать положения, согласно которым структурно-деятелыюст-1ые характеристики личности школьника могут быть представлены в ка-[естве первоосновы и целостной детерминанты процесса и функций уп->авления в школе, а не просто его объектом-

3. Рассмотреть школу н управление в ней как системные явления 1ерез анализ следующих-взаимосвязанных феноменов: система — орга-шзация — взаимодействие —социально-психологическая ситуация—механизм управления;

4. Для адекватного понимания социально-психологической детерми-шрованности структуры управления в школе па основе категории деятельность проанализировать изоморфные параметры взаимовлияющих )бразований: личность, коллектив, социальная норма, функции управ-тенпя;

5. Произвести классификацию социально-психологических механизмов управления в зависимости от их направленности на развитие или актуализацию фундаментальных особенностей личности, обос-ювать конкретные условия эффективности функционирования каждого 13 механизмов;

6. Показать социально-психологическое содержание феномена «сотрудничество», его значение в качестве важнейшего механизма демократизации и гуманизации управленческих взаимодействий, выявить условия оптимального сотрудничества-в школе;1

7. Рассмотреть глубинные органичные связи и аналогии между социально-психологическими механизмами управления и основными спосо-ми воздействия на человека в учебно-воспнтательиои процессе, т. е. со-

цпально-пспхологпческое тождество процессов управления, обучент воспитания.

Учитывая чрезвычайную сложность предмета и объекта исследова ния в эмпирическом плане предполагается решить относительно фраг ментарные задачи:

1. Привести экспериментальные доказательства некоторым важней шим теоретическим положениям диссертационной работы;1

2. Посредством прикладных исследований детализировать содержа ние взаимовлняющих параметров управления н личностных характери стик: целеполагапне — особенности мотпвацноннои сферы человека; ор ганизация — ролевые потенциалы индивида и группы; контроль и оценк; — уровень самооценки и самоуважения личности;

3. По результатам экспертного опроса и дисперсионного анализа выявить наиболее оптимальные характеристики управления, влияющие на эффективность функционирования школы;

4. С помощью конкретных исследовании раскрыт!) социально-психо логические особенности гибкого стиля управления учебно-воспитательным процессом, показать возможности совершенствования деловых п личных качеств руководителя школы.

5. Обосновать структуру, содержание и принципы деятельности совета школы как основного коллегиального органа самоуправления;

6. Разработать систему методик, адекватную предмету и задачам исследования и обеспечить ее практическое использование для повышения эффективности управления в школах.

Методологической основой исследования являются теоретические выводы философии и социологии, общей, педагогической и социальной психологии, причем упор сделан на развитие концепции индивидуальной и совместной деятельности.

Сбор эмпирического материала осуществляется посредством совокупности методов, среди которых: наблюдения, опросы, изучение документальных данных и опыта руководителей школ, управленческо-воспп-тательные методы, оценивание (рейтинг) и экспертные оценки, самооценка руководителями и школьниками собственных характеристик, анализ решения конкретных ситуаций управленцадои-практиками. При обработке полученных данных использовались сравнения, графический анализ, вычисление индексов, коэффициентов корреляции и конкордацин, факторный и дисперсионный анализ, методы логической содержательной корреляции (Э. Ноэль).

Опираясь на идеи системно-деятельного подхода в изучении управления автор выдвигает следующие рабочие гипотезы:

Гипотеза 1. Социальная психология управления не может ограничить себя лишь изучением субординационных отношении в педагогическом коллективе, она должна рассматривать весь комплекс взаимодей-

вий и контактов, реализирующихся в учебно-воспитательном процессе, основе данного комплекса лежат конкретные связи и зависимости зжду изоморфными параметрами социально-психологических процес->в и явлении, взаимовлияние и взаимопроникновение которых и пред-авляет собой жизнедеятельность учебного заведения. Центром, снсте-зобразующнм фактором всей многолнкости отношений в школе являет-[ личность школьника.

Гипотеза 2. В каждой конкретной школе с течением времени склады-1ется индивидуальная конъюктура причин п факторов, детерминирую-их особенности ее функционирования, а значит и своеобразие управ-:ическнх механизмов ею. Особую специфику этим механизмам придает фактер межличностных взаимодействии, который в условиях демокра-[зации и гуманизации школы носит не столько субъект — объектный, ;олько субъект — субъектный характер и поэтому определяется отно-ениями сотрудничества. Разработка содержания и структуры механизме управления в школе как первичном коллективе может быть осуществлена лишь на базе социально-психологической "теории.

В диссертации автор обосновывает и выносит на защиту следую-ие итоговые положения:

1. Поскольку управление осуществляется отдельными людьми и общ-эстями, включенными в деятельность, постольку категорию деятельно-и вполне резонно избрать отправной точкой анализа содержания и ■руктуры таких социально-психологических понятий, как личность, колотив, управление, общение, процессы обучения и воспитания. Опнра-:ь на формальную структуру деятельности (цель — средства ее дости-ення — результат и его оценка) мы закономерно выходим на ведущие 5разовання личности, значимые не только для управления, но и для ее »спнтания и обучения: мотивы и ценностные ориентации —способности, ,1ения и навыки для реализации ролей — самооценка и самоуважение.

2. Школа как социальная система представляет собой совокупность" руппированных (сгруппировавшихся) взаимоупорядоченных элементов иодей, общностей, органов и т- п.) для осуществления совместных дея-льностей по материализации намеченных результатов. Системными юбенностями школы являются: наличие специфического снстемообра-'ющего фактора — личности учащегося; необходимость органического 1четания нормативно установленных взаимосвязей и контактов с эмо-юнально-духовными межличностными отношениями; субъектная вари-'ивность организационных и управленческих структур. Данные момен-I обусловливают и специфику педагогического управления.

3. Взаимодействие личностей в системе выступает в качестве спо-|ба ее функционирования и одновременно основного пути реализации |Вместной деятельности партнерами. Дифференциацию конкретных вза-юдействий можно осуществлять по следующим признакам: во-первых, ; субъектно-субъектный или субъектно-объектный характер, дифферен-

цируемыи нами по шести уровням; во-вторых, специфичность в соче' нии двигательных (операциональных) и информационных ингредиент в-третьих, особенности протекания взаимодействий во времени и про ранстве; в-четвертых, направленность на значимые цели. Основные ви взаимодействия — это воздействие, противодействие и содействие, a bi шие формы последнего переходят в сотрудничество.

4. Функционирование школ, тем более управление в них, осущес ляется на нормативной основе. Классификация норм может быть О' ществлена на основе названных параметров деятельности: нормы цели, инструментальные (операциональные) нормы, нормы — критер и нормы взаимодействия. Установление правовых, нравственных, педа гических и т. п. нормативов в одностороннем императивном поря; значительно снижает психологический эффект управленческого и boci тательного воздействия. Социально-психологические механизмы pea. зации различных норм действуют оптимально лишь тогда, когда нор; регулируют отношения не только между руководителем и членами к< тива, между учителем и учеником, но разрабатываются, усванваютс: интериоризируются всеми взаимодействующими участниками учеб] воспитательного процесса.

5. Механизмы управления возникают в качестве объективно дсп нированных образований для упорядочения и регулирования деятелы сти и поведения людей в сложных, полнвариативпых по иоследствп ситуациях. Социально-психологический механизм управления в шке представляет собой динамическую совокупность управленческих возд: ствий и отношений, обеспечивающих стабильность и целенаправлен! функционирование системы в конкретной обстановке, формирующих и актуализирующих определенные образования личности и стимулиру щих ее активность. Классификацию механизмов целесообразно осу и ствлять, принимая в качестве системообразующего фактора каждого них те образования личности, на становление которых они оказыва наиболее существенное влияние и на основе которых конкретные ме: низмы реализуются.

6. Сотрудничество в школе — это прежде всего оптимальное оби ние в процессе эффективной общественно-полезной деятельности, и; равленное на самовыражение и самосовершенствование взаимодей вующих личностей. Оно является интегральным образованием таких i вестных социально-психологических феноменов, как согласие, совмес мость, сработанность в совокупной деятельности людей, и в механизм управления тесно увязано со стилем руководства. Для реального а рудничества необходим соответствующий морально-нсихологическ климат, который, в свою очередь, детерминирован созданными руковс ством условиями для эффективной самоактуализацнп каждой личное

7. Процессы демократизации, получающие свое выражение в пое шении внимания к личности и ее взаимоотношениям, в тенденциях к г ритету в должностных контактах, в росте значения неформальных об"

G

мнений и одновременной элиминации традициционных общественных рганизаций детерминируют необходимость разработки, содержания и груктуры принципиально иных механизмов управления, но для этого ще слабо подготовлена теоретическая и практическая база в большин-гве школ.

Научная новизна выполненной работы состоит в следующем:

1. В ней определены содержание, важнейшие положения н особен-ости социальной психологии управления в школе как специфического аздела психологической науки.

2. Впервые осуществлен теоретический анализ структуры и характе-истик изоморфных параметров взаимозависимых и взаимодействующих социально-психологических процессов и явлений, исходя из прима-а деятельности и в приложении к конкретному объекту — школе. Дан-ый подход позволил в центр проблематики социальной психологии правления в школе поставить личность.

3. Показаны нормативная сущность управления учебным заведением виды норм, обеспечивающих как регулирование жизнедеятельности

^олы, так и ведущие ориентиры становления личности, ее адаптацию учебно-воспитательных коллективах.

4. Обосновано понятие социально-психологический механизм управ-ения, дана классификация механизмов на основе психологических образований личности, детерминированных деятельностью, и сформулиро-аны конкретные требования к эффективности данных механизмов.

5. Дается понимание сотрудничества как основного механизма, обес-1ечивающего единство деятельности и общения, и показывается его онкретное значение для оптимизации общего климата и управления школой, детализируются условия эффективности сотрудничества.

6. В нетрадиционном плане интерпретируется связь между понятия-1 ш стиль взаимодействия и стиль руководства, показывается интеграль-юсть и гибкость индивидуального стиля, его возможная динамика.

7. Определяется сущность п значение субъектной вариативности фганизацнонных п управленческих структур в школе, характеризуются •сновные направления и пути реализации данного требования в фактику.

8. На базе сформулированной концепции в нетрадиционном ключе усматриваются актуальные проблемы современной школы: социально-(спхологнческне аспекты демократизации и гуманизации учебно-воспи-ательного процесса; повышение эффективности сотрудничества руко-' ¡одителя с членами коллектива, учителя с учащимися; совершенствова--шс работы коллегиальных органов управления и самоуправления.

Теоретическое значение диссертации заключается в том, что некото->ые идеи и подходы, изложенные в ней и полученные в ходе изучения' •акого специфического объекта, как школа, могут стать научно-практи-' 1ескои основой при исследовании социально-психологических проблем'

управления другими социальными системами.

Во-первых, в работе доказано, что выделение, классификацию и ( держательный анализ процессов и механизмов управления можно нужно осуществлять на основе категорий «деятельность» и «личност! поскольку управление всегда осуществляется конкретными людьми, I влеченными в практическую деятельность. Признавая значение иссле/ ванпп А. Файоля, нельзя не видеть, что в историческом, филогенети1 ском плане многие характеристики управления проявились как иммане тные свойства действующих коллективного и индивидуально субъектов.

Во-вторых, названный подход позволяет выделить наиболее знач мые для осуществления деятельности психологические образования, уо деть их конкретную зависимость от изоморфных параметров общност людей и основных процессов, происходящих в данных общностях — уп равления, воспитания и обучения Все это позволяет делать личное отправной точкой разнообразных научно-практических разработок, ч весьма значимо для современного человекознания.

В-третьих, осуществленное в работе объединение системного и де тельного подходов изучения социально-психологических проблем да более высокие возможности для теоретического анализа других соц альных объектов и процессов.

В-четвертых, некоторые выводы и обобщения (в частности, о си цнфике системообразующих факторов в социальных структурах, об ос беиностях интериоризации и действия социальных норм, о механизм; управления системами и ситуациями), для формулирования которых и пользованы междисциплинарные научно-практические данные, в дал нейшем могут стать основой для комплексного анализа проблем вза модействня человека и общества.

Практическая значимость исследования. В течении ряда лет раз личные положения и материалы исследования являются основой упра ленческо-воспитательных экспериментов, которые под руководством а тора проводятся в школах г. Улан-Удэ и Бурятской ССР. Многие да ные автор использует при чтении лекций в учебных заведениях и институте усовершенствования учителей-

Материалы исследования стали основой научно-практпчсского ку са «Социальная психология управления на основе сотрудничества», к« торый диссертант с 1986 года ведет для руководителей школ Бурят ской, Тувинской и Якутской ССР, Читинской области на факультете не реподготовки и повышения квалификации организаторов народного о' разования и курсах подготовки психологов-практиков при Бурятско пединституте. Для слушателей факультета подготовлены соответствуй щие учебные пособия. Всего обучение по курсу прошло свыше 12( человек,

Автором для руководителей народного образования разработан н [убликоваи блок методических рекомендаций (см. список опубликован-лх работ в конце автореферата).

Апробация работы. Основные положения диссертации в качестве жладов и сообщений включались в программы VII съезда психологов ССР, ряда Всесоюзных и республиканских конференций и симпозиуме (Москва, 1988; Ставрополь, 1990; Брест, 1990; Улан-Удэ, )89, 1990), на семинарах педагогического общества РСФСР по совер-енствованию управления школой (1989, 1990). Кроме того, структура и атериалы исследования обсуждались на методическом совете психоло-[ческого факультета и кафедре социальной психологии ЛГУ.

По теме диссертации опубликовано свыше 30 работ общим объе-эм около 30 печатных листов.

Цель, задачи и содержание исследования обусловили структуру 1ссертацин, которая состоит из введения, трех разделов, включающих себя 13 глав, и заключения. Список литературы содержит 331 наиме-мвание, в том числе 32 на английском языке. Диссертация включает в •бя 337 страниц машинописного текста, 14 таблиц, 8 рисунков, 8 схем диаграмм. К ней даны 15 приложений на 73 страницах.

Содержание диссертации

Во введении рассматривается актуальность темы диссертации и со-ояние ее разработанности (включая обзор зарубежной литературы), ормируются цели, задачи, гипотезы исследования, а также основные сложения, выносимые на защиту. Здесь же излагается новизна вклада ¡тора в развитие теории социальной психологии управления в школе обосновывается практическая значимость работы.

В первом разделе «Методологические и методические осноыв ис-1едованип социально-психологических проблем управления в школе» 1кладывается теоретическая база концепции и определяются и паибо-ге существенные направления и методы эмпирического изучения харак-фистнк управления.

Способности организовывать общие дела и руководить ими —это 'бстанцнональные качества большинства участников учебно-воспита-гльного процесса. Поэтому элементы управления необходимо находить видеть практически во всех проявлениях жизнедеятельности школы.

Социальная психология управления в школе представляет собой цш из разделов социальной психологии, изучающий закономерности и еханизмы управленческого взаимодействия в школьном коллективе и' эганизационно-психологические особенности учебно-воспитательного роцесса. Данная дисциплина интегрирует в себе важнейшие положе-1Я социальной, возрастной и педагогической психологии, связанные процессами регулирования совместных деятельностей. Но все же ее ;новной концептуальной и терминологической базой служит социаль-зя психология управления.

Социально-психологический анализ проблем управления неразрыв-э связан с категорией «деятельность» поскольку последняя имеет

принципиально важное значение для понимания сущности закономе] ностей любого управления и, особенно, для управления в школе. В первых, управление своим «рождением» обязано деятельности, оно во никло как имманентный атрибут сложной совместной деятельности Л1 дей, регулирующий ее протекание. Во-вторых, критически осмыслив; односторонность и категоричность тезиса «личность формируется в ко, лективе и через коллектив», нельзя отрицать, что становление и разв тие индивида происходит в деятельности и для последующих деятельн стей. Поэтому понятие управление целесообразно увязывать не столы с понятием коллектив, сколько с различными деятельностями, для ре лизации которых и возникают коллективы.

Названные элементы и предопределили то, что многие социальн психологические феномены, сложные связи и зависимости между ним их изоморфизм в диссертации рассматриваются через призму категор1 «деятельность», на основе последовательного монизма. Результаты т кого анализа, выполненного в первой главе, отражены на схеме 1.

Объекты Их взаимодействующие параметры

анализа (по вертикали и горизонтали)

Базовая кате- Цели и задачи Средства дости- Результат и гория жения целей его оценка

деятельность

Мотивы, интересы, Способности, уме- Самооценка Личность стремление (направ- нпя, навыки для самоуважеш ленность) реализации зак-

репленных ролей

Система ценностей, Формальная, не- Общественис Коллектив норм, принципов формальная струк- мнение как

жизнедеятельности туры как взаимо- система оце действие ролей ночных стере типов и возде ствий

Процесс Цслеполагание Организация и ко- Контроль и

управления1 и программирова- ординирование оценка

(функции) нпе

Схема 1. Взаимодействующие параметры важнейших социальн психологических феноменов по результатам их деятельностного анали: Изображенная схема не только дает понятие о существующих ci зях между конкретными явлениями и процессами, но и позволяет за характеристиками и сторонами видеть так же конкретные образован личности, наиболее значимые для воспитания и регулирования ее noi

10

нпя. Не менее важно и то, что подобное структупрование позволяет рснести центр анализа с изучения «анатомического» строения деятель-1сти на исследование детерминируемых ею, развивающихся в ней и [ределяющих ее успешность характеристик субъектов деятельности оциальной общности и личности). Этот момент является нринципналь-,1 м для построения социально-психологической концепции управления, аконец, выявленный алгоритм анализа, на наш взгляд, может быть юлне закономерно перенесен на структуру процессов обучения и вос-1тания, поскольку последние представляют собой естественные прояв-!1шя социального управления учебной и другими деятельностями-

Построение концепции управленческих взаимосвязей в школе невоз-ожно без системного подхода к рассмотрению последней, что также Зеспечивается в отдельной главе раздела. В психологии к тем или :1ым его аспектам обратились П. К. Анохин, А. Г. Асмолов, В. А. Бог-энов, В. А. Ганзен, А. Л. Журавлев, Н. В. Кузьмина, Л. Д. Кудря-:ова, Б. Ф. Ломов, Ю. И. Морозов, С. С. Паповян и другие авторы, реди исследователей проблем обучения, воспитания и управления в [коле системный анализ используется также достаточно широко, но вот римененис его результатов на практике весьма ограничено.

Основная трудность реализации системного подхода в конкретные ела заключается в том, что школа, как никакая другая официальная истема, требует в целях упорядочения различных деятельностей соче-аиия нормативно установленных иерархических связей и отношений называемых организацией системы) и свободно реализующихся, взаи-юразвивагощих, удовлетворяющих индивидуальные вкусы и пристра-тия межличностных контактов. Причем высокая развитость последний вляется фундаментом важнейших духовно-нравственных особенностей [ичностп, а значит обязательным условием эффективности функциониро-;ания школы. В связи с этим для управления необходимо не только 1существлять анализ влияния регламентирующих нормативно установ-1енных факторов на стабильность внутришкольной структуры, но и ви-(еть многосложность, динамичность, разнохарактерность контактов подей в конкретных ситуациях.

В диссертации мы показываем, что взгляд па сущность взаимоотно-цений между людьми в системе лишь по схеме 5—*О или »■&' яв-шется упрощенным и императивным, не отражает диспозитивности и ч!бкости реальных связей. Используя эту же символику можно отразить различие статусов индивидов в социальных группах следующим обра-юм: Бз —субъект субъектов, 8 —субъект, Йо — субъект — збъект, Оз — объект — субъект, О — объект, Оо— объект объектов. Данная дифференциация может точнее отразить внешнею и внутреннюю иерархизированность многочисленных контактов между людьми в сложных социальных ситуациях.

В зависимости от дифференцированного таким образом характера межличностных связей и специфического соотношения в них элементов

деятельности и общения разнообразие взаимодействуй между людьк можно (с определенной долей условности) классифицировать следу! щим образом (см. схему 2).

Виды взаимодействия Субъект — объектное (воздействие) Субъект-Содействие -субъектное Противодействие

Информационное (понятийное) Информирование Внушение Поучение Уведомление Оповещение Убеждение Сочувствие Сопереживание Диалог Согласие Спор, ссора Несогласие Противоречие Разногласие Коллизия

Операциональное (двигательное) Копирование Подражание Имитация Помощь Идентификация Конвейерная реализация функции Разлад Неслаженность Дезорганизация

Комбинированное (комплексное) Манипулирование Инструктирование Принуждение Гипноз Наставничество Взаимосодействие Кооперация Диссонанс Соперничество Конкуренция Конфликт

Схема 2. Конкретные виды взаимодействия в социальных система; между отдельными людьми.

Управление (как и воспитание и обучение), являясь механизмо регулирования разнообразных деятельностей личностей и социальны объединений в системе, проявляет себя через гамму названных взаимс действий (нельзя не принимать во внимание, что в некоторых ситуащ ях будет психологически значимым и феномен бездействия).

Нормативная сущность управления в системе обнаруживается том, что оно реализует свои многочисленные функции на основе социал! ных норм, понимаемых нами, как официальные предписания, шаблонь традиции и социально-психологические стереотипы, регламентирующи поведение или действия людей. По своему функциональному предназнг чению в регулировании деятельности нормы подразделяются нами иг а) нормы-цели (ориентиры, идеалы и т. п-); б) инструментальные норм! — (памятки, указания, инструкции); в) нормы-критерии (мерки, обра: цы, эталоны); г) нормы взаимодействия (правила и принципы деловых межличностных взаимоотношений). В зависимости от использования сферах деятельности в школе выделить следующие виды норм:

1) организационно-административные; 2) экономические; 3) право вые; 4) педагогические; 5) моральные; 6) нормы общественных органи

ищи; 7) нормы неформальных объединений и неофициальных группи-эвок. Для многих норм естественны взаимообусловленность и переход > одной группы в другую (другие).

Управление эффективно лишь в том случае, если нормы восприни-аются в качестве жнзненноцелесообразных, усваиваются и интериори-гчотся каждым членом социальной общности, в частности, всеми участ-иками учебно-воспитательного процесса — учителями, учащимися и х родителями. Скорость и степень овладения нормами, использование х в качестве средств саморегуляции детерминируется (и прежде все) для детей) социально-психологическими факторами: признание их тчимоти для личности и общества в целом, соответствие установив-:имся реалиям жизни, поддержка референтными для личности группа-н и индивидами и т. п.

Для преодоления ограниченности функционального подхода в уп-авленип (характерной попыткой чего надо признать построение Р.Х. 1акуровым и И. К. Шалаевым многоуровневой модели функций руко-эдетва педагогическим коллективом) в третьей главе диссертации мы бращаемся к социально-психологическому анализу понятия «меха-изм». Его применение наблюдается в различных социальных и челове-оведческнх дисциплинах: философии, социологии, праве, экономике, сихологии и т. д. В частности, к нему обращаются: Н. Н. Моисеев, Г. Афанасьв, М. С. Каган, А. П. Закалюк, В. Н. Кудрявцев, В. Мо-ов; Б. Д. Парыгин, В. М. Шепель, М. И. Бобнсва и Е. В. Шорохова, .. У. Хараш, В. Г. Леонтьев, Е. А. Яблокова, В. А. Якунин и другие ченые- Научно-практическую значимость его анализа показал Р. X. Иакуров, назвав свою диссертацию «Исследование социально-пспхоло-пческих механизмов руководства педагогическим коллективом». Но, к ожалению, в своей работе он не раскрывает сути данного феномена, е делает каких-либо попыток дифференциации и классификации раз-ичных управленческих механизмов.

Теоретический анализ использования понятия «механизм» в науч-ой литературе позволил нам сделать следующие выводы:

1. Материально оформившийся в социальной среде или взятый в ка-естве вероятностной познавательной конструкции феномен «меха-изм» (социальный, психологический, социально-психологический и т.д.) спользуется исследователями предпочтительно для объяснения комп-екса корреляций и оппозиций разноплановых и разноуровневых внеш-:их и внутренних детерминант поведения, поступков, состояний и дейст-ий отдельного человека или социальной группы в конкретной ситуации.

2. Данное понятие отражает явление одномоментности или параллель-юсти, одно- или разнонаправленности, упорядоченности или спорадич-юсти, пластичности или консервативности взаимодействующих причин [ факторов. В случаях, когда говорится о механизмах управления, им фидается значение целенаправленности и организованности.

3. Механизмы могут пониматься как совокупность сугубо инешпи для человека или сугубо внутренних (психических, физиологически элементов, подструктур, образований. Использование понятия «социал но-психологический механизм» говорит о наличии и его «устройстве внешних и внутренних «деталей».

4. Сочетание «механизм управления» отражает интегральное сосп яние субординационных и координационных связей в конкретной сист ме, точно также как понятия «морально-психологический» или соц: ально-психологический климат, «образ жизни» и т. п. показывают к; кую-то общую конъюктуру социальной общности, коллектива, группы.

Основываясь на таком понимании существа механизмов как одпе из важнейших категорий социальной психологии управления в школ рассматривая их конкретные взаимодействующие параметры соглаа схеме 1 (по вертикали) и видя их целевую направленность на форм] рование означенных там же образований личности, мы классифицируе социально-психологические механизмы управления на: 1) программа целевые; 2) функционально-ролевые; 3) контрольно-оценочные. Кро,\ того можно выделить целостные механизмы.

Функционирование современных механизмов управления как и всс совокупности отношений в учебно-воспитательном процессе может бы эффективным лишь принимая в максимально большем объеме форм субъект—субъектных связей, характер взаимопонимания, содействи содружества. Отсюда большое значение приобретает теоретическое практическое освоение феномена «сотрудничество». Его правильное и нимание уже подготовлено работами психологов, изучающих эффекти ность коммуникативных контактов между людьми как в школе, так ; вне ее (И. Атватер, Д. Карнеги, Г. Келли и Дж. Тпбо, Е. Мелпбруд П. Мицич, О. Эрнст, В. П. Битуев, А. А. Бодалев, II- В. Гришина, А. Добрович, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик, Н. Н. Об зов, Б. Д. Парыгин, Л. А. Петровская, И. В. Страхов, Ю. Л. Хашш другие). Но целенаправленное изучение сотрудничества в качестве суб ект—субъектного отношения, характеризующего эвентуальное единст1 общения и деятельности, в социальной и педагогической пенхолгии н чато лишь совсем недавно (работы Ш. А. Амонашвили и Р. X. Шак рова).

В диссертации интерпретация термина «сотрудничество» отталк вается прежде всего от условий взаимодействия, делающих возможны самоактуализацию и самовыражение каждого субъекта учебпо-воспит тельного процесса. Содержание данного понятия включает в себя сов купность взаимосвязанных характеристик, свойственных для известпь социально-психологических феноменов — согласие, совместимость, ср ботанноть, сплоченность.

В школе сотрудничество во многом определяется практикуемым и индивидами стилем взаимодействия, который, в свою очередь завис] от стиля руководства. Стиль взаимодействия понимается нами как пра

чсскЬс проявление превалирующей ориентации на значимые пара-■тры функционирующей системы и собственной деятельности и детер-' тированные данной направленностью индивидуальные методы и при-|ы взаимодействия с окружающими и способы самоактуализации.

Важнейшими ориентирами участников совместной деятельности >гут быть: 1 — собственные взгляды, опыт, установки; 2 — коллек-вное (групповое) мнение, совместно выработанные позиции; 3 —■ гляды, суждения, интересы каждого из взаимодействующих нндиви->в; 4 — регламентирующие документы и личные указания должностях лиц. В зависимости от реально проявляющейся преобладающей на-)авленности стили можно подразделить следующим образом (см. схе-У 3)._

Практикуемый стиль взаимодействия

Рядовым участником Руководителем

1 эгоцентрический авторитарный (автократический)

2 коллективистический или конформистский демократический, коллегиальный или корпоративный

3 дружеский, альтруистический или невмешнвающийся гуманный или либеральный (попустительский)

4 исполнительский или инертный бюрократический (директивный) или регламентирующий

Схема 3. Типология стилей взаимодействия в зависимости от прева-прующей ориентации па параметры ситуации.

Такой подход позволяет сформулировать ряд выводов. 1) Стимули-уемая социальными условиями ориентация людей па факторы 1 и 4 .етермпнировала командно-бюрократические отношения в школе, обре-ающие одних на пассивность, равнодушие, безннициативность, других не только руководителей, но и учителей по отношению к учащимся) [а авторитаризм и нескрываемое доминирование. В таких условиях о отрудничестве не могло быть и речи. 2) Вместе с тем невозможно счи-ать какую-то превалирующую ориентацию безусловно эффективной вне штимального сочетания ее с другими направлеиностями. Любой из сти-1ей имеет широкий спектр, ингредиенты которого могут быть в одних юзах конструктивными, в других — деструктивными. Конкретные при-леры этому — эвентуальные изменения стилевых ориентаций 2 и 3 на :хеме 3.

Отсюда сотрудничество в реализации управленческих, воспитательных или образовательных функций может опираться лишь на гибкий :тиль взаимодействия, когда осуществляется ориентация на человека как на высшую ценность, но в то же время не упускаются из внима-

ния наиболее значимые аспекты других направленностей (практич ские слагаемые оптимального стиля рассматриваются нами в треты разделе).

Условия и возможности, созданные управленческими механизма?, для реального сотрудничества в коллективах школы, предопределят уровень его развития. Мы выделяем ряд фазисных стадий коллектш (ФСК), в диапазоне которых постоянно «пульсирует» его «климат Критериями диагностики ФСК выступают следующие особенности вза модействия параметров личности и коллектива, отображенные на схе1* 1:1) уровень сближенности (расхождения) важнейших социально знач мых целей, ценностных ориентации, норм, интересов участников совм стных деятелыюстей; 2) степень совпадения формальной пеформалык структур коллектива на базе учета и развития способностей и личное ных потенциалов каждого человека; 3) преобладание положительнь

или отрицательных оценок в суждениях и мнениях членов коллектива конкретном человеке, формирующих самооценку и самочувствие личности.

Описание особенностей ФСК, определяемое данными критериям дифференцирует три основных уровня: разобщенный коллектив (отсу ствие условий для сотрудничества, дискомфорт в отношениях, автор! тарность руководства); расчлененный коллектив (более-менее эффекти ное взаимодействие в группировках, избирательность контактов, пер пад эмоциональных состояний); сплоченный коллектив (высокий урове! сотрудничества и демократизм управления, реальное проявление сво! потенциалов каждым человеком, мажорное настроение, стабильные о ношения и т. п.)

В последней, пятой главе раздела рассматриваются особенное! методики и важнейшие процедуры эмпирического исследования упра: леического взаимодействия, даются характеристики школ и социальны групп, выступающих объектами анализа.

Второй раздел «Анализ условий эффективности процесса управл! ния в школе» посвящен формулированию принципов оптимального фу! кционирования каждого из выделенных в первом разделе конкретны социально-психологических механизмов и определения на их основе ц< лостной совокупности важнейших факторов деятельности руководителе разных дел.

Принципиально значимыми для любого управления выступают «м( ханизмы целеполагания, с помощью которых прогнозируются перспе! тивы развития системы, планируются и иерархнзируются цели и задг чи коллективов и отдельных индивидов, программируются конкретны направления и действия по достижению намеченных результатов.

Мы различаем процессы целеполагаиия (внешнего выдвижения це-:п перед индивидом) и целеопределения (самостоятельного выбора и отивирования целей)- В психологической структуре последнего можно :ловно выделить ряд взаимодействующих «блоков»: побудительный, 1снки исполнительских потенциалов и волевых ресурсов, эмоциональ->ш и блок прогноза вероятных последствий. Любая внешняя поставлен, не учитывающая особенности механизма целеопределения не .южет эффективно выполнить свое предназначение.

Выполненный на основе эмпирических исследований анализ меха-13мов целеполагаиия, реализуемых в управлении учебно-воспнтатель-зШ процессом, показал, что руководители и педагоги не всегда пра-1льно оценивают содержание мотивационной сферы школьников, :ледствис чего ориентируются преимущественно на меры давления и эинуждения в постановке целей, не обеспечивают согласованность ¡глядов субъектов обучения и воспитания по отношению к значимым араметрам совместных деятелыюстей. Полученные коэффициенты ран->вой корреляции ( ) в оценках семи идентичных норм и эталонов изнедеятелыюсти школы были равны по категориям*: учителя—уча-неся = + 858; школьники — родители =-¡-0,215; учителя — родители = +0,107, что говорит об отсутствии статистически значимой связи меж/ их мнениями. Выяснилось, что не обеспечивается вариативность це-щ в зависимости от специфики и реального уровня развития учебных 1 ведений, а наоборот, происходит тотальное насаждение одних и тех е задач в школы, каждая из которых в силу сложившихся обстоя-:льств часто не может выполнить их в заданном виде. Характерны для травления в школе и другие сбои в механизмах целеполагаиия.

Основа основ организаторской деятельности по достижению выдви->'тых целей и перспектив — опора на личностные потенциалы. Но ве-;щее правило эффективного управления: «каждый человек занят де-ш, соответствующим его интересам, способностям и возможностям» в коле нарушается в силу ряда причин. Во-первых до последнего вре-ени принципы построения общеобразовательной школы лишь в незна-[тельной степени обеспечивали дифференциацию обучения в тесной зязи с мотивами и дарованиями учащихся (в сельской школе этотвоп-эс и в дальнейшем решить сложно). Во-вторых, функциональное рас-ределение обязанностей учителей и учащихся внутри школы, закреп-эние поручений и задании в общественных объединениях, организация роизводнтельного труда школьников — все это также весьма слабо шралось па индивидуальные ресурсы человека. В опросе учителей, гащихся и их родителей, руководителей школ (1102 чел.) лишь около эети всех опрошенных отметили, что для школьников находится дело э душе и почти столько же респондентов показали, что «склонностями

При критическом значении Яз на уровне 0,01=4-0,893.

учеников особо не интересуются, по если бы это сделали, жизнь в ш ле пошла бы лучше».

Сгруппировав школьников-респондентов в зависимости от учета интересов и склонностей при закреплении функций и заданий, мы I числили индекс удовлетворенности поручением (Иу) в каждой гру: (наибольший =-|-10, наименьший = —10). Оказалось, что у детей, 1 потенциалы учитывались полнее Иу равен +5,01; дети чьи особен: сти учитывались частично имели Иу равный —0,83, у тех же, чьи ] тересы не брались во внимание индекс равен —4,16- Учащиеся нме соответствующее отношение к перспективе выбора поручений: есл1 первой группе исполнять в будущем те же функции согласились 8 проц. школьников, то в последней группе их количество составило в го лишь 38,1 проц., а 28,6 проц. вообще отказываются от любых «и рузок». В диссертации показано, что во многом схожее положение < наруживается среди учителей.

В-третьих, в опросе обнаружено, что преобладающая ориентаи на различные инструкции, предписания, методические письма, переоц' ка формальных аспектов в организации дел во многом сдержива творческое отношение к деятельности, инициативу учителей, учащихсг самих руководителей, в то же время стимулируя тривиальность, вьпк пение функций по принципу «только так и не иначе». Положение у губляется слабой подготовкой участников учебно-воспитательного п| цссса к реализации своих ролей.

В разделе автор показывает, что в основу организационного пост| ения школы необходимо положить принцип субъектной вариатив1 сти, т. е. структуру деловых связей и зависимостей, в наибольшей с пени соответствующую взаимоувязанным потенциалам и возможност всех личностей, включенных в данную систему. В диссертации рассм рнваются условия, делающие функционирование такой школы наибо; эффективным_

В главе «Принципы оптимального развития контролыш-оценочн ситуаций» показывается сложность последних как с внешней сторо! так и во влиянии па совокупность личностных параметров. Социальн оценка включает в себя определенное моральное суждение о чело; ке, в связи с чем формирует и опирается на его нравственные усташ ки. Степень влияния оценки на человека находится в прямой зави< мости от самооценки личностью тех своих действии и качеств, о ко' рых складывается мнение окружающих, поэтому оценивание ииднви; не учитывающее его отношение к себе, обычно малоэффективно.

Успешность контрольно-оценочных актов тесно коррелирует каь эффективностью мотивирования исполнителей дела (обучаемых) на } стижение поставленных целей, так и с условиями, созданными им д реализации функций. В связи с показанными выше недостатками в |

лнзации функции целеполагания и организации в работе выявлены акже существенные изъяны в контроле и оценке учителей и учащихся. V наиболее существенным из них относятся: слабый учет социально-сихологических характеристик оцениваемых; преобладание в оценоч-ых суждениях негативных или индифферентных мнений о потенцпа-ах людей; расплывчатость и недостаточная обоснованность норма-ивной базы оценок, отсюда их нередкая субъективность и проявления редвзятости; полное отсутствие или недостаточное использование тесто-ых методик для выявления успехов и уровня развития способностей идивида; нерегулярность оценивания; слабая компетентность субъек-ов оценки; неприятие высказываемых руководителями или учителями уждепий общественным мнением и т. п.

Названные тенденции необходимо ликвидировать, если мы гово-пм о дифференцированное™ и гуманности подхода к учащимся. В от-ошении учителей сегодня возникает вопрос о разноуровневой аттеста-;ии их педагогических возможностей и компетентности и введении опла-ы в соответствии с итогами аттестации. А это означает, что в социаль-:о-психологическом плане целесообразно максимально оптимизировать ;ритерни и процедуры, согласно которым определяется степень соот-¡етствия конкретного человека установившимся психолого-педагогиче-ким требованиям. В связи с этим в главе формулируются принципы ффектнвного функционирования контрольно-оценочных ситуаций.

Рассматривая конкретные соцналыю-пснхологпческпе механизм" 'правления в школе, нельзя не видеть определенную условность в и;, [ласснфикацпн, лишь в познавательных или практических целях разъе-цшягощей целостный характер процесса управления. Последний может усматриваться в двух аспектах: во-первых, как непрерывное взаимопроникновение функциональных операций, во-вторых, как сложную со-юкупность взаимодействий и отношений субъектов управления. В пер-юм случае ни одна функция руководства школой не может осуществляться, не опираясь на определенные элементы других (например, для {елеполагания необходимо однозначно оценить уровень достигнутых Результатов и четко знать имеющиеся ресурсы; организация, в свою )чередь, предполагает наличие выработанных планов и программ, системы контроля и т. д.) Анализ зависимостей между функциями управления показал весьмн высокие коэффициенты корреляции (от 0,934 до >,997). ,

Рассматривая вторую сторону интегральное™ управления, мы об-¡аружили, что в каждой конкретной школе формируются специфические, индивидуальные комплексы регулирующих связен и зависимостей. Эмпирическим подтверждением этому факту стало то, что коэффициент ранговой корреляции оценок одних и тех же параметров жизнедеятельности коллективов у учителей, учащихся и родителей но каждой

конкретной школе заметно различались между собой, в то время каь оценках качеств учителей многие коэффициенты были сближены (на; чие значимых 12$ в первом и во втором случае было соответствен по семи школам; у родителей 0 проц. и 47,) проц.; у учащихся 21 проц. и 71,4 проц., у учителей 19 проц. и 61,9 проц. Эти реалии дают основание сделать вывод о том, что нельзя предполагать однозначну! безусловную успешность или неуспешность регулирующих воздспств или заимствованных новаций в отдельно взятой школе вне обращени сти к конкретному «контексту» создавшейся ситуации.

Целостность управления предполагает выявление характерист субъектов руководства, которые наиболее заметно будут отражаться 1 эффективности функционирования школы. Отбор и анализ таких факт ров мы осуществляли посредством экспертных оценок, сделанных пра тиками сначала по 84, а затем но 40 характеристика детализирующим важнейшие направления управленческой деятельное (статистическая обработка экспертных оценок обеспеч валась разными методами: их ранжирование, вычисление коэффицие тов ранговой корреляции, факторный и дисперсионный анализы, в полненные по специально разработанной программе с помощью перс нальной ЭВМ).

По результатам данных процедур нами был смоделирован «ква рат психолого-математического анализа значимости факторов зффе тивной управленческой деятельности». Изучение полученной концепт альной модели показало, что из 40 характеристик своей интегрирова ной значимостью выделяются десять нижеследующих:

1. Навыки анализа реального состояния дел в школе, умения д казать и отстоять оптимальность своих позиций и планов.

2. Нешаблонный подход к работе, развитость творческих способи стей.

3. Гуманное отношение и любовь к детям, вера в их созидателып. возможности.

4. Умение организовать деятельность учителей и учащихся (и про де всего учебную) на основе максимального учета их личностных т тенциалов.

5. Внимание к людям, способность к эмпатическому восприятию I психологических состояний.

6. Навыки рациональной организации собственного труда.

7. Умения и навыки эффективного общения, соблюдение этики £ взаимоотношениях.

8- Уровень самоуважения, собственного достоинства.

9. Самокритичность, умение воспринимать критику.

10. Объективность, обоснованность в оценках людей, результате их деятельности.

Выявленные характеристики, по нашему мнению являются ваи ньши детерминантами эффективности управленческих механизмов. Н

значение невозможно однозначно ранжировать и стандартизировать: <дый из субъектов руководства строит эффективную деятельность уникальном сочетании данных факторов во внутренней иерархии постных черт и в связи со спецификой управляемой системы. В третьем разделе «Возможности социальной психологии управле-в решении практических вопросов организации учебно-воспитатель-э процесса» рассматриваются прикладные аспекты выработанной цепции в их выраженности в конкретных делах школы. В диссертации показано, что организация учебной деятельности жна опираться на анализ особенностей ее строения (что успешно ществлепо в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Ю. Н. Ку-кина, Н. Ф. Талызиной, Е. И. А\ашбпц, И- И. Ильясова, В. Л. Яку-а п других), но н на обязательное изучение ее влияния на развитие ьектов (как коллективного, так и индивидуального). Эмпирическое тедованпе некоторых параметров показало, что современная школа ускает серьезные издержки в формировании готовности учащихся к •ектнвному обучению и самообразованию. Во-первых, самооценка ннекласснпкамп содержания четырнадцати мотивов учебы и их оцеи->уководителямп школ и подагогами выявили деформированность лич-гных смыслов учения, их смещенность с преобладания субстанцио-познавательных побуждений на ситуационные внешние стимулы. , самооценки некоторых мотивов (по десятнбальной шкале) состав-|Т: потребность в знаниях, интерес к науке ■— 5,19; стремление рас-ть свои задатки и способности — 5,39; соперничество с товарнща-по классу — 3.06; зависимость от результатов учения, авторитета и' -Кения в классе — 3,71; и в то же время: желание иметь хорошие 1ки по предметам — 7,25; стремление избежать упреков, назиданий ¡зрослых — 6,28; боязнь родителей — 6,86 и т. п. За этими фактами стоят социально детерминированные явления: »вершенные программы и слабость преподавания, изъяны в матери-юм стимулировании работников интеллектуального труда, отсутст-должного учета склонностей и возможностей детей в обучении, на-ение правил педагогической эти^п учителями и т. п. недостатки. Но феодоленне педагогами-новаторами, лучшими учителями показывало управление конкретной школой в решении данных проблем име-воп нераскрытые резервы.

Опрос школьников показал также низкий уровень развитости их ин-ментальных навыков для практической реализации учебной деятель-и, особенно по некоторым категориям. Так, самооценки городскими льскими школьниками своих умений составлять сложный план (по тибалльной шкале) равны соответственно 5,03 и 3,13; умений сос-[ять конспекты прочитанных источников — 6,15 и 4,00; навыков ра-,1 с каталогом — 6,25 и 3,96 и т- п. Идентичное разлилпчие обнару-ось у школьников, имеющих разные уровни успеваемости, у детей емей с заметно отличающимися характеристиками образования

родителей и т. п. Значение этих моментов нельзя игнорировать, боле того оно неизмеримо возрастет в связи с расширяющейся дпфферен рованностыо школ, с ростом зон самообучения детей, расширен! прав сдачи экзаменов экстерном, возрождением форм домашнего об зования.

В социально-психологическом обеспечении нуждаются такие стс ны руководства учебно-воспитательным процессом как коллектив выработка эталонов (критериев) оценок, управление различными с|: мамн организации группового обучения (звеньевые, бригадные, кос рпрованно-групповые, дифференцированно-групповые), обеспечение фектпвности регуляционных видов общения.

В главе «Интеграция управления и сотрудничества в процессе I питания личности» показаны две возможные взаимодействующие I питательные схемы. С одной стороны, это непосредственное влияш личности педагога, наставника на личность воспитанника. Суть се ражает известный психологический афоризм: «только личностью м< но воспитать личность, только характером сформировать характер», не меньшую (если не большую) роль играет умение воспитателей ганизовать социальную среду, деятельность и общение детей таким разом, чтобы сама окружающая обстановка актуализировала и сти лировала в ребенке необходимые качества. Именно с этим момечг наиболее увязана воспитывающая роль соцнально-психологичес факторов управления.

Посредством исследования управления производительным тру; школьников в главе показано, что существующие условия и урон организации труда особенно в сельском хозяйстве, его морально материальное стимулирование, конечная результативность и степ личностной значимости зачастую стимулируют не уважение, а прсч режеппе к конкретной работе. На вопрос «способствуют ли виды тр да, к которым Вы привлекаетесь, развитию ваших способностей, по: ных в будущем навыков?» лишь около трети старшеклассников д. более-менее положительный ответ, а 66,7 проц. юношей и девушек 1: ти совершенно не видят его полезности. Также выявлено, что Л1 27,9 проц. опрошенных школьников и 13,8 проц. их родителей счит; обучение в учебно-производственных комбинатах нужным для б\ щего выпускников школ, их индивидуального развития. На наш взг; здесь возможны два типа решений: или перевести трудовое обуче полностью на формирование бытовых навыков (чинить электро- и д гие приборы, паять, лудить и т.п.), или поставить уровень организа] труда школьников на ступень выше, чем на производстве.

На основе теоретических положений первого раздела, опросов > щихся, учителей, студентов и преподавателей пединститута в главе ф мулируются конкретные принципы эффективности практики сотру/1 чества. К ним относим: сближенность важнейших нравственно-психс гических установок и позиций и в то же время признание уникально каждой личности; уважение, доверие, тактичность в отношениях дру

ту; способствование развитию даровании и творческих возможностей )тнеров; эмпатию в контактах и отсутствие предвзятости; взаимное лше обеспечить оптимальную обратную связь. Лишь реализация П1 ых требований может гарантировать стабильную эффективность :бно-воспптательного и управленческого процессов.

В главе «Гибкий стиль деятельности руководителя и эффектив-'ть внутришкольного управления» расширяются и уточняются сфор-лированные в первом разделе взгляды па содержание и динамику 'лей руководства. Гибкий стиль деятельности руководителя заключа-:я в умении взять на вооружение оптимальные характеристики раз-•шых стилевых ориентации и использовать из сообразно складываю-йся обстановке. В главе конкретно представлены позитивные и нега-зпые особенности стилей, на примере трех руководителей школ по-запы их возможные сочетания, рассмотрены качественные характе-стики деятельности некоторых категорий руководителей. Эмпириче-1й анализ рассматриваемых данных приводит к выводу, что в пасто-' [ее время многие факторы (уровень развития педагогических коллек-1 зов, сложившиеся стереотипы учителей и руководителей, неадекватно ализуемые в практику принципы демократизации школы, необходи-' сть компенсации морально устаревших установлений и нормативов' зерху», традиционность отношении «ведущий—ведомый» в школе) эсобствугат сохранению властно-регламентирующих методов и стиля ководства, а их преодоление требует времени, научного и методиче-ого обеспечения.

В заключительной главе «Некоторые организационно-психологиче-' ие вопросы деятельности советов школ и самоуправления» в свете щих положений концепции и практического опыта автора исследова-я обосновываются значение, структура и принципы построения, ос-впые направления и формы деятельности школьного совета как од-то из перспективных рабочих органов, с помощью которого можно тимпзировать взаимодействие руководителей, учителей, уча-пхея и их родителей в управлении и самоуправлении учебно-воспитательным процессом, хотя бы в чем-то гармонизировать отличаются интересы разных социальных групп. При этом мы считаем, что з использования социально-психологических исследований, без эф-жтивно функционирующей психологической службы школы действие 1ветов школ значительно теряет свой смысл.

В главе показано, что механизм самоуправления как практпче-:ий феномен предполагает в споем развитии ряд стадий: 1) развитое [равлсипе; 2) соуправленпе; 3) собственно самоуправление. Являясь лешен ступенью форм руководства учебно-воспитательным процес-м, самоуправление может успешно функционировать только при рс-шзацин рассмотренных социально-психологических закономерно-еп. Завершая главу, мы формулируем конкретные принципы орга-1зацпи самоуправления. Они выступают научно-практической квии-1СССНЦИСЙ аргументации обоснованности выдвинутых гипотез.

В заключении подытоживаются положения о содержании и ст[ туре социальной психологии управления в школе. Показывается, без ее концептуального и инструментального аппарата практнчс сложно решить такие актуальные проблемы современной школы, совершенствование стиля и методов руководства учебно-воспнтат( ным процессом; организационное обеспечение дифференцированных школам п классам форм обучения; внеклассная работа с различи! категориями учащихся и их родителями; определение целевых ус новок и особенностей управления в период трансформации авторш ной школы в демократическую; оптимизация взаимоотношений и с рудничества между различными субъектами обучения и воспнта детей; переход к созданию структур соуправления и самоуправла на основе принципа субъектной вариативности и т. п.

В приложениях к диссертации даны разработанные автором о гииальиые материалы, использованные как в качестве ннструмеп рия исследования, так и для реализации его результатов в практи Конкретно это: устав школы „\ь 40 Улан-Удэ; нормы педагогнчеа этики взаимоотношений в школьном коллективе; положение о сов родителей и представителен общественности; программа курса I слушателей факультета нереподготовк и повышения квалифнка! организаторов народного образования «Социальная психология упр леппи в школе на основе сотрудничества», семь анкет и опросных , стов по проблематике исследовании с некоторыми эмпирическими д ными, полученными при их утилизации.

Основные положения диссертации отражены в следующих ра тах: —

Учебные пособия и брошюры

1. Социально-психологические механизмы управления и школе: Учебное посо для слушателей ФПП[< ОНО. — Красноярск: КГПП, 1990 г. — 107 с.

2. Социальная психология сотрудничества в школе: учебное пособие для слу| теле» ФППК. — Красноярск: КГПИ, 1991. — 115 с.

3. Социальная психология самоуправления в современной школе: Методичес рекомендации. — Улан-Удэ: ИУУ, 1989 — 43 с.

5. Нравственно-психологические вопросы демократизации и гуманизации упр леппн и школе. — Улан-Удэ, 1989. — 40 с.

6. Организационно-психологические вопросы деятельности сонета школы: (Ме дичсскнс рекомендации). — Улан-Удэ, 1990. — 30 с.

Статьи и тезисы докладов

7. Социальпо-психологические аспекты стимулирования труда // АПК: экоио: ка, управление. — 1988. — № 2. — С 46—52.

8. Социально-психологические аспекты демократизации в школе//Советская дагогика. — 1990. — Л» 8. — С. 77—81.

9. Социалыю-психологическин фактор и организации ссо// Роль комсомол; коммунистическом воспитании молодежи Бурятии, — Улап-Удэ, 1986. — С. 38—1

10. Соцналыю-исихолопгхскнс проблемы профессиональной подготовки будут

учителей // Профессионально-педагогическая направленность учебно-воспитательного процесса п вузе. — Улан-Удэ: БГПИ, 1987. — С. 12—16.

11. Человеческий фактор и школа//Блокнот агитатора. — Улан-Удэ, 1987. — № 20. — С. 6—9.

12. Социально-психологические аспекты подготовки студентов педвуза к овладению основами педагогики сотрудничества // Профессиональная подготовка в педагогическом вузе. — Улан-Удэ: ВГПН, 1989. — С. 24—30.

13. Проблемы взаимодействия общества, коллектива и личности и их трактовка в современных условиях // Современные проблемы народного образования: Методические рекомендации. — Улан-Удэ, 1990.—С. 20—27.

14. Нравственно-педагогические аспекты деятельности учителя и его влияние на формирование личности ученика //Там же. — С. 39—36.

15. Социально-психологические механизмы управления Методология и история психологии. Экономическая психология и психология хозяйственного управления: Тез. докл. к VII съезду общества психологов СССР. — М., 1989. — С. 118.

16. Социально-психологические механизмы управления в трудовых объединениях цколышков // Политехническая подготовка молодежи в систем? непрерывного образования. — Улан-Удэ, 1989. — С. 126—128.

17_ Социально-психологические аспекты выдвижения и подготовки молодых руко-юдителей школ // Вопросы социально-экономического и культурного развития обще-:тва: исторический опыт и современность. — Улан-Удэ, 1989. — С. 50—53.

18. Подготовка психологов к работе с руководителями школы /У Пг,г,гр',мм1п-летодологичсское обеспечение подготовки практического психолога в педвузе на ос-юве взаимодействия науки и практики. — Курск, 1990. — С. 40—41.

19. Социально-психологические проблемы управления, общения и прсфорентации. /^Социально-психологческе аспекты управления, общения и профориентации. — Улан-Удэ, 1990. — С. 3—6.

20. Проблемы и трудности системного анализа социально-психологических меха-шзмов управления в школе //Там же. — С. 8—10.

21. Активные формы социально-психологической подготовки руководителей школ т ФППК педагогических институтов //Актуальные проблемы прсподавышл пепхо-югии в пединституте и в школе. — М.: Прометей, 1990. — С. 129.

22. Социально-психологические основы сотрудничества в учебных коллективах// Совершенствование профессиональной направленности учебно-воспитательного прп-. (есса' в педагогиеском ВУЗе: Тезисы докладов в 4 частях. — Улан-Удэ, 1990.—ч. 1.

- С. 110—112.

23. Социально-психологичсскне параметры ситуационного управления в школе/У "ам же. — ч. 4 — С. 135—137.

24. Сотрудничество как социально-психологическая сущность процесса гуманиза-ли педагогических отношений // Проблемы гуманизации высшего педагогического |бразования: Материалы для семинара: В 3-х частях. — Брест: БГПИ, б. г. — ч. 2.

- С. 32—34.

Всего автором опубликовано свыше 40 работ общим объемом около 35 печатных листов.