автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологическая детерминация нарушений психического развития детей

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологическая детерминация нарушений психического развития детей"

На правах рукописи

НИКИШИНА Вера Борисовна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯДЕТЕРМИНАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Специальность 19.00.05 — социальная психология

19.00.10 — коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Ярославль — 2004

Работа выполнена на кафедре социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова и кафедре медицинской биологии и генетики Курского государственного медицинского университета.

Научный консультант: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор психологических наук, профессор Новиков Виктор Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Кашапов Мергаляс Мергалимович

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Рожков Михаил Иосифович

доктор психологических наук, профессор, Усанова Ольга Николаевна

Ведущее учреждение - Российский государственный социальный

университет

Защита состоится 15 сентября 2004 г. в 14-00 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, проезд Матросова, 9, ауд. 208

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ЯрГУ им. П.Г. Демидова.

Автореферат разослан « » августа 2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета, доктор психологических наук

<У

Н.В. Клюева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманистическая парадигма, укрепляющаяся в общественном сознании в современных условиях, проявляется в динамическом и позитивном изменении отношения социума к детям с особыми проблемами в развитии. Это выражается в стремлении к установлению и изучению причин и механизмов, влияющих на возникновение отклонений, созданию полифункциональных моделей их обучения и воспитания. В настоящий период проблема детерминации различных типов нарушений психического развития среди детского населения приобретает масштабное социально-экономическое и социально-психологическое значение.

Актуальность исследования проблемы социально-психологической детерминации нарушений психического развития детей целесообразно рассматривать в трех взаимосвязанных аспектах.

Во-первых, проблема связана с решением практических задач, содержание которых имеет общесоциальный характер и связано с увеличением числа детей с отклонениями в психическом развитии.

Во-вторых, проблемы детерминации нарушений психического развития у детей нередко объясняются противоречиями между множеством эмпирического материала в смежных областях знаний и их практической реализацией с позиции системного подхода (В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов).

В-третьих, концептуально-методологическим аспектом актуальности изучения проблемы детерминации нарушений психического развития детей является необходимость интеграции различных подходов к ее исследованию.

Результаты изучения различных аспектов детерминации психического дизонтогенеза представлены в целом ряде научных направлений: философ-ско-демографическом (СВ. Алексеев, Н.Н. Моисеев, Н.К Сухотина); социально-психологическом (Т.П. Артемьева, Г.А. Карпова, В.В. Новиков,

A.А. Реан, Н.Н. Соловьев); психолого-педагогическом (Н.Л. Белопольская, С.Д. Забрамная, О. В. Защиринская, О.Н. Усанова); дефектологическом (В.В. Воронкова, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский,

B.И. Лубовский, Н.Н. Малофесв, В.Г. Петрова, С.Г. Шевченко); нейропсихо-логическом (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, И.Ф. Марковская, Н.М. Пылаева. Л.С. Цветкова, Л.М. Шипицына); клинико-психологическом (Ю.Ф. Антропов, Л.О. Бадалян, А.И. Захаров, А.Н. Исаев, В.В. Личко, Ю.Е. Мотасов); психоге-негическом (Н.Л. Григорснко, М.С. Егорова, СБ. Малых, Т.М. Марютина, И.В. Равич-Щербо); сошгально-демофафическом (И.А. Солодовникова, Н.М. Холостова, П.Б. Шмелева и др.). Каждое из названных научных направлений абсолютизирует свою составляющую обшей проблемы детерминации нарушений психического развития. Возникает необходимость обращения к логике междисциплинарною подхода через исследование причинно-следственных механизмов нарушений развития и разработку собственных кор-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ ЬЖ^ШОТЕКА С.иете Г

6

ОЗ М я*

рекционно-реабилитационных мероприятий. На наш взгляд, именно такой интегративный подход способна обеспечить социальная психология.

Исследование психического дизонтогенеза в современной науке осуществляется в рамках естественнонаучной парадигмы, в основе которой находится идея об изучении общих закономерностей развития человека Гуманистическая парадигма предполагает анализ неповторимости в индивидуальном своеобразии изучаемых объектов или явлений в условиях отклоняющегося развития. Действительно, в рамках социально-психологической парадигмы имеется возможность соотнести потенциал всех обозначенных выше подходов, тем более, что теоретические представления о природе детерминации нарушений психического развития детей в социальной психологии фактически не разрабатывались. Выявление общих закономерностей дизонтогенеза позволит выйти на решение проблем каждой конкретной личности ребенка, а также проблемы просоциальной адаптации детей с нарушениями в развитии и их интеграции в общественной среде.

Проводимое нами исследование детерминации нарушений психического развития является междисциплинарным, так как исследуемый объект (типы нарушений психического развития) мы изучали методами различных областей научного знания (психологическими, социологическими, генетическими) и в концептуальном аспекте ориентировались на различные области знания (философия, демография, социология, психология, биология, педагогика, медицина) При этом основной угол зрения на объект сосредоточен в границах социально-психологической парадигмы. Более того, проблему детерминации нарушений психического развития как сложного многоуровневого процесса и проблему определения специфики социально-психологических детерминант дизонтогенеза можно рассматривать как новое направление в социальной психологии (социальная психология дизонтогенеза).

Объектом исследования являются нарушения психического развития детей (задержанное развитие церебрально-органического генеза и - легкой степени умственного недоразвития).

Предмет исследования - общие закономерности, факторы и механизмы социально-психологической детерминации различных типов нарушений психического развития (задержанного, легкой степени умственного недоразвития).

Основная гипотеза исследования: тип нарушений психического развития детей обусловлен различной выраженностью и соотношением социально-психологических детерминант, проявляющихся на макросоциально-демографическом, микросоциалыном уровне, а также во взаимосвязи с генетическими детерминантами. Влияние семейного фактора как системообразующего специфично проявляется как на социально-психологическом уровне детерминации, так и на биогенетическом уровне для каждого типа развития; эта специфичность может быть выделена на уровне конкретных психологиче-

ских особенностей и на уровне типа дизонтогенеза. Выявление особенностей механизмов детерминации для различных типов психического дизонтогенеза открывает возможности разработки и построения системы психологической реабилитации.

Целью, исследования является разработка концепции социально-психологической детерминации нарушений психического развития детей (задержанного развития церебрально-органического генеза и легкой степени умственного недоразвития), включающей в качестве системообразующего - семейный фактор и создание модели психологической реабилитации.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретические основы и дать методологическое обоснование концепции социально-психологической детерминации отклоняющихся типов психического развития (задержанного, недоразвития).

2. Выявить роль семейного фактора в детерминации развития детей с различными типами психического дизонтогенеза на уровне связи с социально-демографическими параметрами (макроуровень анализа).

3. Определить специфику соотношения наследственных и социально-средовых детерминант на уровне типа развития (задержанного развития и легкой степени умственного недоразвития) через использование процедуры сегрегационного анализа.

4. Определить роль и характер влияния семейного фактора в развитии детей с различными типами психического дизонтогенеза через анализ параметров образа жизни и особенностей семейных отношений (микроуровень анализа) и основные тенденции межличностных отношений детей с нарушениями развития на уровне ближайшего внесемейного окружения, а также особенности социально-психологической адаптации детей.

5. Выявить закономерности соотношения социально-средовых и генетических детерминант в формирование психологических особенностей детей с разными типами нарушений развития с использованием процедуры компонентного разложения фенотипической дисперсии и определить специфику связей социально-средовых факторов в формировании психологических особенностей детей с различными типами психического дизонтогенеза.

6. Разработать основания построения моделей психореабилитационной работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) и легкой степенью умственного недоразвития (УО) с учетом специфики социально-психологической детерминации.

Методологическое основание и концептуальные подходы исследования. Методологической основой работы явились принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), концепция о ведущей роли деятельности как источника развития (Д.Б. Эльконин); принципы системного подхода (В.Л. Барабанщиков, А.В. Карпов, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов); принципы социокультурной обусловленности психического развития (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.);

общеметодологические принципы, сформулированные в отечественной социальной психологии (Г.М. Андреева, Л.А. Бодалев, А.И. Донцов, В.А Мази-лов, В.В. Новиков, Б.Д. Парыгин, А.Л. Свенцицкий, Н.П. Фетискин, Е.В. Шо-рохова); концепция комплексной системы человекознания (Б.Г. Ананьев,

A. Г. Ковалев, Е.Ф. Рыбалко).

Особое значение для разработки теоретико-методологической основы диссертации имели следующие положения социально-психологических теорий и концепций: социальная психология личности (Л.И. Божович, А.А. Бодалев, В.А Ядов); концепции социально-психологической адаптации (О.И'. Зотова, Б.Д. Парыгин); концепции социализации (Г.М. Андреева, Е.В. Шорохова); экологическая модель влияния среды (U. Bronfenbrener); теория семейных систем (В.М. Wagner); концепция семейных ресурсов (Rut-ter); теория «личностных конструктов» (Дж. Келли); концепция социально-психологического благополучия (B.C. Никифоров).

Концептуально данное исследование построено и опирается на базовые положения ряда теорий и исследований:

— психолого-педагогические закономерности: механизмы и факторы развития личности ребенка как результат сложного процесса его социализации (М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, А.А. Реан, М.И. Рожков, Д.И. Фельд-штейн) ;

— положения об уникальной ситуации развития в условиях дизонтоге-неза (А. Валлон, О.В. Защиринская, Д.Н. Исаев, И А. Коробейников, К.С Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, В.М. Сорокин, О.Н. Усанова, М.Н. Фишман, С.Г. Шевченко);

— концепции комплексного подхода и психолого-педагогического интегрирования образовательного пространства (О.А. Герасименко, Г.Ф. Кумарина, Н.Н. Малофеев, О.Н. Усанова, М.Н. Шевченко);

— психофизиологические и нейропсихологические исследования причин и механизмов возникновения различных отклонений психической деятельности (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, И.Ф. Марковская, Н.М. Пылаев,

B.Д. Столбун, В.П. Стрельцова, Л.С. Цветкова, Л.М. Шипицына);

— основные принципы и подходы к изучению роли наследственности и среды в формировании индивидуальных особенностей и возрастных изменений (Е П. Григоренко, М.С. Егорова, Д.Н. Крылов, СБ. Малых, Т.М. Марю-тина, Т.А. Мешкова, И.В. Равич-Щербо);

— биогенетические и медицинские принципы исследования пороков развития (Е.К. Гинтер, В.П. Иванов, А.Н. Петрин, В.И. Трубников, М.И. Чур-носов);

— принципы психологической диагностики коррекции, реабилитации и профилактики нарушений развития (Л.И. Акатов, Н. Вайзман, А.Д. Гонеев,

М.М Кабанов, О.А. Карабанова, В.В. Козлов, И.Л. Коробейников, И.И. Ма-майчук, М.М. Семаго, Л.С. Чернышев, Л.М. Шипицына).

Нарушения психического развития у детей рассматриваются как процесс, обусловленный системой разноуровневых детерминант. Он проявляется во взаимосвязи генетических и социально-средовых факторов, а также в сложной системе влияний макросоциальных (социально-демографических) и микросоциальных факторов (социально-семейных). Каждый тип нарушений развития (задержанный, недоразвития) обусловлен специфизированной системой детерминации, выявление закономерностей функционирования которой позволит на теоретическом уровне определить соотношение и связь генетических, социально-средовых и социально-психологических факторов развития. В прикладном аспекте тенденции причинной обусловленности различных типов развития (задержанного, недоразвития) рассматриваются как основания для построения системы коррегирующих воздействий с целью успешной реабилитации и адаптации ребенка с нарушениями в развитии к условиям социальной среды.

Методы исследования. В качестве методов использовались: теоретический анализ научных исследований в различных областях знания (социологии, демографии, психологии, дефектологии, педагогики, медицины) относительно исследуемой проблематики, системный анализ и синтез, моделирование. Организация исследования строилась с использованием сравнительного метода, в рамках которого осуществлялось сопоставление нормального развития, замедленного типа развития и недоразвития. Основную часть исследования составляли эмпирические методы (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, архивный метод). Подбор психодиагностических методик определялся в первую очередь тем, что личностная сфера ребенка с нарушениями в развитии обладает ресурсным потенциалом, следовательно, приоритетна с точки зрения ее активации в систему направленных социально-психологических коррекционных мероприятий. В пакет психодиагностических методик вошли: опросник темперамента Г. Лйзснка (подростковый и взрослый варианты), методика диагностики характерологических особенностей Шми-шека (подростковый и взрослый варианты). Использование опросных методов в работе с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью (УО) осуществлялось через процедуру ретестирования, с целью определения степени надежности полученных результатов.

Согласно поставленным задачам в диагностическую схему были включены: методика диагностики стереотипов восприятия, методика диагностики социально- психологической адаптации (по В.В. Козлову, Г.М. Мануйлову, Н.П. Фетискину), методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению — СОП (А.Н. Орел). Использование опросных методов в работе с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталости легкой степени (УО) осуществлялось через процедуру ретестирования с це-

лью определения степени надежности полученных результатов. Для верификации различий между детьми с различными типами нарушений развития в когнитивной сфере использовались: методики диагностики опосредованного -непосредственного, произвольного - непроизвольного запоминания, методики диагностики концентрации внимания и умственной работоспособности, методики диагностики уровня логичности («Исключение предметов») и обобщающей функции мышления («Существенный признак»).

Группу методов оценки количественных и качественных данных составили методы сравнительной и многомерной статистики. Математическая обработка полученного материала осуществлялась по стандартным методикам вариационной статистики (В.Ю. Урбах, Е.В. Сидоренко, О.Ю. Ермолаев) и с помощью пакетов прикладных программ «Statistica» и «GEN 1» (В.И. Трубников). Для проверки статистических гипотез использовались параметрический критерий t- Стьюдента, непараметрические критерии Манна-Уитни -U, угловое преобразование <р-Фишера, -Пирсона. Сравнение более двух эмпирических совокупностей осуществлялось с помощью дисперсионного анализа. Для проверки гипотез о связях использовались коэффициенты корреляции Пирсона и Спирмена.

Этапы и эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в период с 1994 по 2004 гг. в несколько этапов.

I. Теоретический этап — анализ общих и специфических закономерностей развития ребенка с учетом макро- и микросоциальньгх, генетических, социально-психологических влияний, выработка концептуальных оснований для построений методологической основы исследования.

II. Эмпирический этап:

1. Изучение роли семейного фактора в детерминации развития детей с различными типами психического дизонтогенеза на уровне связи с социально-демографическими параметрами (макроуровень анализа). Частоты распространенности ЗПР и УО анализировалась по данным за 1995 и 2000 гг. Общий объем выборки детей школьного возраста в 1995 г. составил 118712 человек, в 2000 г. — 112560 человек.

2. Изучение соотносительной роли наследственных и социально-средовых детерминант на уровне типа развития (задержанного и недоразвития) с использованием процедуры сегрегационного анализа. Общий объем выборки на этом этапе составили дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.— 133 человека и умственной отсталостью легкой степени недифференцированной этиологии-118 человек, их родители: матери и отцы (502 человека); родные братья и сестры (340 человек).

3. Изучение специфики влияния семейного фактора на развитие детей с различными типами психического дизонтогенеза через анализ параметров образа жизни и особенностей семейных отношений (микроуровень анализа), а также анализ отношений детей с нарушениями развития на уровне ближай-

шего внесемейного окружения и особенностей их социально-психологической адаптации. В исследовании принимали участие 182 ребенка, из них 60 — с нормальным развитием, 62 — с ЗПР и 60 — с УО, а также 182 родителя; помимо этого на этом этапе исследования принимали участие учителя -50 человек.

4. Анализ соотносительного вклада социально-средовых и генетических детерминант в формировании психологических особенностей (личностных, познавательных) с использованием процедуры компонентного разложения фенотипической дисперсии и оценка связей социально-средовых факторов в формировании психологических особенностей детей с различными типами психического дизонтогенеза. В исследовании принимали участие дети с нормальным развитием (69 человек), дети с ЗПР(61) и умственной отстало-стью(60), их родители (матери детей с нормальным развитием — 69, матери детей с ЗПР- 61, матери детей с УО-59; отцы детей с нормальным развитием — 57, отцы детей с ЗПР-23, отцы детей с УО-21) и сибсы (выборки формировались в системах: ребенок-мать, ребенок-отец, ребенок-сибс, родитель-родитель), а также монозиготные и дизиготные пары близнецов, общий объем выборки близнецовых пар составил 29 и 30 пар, соответственно.

III. Коррекционно-реабилитационный этап: выработка основных принципов реабилитационных воздействий в работе с детьми с ЗПР и УО, создание концептуально-методологического и организационных оснований психореабилитационных воздействий в работе с детьми с различными типами психического дизонтогенеза, определение стратегии и тактики системы психо-коррекционных воздействий с учетом специфики социально-психологической детерминации при различных типах нарушений развития (задержанном, недоразвитии).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. В работе интегрированы различные подходы (социально-демографического, социально-психологического, клинического, психолого-педагогического, дефектологического, психогенетического планов) к исследованию проблемы детерминации нарушений психического развития детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью легкой степени с позиций нового направления в социальной психологии — социальной психологии дизонтогенеза;

2. Разработана и обоснована концепция социально- психологической детерминации нарушений психического развития детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью легкой степени, где в качестве системообразующего рассматривается семейный фактор, влияние которого анализируется на социально-демографическом, социальном, социально-психологическом, биогенетическом уровнях;

3. Системно выстроена социально-психологическая стратегия психореабилитационной работы с учетом специфики влияния различных групп

факторов при задержанном развитии и легкой степени умственного недоразвития.

Научная новизна:

1. Впервые в отечественной психологии на основе принципа системности разработана интегрированная модель социально-психологической детерминации отклоняющихся типов психического развития (задержанного, недоразвития).

2. Впервые обоснована системообразующая роль семейного фактора в социально-психологической детерминации нарушений психического развития детей на уровне макро- и микротенденций влияния.

3. Осуществлен системный анализ соотносительной роли генетических и социально-психологических детерминант при различных типах нарушений психического развития.

4. Получены новые эмпирические данные связи социально-демографических параметров с распространенностью отдельных типов нарушений психического развития (задержанного, недоразвития);

5. Получены новые, эмпирические материалы, свидетельствующие о связи социально-средовых влияний в формировании психологических особенностей детей с нарушениями в развитии.Эта материалы являются основанием для определения стратегии и тактики психореабилитационной работы.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования особенностей детерминации нарушений психического развития детей могут быть использованы в различных областях деятельности: социально-психологической, медико-психологической, психолого-педагогической в качестве основания осуществления коррекционно-консультативной и реабилитационной помощи.

— получены результаты исследования распространенности различных форм психического дизонтогенеза, которые могут использоваться в качестве прогностических ориентиров оценки уровня благополучия — неблагополучия социально-демографических тенденций в регионе;

— выявлены и структурированы уровни детерминации нарушений психического развития, обеспечивающие дифференцированный подход к работе с детьми;

— проведен поуровневый анализ роли семейного фактора в исследовании детерминации социально-средовых, социально-психологических и генетических влияний для различных типов психического дизонтогенеза, результаты которого позволяют дифференцировать его влияния для задержанного развития и недоразвития;

— разработаны основные принципы и компоненты модели психореабилитационной работы, как системы направленных разноуровневых психологических воздействий в работе с детьми с различными типами нарушений развития;

— получены результаты, свидетельствующие о том, что различные психологические особенности могут находиться под влиянием одних и тех же генетических и социально-средовых факторов, но при этом каждый тип развития имеет свое соотношение в распределении влияний факторов наследственности и среды в формировании психологических особенностей, которые могут быть использованы в системе направленных коррекционных воздействий, поскольку они свидетельствуют, о том, что каждый тип развития имеет свои особенности в механизмах и факторах детерминации

Основные результаты исследования реализованы в психологических рекомендациях, адресованы специалистам-практикам, работающим в образовательных, социальных и медицинских структурах с детьми с нарушениями развития.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На основе системного подхода, реализованного в лонгитюдном исследовании, создана концептуальная модель социально- психологической детерминации отклоняющихся типов развития ребенка - ЗПР и УО.

2. Тип нарушений психического развития ребенка представляет собою систему, сформированную детерминантами макро- и микроуровней. Он характеризуется различными комбинациями взаимосвязей особенностей, ее составляющих.

3. Выявленные в процессе исследования влияния церебрально-органического генеза на задержку психического развития и умственную отсталость легкой степени существенно сильнее проявляются в неблагоприятных социально-средовых условиях.

4. Влияние семейного фактора в развитии детей с задержкой психического развития и легкой степенью умственного недоразвития психического дизонтонгенеза характеризуется деструктивными проявлениями особенностей образа жизни и неблагоприятными явлениями в межличностных отношениях. Проявление этого фактора специфично для разных типов недоразвития.

5. Влияние семейного фактора тесно связано с социально-демографическими параметрами ближайшего социального окружения: национальным составом, миграционной активностью, возрастной структурой популяции, ее образованием, социальным статусом и т.п.

6. Существенное влияние на психическое развитие оказывают социально-перцептивные установки ближнего внесемейного окружения (учителей, родственников, сверстников и т.д.) в отношении детей с нарушениями в психическом развитии.

7. Для детей задержанного типа развития и для умственной отсталости характерны свои различия в детерминации психологических особенностей со стороны социально-средовых и генетических факторов. Они объективно и

субъективно нуждаются в реализации коррекционных программ, специфических для каждого вида недоразвития.

8. Все положения, выносимые на защиту, в своей совокупности составляют заявку на возникновение нового научного направления - социальной психологии дизонтогенеза.

Достоверность, надежность результатов и обоснованность выводов базируются на теоретических работах отечественных и зарубежных исследователей в области психологии, дефектологии, социологии, генетики, педагогики и медицины. Надежность и обоснованность выводов обеспечивается устойчивостью выявленных взаимосвязей и их соответствием поставленным задачам, применением апробированного инструментария, достаточным объемом выборки, сочетанием количественных и качественных методов исследования, использованием методов общей и многомерной статистики, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов, а также сопоставлением с данными, полученными другими исследователями.

Личное участие автора в полученных научных результатах, изложенных в диссертационном исследовании и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений социально-психологической концепции детерминации нарушений психического развития, в непосредственном руководстве и участии в проведении исследований в образовательных структурах и реабилитационных центрах, анализе и интерпретации полученных результатов исследования, обсуждении и подведении итогов теоретического и эмпирического исследований.

Апробация работы и внедрение. Исследование проводилось в рамках федеральной программы «Дети России» (1993—1997). Экспериментальные данные и основные выводы исследования представлены на более чем 15 российских и международных конференциях, в 44 научных и учебно-методических публикациях, в монографиях и учебных пособиях по проблеме исследования. На базе специализированных учреждений г. Курска и Курской области была проведена апробация разработанных коррекционно-реабили-тациоиных программ. Основные положения и результаты исследования докладывались на различных симпозиумах, конференциях, семинарах: Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог» (Курск, 1996), Международный симпозиум «Социальная психология на рубеже веков» (Ярославль, 1999), Международная научно-практическая конференция «Социальное образование и воспитание современного специалиста на рубеже XX-XXI века» (Курск, 1999), Международный симпозиум «Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика» (Ярославль, 2000), II Российский съезд медицинских генетиков (Курск, 2000), научно-практическая конференция «Актуальные вопросы медицинской науки и фармации, посвященная 65-летию КГМУ» (Курск, 2000), Международный симпозиум «Проблемы социальной психоло-

гии XXI столетия» (Ярославль, 2001), научно-практическая конференция «Проблемы реабилитации в социальной работе» (Москва, 2001), научно-практическая конференция «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), научно-практическая конференция «Содружество» (Ярославль, 2001), Всероссийская конференция «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (Москва, 2001), Международная научно-практическая конференция РПО «Толерантность и проблема идентичности» (Москва-Ижевск, 2002), Международная научно-практическая конференция «Инновационные технологии в процессе личностного и группового развития в транзитивном обществе» (Кострома-Москва, 2002), Международный Конгресс «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002), Всероссийская конференция «Ранняя психолого - медико - педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям» (Москва, февраль 2003), Международный Конгресс «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2003).

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, ежегодно докладывались на научно-практических конференциях Курского государственного медицинского университета, обсуждались на межкафедральных заседаниях в КГМУ, на заседаниях методологического семинара докторского диссертационного совета в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова. Внедрение результатов исследования осуществлялось в работе общеобразовательных и вспомогательных школ города Курска и области, в работе МОУ «Психолого - медико - педагогического центра «Гармония», реабилитационных центрах для детей с ограниченными возможностями Курской области. Теоретические и экспериментальные данные используются в материалах лекций, семинарских и практических занятий Курского государственного медицинского университета, Российского государственного социального университета.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения и библиографического списка. Работа содержит 383 страницы компьютерного текста, включающих 57 таблиц и 20 рисунков. В пяти приложениях дополнительно включены 4 рисунка и 40 таблиц. Библиографический справочник содержит 626 литературных источников, из них 214 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первом разделе диссертации «Детерминация нарушений психического развития как социально-психологическая проблема» детально рассматриваются методологические функции системного подхода. Раздел содержит четыре главы, в которых исследуются новые пути познания сложных объектов и ставятся новые проблемы. Системный подход выступает здесь как связующее звено между философской методологией и методологией специальных наук (А. Г. Асмолов).

Глава I. посвящена проблеме «Психическое здоровье ребенка в системе современных научных концепций». Проблема экологии детства активно включается в решение глобальных задач современности, являясь существенной и значимой для всего мирового сообщества. Особую актуальность она приобретает в настоящее время в России.

Исходя из междисциплинарного статуса проведенного нами исследования, проблема рассматривается как на внешнепсихологическом уровне меж-дисциплинарности, который, в свою очередь, предполагает изучение предметно-объектных оснований проблемы с позиции философии, демографии, генетики, социологии, медицины, так и на внутрипсихологическом уровне, в котором изучаются проблемы на границе различных областей психологии (социальной, общей, специальной психологии, психологии развития, психогенетики и т.д.).

Философские концепции выступают современным инструментом поиска новых путей в изучении таких явлений, как ухудшение здоровья детей, рост физической и психической патологии среди детского населения, увеличение числа детей с различными типами умственного недоразвития.

На фоне обозначенных процессов отчетливо проявляется трансформация института семьи. Перепись населения 2002 г. показала, что проводимая государственная политика в отношении к семье оказалась не достаточно эффективной. Ежегодно расторгается примерно 800 тыс. браков (в 1989 г. — 583 тыс.). При этом доля стабильных браков составляет 25-28% от общего числа (Материалы Международного конгресса «Российская семья», М., 2004).

Еще одним демографическим и социальным явлением, соотносимым с проблемой увеличения числа детей с нарушениями психического развития, является проблема алкоголизации населения в нашей стране. За последнее десятилетие число людей с алкогольной зависимостью достигло почти 5 млн. человек, доля женщин среди хронических алкоголиков увеличилась с 8 до 15% (Г.Г. Заиграев, 2002).

Анализ влияния факторов загрязнения окружающей среды в исследованиях Н.К. Сухотиной (2001, 2002) свидетельствует о том, что распространенность умственной отсталости и задержки психического развития обнаруживают тесную связь с неблагоприятной экологической обстановкой.

Проведенный нами анализ неблагоприятных демографических тенденций с позиции проблемы детерминации нарушений психического развития

детей позволяет выделить наиболее существенные из них: высокий уровень смертности населения (высокий уровень смертности населения одновременно связан со снижением репродуктивных процессов популяции и увеличением удельного веса числа детей с нарушениями в развития); низкий уровень рождаемости, не обеспечивающий простое воспроизводство населения (при низком уровне рождаемости сохранение тех же неблагоприятных тенденций в состоянии психического здоровья детского населения приводит к увеличению удельного веса данной категории детей); трансформация института семьи; значительный рост алкоголизации населения; увеличение числа детей с нарушениями физического и психического здоровья.

Таким образом, проблема нарушений психического развития детей имеет многофакторный генез, включающий в себя влияние макросоциальных (экологических, экономических, демографических и т.д.) и микросоциальных факторов (семейных).

Во второй главе данного раздела рассматривается «Системная детерминация нарушений психического развития детей». В психологии обращение к системной стратегии изучения развития непосредственно связано с исследованиями Л.С. Выготского, в которых заложен принцип анализа психических явлений как целого.

Методологическими и теоретическими основаниями проводимого нами исследования стали идеи системного подхода, разработанные в отечественной науке в трудах Б.Г. Ананьева (1998), А.Г. Асмолова (1990), В.А. Бара-банщикова (2000), А.В. Карпова (2003), В.П. Кузьмина (1984), Б.Ф. Ломова (1975, 1984) и других известных психологов.

Согласно Б.Ф. Ломову (1984), психическое развитие не только многосторонне, но и многовариантно. Новая система (качество) может возникнуть как в результате интеграции, так и дифференциации целостных образований, либо их функций. Развитие выражает способ существования психического как системы. Ее целостность и дифференцированность возникают, формируются и преобразуются в ходе развития индивида, которое, в свою очередь, выступает как полисистемный процесс. Соответственно, все многообразие свойств, проявляющих себя на разных этапах, стадиях или фазах развития ребенка, не может быть выделено из единственного основания (биологического или социального). Психологическое развитие характеризуется движением оснований, сменностью детерминант, возникновением, формированием и преобразованием новых свойств и качеств. Ребенок является частью социальной и биологической систем. Включаясь в социальные системы, он получает основания для развития качеств и индивидуальности, формирует свою социальную сущность. Следствием этого можно считать, что образ жизни ребенка детерминирует развитие определенных психических свойств его личности.

Важнейшим теоретическим положением, раскрывающим роль социальной среды в психическом развитии ребенка, является положение о специфи-

ческой форме развития ребенка как процессе присвоения социально-культурного опыта в сотрудничестве с миром взрослых (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Социальная среда выступает не просто как внешние условия, а как источник развития. В отношениях с взрослыми у ребенка впервые складывается генетически исходная форма и структура психологических особенностей, происходит становление и интериоризация новых форм психической деятельности (А.Н. Леонтьев).

Теоретическое обоснование исследований детерминации процесса развития следует искать в культурно-исторической теории Л.С. Выготского (1984). В работах Л.С. Выготского среда и наследственность не противопоставляются друг другу как две изначально различные сущности. Для выявления роли и значения среды в развитии ребенка необходимо изучить влияние ее отдельных факторов.

Обозначенная нами в качестве методологического основания системная детерминация психического развития предполагает разграничение и установление соотношения базовых когниций: понятий детерминации, факторов, условий и механизмов. Детерминация принимается как закономерная и необходимая зависимость особенностей психического развития от порождающих их факторов. Она включает причинность как совокупность обстоятельств, предшествующих следствию и вызывающих его (М.Г. Ярошевский). С точки зрения системного анализа, детерминация рассматривается как зависимость отдельных компонентов системы от свойств целого. Фактор выступает как движущая сила процесса развития, определяющая его отдельные черты. Реа-лизованность фактора делает его условием психического развития.

Роль среды в психическом развитии ребенка в значительном числе исследований трактуется, прежде всего, с позиции социокультурных характеристик (D. Magnusson, В. Rogoff, К. Stattin). Это указывает на то, что ребенок способен играть активную, конструктивную роль в этом процессе. Однако его действия оказываются подчинены социокультурному руководству.

Понятие «оптимальная среда» впервые было сформулировано D. Magnusson, К. Stattin, (1998). В оптимальной среде выделяют физическую и социальную составляющую. В физической среде ребенок имеет возможность самостоятельно ее структурировать, организуя собственное восприятие, интеллектуальные процессы, память. Большая инициатива в структурировании социальной среды принадлежит близким взрослым (J. Bowlby, В. Rogoff). Сен-зитивные периоды выступают важным фактором содержательной характеристики оптимальной среды.

Особый интерес в изучении роли среды на психическое развитие ребенка представляет собой модель экологических систем У. Бронфенбреннера (1979,1998). В модели У. Бронфенбреннера центральной детерминантой психического развития является семья (см. рис. 1).

Общая идеология, законы и культурные традиции

Рис. 1. Экологическая модель влияния среды (У. Бронфенбренер, 1977)

Контекст социально-семейного влияния на развитие детей с нарушениями представлен в теории семейных систем (В.М. Вагнер). В данном подходе реализуется идея сложных отношений внутри семьи и взаимных влияний различных семейных подсистем. Выделяются типичные и уникальные влияния процессов как на отдельных членов семьи, так и на семейные подсистемы.

Дизонтогенез как особый способ развития сохраняет в себе все основные его свойства и признаки в рамках теоретического обоснования общих закономерностей психического дизонтогенеза. Согласно классификации психического дизонтогенеза В.В. Лебединского (1985) выделяют следующие варианты психического дизонтогенеза: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное, искаженное развитие, дисгармоничное развитие. Данная классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из основного качества нарушения развития. Выделяется группа аномалий, вызванная отставанием развития: недоразвитие, задержанное развитие; группа аномалий, в которых ведущим признаком является диспропорциональность развития: искаженное и дисгармоничное развитие; группа аномалий, вызванных поломкой, выпадением отдельных функций: поврежденное и дефицитарное развитие.

По мере увеличения качественного разнообразия многочисленных вариантов нестандартного дизонтогенеза все более остро встает вопрос изучения их сущности и механизмов.

Для психического дизонтогенеза по типу задержанного развития характерно замедление темпов формирования познавательной, эмоциональной, волевой и т.д. сферы. Данный тип развития может быть вызван различными причинами: генетическими, соматогенными, социогенными, психогенными и т.д. Для задержанного типа развития характерна мозаичность поражения, наблюдается инертная фиксация более элементарных связей, явление асинхро-нии, парциальность поражения. Это отличает задержанное развитие от психического недоразвития.

Наиболее типичная форма психического недоразвития — умственная отсталость. Причины данного типа могут быть связаны с генетическими, внутриутробными, ранними постнатальными воздействиями, а также соци-ально-средовыми факторами.

Выделенные типы развития представляют собой одновременно два самостоятельных типа развития, в которых имеется специфическая комбинаторика биогенетических и социально-средовых влияний. В то же время, каждый из них можно рассматривать как типы развития, в которых усиливаются проявления дизонтогенеза.

Изучение механизмов отклонений в развитии у детей предполагает анализ причинно-следственных связей возникновения каждого конкретного варианта нарушений. С этой точки зрения можно семейный фактор принять в качестве системообразующего в детерминации нарушений развития, влияние которого распространяется на все уровни развития ребенка. Оценка социально-психологического и биологического содержания семейных влияний на развитие ребенка позволяет подойти к решению проблемы причин возникновения различных типов его нарушений.

Различным аспектам семейных влияний на ребенка с нарушениями в развитии, анализу конкретых негативных факторов были посвящены работы А.Г. Асафовой (1967), А. Борич (1979), Г.В. Грибановой (1988, 1990), О.В. За-щиринской (2001), В.Ю. Карвялиса (1975), И .А. Коробейникова (1993, 1995, 1997), А.И. Раку (1977), М.М. Семаго (1992), В.Ф. Шаумарова (1970, 1990).

В работе А.Г. Асафовой (1967) представлены результаты, которые свидетельствуют о наличии тесной зависимости социальной адаптации от степени и структуры дефекта, а также анализ формирования в!гутрисемейных отношений выпускников вспомогательных школ.

Аналогичное исследование проводилось В.Ф. Шаумаровым (1990). Автор представляет результаты анализа влияния взаимоотношений в семьях, имеющих детей с задержанным психическим развитием, психологическим климатом в семье и степенью внутрисемейного взаимодействия. В исследовании содержится информация о материально-бьповых и жилищных услови-

ях семей выпускников специальных и вспомогательных школ, в анамнезе которых ЗПР и умственная отсталость. Результаты исследований В.Ф. Шаума-рова дополнили научное представление о взаимозависимости структуры и тяжести дефекта с прогнозом семейных отношений.

В исследовании В.Ю. Карвялиса (1988) содержатся результаты состояния семейной адаптации выпускников специальных школ. В работе рассматривались не только структура семьи (состав семьи, тип семьи, количество детей, образовательный уровень супругов) и ее социальная характеристика, но и особенности внутрисемейных отношений (удовлетворенность браком) у выпускников специальных школ.

В исследованиях А.И. Раку (1977) приводятся данные о влиянии социальных факторов, в том числе и семьи. Выявлены следующие особенности семей умственно отсталых учащихся: низкий образовательный уровень родителей (у матерей 65% и отцов 53,9%) с преобладанием начального; низкий уровень трудовой квалификации; алкоголизация родителей, аморальное поведение, асоциальный образ жизни.

Отрицательные влияния на формирование личности ребенка, по мнению В.П. Эфроимсона (1978), оказывают такие особенности внутрисемейных отношений, как несогласованность в решении семейных вопросов, в выполнении семейных функций, в организации досуга, дефицит взаимопонимания и взаимопомощи, неумение правильной организации активной деятельности умственно отсталого ребенка, отсутствие авторитета и положительного примера родителей.

Проблематика внутрисемейных отношений детей с ЗПР разрабатывалась в исследованиях О.В. Защиринской (1997). Автор приводит данные, свидетельствующие, что в 87% исследуемых случаев дети с ЗПР имеют проблемы в отношениях с отцом, в 67%- в отношениях с матерью. Для большинства семей детей с ЗПР характерны дисгармоничные отношения — безнадзорность, гипоопека. Обращаясь к анализу проблемы социализации детей с ЗПР, автор указывает на то, что в системе отношений со сверстниками и взрослыми дети проявляют ситуативное взаимодействие, пассивность, а также то, что существенную роль в развитии отношений детей играет их социальная практика, приобретаемая в семье, а, как правило, она негативная (О.В. Защирин-ская).

В ряде исследований отмечается негативное влияние некоторых особенностей родительской семьи на формирование личности аномального ребенка. Так, в результате комплексного клинического, антропометрического, нейрофизиологического и психологического исследования «педагогически запущенных» подростков массовых школ г. Москвы авторы (М.С. Егорова, Н.М. Зырянова, СБ. Малых, В.В. Надысева, О.В. Паршикова, С.Д. Пьянкова, Ю.Д. Черткова, 1987-1999) обнаружили почти у всех низкий уровень интеллектуального развития, больший по сравнению с удельным весом средового

неблагополучия. В определенной группе родительских семей такие социальные средовые условия, как алкоголизм, сексуальная распущенность, воровство, тунеядство принимается как норма. Закономерным следствием этого является асоциальное поведение большинства детей, выросших в этих семьях.

Изучение зависимости интеллектуального развития детей от социокультурных условий их жизни представлено в работе В.В. Соловьевой (1999), где автор подчеркивает усиление проявлений интеллектуального недоразвития в ситуации неблагоприятных социальных условий.

Влияние семьи, семейных отношений на развитие детей, отстающих в психическом развитии, и влияние последних на качество супружеских отношений были предметом ряда исследований американских психологов (J. Bruner, H. Featherstone, M.B. Hagamen, К. Marfo, К. Scorgie, D. Sobsey). В них выявлено негативное влияние отстающего в развитии ребенка на супружеские отношения, на стабильность брака, эмоциональные взаимоотношения супругов. Как показали результаты исследований, конфликтные супружеские отношения, распад семьи способствуют учащению обстоятельств, приводящих к отставанию в развитии детей.

Таким образом, проведенный обзор отечественных и зарубежных исследований в контексте влияния семейного фактора на развитие детей с различными типами дизонтогенеза убедительно демонстрирует, что факторы семейного неблагополучия (конфликтность, агрессивность, отчуждение, депри-вация, педагогическая некомпетентность и т.д.) приводит к еще большему отставанию ребенка, осложняя проблемы его просоциальной адаптации. Однако обращает на себя внимание тот факт, что нами не было обнаружено ни одного исследования, в котором влияние семейного фактора на развитие детей с нарушениями осуществлялось одновременно на макросоциальном, микросоциальном и социально-психологическом уровнях, что позволяет подтвердить теоретическую актуальность исследуемой нами проблемы. Идея системного подхода реализуется на уровне макро — и микрозакономерностей. Макросис-темный анализ позволяет выделить общие тенденции на уровне формирования задержанного типа развития и недоразвития. Уровнь микросистемного анализа позволяет определить общие закономерности в оценке влияний генетических и средовых факторов в формировании психологических особенностей.

Проведенный анализ исследований проблемы детерминации нарушений психического развития позволяет сделать вывод о значительной степени проработанности различных аспектов этой проблемы множеством направлений и школ, однако, остается открытым вопрос о взаимодействии детерминацион-ных оснований как на уровне типа развития, так и на уровне отдельных психологических особенностей.

Глава 3. «Современные тенденции в исследовании психологических особенностей с позиции генотип-средовых влияний» посвящена описанию

современных исследований в области проблемы соотношений генотип-средовых влияний в вариативности психологических особенностей в норме и при отклонениии, получивших отражение в ряде представительных обзорах {М.С. Егорова, Т.А. Мешкова (1998); С.Б. Малых, И.В. Равич-Щербо (1999); П. Парсонс, Л. Эрман (1984); Bracken von H (1969); В. Childs, Finuccis, М. Preston (1976); L. Enlenmeyer-Kimling, L. Jarvik (1963)}.

Исходя из функциональной заданности генотипа в развитии человека (типизирующей и индивидуализирующей) выделяют два направления исследований: организменное и популяционное. С первым связано выявление универсальных общебиологических закономерностей функционирования генома человека и установления механизма действия генов в детерминации фенотипа организма; со вторым - изучение роли генетических факторов в формировании многообразия человеческих индивидуальностей.

Популяционный подход в основном направлен на изучение генотипиче-ской обусловленности континуально меняющихся признаков человека. Генотип - средовые соотношения в фенотипической вариативности признаков человека зависят от специфики генофонда популяции, а также условий среды, в частности, от их разнообразия и последовательности воздействия.

Представляют интерес и определяют перспективы научных исследований результаты изучения проблемы о возможных функциональных взаимоотношениях разноуровневых механизмов формирования психических особенностей (Ф. Фогель, 1978-1983).

В исследованиях эволюционно-генетического направления особое значение придается рассмотрению факторов, влияющих на генотипический состав популяции (в микроэволюционном процессе), в частности, путем регуляции изоляции и миграции (Н.В. Глотов, Л.З. Кайданов, Л.В. Крушинский, А.А. Малиновский, Н.В. Тимофеев-Рисовский, А.В. Яблоков, Т. Dobzhansky).

В нашем исследовании системный подход реализуется на уровне макро-и микрозакономерностей. Макросистемный уровень позволяет выделить общие тенденции на уровне формирования задержанного типа развития и недоразвития. На уровне микросистемного анализа выделяют общие закономерности в оценке влияний генетических и средовых факторов в формировании познавательных и личностных особенностей.

Подавляющее большинство исследований в психогенетике посвящено межиндивидуальной вариативности интеллекта (М.С. Егорова, М.М. Зырянова). Преобладание этой проблематики объясняется стремлением понять происхождение социально значимой психологической переменной: именно с оценками интеллекта коррелируют школьная и профессиональная успешность, социальная мобильность и другие проявления социального благополучия или неблагополучия.

В исследованиях А.Р. Лурия (1962) отмечается, что у детей с возрастом возрастает роль среды в формировании опосредованных приемов запомина-

ния, тогда как в отношении элементарных форм памяти и показателей интеллектуальной деятельности данная тенденция не проявлялась. В группе старших подростков отмечается уменьшение роли генетической компоненты и увеличение удельного вклада среды в изменчивость большинства параметров интеллекта.

В психогенетических исследованиях накоплено огромное количество эмпирических фактов, свидетельствующих о влиянии наследственных факторов на индивидуальные особенности не только интеллекта, но и академической успеваемости, отдельных когнитивных способностей, когнитивных стилей, темперамента, личностных особенностей (М.С. Егорова, В.В. Семенов, Л. Torgersen, R. Plomin et al, A. Matheny, R. Wilson, L. Eaves, et al., J. Loehlin, J. Kaprio, et a!., S. Canter, R. Nichols, J. Fuller, et al., T. Boushard, M. McGue, P. Vemon, H. Chipuer et al., L. Cardon, R. Plomin et al., 1995).

Анализ влияния генетических и социально-средовых факторов в вариативности психодинамических и эмоциональных особенностей показывает, что, согласно результатам большинства психогенетических исследований, показатели наследуемости черт темперамента колеблются от 30 до 60%, причем особенности темперамента, так же как и другие психологические свойства, зависят от аддитивного влияния многих генов (В.М. Русалов, R: Plomin, J. DeFries, D. Fulker, M.K. Rothbart, A. Thomas, S. Chess, R.S. Wilson, A.P. Ma-theny).

Влияние наследственных факторов на индивидуальные различия личностных характеристик составляет от трети до половины всей их вариативности. Влияние общей среды на формирование свойств личности оказывается, как правило, небольшим, тогда как неспецифическая (различающаяся) среда определяет не менее половины вариативности свойств личности (J. Loehlin et al., R. Dworkin et al., S. Scan et al., J. Loehlin et al., L. Eaves et al., R. Plomin et al, J. Loehlin, A. Angleiter и др.). Надо отметить факт существования противоречий между имеющимися в литературе данными психогенетических исследований личности, которые зачастую объясняются методологической неопределенностью реализуемых подходов.

Вглаве 4. «Социально-психологическое содержание процессов компенсации, адаптации, реабилитации и коррекции детей с нарушениями развития» показано, что анализ нарушений психического развития целесообразно соотнести с содержанием процессов компенсации и адаптации. Особое значение в понимании сущности компенсаторных механизмов психического развития сыграли исследования П.К. Анохина, Л.С. Выготского (1935), А.Р. Лурия (1962)? А.А. Ухтомского (1936) и др. Понятие «компенсация» понимается как процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных (Б.С. Братусь). Понятие «компенсация», как правило, рассматривается как внутренний процесс продуктивных изменений, а «реабилитация» — как

внешний. Компенсаторные процессы проявляются на разных уровнях организации психики: биологическом, психологическом, социально-психологическом и социальном (В.М. Сорокин).

В течение длительного времени в России государственная и социальная политика была ориентирована на сегрегацию, изоляцию детей с нарушениями в развитии. Считалось, что в специальных учреждениях можно создать более благоприятные условия для их развития. Помещение ребенка в закрытую систему расценивались как стигматизация (термин по И. Гоффману). В соответствии с интеракционистским объяснением «стигма» означает не телесное проявление недостатков, а, скорее, социальное приписывание индивиду атрибутов неполноценности (Е. войтап). На ребенка, фактически, в этом случае, навешивается ярлык девианта. Он не может, с точки зрения большинства окружающих, быть в полной мерс вовлечен в нормальные отношения (Д.В. Зайцев). Происходящие изменения в социальной действительности в нашей стране приводят к тому, что концепция сегрегации детей с ограниченными психическими и физическими возможностями лишена дальнейших перспектив с точки зрения общечеловеческих принципов отношения к данной категории детей и с точки зрения финансово-экономических оснований.

Проблема интеграции детей с нарушениями развития в обществе в существенной степени определяется социальным уровнем компенсации. Понятие «компенсации» тесно связано с понятием «адаптации». Наиболее обоснованную позицию в вопросе отношений понятий «компенсации» и «адаптации» представляют в своих исследованиях А.И. Воложин, Ю.К. Субботин (1987). Адаптация и компенсация рассматриваются как сложная биполярная функция, в которой единство сочетается с разнонаправленностью, где смысл одной функции раскрывается через существование другой. Адаптация и компенсация уравновешивают друг друга. Адаптация включается, когда нарушается равновесие между индивидом и средой в результате изменения последней, при этом индивиду приходится отказаться от своего исходного состояния. Компенсаторные процессы включаются в ситуации нарушенного равновесия между индивидом и средой по причине изменений, происходящих в самом индивиде (В.М. Сорокин, Л.М. Шипицына).

Адаптация в самом общем виде определяется как процесс приспособления индивида к изменяющимся условиям окружающей среды.

В клинических исследованиях объектом изучения социально-трудовой адаптации при умственной отсталости являлись взрослые люди, в прошлом обучавшиеся во вспомогательных школах (Д.Н. Исаев, Д.Е. Мелехов, Н.Е. Миронов, С.С. Мнухин,). В качестве критериев адаптации используются такие параметры, как: трудоустройство, семейный статус, сложность выполнения видов труда, дисциплинированность и другие. По мнению Д.Е. Мелехова (1970), критериями прогноза социально-психологической адаптации при

нарушении психического развития являются, во-первых, степень выраженности нарушения, во-вторых, особенности личности, степень ее устойчивости.

В психологическом направлении (социально-психологического и психолого-педагогического) проблематика социальной адаптации представлена в исследованиях А.Г. Асафовой (1967), П.В. Горонина (1986), В.П. Ермакова (1985), В.Ю. Карвалиса (1985), Г.Б. Шаумарова (1990) и др. В исследованиях М. Бристона (1988), П. Иннерхофора (1974), М. Симона (1978) негативные факторы семейных отношений рассматриваются как факторы, определяющие и усугубляющие дезадаптацию детей с нарушениями в развитии.

Особый интерес, с точки зрения нашего исследования, представляет анализ проблемы социализации детей с нарушениями в развитии в диссертационной работе И.А. Корбейникова (1997), в ходе которого автор приходит к следующим выводам: процесс социализации детей с легкими формами психического недоразвития характеризуется рядом особенностей, в формировании которых существенную роль играет степень выраженности нарушений развития; оценка функциональных характеристик социализации данного контингента детей выявляет высокую частоту патогенных воздействий со стороны важнейшего ее института - семьи, которая чаще всего является дополнительным источником деструктивных и тормозящих влияний, определяющих формирование вторичных нарушений личности ребенка; при неадекватных условиях обучения детей источником десоциализации способна выступать школа.

В понимании отечественных социальных психологов адаптация представляет собой перестройку всей системы поведения личности под влиянием требований, предъявляемых к ней условий среды (Б.Д. Парыгин). Адаптация основывается не только на пассивно приспособительных, но и на активно преобразующих связях человека с окружающей средой, представляя собой неразрывное единство тех и других форм связи. При этом адаптация понимается как соответствующий процесс, так и его конечный результат, выраженный в состоянии адаптированности человека к факторам среды (А.Л. Свен-цицкий).

Определение области содержания явления социально-психологической адаптации личности затрагивает следующие категории: социальный статус, сформированность социально значимых способностей и качеств, положение в системе межличностных отношений ближайшего социального окружения, удовлетворяющее личный статус; характерологические особенности и качества личности; возможность проявления индивидуальности (М.И. Бобнева, О.И. Зотова). В процессе функционирования в определенной социальной ситуации ребенок осуществляет активное приспособление к ее конкретным условиям: он принимает, усваивает и реализует нормы, правила, той системы отношений, в которой он развивается. В зависимости от внешних условий ребенок может вести себя по-разному по отношению к ним: принимает сущест-

вующий образ жизни и себя в нем, реализует себя в рамках положительной нормы, относится ко всему как к должному, только приспосабливается к существующим условиям, равнодушно следуя правилам микросреды, использует формы активности и общения негативного характера.

В социально-психологической адаптации можно рассматривать и ресурс развития, однако, куда будет направлен этот ресурс, во многом зависит от особенностей той среды, в которой осуществляется процесс адаптации.

Подводя итоги теоретического анализа проблемы социально-психологической адаптации детей с нарушениями психического развития, можно выделить ряд существенных тенденций: во-первых, основной сферой протекания социально-психологической адаптации личности является сфера межличностного взаимодействия; во-вторых, социальная адаптация в значительной степени связана с проявлениями психического дизонтогенеза, однако, определяется наличием единого интегрирующего объекта — личностью ребенка; в-третьих, нарушение социальной адаптации детей с первичными формами интеллектуальной недостаточности обнаруживается через структуры дезадаптивных способов поведенческого реагирования на неприятие со стороны ближайшего окружения; в-четвертых, выделяется основной механизм социально-психологической адаптации — преодоление противоречий в проблемных и конфликтных ситуациях.

Реабилитационная проблематика стала активно привлекать к себе внимание отечественных специалистов с конца 60-х годов XX в. (П.К. Анохин; Б.С. Братусь; М.И. Земцова; М.М. Кабанов; Н.Я. Семаго и др.). Термин «реабилитация» связан с понятиями «компенсация», «адаптация», «коррекция».

Реабилитация опирается на компенсаторные процессы и одновременно направлена на оптимизацию их протекания. В центре психореабилитационных воздействий находится личность ребенка с нарушениями в развитии. А цель реабилитационного процесса состоит в том, чтобы предотвратить или смягчить противоречие между потребностями ребенка с нарушениями в развитии и ограниченными возможностями их реализации.

Коррекция рассматривается как адекватная эффективная форма психологического воздействия, которую целесообразно включать в общую систему мероприятий, которые составляют сущность реабилитационного процесса. Отечественные специалисты существенно расширили представления о стратегии и тактике психологической коррекции (Л.С. Выготский, О.А. Караба-нова, В.П. Кащенко, И.И. Мамайчук, Ю.В. Микадзе, А.А. Осипова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, С.Г. Шевченко и др.).

Особое место в истории исследовательской традиции проблемы детерминации нарушений психического развития детей в отеческой специальной психологии принадлежит Институту дефектологии АПН СССР (ныне институту коррекционной педагогики РАО), его экспериментальной лаборатории и связано с деятельностью Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова,

Ю.А. Кулагиной, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф и др.). В отечественной практике работы с детьми с нарушениями развития существуют множество моделей коррекционной и психореабилитационной деятельности, построенных на различных концептуальных основаниях. Так, одним из наиболее реализуемых концептуальных оснований является комплексный и интегрированный подходы в организации осуществления психологической помощи детям с ограниченными возможностями.

В специальной педагогике и психологии, начиная с 1965 -1967 гг., велось комплексное изучение проблем и причин неуспеваемости силами специалистов разного профиля: клиницистами, физиологами, психологами, де-фектологами, педагогами-экспериментаторами. Тридцать лет развития теории и практики обучения детей с ЗПР и УО в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики РАО) позволили сформулировать основные положения о специфике их развития, адаптации и социализации (Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, С.Г. Шевченко, М.Н. Фишман и др.).

Цель реализации комплексного подхода в оказании социально-психологической помощи и поддержки — создание таких условий, при которых все дети могли бы реализовать свой личностный потенциал, адаптироваться к жизни в современном обществе О.Н. Усанова (1995). По ее мнению, практика комплексного подхода в развитии детей с нарушениями нашла свое отражение в деятельности различных специализированных центров и образовательных структур. Реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями осуществляется через комплексный подход, включающий в себя взаимодействие медицинского, социального, педагогического и психологического модулей процесса.

Современная практика психологической помощи детям с нарушениями развития достаточно инвариантна, в ней реализуются интегрированный подход (Г.Ф. Кумарина, Н.Н. Малофеев, М.Н. Фишман, С.Г. Шевченко и др.), комплексный подход к организации социально-психологической помощи детям (Ю.И. Калиновский, О.Н. Усанова и др.), система направленного регулирования уровня высшей нервной деятельности (В.Д. Столбун, В.П. Стрельцова), подход специально развивающейся социальной среды в реабилитации детей с нарушениями в развитии (Л.И. Акатов, Л.И. Уманский; А.С. Чернышев, Е.А. Шанин) и др.

В осуществляемом нами исследовании в рамках социально-психологической парадигмы системного подхода реализуется идея психореабилитации, построенной на основе анализа детерминации, как на уровне макросо-циальных закономерностей, так и на уровне микросоциальных и социально-психологических закономерностей во влиянии на развития детей с ограниченными возможностями. Это позволило нам:

- во-первых, соотнести проблему детерминации нарушений психического развития детей с существенными проблемами развития общества, в целом;

- во-вторых, избрать наиболее целесообразной логикой рассмотрения и анализа изучаемой проблемы является системный подход, согласно которому любое явление возникает и существует в рамках целостной системы связей. Теория системного подхода позволяет реализовать анализ влияния социального и биологического как на уровне макрозакономерностей, так и на уровне микрозакономерностей. Макросистемный анализ позволяет выделить общие тенденции на уровне формирования определенного типа развития: задержанного и недоразвития. Уровень микросистемного обоснования позволяет выявить закономерности в оценке влияний генетических и средовых факторов в формировании различных психологических особенностей;

- в-третьих, учитывая тот факт, что проводимое нами исследование имеет междисциплинарный характер, возникает необходимость анализа изучаемого объекта методами различных научных областей знаний: психологии и генетики, выделение в каждом из них рациональных связей, которые позволят на уровне микро- и макро- закономерностей построить собственную исследовательскую стратегию. Так, в этой связи становится целесообразным анализ основных направлений в исследовании психологических особенностей с позиции оценки влияния генетических и социально-средовых факторов. В соответствии с поставленной целью исследования содержание представленного анализа будет полагаться на онтогенетические закономерности генотип-средовых влияний согласно следующих направлений: близнецовых исследований, многоуровневых комплексных и эволюционно- генетических исследований;

- в-четвертых, решение тактических задач анализа причинно-следственных связей в возникновении различных типов отклонений психического развития предполагает обращение к оценкам эмпирических и экспериментальных исследований, что требует непосредственного анализа тех исследований, где представлено изучение влияния генетических и средовых факторов в формировании различных психологических особенностей: когнитивных, динамических, эмоциональных, личностных. Противоречивость результатов исследований в современных отечественных и зарубежных работах свидетельствуют о том, что данная проблема не потеряла актуальности и что каждая исследовательская логика, фокусируясь на одном аспекте, не позволяет реализовать системный подход к ее исследованию;

- в-пятых, если теоретическая и экспериментальная проработанность проблемы генотип-средовых влияний в формировании психической нормы достаточно глубоко и основательно представлена в исследовательской традиции, то проблема генетической и средовой детерминированности психического развития при отклоняющихся вариантах не нашла своего достаточного ос-

вещения. Это делает необходимым обращение к системному, интегрированному изучению соотношений генетической и социально-средовой обусловленности для онтогенеза и дизонтогенеза;

- в-шестых, проводимый анализ исследований с позиции генотип-средовых влияний на процесс психического онтогенеза и дизонтогенеза (на уровне микро- и макро-закономерностей) приводит к определению механизмов детерминации в формировании психических функций и в личностном развитии ребенка.

Анализ содержания процессов компенсации и адаптации позволил изучить проблемы оптимизации развития детей преимущественно через активизацию психологического и социального уровней как психики, через организацию системных коррекционных и реабилитационных мероприятий.

Второй раздел «Эмпирическое исследование роли семейного фактора как системообразующего в детерминации нарушений психического развития детей». Основу принципа детерминизма составляет идея причинной обусловленности и всеобщей взаимосвязи явлений объективной реальности. Причинно-следственные связи между различными факторами и нарушениями развития могут носить не только прямой, но и опосредованный характер и их изучение предполагает реализацию методологического анализа научной ситуации в исследовании проблемы.

Согласно концептуальной модели реализуемого нами исследования нарушенный тип развития (будь то задержанный или недоразвитие), сохраняя в своей траектории общие тенденции процесса развития, имеет и выраженную специфику. Детерминация нарушений развития характеризуется наличием системообразующего фактора, которым, по нашему мнению, является семейный фактор. Его влияние можно отследить на макросоциальном уровне, то есть связи частоты распространенности нарушений развития с социально-демографическим параметрами, источником которых является семейный фактор (возраст, национальный состав населения и т.д.). На микросоциальном уровне влияние семейного фактора проявляется в параметрах образа жизни семьи и социально-психологических контекстах отношений. Для детей с нарушениями развития характерно неблагоприятное семейное влияние, проявляющееся в деструктивных тенденциях образа жизни семьи (алкоголизация родителей, безнадзорность) и неблагоприятных тенденциях социально-психологических отношений (агрессивность, конфликтность, эмоциональная отчужденность отношений и т.д.). На биогенетическом уровне влияние семейного фактора проявляется в выраженности генетической составляющей детерминации нарушений развития. Если для исследуемых типов нарушений развития влияние генетической составляющей носит аддитивный характер, то оно будет проявляться при неблагоприятных социальных условиях. Неблагоприятные семейные условия характеризуют процесс развития детей с нарушениями. Эти неблагоприятные семейные условия сложно трансформировать

и оптимизировать одноплановыми усилиями. Поиск возможностей осуществления системы направленных реабилитационных воздействий целесообразно осуществлять через выявление специфики социально-средовых влияний в формировании психологических особенностей у детей с различными типами нарушений развития, обращаясь к ресурсному потенциалу развития ребенка. Представим поэтапно основные стратегические направления исследования системной детерминации нарушений развития детей.

В главе 5. «Семейный факторов популяционно-демографической структуре и его роль в распространенности различных типов психического дизонтогенеза» системный подход к детерминации психического развития реализуется через анализ всей совокупности факторов, предпосылок и опосредованных звеньев и через анализ макросоциального уровня детерминации для исследуемых типов психического дизонтогенеза. Социально-семейный фактор можно рассматривать как системообразующий в отношении типа развития. Связь первичной системы (типа развития) должна проявляться на макроуровне анализа, через выявление существования связи между социально-демографическими параметрами популяционной структуры (возрастными, национальными, миграционными), которые представляют собой макропроизводную от социально-семейного фактора и. распространенностью определенных типов развития (задержанного, недоразвития).

По данным исследований, проведенных в отдельных регионах нашей страны, показатель распространенности умственной отсталости детей составляет около 3% от общего числа детей (по В.И. Лубовскому, Т.В. Розановой, Л.И. Солнцевой, 2003). Задержка психического развития, по данным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудниками Института дефектологии АПН СССР составляет около 5% среди учащихся. Однако обследование школьников начальных классов школ общего назначения, проведенное в середине 1990-х гг., показало, что число детей с задержкой психического развития разной степени выраженности достигает 15-16% (по В.И. Лубовскому, Т.В. Розановой, Л.И. Солнцевой, 2003).

Учитывая тот факт, что общие тенденции в распространении различных форм психического дизонтогенеза возможно перенести на частный уровень, то и лотку частного уровня исследования можно соотнести с общими закономерностями. Проводимое нами исследование осуществлялось на модельной популяции. Модельная популяция - это выборочная популяция, по которой моделируются исследования, например, региона (Н.В. Глотов, Н.В. Тимофеев-Ресовский, А.В. Яблоков). Курская область представляет собой модельную популяцию, демографические тенденции в которой можно принять как типичные.

Исходя из того, что предметом социально-психологического анализа являются не только характеристики отношений в социальных группах, но также и социально-психологические характеристики (свойства, процессы и

состояния) индивида как субъекта социальных отношений, другими словами, это те особенности, которые возникают и формируются в результате включения человека в систему общественных отношений, данный этап эмпирического исследования предполагает выйти на аргументированную оценку особенностей взаимосвязи распространенности различных типов психического ди-зонтогенеза (как социально-психологического явления) с параметрами социально-демографической структуры региона.

Для проведения социально-демографического этапа исследования мы ориентировались на принятые в образовательной системе формы дифференцированного обучения детей, испытывающих трудности адаптации к школьному обучению, или непосредственно в освоении образовательных программ. Организация первичного диагностико-консультативного обследования детей осуществлялась в соответствии с Положением о классах коррекционно-развивающего обучения через систему школьных психолого - медико - педагогических консилиумов. Материалом для исследования на этапе социально-демографического анализа послужили данные о распространенности задержки психического развития и умственной отсталости среди детского населения по 28 районам Курской области. Банк данных формировался по специально разработанной программе на базе ЭВМ и обрабатывался статистически. С помощью программы также осуществлялись вычисления: абсо-

лютных, относительных и средних величин и парных коэффициентов корреляции Пирсона. Показатели демографических параметров популяции Курской области были получены ранее сотрудниками кафедры медицинской биологии, генетики и экологии КГМУ В.П. Ивановым, М.И. Чурносовым и др.

Частоты распространенности ЗПР и УО анализировалась по данным за 1995 и 2000 гг. Общий объем выборки детей школьного возраста в 1995 г. составил 118712 человек, среди которых средняя популяционная частота ЗПР составила 8,21% и УО - 3,16%. В 2000 году при общем объеме детской популяции в 112560 человек, средняя популяционная частота ЗПР составила 9,85%, УО - 3,41%. Обращает на себя внимания факт увеличения процентного соотношения числа детей с ЗПР и УО, что можно связать с общедемографической тенденцией сокращения общего количества детского населения.

В результате макросоциального анализа на уровне модельной популяции выявлены значимые связи между частотой распространенности ЗПР и УО и показателями популяционно-демографической структуры (миграционной активностью, возрастом и национальным составом и т.д.). Так, наиболее значимая связь показателей распространенности ЗПР установлена с показателем национального состава (коэффициенты корреляции в прямо пропорциональной зависимости варьируются от 0,37* с показателями доли женщин русской национальности, вступивших в брак по области, до 0,42* с показателями доли однонациональных браков в структуре браков по области.

Для распространенности УО была характерна более выраженная связь с показателем возрастной структуры популяции (коэффициенты корреляции с показателями среднего брачного возраста в популяции в целом среди мужчин составляли — 0,54*; среднего брачного возраста в популяции в целом среди женщин — 0,58*; среднего брачного возраста репродуктивной части популяции среди мужчин — 0,53*; среднего брачного возраста репродуктивной части популяции среди женщин — 0,63*; показателем ассортативности по брачному возрасту в репродуктивной части популяции среди супругов- 0,68*).

Взаимосвязь распространенности УО отчетливо проявлялась и с показателем миграционной активности {коэффициенты корреляции прямо пропорциональной зависимостью варьировали от 0,33* с показателями характеристика места рождения супругов, вступающих в брак в одном селе до 0,44* с показателями характеристика места рождения супругов, вступающих в брак в одном районе и коэффициент корреляции обратно пропорциональной зависимостью с показателем миграционной активности (- 0.38*)} и национальным составом.

Впервые проведенный анализ показателей распространенности ЗПР и УО в ограниченной субпопуляции доказывает, что существуют связи с параметрами социально-демографической структуры населения, причем четко проявляются как общие тенденции в механизмах частот распространенности изучаемых форм психического дизонтогенеза, так и специфические особенности, проявляющиеся в различной степени их выраженности (для УО они более выражены, чем для ЗПР). В качестве общих закономерностей в системах взаимосвязей популяционно-демографических параметров и распространенностью различных форм психического дизонтогенеза следует отметить обратно пропорциональную зависимость с коэффициентом миграции и средним расстоянием между местами рождения супругов (чем выше миграционная активность населения, тем меньше вероятность рождения детей с нарушением умственного и психического развития), и прямо пропорциональная зависимость с характеристиками места рождения супругов, вступивших в брак в одной области, районе, селе. Связь характеристик миграционной активности с распространенностью УО и ЗПР значимо проявляется и для одной, и для другой форм. Но выявлены существенные различия в вариативности связей параметров миграционной активности с частотами распространенности УО и ЗПР. Так, например, коэффициент миграции проявляется в связи с распространенностью УО, а среднее расстояние между местами рождения супругов в значимой взаимосвязи с распространенностью ЗПР. В систему анализа связи популяционно-демографических параметров и распространенности различных видов нарушений были включены возрастные характеристики населения. Здесь, прежде всего, обращают на себя внимание полученные высокие значения коэффициентов корреляции между возрастными характеристиками популяции и частотой распространенности УО среди детей в

регионе и отсутствие таковых с частотами распространенности пограничной формы психического дизонтогенеза - задержкой психического развития. Исключение составил лишь показатель ассортативности по брачному возрасту в целом среди супругов, вступивших в брак в субпопуляции, который не был взаимосвязан с частотой УО, но коррелировал с частотой распространенности ЗПР (г=0,27) и достигал статистически значимого уровня.

В социальной психологии принятым и реализуемым направлением анализа является анализ микро- и макросоциальных влияний. На социально-демографическом этапе исследования была осуществлена идея организации макросоциалного анализа свойств объекта во взаимосвязи с другими свойствами объектов, а именно распространенность различных типов психического дизонтогенеза рассматривалась во взаимосвязи с социальными, демографическими, этническими характеристиками населения, проживающего на определенной территории. С точки зрения практической социальной психологии, полученные результаты дают возможность разработать и реализовать программы оптимизирующих воздействий на те негативные тенденции, которые на данный момент проявляются в состоянии психического здоровья детского населения.

В главе 6. «Влияние семейного фактора с позиции оценки роли наследственности и среды в детерминации отдельных типов нарушений

психического развития» представлены результаты анализа влияния семейного фактора на уровне биогенетической и социально-психологической детерминации.

На этапе осуществления сегрегационного анализа объектом исследования явились дети с задержкой психического развития (церебрально-органического генеза)— 133 человека и 118 детей с умственной отсталостью легкой степени недифференцированной этиологии, их родители: матери и отцы (502 человека), родные братья и сестры (340 человек). Ставя перед собой задачу установления вклада среды и наследственности в индивидуальные психологические различия при дизонтогенезе были использованы возможности современного психогенетического инструментария. В психогенетических исследованиях сегрегационный анализ используется для проверки соответствия наследования альтернативных признаков простым генетическим гипотезам (В.Н. Трубников).

В нашем исследовании подвергнуты анализу два типа психического развития: задержанное (ЗПР) и недоразвития (умственная отсталость легкой степени недифференцированной этиологии). По результатам проведенного сегрегационного анализа установлено, что и для УО легкой степени недифференцированной этиологии, и для задержанного типа церебрально-органического генеза принимается мультифакториальная модель наследования. Но вклад генетических и средовых составляющих для каждого типа развития имеет свои особенности.

На основании полученных результатов можно отметить: во-первых, выявлено наличие аддитивной генетической составляющей как для УО, так и для ЗПР; во-вторых, высокие коэффициенты наследуемости указывают на существенное влияние генетических факторов в подверженности УО и ЗПР, однако, более выраженное влияние механизмов генетической обусловленности проявляется в подверженности к УО, чем к ЗПР; в-третьих, подверженность возникновения ЗПР в большей степени, чем при недифференцированной форме умственной отсталости обусловлено влиянием средовой компоненты; в-четвертых, разложение общей фенотипической дисперсии по подверженности ЗПР и УО позволило оценить природу данных форм психического дизонтогенеза через оценку вклада генетической и средовой компонент и прийти к заключению о том, что эти типы развития имеют мультифактори-альную природу.

С содержательной точки зрения мы на уровне анализа роли среды и наследственности в подверженности изучаемых форм психического дизонтоге-неза (ЗПР и УО) определили оценку значения семейного фактора как системообразующего, чье влияние проявляется как опосредованно (на популяци-онно-демографическом уровне), так и непосредственно (через вклад на биогенетическом уровне и через уровень социально-семейных отношений).

Можно сделать вывод, что различающаяся среда, или среда, несовпадающая у членов одной семьи, в значительной степени определяет вариативность особенностей психического развития и влияет на вариативность когнитивных, личностных характеристик.

Следующий этап анализа предполагает оценку влияния социально-семейного фактора на микроуровне, который можно отследить через изучение непосредственного специфизированного влияния как социальных параметров этого влияния (образовательного уровня, социального статуса, параметров образа жизни и т.д.), так и социально-психологических характеристик (характера семейных отношений, уровня конфликтности, агрессивности отношений, эмоциональной дистантности и т.д.). В итоге была выявлена прямая зависимость во влиянии семейного неблагополучия на особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем выраженнее нарушения развития.

Исследование роли параметров образа жизни семьи и особенностей социально-психологических отношений, в которых воспитывались дети с ЗПР и УО осуществлялось с помощью анкетирования, в котором принимали участие дети с умственной отсталостью и задержкой психического развития в возрасте 11-13 лет, а также их родители. Аналогичная процедура исследования проводилась и в группе детей с нормальным развитием. Анкета была составлена с использованием вопросов закрытого типа и проводилась в двух вариантах: для детей и для родителей.

Анализ причинной обусловленности микросредовых факторов предполагает оценку влияния семейных отношений (образовательный, социальный статус, характер образа жизни, материальное положение родителей) на развитие ребенка. В результате исследования были выявлены деструктивные тенденции в характере образа жизни семей, имеющих детей с нарушениями психического развития: 66,7% родителей детей с УО эпизодически употребляют алкоголь, 51% родителей детей с УО являются безработными, 59% семей, имеющих детей с УО, имеют низкий и очень низкий уровень материального достатка. Неблагоприятные тенденции характеризуют микросоциальную среду развития детей с ЗПР: так, 50% родителей эпизодически употребляют алкоголь, 21% — регулярно употребляют алкоголь, 30% родителей не имеют постоянной работы или являются безработными, 37% семей имеют низкий или очень низкий уровень материального достатка.

Детерминационный анализ микросоциальных факторов, осуществляемый через оценку параметров образа жизни семей и внутрисемейных отношений, фиксирует деструктивные тенденции их влияния на детей с задержкой психического развития и недоразвитием. Степень выраженности неблагоприятных влияний имеет свою специфику для каждого типа развития. Для детей с УО она более выражена, чем для детей с ЗПР. Представленные результаты свидетельствуют о том, что роль микросреды и, прежде всего, семейные влияния усугубляют деструктивные тенденции развития, обусловленные генетическими детерминантами.

Следует отметить и тот факт, что выявлены различия в результатах исследований отношений у родителей и их детей, где в оценках родителей нивелируется отрицательная тенденция образа жизни, то есть родители всех групп детей (с нормальным развитием, с ЗПР и УО) склонны были давать социально-ожидаемые ответы. Но при этом фиксируются значимые различия между результатами анкетирования, полученными в трех группах родителей и их детей.

Глава 7. «Социально-перцептивные аспекты межличностных отношений детей с нарушениями психическогоразвития с ближайшим вне-семейным окружением» посвящена исследованию социальных установок ближайшего внесемейного окружения. Проведено направленное анкетирование родителей детей с нормальным развитием по поводу их отношения к факту того, что в школе, где обучаются их дети, представлено образование, ориентированное на различный уровень подготовки и возможностей детей.

В исследовании было выявлено, что 69,4% родителей (66 человек) высказали однозначно отрицательное отношение к тому, что их дети учатся в одной школе с детьми, отстающими в развитии. Когда же анализировались ответы по причинам заявленного отношения, родители среди основных причин указывали на то, что их беспокоит, что большая часть детей, обучающихся в коррекционных классах - это дети из неблагополучных семей и, соответ-

ственно, несут опыт неблагополучия (агрессивность, конфликтность) в отношения со сверстниками.

Наблюдение проводилось в течение двух месяцев в режиме длительности учебного дня по параллелям 6-7-х классов. Так, оценивая меру интегри-рованности-разобщенности в отношениях детей с нормальным развитием и задержкой психического развития по количественным и качественным критериям, мы установили, что эти отношения могут характеризоваться как дезинтегрированные, т.к. на уровне и личностных, и групповых контактов отношения практически не представлены между детьми с нормальным развитием и детьми с задержкой психического развития. Анализ интергрупповой активности показал, что взаимодействие детей с ЗПР как класса с классами данной параллели носило эпизодический и формальный (на общешкольных мероприятиях) характер, тогда как степень взаимодействия классов, где учились дети с нормальным развитием, может быть охарактеризована как систематическое и активное.

В межличностных отношениях детей с ЗПР и нормальным развивающимися сверстниками были выявлены следующие особенности: во-первых, по количеству ситуаций взаимодействия между детьми с нормальным развитием и детьми с задержкой психического развития доля ситуаций с конфликтно-деструктивным разрешением составляет порядка 60% случаев, причем деструктивность реагирования в равной степени распределялась между детьми указанных категорий, т.е. также как и нормально развивающиеся дети, так и дети с задержкой психического развития в равной степени бывали инициаторами конфликтов; во-вторых, стиль разрешения конфликтов может быть охарактеризован как жесткий, т.к. стороны, защищая свою позицию, во что бы то ни стало стараются ее отстоять.

Эмоциональная поддержка, терпимость, как проявление социально -психологического уровня компенсации, является мощным психологическим средством раскрытия потенциальных возможностей ребенка, отсутствие таковых, безусловно, деструктивным образом влияет на процесс развития, усиливая те негативные тенденции, которые ему присущи. В результатах изучения установок ближайшего внесемейного окружения выявлено, что они характеризуются отсутствием терпимости и эмоциональной поддержки. На уровне общего отношения со стороны сверстников с нормальным развитием и их родителей, которые входят в систему ближайшего окружения данной категории детей, фиксируются две тенденции: первая тенденция — неприятия и стремления к изоляции, нежелание соприкасаться, настороженность, и вторая тенденция — безразличие и отчужденность.

Для оценки социально-перцептивных установок со стороны ближайшего окружения детей было проведено исследование особенностей восприятия учителями детей с нарушениями в развитии. Для этой цели нами использовалась методика исследования установок восприятия, которая включала в себя

восемь полярных характеристик (дисциплинированность — недисциплинированность; сообразительность — нссоообразительность; трудолюбие — леность; любознательность — нелюбознательность; ответственность — безответственность; покладистость — конфликтность; миролюбивость — агрессивность; оптимистичность — пессимистичность). Все представленные характеристики распределены по трем шкалам: поведенческой, познавательной, эмоционально-волевой. Учителям предлагалось отметить на оси, какими, по их мнению, характеристиками обладают дети с нарушениями в развитии. В исследовании принимали участие учителя вспомогательных школ среднего звена (22 человека) и учителя коррекционных классов общеобразовательных школ (28 человек).

Полученные результаты показывают, что по всем трем шкалам выявлены неблагоприятные тенденции установок по отношению к детям с нарушениями в развитии со стороны педагогов. Учитывая тот факт, что к числу значимых социально-психологических связей ребенка с миром, относят связи с семьей и связи с ближайшим окружением, то если выделенные социально-психологические конструкции деструктивны в своем влиянии на развитие детей, то и преодолеть или компенсировать проявления нарушений будет достаточно сложно.

Полученные нами результаты исследования социально-перцептивных аспектов отношения к детям с ЗПР со стороны ближайшего внесемейного окружения находятся в противоречии с результатами, которые были получены в ранее проведенных исследованиях (С.Г. Шевченко). Выявленные противоречия в результатах оценки отношений к детям с ЗПР со стороны в ближайшего внесемейного окружения, с одной стороны, могут быть объяснены особенностями самого содержания и построения вопросов анкеты, с другой стороны, субкультурными особенностями того места, где проводилось исследование (столица или провинция). Мы считаем, что субкультурный фактор в отношениях к детям с нарушениями в развитии играет существенную роль и должен дифференцированно учитываться при построении основания психореабилитационной работы.

Проблема детерминации нарушений психического развития детей в нашей работе связана с решением задачи исследования специфики социально-психологической адаптации детей.

В соответствии с выявленными неблагоприятными, деструктивными тенденциями в отношениях ближайшего семейного и внесемейного окружения с детьми с ЗПР (церебрально-органического генеза) и УО (легкой степени) мы поставили и решали задачу изучения уровня адаптивности детей с использованием методики диагностики социально-психологической адаптации (по Н.П. Фетискшг, В.В. Козлову, Г.М. Мануйлову). На этом этапе в исследовании принимали участие подростки с ЗПР (60 человек), с УО (60 человек), с нормальным развитием (59 человек). Для оценки правомерности получен-

ных результатов исследования осуществлялась процедура оценки критерия надежности показателей социально-психологической адаптивности детей с ЗПР и УО (результаты ретестирования составили 0,60 и 0,49 соответственно), что позволяет провести достоверный анализ особенностей адаптивности изучаемых групп детей и в сравнении их с нормально развивающимися сверстниками.

Полученные результаты свидетельствуют о высоком уровне социально-психологической адаптивности детей с ЗПР (7,51± 1,01) и УО (7,75±1,08), то есть дети демонстрируют активные приспособительные возможности к тем социальным условиям, в которых они развиваются, а сами условия развития характеризуются деструктивными тенденциями и неблагоприятным влиянием. Обращает на себя внимание и тот факт, что уровень адаптивности детей с нормальным развитием значимо ниже (4,1± 1,35). Следовательно, дети с ЗПР и УО, демонстрируя высокий уровень адаптивное, и, вероятнее всего, воспроизведут в своих реакциях негативный опыт социальных отношений, если не будут включены в их развитие специально организуемые коррекционно-реабилитационные мероприятия.

В главе 8. «Влияние семейного фактора через анализроли социально-средовых и генетическихдетерминант в формировании психологических особенностей детей с нарушениями психического развития» анализируются результаты исследований семей, в которых растут проблемные дети.

В основе концепции развития аномального ребенка Л.С. Выготского лежат представления об особенностях социального становления ребенка с нарушениями в развитии, то есть в центре внимания находятся проблемы развития его личности как системного, прижизненно формирующегося образования (Л.С. Выготский).

Представление Л.С. Выготского о первичных и вторичных нарушениях развития целесообразно рассматривать в ракурсе проблемы трансформации внешних средовых влияний через сферу индивидуально-личностного развития ребенка. Эти положения легли в основу определения содержания диагностической схемы проводимого нами исследования роли семейного фактора в формировании психологических особенностей детей с ЗПР и УО с использованием процедуры компонентного разложения фенотипической дисперсии.

В психодиагностической схеме исследования на данном этапе использовались методики, принятые в общей, специальной, социальной психологии и рекомендованные для работы с детьми с нарушениями развития. Описание технологии использования большинства методик данного набора можно найти в авторитетных практических рекомендациях (М.М. Семаго, О.Н. Усано-ва).

Анализ соотносительного вклада социально-средовых и генетических детерминант в формировании психологических особенностей (личностных, когнитивных) для детей с разными типами нарушений развития осуществлял-

ся с использованием процедуры компонентного разложения фенотипической дисперсии и выявления связей социально-средовых факторов в формировании психологических особенностей детей с различными типами психического дизонтогенеза. В исследовании принимали участие дети с нормальным развитием (69 человек), дети с ЗПР (61) и умственной отсталостью (60), их родители (матери детей с нормальным развитием — 69, матери детей с ЗПР- 61, матери детей с УО-59; отцы детей с нормальным развитием - 57, отцы детей с ЗПР - 23, отцы детей с УО - 21) и сибсы (выборки формировались в системах: ребенок - мать, ребенок - отец, ребенок - сибс, родитель - родитель), а также монозиготные и дизиготные пары близнецов, общий объем выборки близнецовых пар составил 29 и 30 пар соответственно. Использование близнецового метода проходило с диагностикой зиготности пары. Для этого использовались специальные шкалы, составленные В.П. Ивановым (1974), Определение зиготности близнецовых пар осуществлялось с помощью специалистов кафедры медицинской биологии и генетики КГМУ и специалистов областной медико-генетической консультации (Н.И. Кононенко).

Для оценки характера взаимосвязи показателей психологических особенностей, использовались методы многомерной статистики: корреляционный и кластерный анализ. Анализ структуры множественных корреляций изучаемых показателей, позволял выявить соответствующие группы признаков, вариабельность которых отражала их фенотипическую изменчивость. Коэффициенты корреляции между изучаемыми параметрами использовались для проведения дальнейшего многомерного анализа (В.М. Гиндилис, Е.Т. Лильин; В.И. Трубников).

На основе полученных внутрисемейных корреляций показателей познавательных особенностей в группах детей с нормальным развитием, задержанным развитием и недоразвитием и их родственников первой степени родства для каждого анализируемого признака была получена общая фенотипическая дисперсия, представляющая собой суммы компонент, каждая из которых отражает определенный тип вклада генетических и средовых факторов. Разложение фенотипической дисперсии показателей психодинамических и характерологических особенностей позволило выделить признаки, вариабельность которых изменяется в зависимости от природы генетических и средовых факторов.

Результаты компонентного разложения фенотипической дисперсии показателей познавательных особенностей в норме представлены следующим образом: выделяется в оценке результатов вклада генетической компоненты вариабельность от 9,74% (показатель опосредованного запоминания) до 39,19% (показатель произвольного запоминания). Генетическая компонента фенотипической дисперсии для всех изучаемых признаков представлена доминантной составляющей. Вариабельность значения средовой компоненты в диапазоне от 60,81% (показатель произвольного запоминания) до 90,26% (по-

казатель непосредственного-опосредованного запоминания). На вариабельность показателей логичности мышления оказывает влияние материнский эффект (17,37, соответственно). В процедуре компонентного разложения фе-нотипической дисперсии для показателя логичности мышления при норме развития не удалось выявить генетической компоненты. Соотносительные оценки вклада генетических и средовых факторов в вариабельность показателей познавательных особенностей при нормальном развитии, показывают более выраженное влияние средовой компоненты. При анализе средовой составляющей фенотипической изменчивости для всех показателей характерен более выраженный вклад общесредовых факторов.

Данные, полученные при разложении фенотипической дисперсии показателей темперамента у детей с нормальным развитием, позволили установить, что показатели нейротизма и экстраверсии имеют выраженную генетическую составляющую. Но при этом, генетическая компонента показателя нейротизма составляет 25,6%, а для показателя экстраверсии генетическая компонента равна 62,82%. Результаты нашего исследования указывают на преобладание доминантной составляющей. В частности, наблюдается выраженное участие материнского эффекта в вариативности формирования характерологических особенностей.

Другая логика в распределении компонентов фенотипической дисперсии познавательных особенностей выявлена при анализе показателей познавательных особенностей в группе детей с задержкой психического развития. Оценка полученных результатов вклада генетических и средовых факторов в вариабельность познавательных особенностей при ЗПР показывает, что значение генетической компоненты (в) варьируется достаточно в высоких пределах (от 24,26% -уровень обобщения до 53,81%- концентрация внимания). На межиндивидуальную вариабельность показателей познавательных особенностей при задержке психического развития удалось выявить влияние материнского эффекта (МЕ) в границах от 2,62% до 14,11%. Анализируя вклад генетических факторов в изменчивость познавательных особенностей в группе детей с задержкой психического развития мы установили, что генетическая компонента фенотипической дисперсии для показателей произвольного запоминания, уровня обобщения и уровня логичности представлены доминантной составляющей. Для показателей концентрации внимания и опосредованного запоминания различия показателей отражают как вклад аддитивной, так и доминантной компоненты. При этом для показателя опосредованного запоминания более выражена аддитивная компонента (45,13%), для показателя концентрации внимания — доминантная компонента (42,17%). В оценке средовой компоненты формирования познавательных особенностей нами отмечена еще одна закономерность, а именно, что систематические и случайные средовые воздействия оказывали практически в равной степени воздействия на вариабельность показателей опосредованного запоминания.

Тогда как для показателей концентрации внимания, уровня обобщения и логичности, систематическое средовое влияние значительно превышало случайные средовые воздействия.

При компонентном разложении фенотипической дисперсии психодинамических и характерологических особенностей при задержке психического развития, можно выделить следующие тенденции: анализ вклада генетических факторов для большинства характерологических особенностей представлен аддитивной и доминантной составляющими; анализ вклада генетических факторов в изменчивость психодинамических особенностей регистрирует изменение соотношения генетических компонент для показателей невро-тичности и экстраверсии-интроверсии (для показателя невротичности генетическая детерминанта снижается по сравнению с умственной отсталостью, для показателя экстраверсии-интроверсии — увеличивается).

Наибольший вклад средовых факторов был выявлен для показателей уровня логичности мышления (74,9%) и уровня обобщения (69,6%). Влияние материнского эффекта, составляющее 9,4%, зафиксировано только при формировании показателя уровня обобщения. В целом, анализируя вклад генетических факторов в изменчивость исследуемых познавательных особенностей, можно сделать вывод о том, что генетическая компонента фенотипической дисперсии изучаемых признаков представлена доминантной компонентой (вё). Соотношение же генетической и средовой компоненты для ряда признаков (концентрация внимания, произвольного запоминания, опосредованного запоминания) имело равнозначное значение.

На основании полученных результатов анализа детерминации изучаемых психологических особенностей в группе детей с задержкой психического развития и их родственников можно выделить следующие особенности:

— в выборке умственно отсталых детей наибольшая генетическая детерминация составила 53,5% у показателя экзальтированности. Во вторую подгруппу вошли показатели опосредованного запоминания (37,4%), уровня обобщения (35%), уровня логичности мышления (31,6%), уровня нейротизма (35%), педантичности (32,1%), возбудимости (38%), застревания (32,4%), демонстративности (43,3%) и циклотимности (37%). В подгруппу с низкими коэффициентами вклада генетических факторов вошли показатели концентрации внимания (28,6%), произвольного запоминания (26,1%), экстраверсии-интроверсии (28,9%), дистимности (26,6%), эмотивности (26,1%), тревожности (25,7%). Таким образом, наибольшую группу признаков составили признаки со средней и низкой степенью выраженности генетического контроля, что дает основание заявлять о специфике механизма генетического контроля исследуемых психологических признаков при данной форме психического дизонтогенеза.

В ходе сегрегационного анализа было выявлено, что генетическое влияние при изучаемых типах развития носит аддитивный характер. При неблаго-

приятных социальных условиях это влияние будет проявляться выраженнее, тогда как благоприятные условия могут являться сдерживающим фактором и даже оптимизировать нарушения развития. Социально-семейная среда в меньшей мере подлежит трасформации, деструктивность семейных отношений, неблагоприятные тенденция образа жизни не могут быть существенно изменены констатирующим уровнем отношения, поэтому целесообразно выделить тот системообразующий фактор развития, закономерности влияния которого будут функционировать с учетом оценки связей и механизмов социально-психологического уровня детерминации, который содержит в себе максимальный резерв для оказания оптимизирующего влияния на процесс развития. С этой целью с использованием процедуры компонентного разложения фенотипической дисперсии был оценен не только соотносительный вклад генетических и средовых влияний в формировании психологических особенностей, но и выявлена общность средовых влияний в формировании личностных особенностей. Под общностью социально-средовых влияний в формировании психологических особенностей мы рассматриваем те связи, которые возникают в развитии психологических особенностей (познавательных, личностных) и определяются социально- психологическим содержанием. Выявленные группы связей социально-средовых влияний в формировании психологических особенностей можно рассматривать как основание для построения системы коррегирующих воздействий.

Исследованная модель детерминации для различных типов психического развития и ее результаты не противоречат сформированным в области психологического и генетического знания оценкам и выводам, но выходят на новый уровень организации системы применительно к задержанному типу развития и к недоразвитию, что позволяет строить прогностически важные оценки и заключения в коррекционной и реабилитационной работе.

Раздел 3. Стратегия построения системы психологической реабилитации детей с задержкой психического развития и легкой степенью недоразвития, реализуемая, через оценку специфики социально-психологической детерминации.

В главе 9. рассмотрены общие закономерности и специфические особенности построения психореабилитационной работы с детьми с задержкой психического развития и умственной отсталостью.

Исследование системной детерминации не ограничивается анализом причин и факторов, непосредственно воздействующих на объект, а предполагает анализ конструирования уровней следующего звена системы — системы психологической реабилитации.

В ходе нашего исследования выявлено влияние социально-демографических факторов на развитие детей. Факт выявления связи социально-демографических параметров и распространенности различных типов нарушений психического развития указывает на то, что механизм влияния целесо-

образно описывать через непосредственный источник, каким является семейный фактор. Семья является исходным основанием (системообразующим), формирующим социально-психологический план влияний, биогенетический, а также социально-демографический. Во влиянии семьи на процесс развития ребенка проявляется синергетическая функция системы. Механизм семейных влияний на уровне макро- и микросистемы можно рассматривать как исходное основание построения направленных психологических воздействий. Если обратиться к системе поуровневого анализа влияния семейного фактора в детерминации нарушений психического развития детей, то выявленные связи и тенденции можно принять за общие закономерности, а их специфику для каждого уровня развития - за частные проявления для конкретного типа нарушений развития и на этом основании построить систему психореабилитационной работы. Следует отметить, что в этой системе объективное влияние биогенетического уровня будет учитываться, но в систему направленных воздействий этот уровень не попадает. Поэтому общую схему психологической реабилитации детей с нарушениями в развитии можно представить следующим образом (см. рис. 2):

Макросоциальный уровень(социально-демографический) 3 •а о

Микросоциальный уровень (образ жизни) П1 о о -а П> и

о» 1л г: ч со

Социально-психологический уровень

Психологический уровень Гх

Рис. 2. Уровни построения системы психореабилитационной работы с детьми с УО и ЗПР

Общие тенденции, которые необходимо учитывать в построении процесса психологической реабилитации в работе с детьми с ЗПР и УО:

1) особенности опосредованного влияния социально-демографических параметров существенны для прогнозирования возможных неблагоприятных социально-психологических тенденций как на уровне общих закономерностей, так и на уровне конкретных случаев обращений по проблеме нарушений развития детей;

2) особенности образа жизни семей, имеющих детей с нарушениями в развитии, с одной стороны, характеризуются социально-деструктивными тен-

денциями (низкий образовательный и экономический уровень, алкоголизм и т.д.), с другой стороны, предполагают необходимость дифференциация отношений ближайшего социального окружения в первую очередь к детям. То есть ближайшее социальное окружение ориентировано на перенос общего неблагоприятного отношения к характеристикам образа жизни родителей, имеющих детей с нарушениями в развитии, на самих детей;

3) особенности межличностных отношений в семьях детей с нарушениями в развитии в большей степени проявляются деструктивными тенденциями: агрессивностью, конфликтностью, эмоциональной отчужденностью и т.д. Следовательно, велика вероятность того, что именно этот социально-психологический план отношений дети воспроизведут в более широких социальных контекстах: выявлена достаточно высокая степень их адаптивности к отношениям, в которые они включены.

Учитывая, что именно социально-психологический уровень детерминации в большей мере и степени соотносим с возможностями реабилитационной работы, считаем необходимым представить наше понимание содержания и организации данного процесса с ориентацией на данный контекст. Психологическая реабилитация - это система разноуровневых психологических воздействий, включающих в себя психологическое консультирование, психокоррекцию, психотерапию, направленных на оптимизацию ресурсов развитияребенка иуспешную социально-психологическую адаптацию.

Взаимодействия генотипа и среды в процессе развития ребенка приводят к тому, что реализация генотипа оказывается изменчивой и зависящей от условий, в которых протекает его развитие. В данном процессе существуют периоды временного повышения чувствительности к внешним воздействиям (сензитивные периоды), главной особенностью которых является средовая детерминация эффекта развития.

Сензитивные периоды не сводимы только к социальным влияниям. Это периоды устойчивого баланса между генетическими и социально-средовыми факторами. Селективное выпадение генетических или социальных факторов, а также изменение их баланса в онтогенезе приводит к различным нарушениям, а если речь идет о дизонтогенезе, в котором уже существует деффицитар-ная линия развития, то дисбаланс генотип - средовых влияний усугубит уже имеющиеся нарушения. Сензитивный период содержит резерв, учитывая возможности которого можно выйти на продуктивные изменения в процессе развития.

Основными принципами психологической реабилитации в работе с детьми с нарушениями развития являются: 1) реабилитация детей должна распространяться на всю систему их взаимоотношений (ребенок - семья; ребенок - сверстники; ребенок - образовательная или воспитательная система); 2) процесс реабилитации должен осуществляться последовательно и непрерывно до полноценного или частичного восстановления или компенсации на-

рушенных функций и иметь общую логику и структуру; 3) процесс реабилитации должен строиться с учетом системного подхода в осуществлении психореабилитационных мероприятий, т.е. основываться на оценке механизмов причинно-следственной обусловленности, уровне определенного психологического признака и всей системы психологических особенностей, соответствующих определенному типу развития.

Принцип системного подхода к построению реабилитационного процесса дает возможность рационально расширить объекты воздействия, включая системы: «ребенок-психолог», «ребенок - психолог - сверстники», «ребенок - психолог - родитель», «ребенок - психолог - учитель», «семья - психолог».

Работа с обозначенными объектами в психореабилитационном процессе должна осуществляться параллельно на основе преемственности содержания и единства целей - психодиагностики, психокоррекции, консультативной, психотерапевтической помощи. В психореабилитации приведенные направления деятельности (психологическое консультирование, психокоррекция, психотерапия) могут одновременно выступать в качестве самостоятельных уровней содержания процесса в работе с детьми с ЗПР и УО, а также в качестве системных компонентов. Системный подход к реабилитационным мероприятиям в работе с детьми с задержкой психического развития и умственной отсталостью подразумевает не отдельные, эпизодические воздействия, а последовательные, целенаправленные программы — диагностические, коррекци-онно-консультационные.

Коррекционно-консультативная деятельность в реабилитационном процессе должна занимать приоритетное направление, причем в поле направленных воздействий попадает как ребенок с нарушениями развития, так и его семейное окружение. Следует остановиться на основных направлениях в работе с семьей детей с ЗПР и УО: во-первых, необходима субкультурная дифференциация семей (по образовательному уровню, по месту жительства). Как показали результаты анализа данных, полученных по различным источникам, достаточно существенно отличаются семьи детей с ЗПР и УО, по культурно -образовательному уровню в столице и провинции, а именно, в столице по образовательному уровню и социальному статусу семьи более дифференцированы, в провинции они более однородны; во-вторых, необходима дифференциация типов семейных отношений (попустительских, конфликтно-агрессивных, с гиперопекой и т.д.); в-третьих, необходимо в консультативно-коррскционный процесс включать информирование родителей об особенностях развития их детей с позиции принятия их ответственности в прогнозе развития и адаптации детей в социальных условиях; в-четвсртых, необходимо в консультативно-коррекционный процесс включать систему направленных мероприятий на повышение родительской компетенции в вопросах воспитания детей с нарушениями развития; в-пятых, необходимо в консультативно-

коррекционный процесс включить мероприятия, направленные на повышение эффективности взаимодействия родителей и их детей.

Использование психотерапевтических методов и техник в специальной психологии долгое время ограничивалось в связи с представлением о том, что все психотерапевтические процедуры основаны на приемах, требующих вербальной коммуникации, участия интеллекта, присущих лицам с нормальным развитием. Такое представление ограничено, во-первых, тем, что умственно отсталым свойственна интеллектуальная деятельность, во-вторых, могут быть использованы и несловесные средства и виды психотерапии, например, арт-терапия (В.И. Лубовский). А.Р. Лурия (1956) отмечал факты повышенной внушаемости умственно отсталых, которая связана с недостаточным взаимодействием первой и второй сигнальных систем мозга; для задержки психического развития свойственна эмоциональная лабильность. Эти особенности также могут быть использованы при использовании психотерапевтических методов. В ряде исследований у умственно отсталых детей установлена возможность образования довольно сложных условных связей без вербализации, то есть с качественно иным, чем у нормально развивающихся детей, участием словесной системы. В.И. Лубовский (1989, 2003) отмечает в качестве специфической закономерности психической деятельности детей с задержкой психического развития низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностях обобщения и отвлечения, что выступает как резерв в условиях оказания психологической помощи детям.

Значимым аспектом психологической реабилитации является разделение средовых факторов на общие для всех членов семьи и различающиеся средовые влияния, что позволяет делать заключение о том, индивидуальные различия в личностной и когнитивной сферах являются результатом индивидуально-специфической для каждого ребенка среды. Важно отметить что, попадая в неблагоприятные социальные условия, ребенок имеет потенциал для их преобразования, а значит, стратегия и тактика реабилитационной работы может строиться исходя из роли индивидуальной среды в развитии ребенка. Оценка возможностей адаптации ребенка с нарушениями в развитии в разнообразных условиях жизни в период обучения и после периода обучения в школе опирается именно на имеющиеся у него личностные ресурсы (В.В. Ковалев, Г.С. Маричева).

Нами была определена стратегия, в которой выделены параметры взаимосвязи в формировании личностных особенностей и психических процессов и которая реализована в практике направленных психореабилитационных воздействий. Мы считаем, что, оказывая оптимизирующее воздействие на общесистемный уровень (личностный потенциал), будет достигнут эффект в развитии проявлений дефицитарных процессов и как следствие повышение уровне адаптивности в социальных условиях. Таким образом, стратегия психореабилитационной работы в схеме проводимого нами исследования прежде

всего ориентирована на то, что система личностных особенностей ребенка (характерологических), попадая в зону направленных воздействий, оптимизируя свое содержание, распространяет структуру этих изменений на те системы психических процессов, которые составляют основание нарушения развития. Очевидно, что оптимизм прогноза психореабилитационных воздействий будет устойчивым и выраженным только в том случае, если воздействие будет пролонгированным.

Для нормального развития в качестве движущей силы развития выступает процесс обучения (Л.С. Выготский). Он проявляется как системообразующий фактор, который, будучи включенным в двустороннюю активность ребенка при взаимодействии его с миром, создает социальную ситуацию развития. Для детей с нарушениями в развитии функцию системообразующего фактора должны выполнять реабилитационные воздействия. Реабилитационные воздействия создают новую, специфическую для данного типа нарушения социальную ситуацию развития.

Рассматривая психореабилитационные воздействия в качестве системообразующего фактора процесса задержанного развития и умственной отсталости, можно признать, что нецелесообразно в области коррекционной, консультативной и психотерапевтической работы рассчитывать на особые приемы и психотехники. Успех воздействия может быть достипгут, если строить систему работы, исходя из общих закономерностей и специфических тенденций для каждого типа развития (задержки психического развития и умственной отсталости легкой степени).

Таким образом, выявленные специфические для каждого типа развития социально-психологические детерминанты и их связи могут существенно определить построение системы психореабилитационной работы с детьми с ЗПР и УО.

Глава 10. предлагает систему коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития и легкой степени умственного недоразвития. Она построена на оценке связей социально-средовых факторов в формировании психологических особенностей.

Важным условием формирования коррекционной стратегии является необходимость создания оптимальной последовательности включения кор-рекционных воздействий, учитывая взаимодействие базовых оснований. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован А.В. Семенович, Б.А. Архиповым (1998) как «принцип замещающего онтогенеза». Этот принцип может использоваться как основа системной коррекци-онной работы. При его реализации необходимо учитывать: выявленный актуальный уровень когнитивного и личностного развития ребенка; общие законы и закономерности нормативного развития; специфические тенденции нарушенного развития; определяющую роль формирования причин и факторов нарушений психического развития.

Отклонения в развитии ребенка, как правило, определяются дисгармоничностью, дефицитарностью или деформациями социальных отношений. Ребенок может перенести позитивный опыт и закрепить полученные в ходе коррекции изменения в реальную жизнь только в том случае, если социальная среда готова принять новые способы взаимодействия с ней. Анализ реальных условий развития детей с ЗПР и УО, социально-семейных отношений, в которых формируется ребенок, показал, что большинство детей живут в неблагоприятных условиях (безнадзорность, попустительство, конфликтность, алкоголизация). Учитывая данный факт, необходимо подчеркнуть, что возможность задействовать и включить механизмы социально-семейных отношений с целью оптимизации развития ребенка — задача прогностически сложно реализуемая. В связи с этим считаем целесообразным сосредоточить основные коррекционные усилия на активизации личностного потенциала ребенка с нарушениями в развитии и его интефацию в социально-семейные отношения.

Для изучения склонности к отклоняющемуся поведению нами была выбрана методика, предложенная «Диагностика склонности к отклоняющемуся поведению» (А.Н. Орел). В методике диагностики реализуется идея изучения взаимосвязанных проявлений девиантного поведения, в частности, таких аспектов, как личностные и социальные установки подростков в сфере отклоняющегося поведения. На этапе исследования характерологических особенностей и склонности к различным формам отклоняющегося поведения у подростков с умственной отсталостью легкой степени и с задержкой психического развития приняли участие 165 подростков с ЗПР, УО и нормой развития в возрасте 12-13 лет.

По шкале склонности преодоления норм и правил средний показатель у подростков с УО составил — 48,45, у подростков с ЗПР 47,84, данные входят в зону низких значений и свидетельствуют о конформных установках испытуемых и склонности следовать стереотипам. По шкале склонности к аддик-тивному поведению средний показатель у подростков с УО - 57,14, у подростков с ЗПР - 58,27, что свидетельствует о предрасположенности испытуемых к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния, о склонности к иллюзорно-компенсаторному способу решения личностных проблем. По шкале склонности к агрессии и насилию среднее значение у подростков с УО — 53,51, с ЗПР - 55,3. Средние значения входят в зону, свидетельствующую о наличии агрессивных тенденций у испытуемых. По шкале склонности к волевому контролю среднее значение у подростков с УО - 68,43; с ЗПР - 67,65: показатели входят в зону, свидетельствующую о слабости волевого контроля эмоциональной сферы. По шкале склонности к де-линквентному поведению среднее значение у подростков с УО - 61,2, с ЗПР -62 входят в зону, свидетельствующую о наличии делинквентных тенденций у испытуемых. По шкале склонности к принятию женской роли среднее значе-

ние у подростков с УО - 44,32; с ЗПР - 58,84; у подростков с нормой в развитии - 65,69. Показатель подростков с УО входит в зону, свидетельствующую о неприятии женской социальной роли; показатель подростков с ЗПР входит в зону, свидетельствующую об адекватном уровне принятия испытуемыми женской социальной роли, о возможности реализовать как специфические женские, так и традиционно мужские поведенческие стереотипы. Показатель подростков с нормой в когнитивном развитии входит в зону предрасположенности к реализации традиционно женских форм поло ролевого поведения, о неприятии открытой агрессии как способа достижения жизненных целей, о преобладании в системе ценностей традиционно женских ценностей.

Таким образом, выявленные тенденции в реализации отклоняющихся форм поведения у подростков с нарушениями в развитии свидетельствуют о повышении склонности к аддитивному, делинквентному, агрессивному поведению, о снижении волевого самоконтроля, о конформности установок испытуемых и склонности следовать стереотипам; значимых различий в реализации указанных форм отклоняющего поведения у подростков с ЗПР и УО выявлено не было.

Выявленные особенности взаимосвязей характерологических и поведенческих особенностей у детей с ЗПР и УО отражают социально-психологический контекст детерминации развития на уровне следствия.

Организация коррекционной работы опиралась на общие ориентиры, как для детей с УО, так и для детей с ЗПР. Содержательная часть программ коррекционных воздействий имела свою специфику для каждого типа развития, исходя из особенностей социально-средовых воздействий в детерминации психологических признаков.

Разрабатывая идею конструирования специфической среды в целях оптимизации развития ребенка и повышения уровня социально-ролевой компетенции, мы обратились к одному из контекстов социального развития ребенка, к социально-ролевой адаптации. Так, в систему психокоррекционных воздействий с детьми с ЗПР был заложен «метод исполнения ролей», который был освоен в коррекционной работе с детьми с ЗПР в качестве одного из последовательных этапов в формировании адаптивных возможностей ребенка к социальной среде.

Дефицит в социальном развитии детей с ЗПР непосредственно связан с недостаточностью эффективных когнитивных стратегий. Дети с этим типом нарушения в развитии зачастую характеризуются слабыми способностями принимать роли (С. Христова). Можно утверждать, что успешность освоения ролевого поля ребенка связана с освоением эффективных когнитивных стратегий. «Метод ролей» — это комплексный подход к процессу социальной реадаптации ребенка, который дает ребенку возможность выйти за пределы актуального социального пространства, расширив и одновременно собственными возможностями трансформировав его через выработку адекватных ро-

левых поведенческих стратегий. Используемый метод позволил сформировать новые модели взаимодействия ребенка в окружающем его социальном пространстве; создать возможности для активизации собственной мотивации в отношениях с привычным окружением; оптимизировать процесс формирования специфической социопсихологической структуры, обеспечивающей положительную мотивацию ребенка во взаимодействии с позитивной социокультурной средой. Этот метод обладает широкой междисциплинарной основой. Он может быть рекомендован для реализации в структуре направленного психокоррекционного воздействия и в процессе обучения и воспитания, и в системе житейских отношений у ребенка.

В заключении работы формулируются основные выводы теоретико-эмпирического исследований социально-психологической детерминации нарушений психического развития и отмечаются возможности их использования в системе коррекционно-реабилитационной работы с детьми с задержанным развитием и недоразвитием.

Выводы:

1. На основе системного подхода, реализованного в теоретическом и эмпирическом анализе механизмов и факторов нарушений психического развития создана концептуальная модель социально-психологической детерминации отклоняющихся типов развития - задержанного и легкой степени умственного недоразвития.

2. Влияние семейного фактора как системообразующего в детерминации развития детей с различными типами психического дизонтогенеза на уровне связи с социально-демографическими параметрами специфично для каждого типа развития. Выявлены выраженные связи показателей распространенности задержанного типа развития ребенка с такими социально-демографическими параметрами, как национальный состав и миграционная активность. Показатели распространенности легкой степени умственного недоразвития характеризуются более выраженной связью с параметрами возрастной структуры. Полученные результаты позволяют осуществить функцию прогнозирования тенденций распространенности отклоняющихся типов психического развития, ориентируясь на параметры социально-демографической структуры популяции.

3. Оценка механизмов наследования отклоняющихся типов развития (задержанного психического развития церебрально-органического происхождения и умственной отсталости легкой степени недифференцированной этиологии) позволила установить отсутствие доминантного наследования и определить значения аддитивной составляющей, а также значение средовой составляющей для каждого из исследованных типов развития. Вклад генетических и социально-психологических детерминант специфичен для каждого типа развития, роль наследственных факторов в большей степени выражена при недоразвития, чем при задержке психического развития. Так как, аддитивный

тип наследования характеризуется тем, что проявляется в условиях неблагоприятных социально-средовых влияний, то существенное значение приобретает вектор социально-психологических детерминации.

4. Развитие детей с ЗПР и УО определяется влиянием неблагоприятных тенденций образа жизни семей (алкоголизации, безнадзорности и т.д.) и межличностных отношений (конфликтностью, агрессивностью, эмоциональной отчужденностью и т.д.), что рассматривается как деструктивный компонент детерминационной структуры развития, причем степень выраженности и диапазон деструктивных влияний сильнее проявляется в семьях детей с умственной отсталостью, чем в семьях детей с ЗПР.

5. Выявленные деструктивные тенденции в социально-перцептивных аспектах отношений детей с ЗПР и УО с ближайшим семейным и внесемей-ным окружением соотносятся с их высоким уровнем адаптивности к условиям развития. Социально- психологическую адаптацию можно рассматривать как ресурс развития, однако куда будет направлен этот ресурс во многом зависит от особенностей той среды, в которой осуществляется процесс адаптации, следовательно в отсутствии направленных коррекционных воздействий дети будут активно воспроизводить полученный негативный опыт социальных отношений.

6. Существуют различия в распределении генетических и социально-средовых детерминант в формировании особенностей (личностных, когнитивных) для задержанного типа развития и для умственной отсталости. Для задержанного типа развития и для недоразвития выявлена специфика взаимосвязей социально-средовых влияний в формировании личностных особенностей, которая выступила основанием построения системы направленных кор-рекционных воздействий.

7. Психологическая реабилитация в работе с детьми с нарушениями развития, построенная на оценке специфики социально- психологической детерминации, выступает как системообразующий фактор адаптации детей в социальной среде.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии, учебные пособия, отчеты:

1. Никишина В.Б. Причинная обусловленность задержки психического развития у детей: социально-психологический анализ / Под ред, В.В. Новикова. Ярославль: МАПН, 2000. - 200 с. (монография).

2. Никишина В.Б. Системный анализ взаимосвязи генетических и социально-психологических детерминант нарушений психического развития у детей - М: МГСУ «Союз», 2003. - 240 с. (монография).

3. Никишина В.Б., Мордич Л.Н. Основные направления психологической реабилитации детей с нарушениями умственного развития. Учеб. посо-

бие для практических психологов и специалистов по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. - Курск: КГМУ, 2001. - 23 с.

4. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Тренинговые формы подготовки врача: Учеб. пособие для студентов и практикующих врачей. - Курск: КГМУ, 2001. -52 с.

5. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 128 с.

6. Никишина В.Б., Мордич Л.Н. Программы психологической реабилитации детей с нарушениями умственного развития: Учеб. пособие. - Курск: КГМУ, 2003.-132 с.

7. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе психосоциальной работы - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 208 с.

Статьи в журналах и научных сборниках:

8. Никишина В.Б. Методологические основы взаимодействия в психологическом семейном консультировании // Семья- реальность и перспективы. Курск, 1994.-С. 92-93.

9. Никишина В.Б. Психологическое консультирование: вопросы внутрисемейного взаимодействия // Сб. науч. трудов, посвященных 60-летию КГМУ. Актуальные вопросы медицинской науки. — Курск: КГМУ. — 1996. — С. 724-727.

10. Никишина В.Б. Влияние «семейного фактора» на формирование умственной патологии у детей // Социальное образование и воспитание современного специалиста на рубеже ХХ-ХХ1 веков: материалы международной научно-практической конференции. - Курск: КГМУ, 1999. — С. 3601-36 Никишина В. Б. Исследование психологических особенностей детей с задержкой психического развития в сравнении с детьми с умственной отсталостью // Ученые записки РОСИ. Вып. 6. Серия: Социально-гуманитарные дисциплины. - Курск: РОССИ, 2000. — С. 181 -188.

12. Никишина В.Б. Исследование задержки психического развития у детей Курской области // Второй (четвертый) Российский съезд медицинских генетиков. — Ч. 2. — Курск, 2000. — С. 96-97.

13. Никишина В.Б. Влияние «материнского фактора» на формирование нарушения умственного развития у детей // Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе: материалы международной научно-практической конференции. — Ч. 2. — Кострома-Москва, 2000. — С. 108-110.

14. Никишина В.Б. Некоторые аспекты психологической реабилитации детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Ярославский педагогический вестник. — 2000. — № 3. — С. 86-89.

15. Никишина В.Б. Психологическое обоснование прогноза развития и основных направлений коррекционно-консультационных направлений мероприятий при задержке психического развития // Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика. — Т. 3. — Ярославль. — 2000. — С. 17-19.

16. Никишина В.Б. Социально-психологический анализ влияния семьи на формирование задержки психического развития у детей // Ярославский психологический вестник. — 2000. — Вып. 7. — С. 61-66.

17. Никишина В.Б. Аномалии развития личности у подростков с задержкой психического развития // Ежегодник-2001: Социально-экономические и правовые аспекты государственной и муниципальной службы: Научные статьи. - Курск: МУП, 2001. — С. 84-91.

18. Никишина В.Б. Влияние «материнского фактора» в формировании психодинамических особенностей детей с нарушением умственного развития // Сб. науч. трудов Актуальные проблемы медицины и фармации.-Курск: КГМУ, 2001 — С. 250-251.

19. Никишина В.Б. Близнецовый метод в исследовании детей с задержкой психического развития // Проблемы реабилитации в социальной работе и сервисе.- М, 2001. — С. 150-154.

20. Никишина В.Б. Психокоррекционная работа с детьми с задержкой психического развития // Ярославский педагогический вестник. —2001. — №1. — С. 64-68.

21. Никишина В.Б. Семья как система социально-психологического анализа формирования задержки психического развития у детей // Сб. науч. статей по педагогике и психологии Cogito. Вып.4. - Ижевск, 2001. — С. 112119.

22. Никишина В.Б. Социально-психологический анализ психодинамических и характерологических особенностей детей с нарушением умственного развития // Проблемы общей и прикладной психологии. — Ярославль: «Содружество», Институт «Открытое Общество», Фонд Сороса (Россия), 2001. — С. 266-269.

23. Никишина В.Б. Семья как система формирования задержки психического развития у детей // Пятая Российская университетско-академ. науч.-практ. конф. Материалы конференции. - Ижевск, 2001. - С. 57-62.

24. Никишина В.Б. Исследование распространенности задержки психического развития и врожденных пороков развития по Курском области // Сборник работ 68-ой итоговой научной сессии КГМУ. - Ч. 2 - Курск: КГМУ, 2002. — С. 353-355.

25. Никишина В.Б. Исследование социально-семейных влияний на формирование ригидности умственно отсталых подростков // Сборник работ 68-ой итоговой научной сессии КГМУ. - Ч. 2. - Курск: КГМУ, 2002. — С. 355-357.

26. Никишина В.Б. Некоторые аспекты психологического консультирования семей, имеющих детей с задержкой психического развития и умственно отсталых детей // Социальная психология - XXI век. — Ярославль: МАПН,

2002. — Т. 2. — С. 133-134.

27. Никишина В.Б. Особенности эмоциональной сферы детей с нормальным и аномальным развитием // Ярославский психологический вестник.

— Вып. 8. — 2002.-С. 105-108.

28. Никишина В.Б. Особенности формирования фрустрационных реакций в норме и при умственной отсталости // Сб. науч. трудов, представленных на науч.-практ. конф., посв. 10-летию факультета высшего сестринского образования КГМУ. - Курск, 2002. — С. 58-60.

29. Никишина В. Б. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с девиатным поведением // Толерантность и проблемы идентичности: Материалы Междунар. науч.-практ. конф.- Ижевск, 2002. — Т. 9. — Вып. 5 — С. 125-132.

30. Никишина В.Б. Психологическое исследование особенностей когнитивной сферы детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Ярославский педагогический вестник. — 2002. — № 1. — С. 105-109.

31. Никишина В.Б. Психическое здоровье ребенка в системе философских и экодемографических концепций // Россия. Духовная ситуация времени. Научно-теоретический гуманитарный журнал. — Москва, 2002. - № 3-4.

- С. 263-269.

32. Никишина В.Б. Адаптация, компенсация, коррекция, реабилитация как категории социально-психологического анализа нарушений психического развития детей // Социальный психолог. — 2003. — № 2. — С. 129-132.

33. Никишина В.Б. Анализ системного взаимодействия социально-психологических детерминант как основание построения психокоррекцион-ной стратегии в работе с детьми // Ярославский психологический вестник -

2003. — №10. — С. 136-144.

34. Никишина В.Б. Деструктивные семейные отношения как фактор возникновения нарушений психического развития у детей // Ярославский педагогический вестник. — 2003. —№3-4(№37).-С. 101-105.

35. Никишина В.Б., Иванов И.П., Чурносов М.И. Популяционно-демографическая структура и распространенность задержки психического развития и умственной отсталости среди детского населения Курской области // Медицинская генетика. - 2003.-№9. -С. 410-413.

36. Никишина В.Б. Психическое здоровье ребенка как общеэкологическая проблема современности // Социальный психолог. Журнал для психоло-гов.-2003.-№ 1 (5). — С. 102-105.

37. Никишина В.Б. Психологическое обоснование основных подходов коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития // Семейная психология и семейная терапия. - 2003. — № 2. - С. 31-40.

38. Никишина В.Б. Психологическое обоснование основных подходов коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития // Семейная психология и семейная терапия. - 2003. — № 2. - С. 31-40.

39. Никишина В.Б. Системное взаимодействие генетических и социально-психологических детерминант нарушений психического развития у детей // Социальная психология XXI век. - Ярославль: МАПН, 2003. - Т. 2. -С. 108-111.

40. Никишина В.Б. Социально-психологическое содержание процессов компенсации и адаптации детей с нарушениями в развитии // Россия. Духовная ситуация времени. Научно-теоретический гуманитарный журнал. — М., 2003.-№ 1-2. — С. 253-261.

41. Никишина В.Б. Характерологические и поведенческие отклонения подростков с умственной отсталостью: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летию Ярославского государственного университета П.Г. Демидова. - Ярославль: ЯрГУ, 2003. — С. 179-186.

42. Никишина В.Б. Психологическая реабилитация как системообразующий фактор в работе с детьми с нарушениями в развитии // Ученые записки Российского государственного социального университета. — 2004. — №1. — С. 69-73.

43. Никишина В.Б. Коррекционно-развивающая терапия в системе подготовки клинических психологов // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики и специальной психологии: Сб. научных статей и докладов научно-практической конференции. Курск: КГУ, 2004. — С.94-96.

44. Никишина В.Б. Система коррекционной работы с детьми с умственной отсталостью, построенная на оценке связи влияний социально-средовых факторов // Ученые записки Российского государственного социального университета. — 2004. — № 2. — С. 77-82.

45. Никишина В.Б. Системный подход как основание построения стратегии психореабилитационной работы с детьми с нарушениями в развитии // Мир психологии. 2004. — № 2. — С. 271-277.

04"15255

Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. - 3,5. Тираж 100 экз.

Отпечатано на ризографе МАПН Ярославль, проезд Матросова, 9. Оф. 206. Телефон (0852) 47-86-66

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Никишина, Вера Борисовна, 2004 год

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ.

ВВЕДЕНИЕ.

РАЗДЕЛ 1. ДЕТЕРМИНАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА.

Глава 1. ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ РЕБЕНКА В СИСТЕМЕ

СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНЫХ КОНЦЕПЦИЙ.

Глава 2. СИСТЕМНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ НАРУШЕНИЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ.

Глава 3. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ИССЛЕДОВАНИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ С ПОЗИЦИИ

ГЕНОТИП-СРЕДОВЫХ ВЛИЯНИЙ.

Глава 4. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССОВ КОМПЕНСАЦИИ, АДАПТАЦИИ, РЕАБИЛИТАЦИИ И КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ.

РАЗДЕЛ 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ СЕМЕЙНОГО ФАКТОРА КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩЕГО В ДЕТЕРМИНАЦИИ НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ.

Глава 5. СЕМЕЙНЫЙ ФАКТОР В ПОПУЛЯЦИОННО

ДЕМОГРАФИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ И ЕГО РОЛЬ В РАСПРОСТРАНЕННОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ

ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА./!.

Глава 6. АНАЛИЗ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНОГО ФАКТОРА

С ПОЗИЦИИ ОЦЕНКИ РОЛИ НАСЛЕДСТВЕННОСТИ И СРЕДЫ В ДЕТЕРМИНАЦИИ ОТДЕЛЬНЫХ ТИПОВ

НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Глава 7. СОЦИАЛЬНО-ПЕРЕЦЕПТИВНЫЕ АСПЕКТЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

С БЛИЖАЙШИМ ВНЕСЕМЕЙНЫМ ОКРУЖЕНИЕМ.

Глава 8. ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНОГО ФАКТОРА ЧЕРЕЗ АНАЛИЗ РОЛИ СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВЫХ И ГЕНЕТИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ В ФОРМИРОВАНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

РАЗДЕЛ 3. СТРАТЕГИЯ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ НЕДОРАЗВИТИЯ, РЕАЛИЗУЕМАЯ

ЧЕРЕЗ ОЦЕНКУ СПЕЦИФИКИ СТРУКТУРЫ СОЦИАЛЬНО

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ.

Глава 9. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ПСИХОРЕАБИЛИТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

И УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

Глава 10. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ЛЕГКОЙ СТЕПЕНИ, ПОСТРОЕННАЯ НА ОЦЕНКЕ СВЯЗЕЙ СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВЫХ ФАКТОРОВ В ФОРМИРОВАНИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологическая детерминация нарушений психического развития детей"

Актуальность исследования. Гуманистическая парадигма, укрепляющаяся в общественном сознании в современных условиях, проявляется в динамическом и позитивном изменении отношения социума к детям с особыми проблемами в развитии. Это выражается в стремлении к установлению и изучению причин и механизмов, влияющих на возникновение отклонений, созданию полифункциональных моделей их обучения и воспитания. В настоящий период проблема детерминации различных типов нарушений психического развития среди детского населения приобретает масштабное социально-экономическое и социально-психологическое значение.

Актуальность исследования проблемы социально-психологической детерминации нарушений психического развития детей целесообразно рассматривать в трех взаимосвязанных аспектах.

Во-первых, проблема связана с решением практических задач, содержание которых имеет общесоциальный характер и связано с увеличением числа детей с отклонениями в психическом развитии.

Во-вторых, проблемы детерминации нарушений психического развития у детей нередко объясняются противоречиями между множеством эмпирического материала в смежных областях знаний и их практической реализацией с позиции системного подхода (Б.Ф. Ломов, В.П. Кузьмин).

В-третьих, концептуально-методологическим аспектом актуальности изучения проблемы детерминации нарушений психического развития детей является необходимость интеграции различных подходов к ее исследованию.

Результаты изучения различных аспектов детерминации психического дизонтогенеза представлены в целом ряде научных направлений: философ-ско-демографическом (Н.Н. Моисеев, С.В. Алексеев, Н.К Сухотина); социально-психологическом (В.В. Новиков, А.А. Реан, Н.Н. Соловьев, Г.А. Карпова, Т.П. Артемьева); психолого-педагогическом (С.Д. Забрамная, H.JI. Бе-лопольская, О.Н. Усанова, О.В. Защиринская); дефектологическом (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, И.А. Коробейников, Н.Н. Малофеев, С.Г. Шевченко) нейропсихологическом (А.Р. Лурия,

J1.M. Шипицына, И.Ф. Марковская, J1.C. Цветкова, Т.В. Ахутина, Н.М. Пы-лаева); клинико-психологическом (В.В. Личко, А.Н. Исаев, Ю.Ф. Антропов, Л.О. Бадалян, А.И. Захаров, Ю.Е. Мотасов); психогенетическом (И.В. Равич-Щербо, С.Б. Малых, М.С. Егорова, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко); социально-демографическом (Н.Б. Шмелева, И.А. Солодовникова, Е.М. Холосто-ва и др.). Каждое из названных научных направлений абсолютизирует свою составляющую общей проблемы детерминации нарушений психического развития. Возникает необходимость обращения к логике междисциплинарного подхода через исследование причинно-следственных механизмов нарушений развития и разработку собственных коррекционно-реабилитационных мероприятий. На наш взгляд, именно такой интегративный подход способна обеспечить социальная психология.

Исследование психического дизонтогенеза в современной науке осуществляется в рамках естественнонаучной парадигмы, в основе которой находится идея об изучении общих закономерностей развития человека. Гуманистическая парадигма предполагает анализ неповторимости в индивидуальном своеобразии изучаемых объектов или явлений в условиях отклоняющегося развития. Действительно, в рамках социально-психологической парадигмы имеется возможность соотнести потенциал всех обозначенных выше подходов, тем более, что теоретические представления о природе детерминации нарушений психического развития детей в социальной психологии фактически не разрабатывались. Выявление общих закономерностей дизонтогенеза позволит выйти на решение проблем каждой конкретной личности ребенка, а также проблемы просоциальной адаптации детей с нарушениями в развитии и их интеграции в общественной среде.

Проводимое нами исследование детерминации нарушений психического развития является междисциплинарным, так как исследуемый объект (типы нарушений психического развития) мы изучали методами различных областей научного знания (психологическими, социологическими, генетическими) и в концептуальном аспекте ориентировались на различные области знания (философию, демографию, социологию, психологию, биологию, педагогику, медицину). При этом основной угол зрения на объект сосредоточен в границах социально-психологической парадигмы. Более того, проблему детерминации нарушений психического развития как сложного многоуровневого процесса и проблему определения специфики социально-психологических детерминант дизонтогенеза можно рассматривать как новое направление в социальной психологии (социальная психология дизонтогенеза).

Целью исследования является разработка концепции социально-психологической детерминации нарушений психического развития детей (задержанного развития церебрально-органического генеза и — легкой степени умственного недоразвития), включающей в качестве системообразующего — семейный фактор и создание модели психологической реабилитации.

Задачи исследования:

1. Методологически обосновать модель социально-психологической детерминации отклоняющихся типов психического развития (задержанного, недоразвития).

2. Выявить роль семейного фактора в детерминации развития детей с различными типами психического дизонтогенеза на уровне связи с социально-демографическими параметрами (макроуровень анализа).

3. Определить специфику соотношения наследственных и социально-средовых детерминант на уровне типа развития (задержанного развития и легкой степени умственного недоразвития) через использование процедуры сегрегационного анализа.

4. Определить роль и характер влияния семейного фактора в развитии детей с различными типами психического дизонтогенеза через анализ параметров образа жизни и особенностей семейных отношений (микроуровень анализа) и основные тенденции межличностных отношений детей с нарушениями развития на уровне ближайшего внесемейного окружения, а также особенности социально-психологической адаптации детей.

5. Выявить параметры социально-средовых и генетических детерминант в формирование психологических особенностей (личностных, познавательных) детей с разными типами нарушений развития с использованием процедуры компонентного разложения фенотипической дисперсии и определить специфику связей социально-средовых факторов в формировании психологических особенностей детей с различными типами психического дизон-тогенеза.

6. Разработать подходы к построению моделей психореабилитационной работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) и легкой степенью умственного недоразвития (УО) с учетом специфики социально-психологической детерминации.

Объектом исследования являются нарушения психического развития детей (задержанное развитие церебрально-органического генеза и — легкой степени умственного недоразвития).

Предмет исследования - общие закономерности, факторы и механизмы социально-психологической детерминации различных типов нарушений психического развития (задержанного, легкой степени умственного недоразвития).

Основная гипотеза исследования: тип нарушений психического развития детей обусловлен различной выраженностью и соотношением социально-психологических детерминант, проявляющихся на макросоциально-демографическом, микросоциальном уровне, а также во взаимосвязи с генетическими детерминантами. Влияние семейного фактора как системообразующего специфично проявляется как на социально-психологическом уровне детерминации, так и на биогенетическом уровне для каждого типа развития; эта специфичность может быть выделена на уровне конкретных психологических особенностей и на уровне типа дизонтогенеза. Выявление особенностей механизмов детерминации для различных типов психического дизонтогенеза открывает возможности разработки и построения системы психологической реабилитации.

Методологическое основание и концептуальные подходы исследования. Методологической основой работы явились принцип детерминизма (C.J1. Рубинштейн), концепция о ведущей роли деятельности как источника развития (Д.Б. Эльконин); принципы системного подхода (В.А. Барабанщиков, А.В. Карпов, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов); принципы социокультурной обусловленности психического развития (Л.С. Выготский,

А.Р. Лурия и др.); общеметодологические принципы, сформулированные в отечественной социальной психологии (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.И. Донцов, В.А. Мазилов, В.В. Новиков, Б.Д. Парыгин, A.JI. Свенцицкий, Н.П. Фетискин, Е.В. Шорохова); концепция комплексной системы челове-кознания (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, Е.Ф. Рыбалко).

Особое значение для разработки теоретико-методологической основы диссертации имели следующие положения социально-психологических теорий и концепций: социальная психология личности (Л.И. Божович, А.А. Бодалев, В.А. Ядов); концепции социально-психологической адаптации (О.И. Зотова, Б.Д. Парыгин); концепции социализации (Г.М. Андреева, Е.В. Шорохова); экологическая модель влияния среды (U. Bronfenbrener); теория семейных систем (В.М. Wagner); концепция семейных ресурсов (Rut-ter); теория «личностных конструктов» (Дж. Келли); концепция социально-психологического благополучия (B.C. Никифоров).

Концептуально данное исследование построено и опирается на базовые положения ряда теорий и исследований: психолого-педагогические закономерности: механизмы и факторы развития личности ребенка как результат сложного процесса его социализации (М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, А.А. Реан, М.И. Рожков, Д.И. Фельд-штейн); положения об уникальной ситуации развития в условиях дизонтогенеза (А. Валлон, О.В. Защиринская, Д.Н. Исаев, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, В.М. Сорокин, О.Н. Усанова, М.Н. Фишман, С.Г. Шевченко); концепции комплексного подхода и психолого-педагогического интегрирования образовательного пространства (О.А. Герасименко, Г.Ф. Кумарина, Н.Н. Малофеев, О.Н. Усанова, М.Н. Шевченко); психофизиологические и нейропсихологические исследования причин и механизмов возникновения различных отклонений психической деятельности (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, И.Ф. Марковская, Н.М. Пылаев, Л.С. Цветкова, Л.М. Шипицына); основные принципы и подходы к изучению роли наследственности и среды в формировании индивидуальных особенностей и возрастных изменений (Е.Л. Григоренко, М.С. Егорова, Д.Н. Крылов, С.Б. Малых, Т.М. Ма-рютина, Т.А. Мешкова, И.В. Равич-Щербо); биогенетические и медицинские принципы исследования пороков развития (Е.К. Гинтер, В.П. Иванов, А.Н. Петрин, В.И. Трубников, М.И. Чур-носов); принципы психологической диагностики коррекции, реабилитации и профилактики нарушений развития (Л.И. Акатов, Н. Вайзман, А.Д. Гонеев, М.М. Кабанов, О.А.Карабанова, В.В. Козлов, И.А. Коробейников, И.И. Ма-майчук, М.М. Семаго, А.С. Чернышов, Л.М. Шипицына).

Нарушения психического развития у детей рассматриваются как процесс, обусловленный системой разноуровневых детерминант. Он проявляется во взаимосвязи генетических и социальносредовых факторов, а также в сложной системе влияний макросоциальных (социально-демографических) и микросоциальных факторов (социально-семейных). Каждый тип нарушений развития (задержанный, недоразвития) обусловлен специфизированной системой детерминации, выявление закономерностей функционирования которой позволит на теоретическом уровне определить соотношение и связь генетических, социально-средовых и социально-психологических факторов развития. В прикладном аспекте тенденции причинной обусловленности различных типов развития (задержанного, недоразвития) рассматриваются как основания для построения системы коррегирующих воздействий с целью успешной реабилитации и адаптации ребенка с нарушениями в развитии к условиям социальной среды.

Методы исследования. В качестве методов использовались: теоретический анализ научных исследований в различных областях знания (социологии, демографии, психологии, дефектологии, педагогики, медицины) относительно исследуемой проблематики, системный анализ и синтез, моделирование.

Организация исследования строилась с использованием сравнительного метода, в рамках которого осуществлялось сопоставление нормального развития, замедленного типа развития и недоразвития.

Основную часть исследования составляли эмпирические методы (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, архивный метод). Подбор психодиагностических методик определялся в первую очередь тем, что личностная сфера ребенка с нарушениями в развитии обладает ресурсным потенциалом, следовательно, приоритетна с точки зрения ее активации в систему направленных социально-психологических коррекционных мероприятий. В пакет психодиагностических методик вошли: опросник темперамента Г. Айзенка (подростковый и взрослый варианты), методика диагностики характерологических особенностей Шмишека (подростковый и взрослый варианты). Использование опросных методов в работе с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью (УО) осуществлялось через процедуру ретестирования, с целью определения степени надежности полученных результатов.

Согласно поставленным задачам в диагностическую схему были включены: методика диагностики стереотипов восприятия, методика диагностики социально- психологической адаптации (по В.В. Козлову, Г.М. Мануйлову, Н.П. Фетискину), методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению — СОП (А.Н. Орел).

Для верификации различий между детьми с различными типами нарушений развития в когнитивной сфере использовались: методики диагностики опосредованного-непосредственного, произвольного-непроизвольного запоминания, методики диагностики концентрации внимания и умственной работоспособности, методики диагностики уровня логичности («Исключение предметов») и обобщающей функции мышления («Существенный признак»).

Группу методов оценки количественных и качественных данных составили методы сравнительной и многомерной статистики. Математическая обработка полученного материала проводилось по стандартным методикам вариационной статистики (В.Ю.Урбах, Е.В.Сидоренко, О.Ю.Ермолаев) и с помощью пакетов прикладных программ «Statistica» и «GEN 1»

В.И.Трубников). Для проверки статистических гипотез использовались параметрический критерий t- Стьюдента, непараметрические критерии Манна-Уитни —U, угловое преобразование ф-Фишера, X2 -Пирсона. Сравнение более двух эмпирических совокупностей осуществлялось с помощью дисперсионного анализа. Для проверки гипотез о связях использовались коэффициенты корреляции Пирсона и Спирмена.

Для оценки характера взаимосвязи показателей психологических особенностей применяли методы многомерной статистики: корреляционный и кластерный анализ.

Методы генетико-математического анализа. Генетико-математический анализ проведен с использованием программы «GEN1» (В.И.Трубников) для определения степени сходства между родственниками по изучаемым признакам и для анализа связей показателей психологических особенностей использовался корреляционный анализ. Коэффициенты корреляции между родственниками являлись основой для установления соотносительного вклада генетических и средовых факторов в изменчивость исследуемых признаков.

Межклассовые коэффициенты корреляции вычислялись по методу сумм (В.М.Гиндилис, В.И.Трубников) и использовались в расчете корреляции между изучаемыми показателями. Внутриклассовый коэффициент корреляции применялся для оценки степени сходства между близнецами и сибсами и вычислялся по схеме однофакторного дисперсионного анализа (В.М.Гиндилис, В.И.Трубников). Компонентное разложение общей фенотипической дисперсии изучаемых признаков проводилось с помощью матриц коэффициентов на основе семейных корреляций и осуществлялось путем решения системы линейных уравнений. Результаты компонентного разложения фенотипической дисперсии использовались для определения соотносительного вклада соци-ально-средовой и генетической детерминации изучаемых особенностей.

Сегрегационный анализ использовался для установления, как передается рассматриваемый тип дизонтогенеза по наследству в соответствии с доминантной, рецессивной или полигенной моделью.

Методы коррекционного воздействия составили отдельную группу методов: индивидуальной и групповой коррекции.

Этапы и эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в период с 1994 по 2004 гг. в несколько этапов.

I. Теоретический этап — анализ общих и специфических закономерностей развития ребенка с учетом макро- и микросоциальных, генетических, социально-психологических влияний, выработка концептуальных оснований для построений методологической основы исследования.

II. Эмпирический этап:

1. Изучение роли семейного фактора в детерминации развития детей с различными типами психического дизонтогенеза на уровне связи с социально-демографическими параметрами (макроуровень анализа). Частоты распространенности ЗПР и УО анализировалась по данным за 1995 и 2000 гг. Общий объем выборки детей школьного возраста в 1995 г. составил 118712 человек, в 2000 г. — 112560 человек.

2. Изучение соотносительной роли наследственных и социально-средовых детерминант на уровне типа развития (задержанного и недоразвития) с использованием процедуры сегрегационного анализа. Общий объем выборки на этом этапе составили дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза — 133 человека и умственной отсталостью легкой степени недифференцированной этиологии-118 человек, их родители: матери и отцы (502 человека); родные братья и сестры (340 человек).

3. Изучение специфики влияния семейного фактора на развитие детей с различными типами психического дизонтогенеза через анализ параметров образа жизни и особенностей семейных отношений (микроуровень анализа), а также анализ отношений детей с нарушениями развития на уровне ближайшего внесемейного окружения и особенностей их социально-психологической адаптации. В исследовании принимали участие 182 ребенка, из них 60 — с нормальным развитием, 62 — с ЗПР и 60 — с УО, а также 182 родителя; помимо этого на этом этапе исследования принимали участие учителя - 50 человек.

4. Анализ соотносительного вклада социально-средовых и генетических детерминант в формировании психологических особенностей (личностных, познавательных) с использованием процедуры компонентного разложения фенотипической дисперсии и оценка связей социально-средовых факторов в формировании психологических особенностей детей с различными типами психического дизонтогенеза. В исследовании принимали участие дети с нормальным развитием (69 человек), дети с ЗПР(61) и умственной отстало-стью(60), их родители (матери детей с нормальным развитием — 69, матери детей с ЗПР- 61, матери детей с УО-59; отцы детей с нормальным развитием -57, отцы детей с ЗПР-2Э, отцы детей с УО-21) и сибсы (выборки формировались в системах: ребенок-мать, ребенок-отец, ребенок-сибс, родитель-родитель), а также монозиготные и дизиготные пары близнецов, общий объем выборки близнецовых пар составил 29 и 30 пар, соответственно.

III. Коррекционно-реабилитационный этап: выработка основных принципов реабилитационных воздействий в работе с детьми с ЗПР и УО, создание концептуально-методологического и организационных оснований психореабилитационных воздействий в работе с детьми с различными типами психического дизонтогенеза, определение стратегии и тактики системы психо-коррекционных воздействий с учетом специфики социально-психологической детерминации при различных типах нарушений развития (задержанном, недоразвитии).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработана и обоснована концепция социально- психологической детерминации нарушений психического развития детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью легкой степени, где в качестве системообразующего рассматривается семейный фактор, влияние которого анализируется на социально-демографическом, социальном, социально-психологическом, биогенетическом уровнях;

2. В работе интегрированы различные подходы (социально-демографического, социально-психологического, клинического, психолого-педагогического, дефектологического, психогенетического планов) к исследованию проблемы детерминации нарушений психического развития детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью легкой степени с позиций нового направления в социальной психологии — социальной психологии дизонтогенеза;

3. Системно выстроена социально-психологическая стратегия психореабилитационной работы с учетом специфики влияния различных групп факторов при задержанном развитии и легкой степени умственного недоразвития.

Научная новизна:

1. Впервые в отечественной психологии на основе принципа системности разработана интегрированная модель социально-психологической детерминации отклоняющихся типов психического развития (задержанного, недоразвития).

2. Впервые обоснована системообразующая роль семейного фактора в социально-психологической детерминации нарушений психического развития детей на уровне макро- и микротенденций влияния.

3. Осуществлен системный анализ соотносительной роли генетических и социально-психологических детерминант при различных типах нарушений психического развития.

4. Получены новые эмпирические данные связи социально-демографических параметров с распространенностью отдельных типов нарушений психического развития (задержанного, недоразвития);

5. Получены новые эмпирические материалы, свидетельствующие о связи социально-средовых влияний в формировании психологических особенностей детей с нарушениями в развитии. Эти данные являются основанием для определения стратегии и тактики психореабилитационной работы.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования особенностей детерминации нарушений психического развития детей могут быть использованы в различных областях деятельности: социально-психологической, медико-психологической, психолого-педагогической в качестве основания осуществления коррекционно-консультативной и реабилитационной помощи. получены результаты исследования распространенности различных форм психического дизонтогенеза, которые могут использоваться в качестве прогностических ориентиров оценки уровня благополучия — неблагополучия социально-демографических тенденций в регионе; проведен поуровневый анализ роли семейного фактора в исследовании детерминации социально-средовых, социально-психологических и генетических влияний для различных типов психического дизонтогенеза, результаты которого позволяют дифференцировать его влияния для задержанного развития и недоразвития; разработаны основные принципы и компоненты модели психореабилитационной работы как системы направленных разноуровневых психологических воздействий в работе с детьми с различными типами нарушений развития; получены результаты, свидетельствующие о том, что различные психологические особенности могут находиться под влиянием одних и тех же генетических и социально-средовых факторов, но при этом каждый тип развития имеет свое соотношение в распределении влияний факторов наследственности и среды в формировании психологических особенностей, которые могут быть использованы в системе направленных коррекционных воздействий, поскольку они свидетельствуют, о том, что каждый тип развития имеет свои особенности в механизмах и факторах детерминации.

Основные результаты исследования реализованы в психологических рекомендациях, адресованы специалистам-практикам, работающим в образовательных, социальных и медицинских структурах с детьми с нарушениями развития.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На основе системного подхода, реализованного в лонгитюдном исследовании, создана концептуальная модель социально- психологической детерминации отклоняющихся типов развития ребенка - ЗПР и У О.

2. Тип психического развития ребенка представляет собою систему, сформированную детерминантами макро- и микроуровней. Он характеризуется различными комбинациями взаимосвязей особенностей, ее составляющих.

3. Выявленные в процессе исследования влияния церебрально-органического генеза на задержку психического развития и умственную отсталость легкой степени существенно сильнее проявляются в неблагоприятных социально-средовых условиях.

4. Влияние семейного фактора в развитии детей с задержкой психического развития и легкой степенью умственного недоразвития психического дизонтонгенеза характеризуется деструктивными проявлениями особенностей образа жизни и неблагоприятными явлениями в межличностных отношениях. Проявление этого фактора специфично для разных типов недоразвития.

5. Влияние семейного фактора тесно связано с социально-демографическими параметрами ближайшего социального окружения: национальным составом, миграционной активностью, возрастной структурой популяции, ее образованием, социальным статусом и т.п.

6. Существенное влияние на психическое развитие оказывают социально-перцептивные установки ближнего внесемейного окружения (учителей, родствеников, сверстников и т.д.) в отношении детей с нарушениями в психическом развитии.

7. Для детей задержанного типа развития и для умственной отсталости характерны свои различия в детерминации психологических особенностей со стороны социально-средовых и генетических факторов. Они объективно и субъективно нуждаются в реализации коррекционных программ, специфических для каждого вида недоразвития.

8. Все положения, выносимые на защиту, в своей совокупности составляют заявку на возникновение нового научного направления - социальной психологии дезонтогенеза.

Достоверность, надежность результатов и обоснованность выводов базируются на теоретических работах отечественных и зарубежных исследователей в области психологии, дефектологии, социологии, генетики, педагогики и медицины. Надежность и обоснованность выводов обеспечивается устойчивостью выявленных взаимосвязей и их соответствием поставленным задачам, применением апробированного инструментария, достаточным объемом выборки, сочетанием количественных и качественных методов исследования, использованием методов общей и многомерной статистики, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов, а также сопоставлением с данными, полученными другими исследователями.

Личное участие автора в полученных научных результатах, изложенных в диссертационном исследовании и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений социально-психологической концепции детерминации нарушений психического развития, в непосредственном руководстве и участии в проведении исследований в образовательных структурах и реабилитационных центрах, анализе и интерпретации полученных результатов исследования, обсуждении и подведении итогов теоретического и эмпирического исследований.

Апробация работы и внедрение. Исследование проводилось в рамках федеральной программы «Дети России» (1993—1997). Экспериментальные данные и основные выводы исследования представлены на более чем 15 российских и международных конференциях, в 44 научных и учебно-методических публикациях, в монографиях и учебных пособиях по проблеме исследования. На базе специализированных учреждений г. Курска и Курской области была проведена апробация разработанных коррекционно-реабилитационных программ. Основные положения и результаты исследования докладывались на различных симпозиумах, конференциях, семинарах: Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог» (Курск, 1996), Международный симпозиум «Социальная психология на рубеже веков» (Ярославль, 1999), Международная научно-практическая конференция «Социальное образование и воспитание современного специалиста на рубеже XX-XXI века» (Курск, 1999), Международный симпозиум «Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика» (Ярославль, 2000), II Российский съезд медицинских генетиков (Курск, 2000), научно-практическая конференция «Актуальные вопросы медицинской науки и фармации, посвященная 65летию КГМУ» (Курск, 2000), Международный симпозиум «Проблемы социальной психологии XXI столетия» (Ярославль, 2001), научно-практическая конференция «Проблемы реабилитации в социальной работе» (Москва, 2001), научно-практическая конференция «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), научно-практическая конференция «Содружество» (Ярославль, 2001), Всероссийская конференция «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (Москва, 2001), Международная научно-практическая конференция РПО «Толерантность и проблема идентичности» (Москва-Ижевск, 2002), Международная научно-практическая конференция «Инновационные технологии в процессе личностного и группового развития в транзитивном обществе» (Кострома-Москва, 2002), Международный Конгресс «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002), Всероссийская конференция «Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям» (Москва, февраль 2003), Международный Конгресс «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2003).

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета, ежегодно докладывались на научно-практических конференциях Курского государственного медицинского университета, обсуждались на межкафедральных заседаниях в КГМУ, на заседаниях методологического семинара докторского диссертационного совета в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова.Внедрение результатов исследования осуществлялось в работе общеобразовательных и вспомогательных школ города Курска и области, в работе МОУ «Психолого-медико-педагогического центра «Гармония», реабилитационных центрах для детей с ограниченными возможностями Курской области. Теоретические и эмпирические данные используются в материалах лекций, семинарских и практических занятий Курского государственного медицинского университета, Российского государственного социального университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ВЫВОДЫ

1. На основе системного подхода, реализованного в теоретическом и эмпирическом анализе механизмов и факторов нарушений психического развития, создана концептуальная модель социально-психологической детерминации отклоняющихся типов развития - задержанного и легкой степени умственного недоразвития.

2. Влияние семейного фактора как системообразующего в детерминации развития детей с различными типами психического дизонтогенеза на уровне связи с социально-демографическими параметрами специфично для каждого типа развития. Выявлены выраженные связи показателей распространенности задержанного типа развития ребенка с такими социально-демографическими параметрами, как национальный состав и миграционная активность. Показатели распространенности легкой степени умственного недоразвития характеризуются более выраженной связью с параметрами возрастной структуры. Полученные результаты позволяют осуществить функцию прогнозирования тенденций распространенности отклоняющихся типов психического развития, ориентируясь на параметры социально-демографической структуры популяции.

3. Оценка механизмов наследования отклоняющихся типов развития (задержанного психического развития церебрально-органического происхождения и умственной отсталости легкой степени недифференцированной этиологии) позволила установить отсутствие доминантного наследования и определить значения аддитивной составляющей, а также значение средовой составляющей для каждого из исследованных типов развития. Вклад генетических и социально-психологических детерминант специфичен для каждого типа развития, роль наследственных факторов в большей степени выражена при недоразвитии, чем при задержке психического развития. Так как аддитивный тип наследования характеризуется тем, что проявляется в условиях неблагоприятных социально-средовых влияний, то существенное значение приобретает вектор социально-психологической детерминации.

4. Развитие детей с ЗПР и У О определяется влиянием неблагоприятных тенденций образа жизни семей (алкоголизации, безнадзорности и т.д.) и межличностных отношений (конфликтностью, агрессивностью, эмоциональной отчужденностью и т.д.), что рассматривается как деструктивный компонент детерминационной структуры развития, причем степень выраженности и диапазон деструктивных влияний сильнее проявляется в семьях детей с умственной отсталостью, чем в семьях детей с ЗПР.

5. Выявленные деструктивные тенденции в социально-перцептивных аспектах отношений детей с ЗПР и УО с ближайшим семейным и внесемейным окружением соотносятся с их высоким уровнем адаптивности к условиям развития. Социально- психологическую адаптацию можно рассматривать как ресурс развития, однако куда будет направлен этот ресурс во многом зависит от особенностей той среды, в которой осуществляется процесс адаптации, следовательно, в отсутствии направленных коррекционных воздействий дети будут активно воспроизводить полученный негативный опыт социальных отношений.

6. Существуют различия в распределении генетических и социально-средовых детерминант в формировании особенностей (личностных, когнитивных) для задержанного типа развития и для умственной отсталости. Для задержанного типа развития и для недоразвития выявлена специфика взаимосвязей социально-средовых влияний в формировании личностных особенностей, которая выступила основанием построения системы направленных коррекционных воздействий.

7. Психологическая реабилитация в работе с детьми с нарушениями развития, построенная на оценке специфики социально- психологической детерминации, выступает как системообразующий фактор адаптации детей в социальной среде.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основу принципа детерминизма составляет идея причинной обусловленности и всеобщей взаимосвязи явлений объективной реальности. Причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием могут носить не только прямой, но и опосредованный характер. Конкретная форма нарушенного развития будет зависеть не только от него самого, но и от многообразных комбинаций опосредующих переменных. К числу таких переменных следует отнести преимущественную локализацию вредоносного воздействия, влияние которого чаще всего избирательно, в результате чего пораженными могут оказаться самые различные структуры, органы и системы. Другой не менее важной характеристикой деструктивных условий является их интенсивность. Безусловно, сила воздействия патогенного фактора напрямую определяет его конечный эффект, выраженность того или иного нарушения. Помимо названных, весьма значимой переменной выступает экспозиция, длительность воздействия.

Биологические детерминанты, безусловно, оказывают значительное влияние на появление отклонений в психическом развитии. Существенную роль в этом процессе играют неблагоприятные социальные факторы, способные в полной мере раскрыть негативный потенциал, заложенный в конституционных характеристиках дизонтогенеза. Сочетание таких внутренних и внешних неблагоприятных условий в совокупности образует особый аномальный или, говоря современным языком, дизонтогенетический фактор, представляющий собой основную детерминанту нарушенного развития.

Исходя из того, что системный взгляд на детерминацию психического развития реализуется через анализ всей совокупности внешних и внутренних факторов, предпосылок и опосредованных звеньев, решалась задача анализа макро- и микросоциального уровней детерминации для различных типов психического дизонтогенеза.

Согласно концептуальной модели реализуемого нами исследования, детерминации нарушений психического развития можно представить следующим образом: развитие как системный процесс характеризуется как общими, так и частными закономерностями, нарушенный тип развития (будь то задержанный или недоразвитие), сохраняя в своей траектории общие тенденции процесса развития, имеет и выраженную специфику. Детерминация нарушений развития характеризуется наличием системообразующего фактора, которым является семейный фактор. Его влияние можно отследить на макро-социальном уровне, то есть связи частоты распространенности нарушений развития с социально-демографическим параметрами, источником которых является семейный фактор (возраст, национальный состав населения и т.д.).

На микросоциальном уровне влияние семейного фактора проявляется в параметрах образа жизни семьи и социально-психологических контекстах отношений. Для детей с нарушениями развития характерно неблагоприятное семейное влияние, проявляющееся в деструктивных тенденциях образа жизни семьи (алкоголизация родителей, безнадзорности) и неблагоприятных тенденциях социально-психологических отношений (агрессивность, конфликтность, эмоциональная отчужденность отношений и т.д.).

На биогенетическом уровне влияние семейного фактора проявляется в выраженности генетической составляющей детерминации нарушений развития. Но для исследуемых типов нарушений развития влияние генетической составляющей носит аддитивный характер, то есть оно будет проявляться при неблагоприятных социальных условиях. Неблагоприятные семейные условия характеризуют процесс развития детей с нарушениями. Эти неблагоприятные семейные условия сложно трансформировать и оптимизировать, они представляют собой достаточно жестко организованные системы отношений. Следовательно, поиск возможности осуществления направленного коррекционно-реабилитационного воздействия целесообразно осуществлять через выявление общности связей социально-средовых влияний в формировании психологических особенностей у детей с различными типами нарушений развития, реализуемое через процедуру компонентного разложения фенотипической дисперсии исследуемых показателей. Представим поэтапно основные стратегические направления исследования системной детерминации нарушений развития у детей.

На первом этапе изучения связи параметров популяционно-демографической структуры и распространенности различных типов психического дизонтогенеза были получены результаты анализа, осуществляемого через системный подход детерминации психического развития и через всю совокупность факторов, предпосылок и опосредованных звеньев, а также на макросоциальном уровне детерминации для различных типов психического дизонтогенеза. Социально-семейный фактор можно рассматривать как системообразующий в отношении типа развития. Связь первичной системы (типа развития) должна проявляться на макроуровне анализа, через выявление существования связи между социально-демографическими параметрами популяции (возрастными, национальными, миграционными), которые представляют собой макропроизводную от социально-семейного фактора, и распространенностью определенных типов развития (задержанного, недоразвития).

В результате макросоциального анализа на уровне модельной популяции выявлены значимые связи между частотой распространенности ЗПР и УО и показателями популяционно-демографической структуры (миграционной активностью, возрастом и национальным составом и т.д.). Так, наиболее значимая связь показателей распространенности ЗПР установлена с показателем национального состава (коэффициенты корреляции варьируются от 0,36* до 0,43*) и показателями миграционной активности населения (коэффициенты корреляции варьируются от 0,28* до 0,38*), связь с показателями возрастных характеристик популяции не выявлена. В систему анализа включались только те корреляционные связи, которые имели статистически достоверные основания для того, чтобы принимать их в качестве существенных составляющих макросоциального уровня влияния на данный тип развития.

Для распространенности УО была характерна более выраженная связь с показателем возрастной структуры популяции (коэффициент корреляции варьировал от 0,54* до 0,68*). Взаимосвязь распространенности УО отчетливо проявлялась и с показателем миграционной активности (коэффициент корреляции варьировал от 0,33* до 0,44*), и национальным составом (коэффициент корреляции колебался от 0,26* до 0,38*).

Впервые проведенный анализ показателей распространенности ЗПР и УО в ограниченной субпопуляции доказывает, что существуют связи с параметрами социально-демографической структуры населения, причем четко проявляются как общие тенденции в механизмах частот распространенности изучаемых форм психического дизонтогенеза, так и специфические особенности, проявляющиеся в различной степени их выраженности (для УО они более выражены, чем для ЗПР). В качестве общих закономерностей в системах взаимосвязей популяционно-демографических параметров и распространенностью различных форм психического дизонтогенеза следует отметить, что выявлена обратно пропорциональная зависимость с коэффициентом миграции и средним расстоянием между местами рождения супругов (чем выше миграционная активность населения, тем меньше вероятность рождения детей с нарушением умственного и психического развития), и прямо пропорциональная зависимость с характеристиками места рождения супругов, вступивших в брак в одной области, районе, селе. Связь характеристик миграционной активности с распространенностью УО и ЗПР значимо проявляется и для одной, и для другой форм. Но выявлены существенные различия в вариативности связей параметров миграционной активности с частотами распространенности УО и ЗПР. Так, если коэффициент миграции проявляется в связи с распространенностью УО, то среднее расстояние между местами рождения супругов в значимой взаимосвязи с распространенностью ЗПР. В систему анализа связи популяционно-демографических параметров и распространенности различных видов нарушений были включены возрастные характеристики населения. Здесь, прежде всего, обращает на себя внимание полученные высокие значения коэффициентов корреляции между возрастными характеристиками популяции и частотой распространенности УО среди детей в регионе и отсутствие таковых с частотами распространенности пограничной формы психического дизонтогенеза - задержкой психического развития. Исключение составил лишь показатель ассортотивности по брачному возрасту в целом среди супругов, вступивших в брак в субпопуляции, который не был взаимосвязан с частотой УО, но коррелировал с частотой распространенности ЗПР (г=0,27) и достигал статистически значимого уровня.

В социальной психологии принятым и реализуемым направлением анализа является анализ микро- и макросоциальных влияний. На популяционно-демографическом этапе исследования была осуществлена идея организации макросоциального анализа свойств объекта во взаимосвязи с другими свойствами объектов, а именно распространенность различных типов психического дизонтогенеза рассматривалась во взаимосвязи с социальными, демографическими, этнологическими характеристиками населения, проживающего на определенной территории. На этом этапе удалось выявить особенности детерминации нарушений психического развития детей, проявляющиеся на уровне макро- системных влияний. Каждый тип развития (задержка психического развития и недоразвитие) имеет свое соотношение, свою специфику макросреды. В результате анализа было выявлено, что главные тенденции взаимосвязи социальных характеристик объекта прослеживаются в различной степени выраженности и направленности фактически со всеми параметрами демографической и социальной структуры населения модельной популяции. Были описаны и раскрыты внутренние закономерности взаимосвязи различных социально-демографических параметров и распространенности отдельных типов дизонтогенеза. С точки зрения практической социальной психологии дает возможность разработать и реализовать программы оптимизирующих воздействий на те негативные тенденции, которые на данный момент проявляются в состоянии психического здоровья детского населения.

На втором этапе исследовалось роль факторов наследственности и факторов среды в детерминации отдельных типов нарушений психического развития, что также представляют результаты анализа влияния семейного фактора на уровне биогенетической и социально-психологической детерминации. По результатам проведенного сегрегационного анализа было выявлено, что и для УО неуточненной этиологии для задержанного типа принимается мультифакториальная модель наследования. Но вклад генетических и средовых составляющих для каждого типа развития имеет свои особенности.

Результаты анализа компонентного разложения общей фенотипической дисперсии для задержанного типа развития (церебрально-органического генеза) соответствует такому соотношению: доминантная составляющая (Gd) равна 0;адцитивная составляющая (Ga) равна 0,698;средовая составляющая равна 0,302.

Результаты анализа компонентного разложения общей фенотипической дисперсии для У О неуточненной этиологии: доминантная составляющая (Gd) равна 0;аддитивная составляющая (Ga) равна 0,872;средовая составляющая равна 0,128

На основании полученных результатов можно отметить: во-первых, выявлено наличие аддитивной генетической составляющей как для УО, так и для ЗПР; во-вторых, высокие коэффициенты наследуемости указывают на существенном влияние генетических факторов на подверженность как к УО, так и к ЗПР, однако, более выраженное влияние механизмов генетической обусловленности проявляется в подверженности к УО, чем к ЗПР; в-третьих, подверженность возникновения ЗПР в большей степени, чем недифференцированной форме умственной отсталости обусловлено влиянием средовой компоненты; в-четвертых, разложение общей фенотипической дисперсии по подверженности ЗПР и УО позволило оценить природу данных форм психического дизонтогенеза через оценку вклада генетической и средовой компонент и прийти к заключению о том, что эти типы развития имеют мультифак-ториальную природу.

С содержательной точки зрения, мы на уровне анализа роли среды и наследственности в подверженности изучаемых форм психического дизонтогенеза (ЗПР и УО) определили оценку значения семейного фактора как системообразующего, чье влияние проявляется как опосредованно (на популя-ционно-демографическом уровне), так и непосредственно (через вклад на биогенетическом уровне и через уровень социально-семейных отношений).

Следующий этап анализа предполагает оценку влияния социально-семейного фактора на микроуровне. Было исследовано непосредственное специфизированное влияние как социальных параметров (образовательного уровня, социального статуса, параметров образа жизни и т.д.), так и психологических характеристик (типа семейных отношений, уровня конфликтности, агрессивности отношений, эмоциональной дистантности и т.д.). В итоге была выявлена прямая зависимость во влиянии семейного неблагополучия на особенности развития ребенка, чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем выраженнее нарушения развития.

Анализ причинной обусловленности микросредовых факторов предполагает оценку влияния семейных отношений (образовательный, социальный статус, характер образа жизни, материальное положение родителей) на развитие ребенка. В результате исследования были выявлены деструктивные тенденции в характере образа жизни семей, имеющих детей с нарушениями психического развития, (66,7% родителей детей с УО эпизодически употребляют алкоголь, 51% семей, 41% родителей детей с У О являются безработными, 59% семей, имеющих детей с УО, имеют низкий и очень низкий уровень материального достатка). Неблагоприятные тенденции характеризуют микросоциальную среду развития детей с ЗПР. Так, 50% родителей употребляют эпизодически алкоголь,21% — регулярно употребляют алкоголь, 30% родителей не имеют постоянной работы или являются безработными, 37% семей имеют низкий или очень низкий уровень материального достатка.

Социально-психологические характеристики отношений семей характеризуются высокой степенью конфликтности, агрессивностью, бесконтрольностью и равнодушием. Для детей с нормальным развитием распространенность негативных проявлений образа жизни семей значимо ниже в сравнении с семьями детей с УО и ЗПР.

Исследование перцептивных установок ближайшего внесемейного ок-ружнния по отношению к детям с ЗПР и УО показало, что в их содержании преобладают отрицательные тенденции (скептецизм, социальное игнорирование, предвзятость), что также рассматривается кака условие усиления проявлений нарушений развития и как условие антисоциальной адаптации изучаемых групп детей.

Получены результаты, свидетельствующие о высоком уровне социально-психологической адаптивности детей с ЗПР и УО, то есть дети демонстрируют активные приспособительные возможности к тем социальным условиям, в которых они развиваются, а сами условия развития характеризуются деструктивными тенденциями и неблагоприятным влиянием. Обращает на себя внимание и тот факт, что уровень адаптивности детей с нормальным развитием значимо ниже. Следовательно, дети с ЗПР и УО, демонстрируя высокий уровень адаптивности, вероятнее всего, воспроизведут в своих реакциях негативный опыт социальных отношений, если не будут включены в их развитие специально организуемые коррекционно-реабилитационные мероприятия.

Детерминационный анализ микросоциальных факторов, осуществляемый через оценку параметров образа жизни семей и внутрисемейных отношений, фиксирует деструктивные тенденции их влияния на детей с задержкой психического развития и недоразвитием. Степень выраженности неблагоприятных влияний имеет свою специфику для каждого типа развития. Для детей с УО она более выражена, чем для детей с ЗПР. Представленные результаты свидетельствуют о том, что роль микросреды и, прежде всего, семейные влияния усугубляют деструктивные тенденции развития, обусловленные генетическими детерминантами

На третьем этапе исследования особенностей взаимосвязи социально-средовых и генетических факторов в формировании психологических особенностей детей с нарушениями психического развития использовалась процедура компонентного разложения фенотипической дисперсии психологических особенностей (Е.Т. Лильин, 1973, 1975; В.И. Трубников, В.М. Гиндилис, 198 ^.Соотносительные оценки вклада генетических и средовых факторов в вариативность показателей познавательных особенностей при нормальном развитии показывают более выраженное влияние средовой компоненты. В итоге было доказано, что формирование межиндивидуальной вариабельности познавательных особенностей при норме развития и задержке психического развития осуществляется при взаимодействии генетических факторов и условий среды, которые в разной степени определяют фенотипическую изменчивость изучаемых признаков.

Проанализировав роль средовых факторов в детерминации показателей психологических особенностей детей с нормальным, задержанным типом развития и недоразвитием, установлено, что и характер, и степень выраженной связи средовых влияний для каждого типа развития имеет свою специфику.

В ходе сегрегационного анализа было выявлено, что генетическое влияние при изучаемых типах развития носит аддитивный характер. При неблагоприятных социальных условиях это влияние будет проявляться усиленно, тогда как благоприятное условие могут являться сдерживающим фактором и даже оптимизировать тип развития. Но социально-семейная среда в меньшей мере и степени подлежит изменениям и корректировке, то есть маловероятно предполагать, что деструктивность семейных отношений, неблагоприятная тенденция образа жизни могут существенно скорректированы психологами, поэтому целесообразно выделить тот системообразующий фактор развития, закономерности влияния которого будут функционировать с учетом оценки связей и механизмов социально-средовых и генетических влияний, отслеженных в формировании психологических особенностей. С этой целью через процедуру компонентного разложения фенотипической дисперсии был оценен не только соотносительный вклад генетических и средовых влияний в формировании психологических особенностей, но и выявлена общность средовых влияний в формировании этих особенностей. Выявленные группы связей социально-средовых влияний в формировании психологических особенностей можно рассматривать как основание для организации системы коррегирующих воздействий.

При задержанном типе развития (ЗПР) общность средовых влияний установлена между показателями произвольного запоминания и уровня обобщения (0,76), произвольного запоминания и уровня логичности (0,74), показателями опосредованного запоминания и уровня обобщения (0,79), показателями концентрации внимания и произвольного запоминания (0,89).

В детерминации характерологических особенностей также выделяется достаточно высокая общность средовых воздействий. Общность средовых влияний, составляющая 0,81, выявлена между показателями гипертимности и тревожности, 0,47 между показателями дистимности и эмотивности, 0,48 между показателями тревожности и показателями циклотимности. В целом же большинство изучаемых психологических особенностей объединены общностью средовых влияний, хотя и в незначительной степени выражены (от 0,20 до 0,35).

Результаты анализа средовых корреляций при умственной отсталости (УО) показали: во-первых, большую степень выраженности общности средовых влияний при формировании показателя опосредованного запоминания и уровня обобщающей функции мышления. Во-вторых, существование значительной общности средовых влияний в системе характерологических особенностей. В целом наблюдается невысокая общность во влиянии средовых факторов в формировании изучаемых признаков при умственной отсталости. Степень общности средовых влияний показателей психодинамических и характерологических особенностей характеризуется как низкая и зачастую имеет незначимую долю общих средовых влияний.

В результате проведенного исследования удалось оценить специфику влияния средовых факторов познавательных, психодинамических и характерологических особенностей в норме, при задержанном развитии и при недоразвитии. На основе взаимосвязи детерминационных структур были выделены блоки психологических особенностей связанных между собой общностью социально-средовых, каждый из которых представлял содержательный уровень коррекционного воздействия, по итогам проведения которых были получены положительные динамика показателей личностных особенностей. Планируя и реализуя программу коррекционных воздействий, мы не ставили перед собой цель выйти на прогностически устойчивый результат, а хотели показать, что сформированная нами логика в оценки общности средовых влияний в формировании психологических особенностей имеет выход на практику коррекции и реабилитации.

Исходя из содержания системного подхода именно связи, а не объединенные ими элементы определяют сущность системы. Следовательно, отклонения в развитии психических функций должны рассматриваться как следствие неадекватных связей этих функций друг с другом, то есть с позиций нарушений целостности всей системы.

Разработанная нами концептуальная модель социально-психологической детеминации нарушений психического развития детей с ЗПР и легкой степенью умственного недоразвития и результаты ее анализа позволили не только выйти на аргументациию специфики детерминационной схемы для каждого изучаемого типа развития, но и представить возможности содержания социально-психологического уровня реабилитации как условия, обеспечивающего успешную адаптацию ребенка в обществе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Никишина, Вера Борисовна, Ярославль

1. Аверина И.С. Возрастная динамика соотношения генотипа и среды в индивидуальных особенностях памяти школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1983. -45 с.

2. Агавелян P.O. Социально-перцептивные процессы личности педагога в специальной школе в профессиональной деятельности: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. — Новосибирск, 2000. — 43 с.

3. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопросы психологии. — 1986. — № 1. — С. 95—102.

4. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995. — № 1. —С. 111-131.

5. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 368 с.

6. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. М., 1999. - 47 с.

7. Актуальные проблемы генетики поведения. Психогенетика и эволюция поведения — Л.: Наука, 1975. 223 с.

8. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе // Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковской, С.М. Громбаха. — М., 1983. — С. 32-39.

9. Алексеев С.В. Экология ребенка важнейшее направление экологии человека // Ребенок - проблемы экологии и здоровья: Сб. док. науч. сессии. 1-3.06.1999. — СПб., 1999. — С. 8-20.

10. Ю.Алексеев С.В., Воронцов И.М., Неженцев М.В., Янушанец О.И. Гигиенические и клинические проблемы экологии детства // Вестник Рос. АМН. 1993. —№5.-С. 15-19.

11. П.Алтухов Ю.П. Генетические процессы в популяциях. М.:Наука, 1989. -328 с.

12. Алфимова М.В., Трубников В.И. Генные основы темперамента и личности // Вопросы психологии. 2000. — № 2. - С. 128-137.

13. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. 2000. — № 6. - С. 112-123.

14. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 348 с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология М.: Аспект Пресс, 2000. — 376 с.

16. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000. —288 с.

17. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. — В 2 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 1. — 320 с. Т. 2, —241с.

18. Анохин А.П. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследований. — М., 1988. 66 с.

19. Анохин А.П. Изменчивость и исследуемость нейродинамических характеристик индивидуальности человека (по данным ЭЭГ): Автореф. дис. . .канд. психол. наук. М., 1987. - 28 с.

20. Антропов Ю.Ф. Особенности клинических проявлений психосоматических расстройств у детей и подростков // Психиатрия. — 1996. — № 1. -С. 106-107.

21. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства у детей. М.: Изд-во института Психотерапии, Изд-во ИГМА, 2000. -320 с.

22. Асафова А.Г. Катамнез детей с задержкой психического развития // Специальная школа. 1967. - Вып 1 (12). - С. 60-64.

23. Асафова А.Г. Катамнез олигофренов и детей с задержкой психического развития // Пятая научная сессия по дефектологии: Тез. докл. и выст. -М., 1967.-С. 328-329.

24. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 228 с.

25. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полапская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Московского университета: Психология. 1996. — № 2. - С. 7-10.

26. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей в обучении // Нейропсихология сегодня. М.: Изд-во МГУ, 1995. - С.160-170.

27. Бадалян JI.O., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии.- 1993. —№3.-С. 74-90.

28. Бадалян Л.О., Таболин В.А., Вельтищев Ю.В. Наследственные болезни у детей. М.: Медицина, 1971. - 366 с.

29. Базылевич Т.Ф. Моторные вызванные потенциалы в дифференциальной психофизиологии. —М.: Наука, 1983. — 143 с.

30. Байнашева Т.И. Некоторые особенности развития близнецов // Педиатрия. 1980. — № 2. - С. 50-51.

31. Балева Л.С., Карпеева Е.Е. Реабилитационная помощь детям-инвалидам и инвалидам с детства // Здравоохранение. 2002. — № 10.- С. 66-69.

32. Бантинг Г., Кантер Ч., Коллинз Ф. Анализ генома. Методы / Под ред. К. Дейвиса. — М.: Мир, 1990. — 247 с.

33. Барабанщиков В.А. Системная организация психики // Ярославский психологический вестник. Вып. 8. - М. —Ярославль, 2002. — С. 2-7.

34. Барабанщиков В.А. Системность и отражение. // Вопросы психологии. -2002.— №6. — С. 113-126.

35. Баракова ОВ. Психологическая защита ребенка дошкольного возраста от деструктивного влияния родителей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 29 с.

36. Барулин B.C. Социально-философская антропология. — М.: Онега, 1994. — 256 с.

37. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. — 1997. — №3. —С. 73-77.

38. Белопольская Н. JI. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической диагностики: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1996. - 47 с.

39. Белопольская Н. Л. Мотивация детей с задержкой психического развития в условиях психического насыщения.//Дефектология. 1975. -С.25-28.

40. Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР.//Вопросы психологии. -1997. -№1. С. 19-26.

41. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточно-стью.//Психологический журнал. - 1993. - № 4. - С. 89 - 97.

42. Беляева З.В., Жилинская М.А. Исследование высшей нервной деятельности и некоторых вегетативных реакций у близнецов // Материалы VII Международного конгресса антропологических и этнографических наук. — М.: Наука, 1964. 56 с.

43. Бертынь Г.П. Сравнительное изучение клинической картины олигофрении у однояйцевых близнецов школьного возраста // Невропатология. -1973. — № 9. С. 1374-1378.

44. Биологическое и социальное в развитии человека. — М.: Наука, 1977. -407 с.

45. Блюмина М.Г. Онтогенетический подход к диагностике олигофрении // Дефектология. 1987. — № 3. - С. 19-23.

46. Блюмина М.Г. Полигенно-наследующаяся олигофрения в степени де-бильности // Дефектология. 1986. — № 3. - С. 3-10.

47. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.:Педагогика, 1983. — 271 с.

48. Боев И.В., Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н. Клинико-психологические аспекты диагностики и профилактики отклоняющегося поведения у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.-383 с.

49. Божович JI.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

50. Борисов А.П., Касьянов В.М. Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности близнецов школьного возраста // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. — 1964. — № 3. Т. 14. -С. 281-287.

51. Борич А.А. Семья с умственно отсталым ребенком // Дефектология. -1979. —№5.-С. 58-61.

52. Босик Л.Я. К вопросу о роли наследственности и среды в физиологии и патологии детского возраста // Труды медико-биологического института. 1934. — Т. 3. — С. 33-56.

53. Бочарова Е.А., Сидоров П.И., Соловьев А.Г. Ранняя реабилитация детей с отклонениями в развитии // Экология человека. — 2002. — № 2. -С. 30-31.

54. Бочков Н.П. Генетика человека: наследственность и патология. — М.: Медицина, 1978. — 296 с.

55. Бочков Н.П., Николаева И.В., Тихопой М.В. и др. Брачная ассортатив-ность в населении современного города // Генетика. — 1984. — Т. 20.7. —С. 1224-1229.

56. Брайтфельд В.Н. Мотивация учебной деятельности младших подростков с ЗПР: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1999. 28 с.

57. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 301 с.

58. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. — М.: Педагогика, 1990. — 140 с.

59. Булаева К.Б. Популяционно-генетические закономерности изменчивости психифизиологии свойств человека: Автореф. дис. .д-ра биол. наук.-М., 1987.-46 с.

60. Бумсма Д., Ван Баал К. Лонгитюдное генетическое исследование показателей интеллекта у близнецов 5-7 лет // Вопросы психологии. 1997.4.-С. 117-127.

61. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по математической диагностике. — Киев: Наукова думка, 1989. 200 с.

62. Буторина Н.Е., Бецков С.Г., Буторин Г.Г. Особенности агрессии у лиц молодого возраста с легкой умственной отсталостью // Соц. и клиническая психиатрия. 2002. — № 2. - С. 46-49.

63. Быстришкин С.К. Механизмы формирования адаптивных возможностей личности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. Новосибирск, 2002. - 34 с.

64. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. — М.: Педагогика, 1996. — 234 с.

65. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001. - 208 с.

66. Васильева Е.Н. Формирование общения со взрослыми у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития // Формирование общения со взрослыми у детей с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1997. — С. 98-109.

67. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003.-240 с.

68. Венгер JI.A., Холмоковская А.А. Диагностика умственного развития дошкольника. -М.: Образование. — 1979. — 187 с.

69. Венгер JI.A., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск, 1993.

70. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов. Руководство для семей, имеющих детей с физическими и умственными недостатками, работников служб здравоохранения и реабилитации. М.: Филантроп, 1995. — 654 с.

71. Виленская Г.А., Сергиенко Е.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения в раннем возрасте // Психологический журнал. 2001. -Т. 22. —№3.-С. 68-85.

72. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. — М.: Педагогика, 1973. — 232 с.

73. Воложин А.И., Субботин Ю.К. Адаптация и компенсация универсальный биологический механизм приспособления. М.: Прогресс, 1987.-216 с.

74. Волоскова Н.Н. Варианты аномалий конституционально-типологической изменчивости личности, детерминированных хронической недостаточностью мозга у современных подростков: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. Ставрополь, 2001. - 49 с.

75. Воронков Б.В. Некоторые особенности динамики психического развития олигофренов в пубертатном возрасте // Проблемы общего психического недоразвития. JL, 1976. - С. 53-55.

76. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 240 с.

77. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии: Собр. соч. в 6 т. — М.: Педагогика, 1982-1985. Т. 4. - 1984. - С. 243-385.

78. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестник Моск. ун-та: Сер. 14, Психология. — 1991. — № 4. — С. 5-18.

79. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости: Собр. соч. в 6 т. -М.: Педагогика, 1983. —Т. 5. С. 231-256.

80. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. — М., 1984. Т. 6.

81. Выхристюк О.Ф., Самсыгина Г.А. Проблемы хронической патологии в детском возрасте и демографическая ситуация // Лечащий врач. -1998. — № 4. С. 26-29.

82. Гайдук Ф.М.Дактилоскопия у детей с задержкой психического развития // Журнал невропатология и психиатрия. — 1985. — № 10. — С. 1561-1563.

83. Галажанский Э.В. Системная детерминация самореализации личности: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. Томск, 2002. - 48 с.

84. Гарманова В.Ф. Особенности проявления и возможности коррекции психологической ригидности у младших подростков с задержкой психического развития: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Бийск, 2000. -27 с.

85. Гиндилис В.М., Финогенова С.А., Животовский Л.А. Некоторые аспекты генетического анализа полигенных признаков человека на основании семейных корреляций // Проблемы генетической психофизиологии. М.: Мысль, 1978. — 261 с.

86. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. / Под общ. ред. Ю.П. Адлера. — М.: Прогресс, 1976. 445 с.

87. Говорин Н.В., Абашкина Е.В., Зимина И.А., Злова Т.П. Распространенность и особенности структуры нервно-психической патологии у детей в зоне экологического неблагополучия Забайкалья // Социальная и клиническая психиатрия. — 2003. — № 1. — С. 22-26.

88. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. — М., 1999.-295с.

89. Горонин П.В. Социально-трудовая адаптация выпускников вспомогательных школ г. Минска // Интеллектуальные нарушения у детей. -Минск, 1986.-С. 89-93.

90. Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование деликвентности у подростков // Психологический журнал. 1994. — № 2. — С. 57-65.

91. Гофман О.М. Малые аномалии развития: частота и диагностическое значение.//Врожденные и наследственные заболевания у детей // Сб. науч. трудов МНИИ педиатрии и детской хирургии МЗ РСФСР / Под ред. Ю.В. Барашнева. М., 1985. - С. 152-164.

92. Гофман-Кадошников П.Б., Холодов JI.E. Очерки близнецовых исследований. — М.: Медицина, 1980. 239 с.

93. Грибанова Г.В. Психологическая диагностика личностного развития детей и подростков при семейном алкоголизме // Дефектология. — 1988. —№ 1. —С. 22-28.

94. Григоренко Е.Л., Лабуда М.С. Моделирование с помощью LISREL: генетическая и средовая компоненты межиндивидуальной вариативности // Вопросы психиатрии. 1996. — № 25. — С. 55-70.

95. Григоренко Е.Л., Паулз Д.Л. Генетические факторы, влияющие на возникновение и развитие девиантных форм детских психических расстройств // Дефектология. -1995. — №3.-С.3-19.

96. Дарвин Ч. Происхождение человека и половой отбор: Соч. — СПб., 1896. —Т. 2.-621 с.

97. Даниэлов М.Б., Утин А.В. Проблема этиологии недифференцированных олигофрений // Невропатология и психиатрия. 1988. — № 3. - С. 78-81.

98. Дементьева Н.Ф., Модестов А.А. Организация медико-социальной реабилитации умственно отсталых подростков в специализированных детских домах-интернатах // Невропатология и психиатрия. 1988. — № З.-С. 81-85.

99. Демидов А.Ю. Изучение некоторых факторов близнецовости // Труды московского НИИ психиатрии МЗ РСФСР. — 1975. Т. 72. - С. 318322.

100. Демографический ежегодник России. М., 1995.- 154с.

101. Демографический ежегодник России. М.: ГКС РФ, 2002. — 183 с.

102. Дзугкоева Е.Г. Особенности личности и их проявления в поведении подростков с ЗПР: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 2000. -28 с.

103. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.

104. Дименштейн Р.П., Ларикова И.В. Интеграция «особого» ребенка в России: законодательство, практика и перспективы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. — 2000. — Вып. 3. — С. 27-64.

105. Дозорцева Е.Г. Аномальное развитие личности у подростков и юношей с деликватным и криминальным поведением: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. — СПб., 2000. 48 с.

106. Донцов А.И. Личность в группе: проблема сплоченности. Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихо-мандрицкая. — М.:Аспект-Пресс, 2000. — С. 229-241.

107. Донцов А.И., Саркисян Ш.В.Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. — М.: Изд-во МГУ, 1981. —С. 86-151.

108. Дробннская А.О., Фншман М.Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) // Дефектология. — 1996. — № 5. С. 22-28.

109. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

110. Дубинин Н.П., Булаева К.Б. Сравнительно-популяционное исследование генетических основ индивидуально-психических различий // Психологический журнал. 1984. — № 3. — С. 95-108.

111. Дубровина И.В., Лисина М.И. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи // Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. - С. 8-22.

112. Дьяченко О.М. Проблемы индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1997. — № 4. — С. 74-78.

113. Егорова М.С. Генотип и среда в вариативности когнитивных функций // Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности. — М.: Педагогика, 1988. — С. 181-236.

114. Егорова М.С. Зырянова Н.М. Влияние генотипа на соотношение показателей интеллекта и когнитивного стиля // Генетика. — 1997. Т. 33. —С. 110-115.

115. Егорова М.С., Зырянова Н.М. Возрастные изменения генотип-средовых соотношений в показателях интеллекта // Вопросы психологии. -1993. — № 5. С. 106-108.

116. Егорова М.С., Кочубей Б.И., Малых С.Б. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека // НИИ общ. и пед. психолог. АПН СССР. — М.: Педагогика. 1988. — 217 с.

117. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. — № 5-6. - С. 5-11.

118. Егорычева И.Д. Психологические особенности личностной направленности подростка и возможности ее коррекции: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. М., 1994. - 27 с.

119. Егошкин Ю.В. Новые пути интеграции проблемных детей в школьный социум: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 2002. - 39 с.

120. Елизаров В.В. Демографическая ситуация и проблема семейной политики // Социс. 1998. — № 2. - С. 55-61.

121. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. — М: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. — 336 с.

122. Ершова Т.И., Михиртушев Б.Е. Формирование биосоциальной системы «мать-дитя» и ее функционирование в раннем детстве // Обозрение психиатрии и мед. психологии им. В.М. Бехтерева. — 1995 . -— № 1, —С. 55-63.

123. Журавлев А.А. Специфика междисциплинарных исследований в психологии // Психологический журнал. 2002. — Т. 23. — № 6. — С. 83-88.

124. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М.: Просвещение, 1988. — 96 с.

125. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация, психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. 1999. — № 4. - С. 21-28.

126. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 1997. — № 1. — С. 57-61.

127. Заварзин Г.А. Индивидуалистический и системный подходы в биологии//Вопросы философии. -1999. -№4. -С.89-107.

128. Заиграев Г.Г. Проблемы алкоголизации населения России // Наркология. — 2002. — № 7. — С. 2-7.

129. Зайцев Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. 2003. — № 1. - С. 21-30.

130. Замбацявичене З.Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственного развития у аномальных детей. -М., 1995.-43 с.

131. Захаров А.И. Классификация нервных нарушений у детей, их проявления и распространенность // Психология детей с отклонениями психического развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.Д. Микад-зе. -СПб.: Питер, 2001. С. 208-223.

132. Захаров А.И. Своеобразие психического развития детей // Психология детей с отклонениями психического развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.Д. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. — С. 93-129.

133. Захаров В.П. Применение математических методов в социально-психологических исследованиях: Учеб. пособие. — JL: ЛГУ, 1985. 64 с.

134. Защиринская О.В. Коммуникативные качества личности в контексте социализации детей с задержкой психического развития // Детство. Семья. Опыт. — СПб., 2001. — С. 213-252.

135. Зейгарник Б.В. Принципы построения патопсихологического исследования // Практикум по патопсихологии. М., 1987. - С. 26-40.

136. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. — М., 1975. — С. 241254.

137. Зырянова Н.М. Межвозрастные связи обобщенных когнитивных характеристик близнецов // Вопросы психологии. 1998. — № 3. - С. 43-49.

138. Иваницкий А.И. Некоторые аспекты социализации выпускников специальных школ Молдавской ССР (сравнительный анализ) // Дефектология. — 1986. — № 4. — С. 14-17.

139. Иванов В.П., Чурносов М.И., Кириленко А.И. Популяционно-демографическая структура населения Курской области. Миграционные процессы // Генетика. — 1997. — Т. 33. — № 3. С. 375-380.

140. Иванов В.П., Чурносов М.И., Кириленко А.И. Популяционно-демографическая структура населения Курской области. Изоляция расстоянием // Генетика. — 1997. — Т. 33. — № 3. С. 381-386.

141. Иванов В.П., Чурносов М.И., Кириленко А.И. Популяционно-демографическая структура населения Курской области. Национальный состав и брачный возраст // Генетика. — 1997. — Т. 33. — № 4. -С. 539-545.

142. Иванов В.П., Чурносов М.И., Кириленко А.И. Популяционно-демографическая структура населения Курской области: антропометрический профиль новорожденных детей // Генетика. — 1997. — Т. 34. — № 12.-С. 1692-1698.

143. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

144. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

145. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекци-онное) образование. Аналитический обзор // Сб. Министерства управления спец. образования Министерства общего и профессионального образования РФ. М., 2001.

146. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2003.-391 с.

147. Исаев Д.Н., Поппе Г.К., Ефремов К.Д. с сотр. Возрастной подход к диагностике общего психического недоразвития // Журнал неврологии и психиатрии. 1977. - Вып. 10. - С. 1559-1562.

148. Искаков Б.И., Искаков А.Б., Кузнецова Е.И., Дугмаль Д. Статистическое моделирование и прогнозирование демографического развития России в XXI в. // Вопросы статистики. — 2002. — № 3. С. 23-29.

149. Иубаровский В.В., Карпова Г.Л. Распространенность и структура пограничных психических расстройств в подростковых группах// Журнал неврологии и психиатрии. — 2001. — № 7. С. 55-57.

150. Кабанов М.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.- 197 с.

151. Кабанов М.М. Психосоциальная реабилитация и социальная психиатрия. — СПб.: Речь, 1998. — 287 с.

152. Калашникава М.Б. Принципы коррекции познавательной сферы младших подростков с трудностями в обучении // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 1998. — № 4. — С. 40-45.

153. Кантонистова Н.С. Исследование интеллектуальной деятельности близнецов. Сообщение II. Наследственность и среда // Генетика. -1980.-Т. XVI. —№2.-С. 351-359.

154. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 2002. - 39 с.

155. Карвялис В.Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ для аномальных детей (на материале Литовской ССР): Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Шяуляй, 1988. - 37 с.

156. Карпов А.В. К проблеме психологических процессов. // Психологический журнал. 1986.-Т. 7. — № 6. — С. 21-31.

157. Карпов А.В. Принцип системности как стратегия концептуации в психологических исследованиях / Труды Ярославского методологического семинара. Ярославль: МАПН, 2003. —Т. 1. — С. 159-168.

158. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Диагностиеа межличностных отношений. — Екатеринбург, 1995. — С. 96-101.

159. Касенов К.У., Байнашева Т.И. Реактивность организма у моно и дизиготных близнецов. — М.: Медицина, 1981. — С. 88.

160. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. — М.: Просвещение, 1994. — 223 с.

161. Кемпбел Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. -М.: Прогресс, 1980.-315 с.

162. Келли Г. Психология личностных конструктов. — М: Мысли, 1995. —296 с.

163. Кисова В.В. Формирование саморегуляций как общей способности к учению средствами продуктивной деятельности у дошкольников с ЗПР: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Н. Новгород, 2000. 27 с.

164. Клинико-генетическое исследование олигофрении / Под ред. М.С. Певзнера. — М.: Педагогика, 1972. — 248 с.

165. Клюева Н.В.Технологии работы психолога с учителем. — М.: Сфера, 1999. — 192 с.

166. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии поведения у детей и подростков в связи со школьной дезадаптацией / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.Д. Ми-кадзе. СПб.: Питер, 2001. - С. 370-375.

167. Ковалев В.В., Маринчева Г.С. Задачи совершенствования системы обучения детей с разными формами интеллектуальной недостаточности // Журнал невропатология и психиатрия. — 1989. — № 3. — С. 43-47.

168. Козлов В.В. Глобализация в психологии интегративные процессы // Социальная психология. — 2002. - Вып. № 2 (4). - С. 5-10.

169. Коломинский H.JL, Березовин Н.А. Взаимосвязь стиля отношения учителя к детям с его социально-психологической наблюдательностью// Психолого-педагогичесие проблемы взаимодействия группы и личности школьника. — Киев, 1975. — С. 270-275.

170. Комер Р. Патопсихология поведения. Нарушения и патологии психики. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 608 с.

171. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. — № 5. - С. 143-148.

172. Конилова Т.В., Смирнов С.Д., Григоренко Е.Л. Влияние нарушений социальной экологии (как условий жизни) на психологические особенности подростков // Вестник МГУ: Сер. Психология. — 2002. — № 1. —С. 3-16.

173. Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения: Сб. автор, прогр. — СПб.: Образование, 1994. — 100 с.

174. Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушенного развития у детей // Дефектология. 1981. — № 6. - С. 3-6.

175. Коробейников И.А. О некоторых методических вопросах диагностики умственной отсталости // Невропатология и психиатрия. — 1987. — №3, — С. 396-400.

176. Коробейников И.А., Агаев А.Ч., Миндиашвили Ш.Д. Диагностические аспекты профилактики и коррекции школьной дезадаптации: Метод, рекомендации. — М.: МЗ РСФСР, 1989. — 22 с.

177. Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. 1993. — № 1. - С. 110-114.

178. Коробейников И.А. О соотношении нозологического и функционального диапазона при нарушениях психического развития у де-тей.//Дефектология. -1995. -№6. -с.З- 11.

179. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дис. .д-ра психол. наук.-М., 1997.-49 с.

180. Коробейников И.А., Соловов А.Н. Сравнительный анализ динамики умственного развития и качества послешкольной адаптации подростков с пограничной интеллектуальной недостаточностью // Социальная и клиническая психиатрия. 1996. — № 1. - С. 5-11.

181. Коростылева JI.А. Психология самореализации личности: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. СПб., 2001.-51 с.

182. Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявление школьной дезадаптации: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. Улан-Удэ, 1998. - 26 с.

183. Крайг Г. Психология развития. — СП.: Питер, 2000. 992 с.

184. Крушинский Л.В. Биологические основы рассудочной деятельности. Эволюционные и физиологические аспекты поведения. — М.: МГУ-1977.-271 с.

185. Крыжановская И.Л. Влияние нарушений поведения на динамику школьной адаптации у детей с задержкой психического развития // Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста: Тез. докл. — Ташкент, 1984. — С. 18-20.

186. Крылов Д.Н. Критические периоды в психофизиологическом развитии детей и подростков // Психогенетика детей и подростков. -М.: Медицина, 1985. С. 17-35.

187. Крылов Д.Н. Роль наследственных факторов и факторов среды в изменчивости нейрофизиологических показателей в онтогенезе // Физиология человека. 1981. - Т. 7. —№ 5. - С. 536-561.

188. Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Нейрофизиологические особенности близнецов // Особенности развития близнецов / Под ред. Г.К. Ушакова. — М.: Медицина, 1977. С. 95-110.

189. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1984. - 464 с.

190. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. — 1989. —№ 1.С. 3-9.

191. Куравский JI.С., Малых С.Б. Анализ динамики средовых влияний в близнецовых исследованиях // Вопросы психологии. 2001. — № 6. -С. 80-89.

192. Куркчи Н.Ф., Куркчи Л.Н. К вопросу о подвижности основных нервных процессов у близнецов // Высшая нервная деятельность в норме и патологии. — Киев: Здоровье, 1967. Т. 2.-С. 27-31.

193. Лалаева Р.И., Бойков Д.И. Особенности структурирования текста у школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Дефектология. 1994. — №1. - С. 6-11.

194. Лебедева О.В. Научные основы и психологические практики помощи детям с ЗПР в системе специального образования в свете методологии Л.С. Выготского: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 2000. 28 с.

195. Лебединская К.С. Клиническая систематика задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 1980. — № 3. — С. 407-411.

196. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Ульянова Р.К., Морозова Т.Н. Дети с нарушением общения. -М.: Просвещение. — 1989. 95 с.

197. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков / НИИ дефектологии. — М., 1988. — С. 153-158.

198. Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза // Психология детей с отклонениями психического развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.Д. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. — С. 250-257.

199. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. — М.: МГУ, 1985. — 167 с.

200. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза./ Психология детей с отклонениями психического развития /

201. Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.Д. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. -С. 129-149.

202. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Сб. докл. 1 Междунар. конф. пам. А.Р. Лурия. М., 1998. - С. 193-200.

203. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда / Под ред. Ю.Г. Рычкова., И.В. Равич-Щербо. — М.: Прогресс, 1993.-208 с.

204. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-334 с.

205. Леонтьев А.Н. Принципы психического развития ребенка проблема умственной недостаточности // Проблемы развития психики. -М., 1965.-С. 526.

206. Лильин Е.Т. Сравнительно-популяционное исследование близнецовых выборок московских популяций // Генетика. — 1973. — Т. 9. — № 10.-С. 121-126.

207. Лильин Е.Т., Гофман-Кадошников П.Б. Близнецы. Наследственность. Среда. — М.: Знание, 1975. 64 с.

208. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гип-пенрейтер, В.Я. Романова. — М.: МГУ, 1982. — С. 288-318.

209. Логвиненко А.Д. Измерения в психологии. — М.: МГУ, 1993. -480 с.

210. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. 446 с.

211. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. // Вопросы психологии. — 1975. — № 2. — С. 31-45.

212. Ломов Б.Ф., Равич-Щербо И.В. Проблемы генетической психофизиологии. — М.: Наука, 1978. 264 с.

213. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. — № 6. - С. 39.

214. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушения развития // Дефектология. — 1994. — № 1. — С. 3-5.

215. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Просвещение, 1989. — 247 с.

216. Лукашева И.Д., Сотникова Е.Н. Популяционно-генетическая характеристика наследственных синдромов умственной отсталости со слепотой // Генетическое изучение аномалий развития у детей / АПН СССР. М., 1986. - С. 60-76.

217. Лурия А.Р., Юдович Ф.Л. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М.: Ак. пед. наук РСФСР, 1956. 94 с.

218. Лурия А.Р. Об изменчивости психологических функций в процессе развития ребенка // Вопросы психологии. 1962. — № 3 — С. 1522.

219. Лурия А.Р. Умственное развитие близнецов // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: РПО, 1999. - С. 403410.

220. Лычагина Л.И. Динамика интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития и умственно отсталых в степени де-бильности (по данным катамнестического исследования): Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1988. - 28 с.

221. Магинский Н.О., Магинская Р.Н., Труш В.Д. Электрофизиологическое исследование функциональной организации мозга человека при внимании. Дети 11-12 лет с задержкой психического развития // Физиология человека. Т. 16. — № 4. - С. 26-33.

222. Мазилов В.А. Актуальные направления методологических исследований и разработок в отечественной психологии // Социальный психолог. 2003. — Вып. 1. — С. 17-21.

223. Макарова Г.А. Особенности темперамента детей и подростков здоровых и с резидуально-органическими психическими нарушениями: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1998. - 29 с.

224. Макеев А.А. Дезадаптация несовершеннолетних лиц с умственной отсталостью // Особый ребенок и его окружение: Материалы меж-дунар. конф. М., 1994. - С. 36-37.

225. Максименкова Л.И. Особенности умственной деятельности младших подростков, испытывающих трудности в обучении: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1999. - 28 с.

226. Маленович В.И. Особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. — М., 1999. 26 с.

227. Малинина Е.В., Буторина Н.Е., Колесниченко Т.Н. Развитие пограничных психических расстройств у детей, проживающих в зоне радиоэкологического неблагополучия / /Российский психиатрический журнал. 2000. — № 1. - С. 49-51.

228. Малых С.Б. Генетические основы индивидуально-психологических различий: (развитие и структура психологических и психофизиологических признаков): Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -М., 2000. -52 с.

229. Малых С.Б. Исследование генетической детерминации ЭЭГ человека // Вопросы психологии. 1997. — № 6. — С. 109-128.

230. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Основы психогенетики.- М.: Эпидавр, 1998. 744 с.

231. Малых С.Б., Егорова М.С., Пьянкова С.Д. Детерминанты индивидуальных особенностей когнитивных характеристик и психологическая структура деятельности // Психологический жрнал. — 1993. — Т. 14.5. —С. 67-72.

232. Малых С.Б., Равич-Щербо И.В. Роль генотипа и среды в формировании межиндивидальной изменчивости потенциалов мозга, связанных с движением // Журнал высшей нервной деятельности. — 1988. — Вып. 6. —С. 1003 1009.

233. Малых С.Б. Проблемы наследственности в современных психологических исследованиях // Вопросы психологии. — 2004. — № 2. — С. 136-148.

234. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

235. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.-306 с.

236. Мамайчук И.И., Трошихина Е.Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов // Дефектология. — 1997. — №3, — С. 7-13.

237. Манелис Н.Г. Сравнительный нейропсихологический анализ формирования высших психических функций у здоровых детей и детей с аутистическими расстройствами: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 2000.-27 с.

238. Манньюсин В. Генетика человека / Под ред. В.П. Эфраимсона. — М.: Мир, 1967. —200 с.

239. Мантатов В.В. Стратегии разума: экологическая этика и устойчивое развитие. Улан-Удэ, 1998-2000. - в 2 т.

240. Манукян Э. Реабилитация: системный подход // Социальное обеспечение. — 2000. — № 4. С. 28-33.

241. Маринчева Г.С., Вроно М.Ш. Умственная отсталость // Руководство по психиатрии / Под ред. А.С. Тиганова. М.: Медицина, 1999. -С. 612-680.

242. Маринчева Г.С., Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. М.: Медицина, 1988. - 255 с.

243. Маринчева Г.С. Наследственно обусловленные формы умственной отсталости (Клинико-генетический аспект): Автореф. дис. .д-ра мед. наук. М., 1990. - 52 с.

244. Марютина Т.М. Психологические факторы как детерминанты ге-нотипсредовых отношений // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. — №2.

245. Марковская И.Ф. ЗПР церебрально-органического генеза (клини-ко-психологические корреляции): Автореф. дис. .канд. мед. наук. -Л., 1982.- 17 с.

246. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции задержки психического развития у детей // Кли-нико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. — М., 1991. — С. 48 80.

247. Марковская И.Ф., Красилыцикова Т.М. Клинико-катамнес-тический анализ задержки и развития соматогенного кинеза // Дефектология. 1993. — № 1. - С. 16-21.

248. Марютина Т.М. Психологические факторы как детерминанты генотип-средовых соотношений // Психологический журнал. — Т. 15. -1994. —№2.-С. 74-84.

249. Мастюкова Е.М. Виды и причины отклонений в развитии у детей // Психология детей с отклонениями психического развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.Д. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. - С. 166195.

250. Мастюкова Е.М. Клинико-психолого-педагогическая характеристика и дифференциальная диагностика синдромальных наследственно обусловленных форм аномалий психического развития // Дефектология.-1989.—№ 1.-С. 3-18.

251. Мастюкова Е.М., Московкина А.Т. Умственная отсталость у детей (клинико-генетические и социально-психологические аспекты). — М.: Медицина, 1984. 72 с.

252. Матасов Ю.Т. Развитие интеллекта умственно отсталых школьников: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. СПб., 1997. - 52 с.

253. Материалы Международного конгресса «Российская семья». — М., 2004.- 48 с.

254. Материалы научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования». -М.: Социальное здоровье России, 2001. — 62 с.

255. Мелихов Д.Е. Вопросы систематики олигофрении в свете задач социально-трудовой адаптации больных // Проблемы олигофрении. -М., 1970.-С. 19-27.

256. Мерлин B.C. Проблемы интергального исследования индивидуальности человека // Психологический журнал. 1980. — Т. 1. — № 1. -С. 58-71.

257. Мешкова Т.А. Природа межиндивидуальных различий темповых характеристик и детей 7-8 лет // Вопросы психологии. 1994. — № 1. -С. 136-141.

258. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопросы психологии. — 2002. — № 4. — С. 111-120.

259. Миллер С. Психология развития: методы исследования. — СПб.: Питер, 2002. 464 с.

260. Мильбруд Р.П., Можейко А.В. Диагностика стойких и временных познавательных трудностей у младших школьников // Вопросы психологии. 2001. — № 3. - С. 117-121.

261. Мозговая Т.П. Формирование девиантного поведения у подростков // Журнал неврологии и психиатрии. — 2000. — № 3. С. 24-27.

262. Моисеев Н.Н. Быть или не быть.человечеству. М., 1999. — 230 с.

263. Моисеев Н.Н. Логика динамических систем и развития природы и общества // Вопросы философии. — 1999. — № 4. С. 3-11.

264. Миронов Н.Е. Уровни социальной адаптации подростков с интеллектуальным недоразвитием: Автореф. дис. .канд. мед. наук. М., 1991.-25 с.

265. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. О процессах адаптации при олигофрении // Восстановительная терапия и социально-трудовая реадаптация. -Л., 1965.-С. 177-182.

266. Морщинина Е.А. Представление о семье у старшеклассников школ для детей с ЗПР: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1992. -28 с.

267. Мухамедрахимов Р.Т. Психология взаимодействия матери и ребенка: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. — СПб, 1999. 49 с.

268. Мясоед П.А. Проблема «ненормативного» психического развития // Вопросы психологии. 1994. — № 6. - С. 26-28.

269. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. — 384 с.

270. Назукина Л.И. Комплексная реабилитация детей и подростков // Вестник социальной службы. — 2002. — № 3. С. 39-44.

271. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1988. - 283 с.

272. Никитюк Б.А. Факторы роста и морфофункционального созревания организма. — М.: Наука, 1978. 241 с.

273. Никишина В.Б. Исследования задержки психического развития у детей Курской области // Второй (четвертый) Всероссийский съезд медицинских генетиков. Курск, 2000. - С. 96-97.

274. Никишина В.Б. Причинная обусловленность задержки психического развития у детей: социально-психологический анализ / Под ред. В.В. Новикова. Ярославль: МАПН, 2000. - 200 с.

275. Никишина В.Б., Мордич Л.Н. Программы психологической реабилитации детей с нарушениями умственного развития: Учеб. пособие.- Курск: КГМУ, 2003. 132 с.

276. НикишинаВ.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 128 с.

277. Никольская И.М. Диагностика эмоциональных и поведенческих отклонений у школьников // Обозрение психиатрии и мед. психологии им. В.М. Бехтерева. 1996. — № 2. — С. 184 - 189.

278. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. — М., 1999. 49 с.

279. Новиков В.В. О социальной и экономической эффективности комплексных исследований (об опыте создания и работы отраслевой психологической службы) // Психологический журнал. 1980. - Т. 1.4.-С. 137-144.

280. Новиков В.В. Социальная психология феномен и наука. -Ярославль: ЯрГУ, 1997. - 464 с.

281. О возможных путях демографического развития России в первой половине XXI века // Вопросы статистики. — 2002. — № 3. С. 3-10.

282. О специальных классах выравнивания для детей с ЗПР // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1988. — №21.-С. 25-28.

283. Особенности развития близнецов / Под ред. Г.К. Ушакова. — М.: Медицина, 1977. 192 с.

284. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. — М.: Педагогика, 1969. — 211 с.

285. Панасюк А.Ю. О возможности использования адаптированного варианта методики Векслера при психологическом исследовании детей с интеллектуальной недостаточностью // Журнал невропатологии и психиатрии.-1973.-Т. 3. —№ 10.-С. 1538-1542.

286. Пантелеева Т.А. Анализ индивидуальных различий в сенсомо-торных реакциях человека методом близнецов: Автореф. дис. .канд.психол. наук. — М.: ИОПП АПН СССР, 1977. 50 с.

287. Паповян С.С. Математические методы в социальной психологии.1. М.: Наука, 1983. 343 с.

288. Парыгин Б.Д.Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль. — 351 с.

289. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. — № 3. - С. 10-18.

290. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагноста интеллектуальной недостаточности // Журнал невропатологии и психиатрии. — 1989. — № 1-3. — С. 35-43.

291. Переслени Л.И., Фотенова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития // Дефектология. — 1993. — № 5. С. 3-9.

292. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательной деятельности умственно отсталых школьников: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. — М., 1975. —38 с.

293. Петрова В.Г.,Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии ? — М.: АКАДЕМИЯ, 1998. — 207 с.

294. Пикулева О.А. Опыт работы Светогорского муниципального центра "Радость" (Ленинградская область) // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 2003 (2). - С. 76-80.

295. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. — № 1. - С. 61-69.

296. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. — №1. - С. 20-26.

297. Положение детей в мире // Детский фонд организации объединенных наций. М.: ЮНИСЕФ, 2001. - 112 с.

298. Попова Н.А. Основные социальные факторы репродуктивного поведения современных российских женщин // Государственная семейная политика / Под ред. Г.И. Климантовой. М., 2004. - С. 171-176.

299. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. — 559 с.

300. Практическая психология: вчера, сегодня, завтра / Под ред. С.Н. Шаховской, О.Н. Усановой. — М.: НПЦ «Коррекция»; 1995. — 176 с.

301. Проблемы генетической психофизиологии человека / Под ред. Б.Ф. Ломова, И.В. Равич-Щербо. М.: Наука, 1978. - 264 с.

302. Проблемы дифференциальной психофизиологии. — М.: Педагогика, 1981.-Т. 10.-161 с.

303. Психодиагностические материалы: Учеб. пособие для студентов спецотделений факультетов психологии / Под ред. И.М. Карлинской. -М., 1999.-385 с.

304. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под ред. М.М. Семаго. М.: НРКТИ. - 136 с.

305. Психотерапия/Под ред. Б.Д. Карвасарского. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 544 с.

306. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. — СПб.: ЗАО «Изд-во Питер», 1999. — 752 с.

307. Равич-Щербо И.В. Исследования по психогенетике человека // Вопросы психологии. — 1972. — № 2. — С. 178-187.

308. Равич-Щербо И.В. Первые итоги исследований свойств нервной системы близнецовым методом // Психология и психофизиология индивидуальных различий. — М.: Педагогика, 1977. С. 89-99.

309. Равич-Щербо И.В., Маркотина Г.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. — М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1999. — 447 с.

310. Равич-Щербо И.В., Шляхта Н.Ф., Шибаровская Г.А. Исследования некоторых типологических показателей у близнецов // Вопросы психологии. 1976. — № 5. - С. 23-27.

311. Раку А.И. Особенности положений умственно отсталого ребенка в семье // Дефектология. 1977. — № 4. - С. 55-58.

312. Реан А.А. Психологическая служба школы. Принципы деятельности и работа с «трудными». СПб., 1993. - 248 с.

313. Реан А.А. Социальное сиротство в современной России. М., 2002. — 167 с.

314. Реан А. А. Характерологические особенности подростков-деликвентов // Вопросы психологии. — 1991. — № 4. С. 139-144.

315. Ревазов А.А. Динамика параметров популяционной структуры как результат социально-демографических преобразований // Вестник АМН СССР. 1984. — № 7. - С. 21-26.

316. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей. Кли-нико-психологическое обоснование дифференцированного отбора и обучения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1977. 16 с.

317. Рейдибойм М.Г. Материалы клинико-катамнестического изучения лиц с задержкой психического развития в детстве // Невропатология и психиатрия. 1973. — № 10.-С.43-46.

318. Рефлексия в структуре психических процессов // Тез. Юбилейной научн. конф. ЯРГУ. Ярославль: ЯрГУ, 2000. - С. 6-8.

319. Роговин М.С. К вопросу о диагностике возможностях патопсихологических методик / Психологические исследования процесса диагностики. Ярославль: ЯрГУ, 1981. — С. 5-18.

320. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. — М.: Педагогика, 1988. — 336 с.

321. Рубинов М.И. Изучение близнецовым методом роли наследственности и среды в росте и развитии детей дошкольного возраста: Тез. Всесоюз. науч. конф. «Вопросы гигиены и состояние здоровья детей дошкольного возраста». — М., 1973. С. 74-76.

322. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1970. - 199 с.

323. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

324. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. -М.:Издательство «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

325. Рычкова JI.C. Роль средовых факторов в возникновении школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью // Конгресс по детской психиатрии. М., 2001. - С. 360-361.

326. Савин Г.И., Кисина Т.С. Комплексный подход к организации социально-психологической помощи детям и подросткам на муниципальном уровне // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2003. — № 3. - С. 71-77.

327. Савина Е.А., Чарова О.Б. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии // Вопросы психологии.2002.—№6.-С. 15-23.

328. Сагидова А.С. специфика эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с ЗПР, осложненной астеническими и психопатологическими проявлениями: Автореф. дис. .канд. психол. наук.1. Махачкала, 2003. — 26 с.

329. Сафонова Т.Я., Фролова А.Д. Охрана здоровья детей с отклонениями и нарушениями психического развития // Психология детей с отклонениями психического развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.Д. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. - С. 55-63.

330. Свенцицкий А.Л. Социальная психология. — СПб.: ПИТЕР. — 2003.-367 с.

331. Семаго Н.Я. Психологические характеристики особенностей формирования базовых составляющих познавательной деятельности у детей с отклонениями развития: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 2001.-28 с.

332. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2001. — 208 с.

333. СеменовВ.Е. Метод наблюдения в социально-психологических исследованиях. — Л.: ЛГУ, 1987. — 183 с.

334. Серебренникова С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативных функций речи детей-сирот 6-7 лет возраста с нарушением психического развития: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Иркутск, 1999. - 29 с.

335. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 1996. - 349 с.

336. Симгера Я.В. К оценке численности населения и масштабов человеческих потенциалов в России за 100 лет // Вопросы статистики. — 2001. -№ 12.-С. 63-67.

337. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости // Нейропсихология сегодня. — М.: Изд-воМГУ, 1995.-С. 154-159.

338. Слободняк Н.П.Модель психологической помощи детям с отклонениями в развитиив условиях общеобразовательной школы: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. — М., 2002. — 27 с.

339. Собкин B.C., Кузнецова И.И. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. — М: ЮНЕСКО, 1998. 120 с.

340. Современная психология: Справ, рук-во. — М: ИНФРА-М, 1999. 688 с.

341. Соколова Е.В. Психологические условия оптимизации психического развития в дизонтогенезе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Новосибирск, 2000. 28 с.

342. Соловьева Ю.В. Зависимость интеллектуального развития детей от социокультурных условий их жизни: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1999.-23 с.

343. Соловьев Н Н. Социально-психологические факторы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — СПб., 2003. — 26 с.

344. Соматическое развитие близнецов школьного возраста роль генотипа и среды // Здравоохранение Казахстана. — 1981. — № 5. - С. 42-45.

345. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под на-учн. ред. JI.M. Шипицыной. СПб.: «Речь», 2003. - 216 с.

346. Сорокина А.И. Конфликтные проявления как формы позитивной активности в детском возрасте: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -Уфа, 2001.-55 с.

347. Социальная сфера России: статистический сборник // Госкомстат России. М., 1996. - 275 с.

348. Специальная психология: Учеб. пособие / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева . — М.: Академия, 2003. — 464 с.

349. Столбун В.Д. Методологические проблемы изучения механизмов социализации: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1971. - 23 с.

350. Столбун Ю.В. Основы формирования учения о психической доминанте академика А.А.Ухтомского: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. Тверь, 2003. - 46 с.

351. Столбун В.Д. К методике количественного нейропсихологического исследования при цистальгии // Записки торжокских психологов.1. Тверь, 1998. С. 292-295.

352. Стрельцова В.В. О возможностях воспитательной психокоррек-ционной работы в процессе создания художественных видеофильмов // Записки торжокских психологов. — Тверь, 1998. С. 292-295.

353. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста- М.: Медицина, 1965. Т. 3. - 387 с.

354. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. — Л.:ЛГУ, 1972. 428 с.

355. Тимофеев-Ресовский Н.В., Яблоков А.В., Глотов Н.В. Очерк учения о популяции. М.: Наука, 1973. - 277 с.

356. Трифонова В.А., Степанова О.А. Попытка организации координированной системы помощи детям с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. — № 1. - С. 56-60.

357. Трубников В.И. Влияние генетических факторов на изменчивость некоторых антропометрических характеристик // Вопросы антропологии. 1979. - Т. 61. - С. 48-58.

358. Трубников В.И. Генетические аспекты профилактики мультифак-ториальных заболеваний // Материалы II Всерос. съезда медицинских генетиков. Алма-Ата, 1990. — С. 557-558.

359. Трубников В.И. Прикладная генетика психических болезней: Автореф. дис. . .д-ра биол. наук. М., 1992. - 48 с.

360. Трубников В.И., Гиндилис В.М. Табличный метод компонентного разложения фенотипической дисперсии на основе корреляции между родственниками // Генетика. — 1981. — Т. XI — № 6. С. 11071116.

361. Ульенкова У.В., Выготский JI.C. и концептуальная модель кор-рекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефектология. — 1997. — № 4. — С. 26-32.

362. Улыбина О.В. особенности взаимовосприятия педагога и детей с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. — Н. Новгород, 2004. — 23 с.

363. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Прогресс, 1980. — 179 с.

364. Урбах В.Ю. Статистический анализ в биологических и медицинских исследованиях. —М.: Медицина, 1975. 295 с.

365. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. — М., 1996. — 46с.

366. Усанова О.Н Дети с проблемами психического развития. — М.: Коррекция, 1995. — 208 с.

367. Уфимцева Л.А. Психологические и психофизиологические свойства оздоровления личности в раннем онтогенезе в процессе учебной деятельности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. Красноярск, 1999. -44 с.

368. Ушаков Г.К., Липоветская Н.Г. Особенности развития близнецов. — М.: Медицина. — 1978. 192 с.

369. Фазлиахметова Г.Ф. Психофизиологическое исследование влияния хромосомной недостаточности на иерархическую индивидуальность: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Уфа. — 26 с.

370. Фейгенберг И.М., Роговинский Р.Е. Информационная модель будущего как программа развития // Вопросы философии. 2000. — № 5. -С. 76-88.

371. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. — Воронеж, 1996.-512 с.

372. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 490 с.

373. Фингелькурц Ан. А., Фингелькурц Ал. А. Международная асси-метрия мозга, интеллектуальная одаренность и близнецы // Вопросы психологии. — 2000. — № 5. — С. 111-119.

374. Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития. // Дефектология. — 1998. — № 1. С. 24-29.

375. Фогель Ф.,Мотульский А.Г. Генетика человека: Проблемы и подходы. —В 3 т. — М.: Мир, 1989-1990.

376. Хайкин В.Л. Феномен активности в развитии личности: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. М., 2001. - 43 с.

377. Холостова Е. И. Социалная работа с семьёй // Государственная семейная политика / Под ред.Г.И. Климантовой. — М., 2004. — С. 5472.

378. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития / Сост. В.М. Астапов. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 264 с.

379. Христова С. Когнитивные и социальные аспекты обучения умственно отсталых детей посредством драмы // Обновление развития высшего образования по специальной педагогике Болгарии и России. — София-М., 2001. С. 40-60.

380. Цветкова JI.C. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение: Учеб. пособие. М.: Московский психологический социальный институт, 2000. — 148 с.

381. Цветкова JI.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Российское педагогическое агентство. - 1998. - 128 с.

382. Чернов Д.Н. Речевое развитие детей-близнецов // Вопросы психологии. 2001. — № 2. - С. 119-130.

383. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. — М., 1980.-42 с.

384. Чернышев А.С. Теоретические аспекты социально-психологической помощи группам старшеклассникам в условиях де-привации // Актуальные проблемы психологии: традиции и современность. Киев, 1992. — С. 209-210.

385. Чубаров П.А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. JL, 1987. - 26 с.

386. Чуркин А.А., Мартюшов А.Н. Краткое руководство по использованию МКБ-10 в психиатрии и наркологии. — М.: Триада-Х, 1999. — 232 с.

387. Чурносов М.И. Популяционно-демографическая структура и распространенность врожденных пороков развития, сказывающихся на жизнеспособности детей, среди населения Курской области: Автореф. дис. . .канд. мед. наук. М., 1994. - 38 с.

388. Шарапова О.В. О мерах по улучшению охраны здоровья детей // Педиатрия. — 2002. — № 3.— С. 18-20.

389. Шаумаров Г.Б. Социально-психологические проблемы молодой семьи выпускников специальной школы для детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. М., 1990. - 49 с.

390. Шварц В.Б. Исследование близнецов при физических нагрузках. (Близнецовый метод к столетию близнецового метода) // Теория и практика физической культуры. — 1976. — № 5. С. 19-21.

391. Шевченко С.Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активации познавательной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф.т дис. .канд. пед. наук. -М., 1982.- 16 с.

392. Шевченко С.Г. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом: Практ. рук-во для врачей, психологов и педагогов. — 2-ое изд. — М.: Вита-Пресс, 1997. — 52 с.

393. Шилова Т.А. Влияние неравномерности и гетерохронности в психическом развитии учащихся на отставание в учении и отклонение в поведении: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1997. - 44 с.

394. Шипицына JI.M. Социальная и педагогическая интеграция проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 2001. - С. 15-19.

395. Штерн Курт. Основы генетики человека. М.:Медицина, 1965.

396. Экспериментальная психология. Практикум. Учебное пособие для вузов. / Т.Г.Богданова, Ю.Б.Гиппенрейтер, Е.Л.Григоренко и др. -М.: Аспект-Пресс, 2002. 383 с.

397. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 416 с.

398. Эрман Л., Парсонс П. Генетика поведения и эволюция: Пер. с англ. — М.: Мир, 1984. 566 с.

399. Эфроимсон В.П.,Блюмина М.Г. генетика олигофрении, психо-зов.эпилепсии. — М.: Медицина, 1978. — 191 с.

400. Яблокова Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников. Разработкакритериев оценки: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1998. — 37 с.

401. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. — Д.: ЛГУ, 1979. — 211 с.

402. Яковлев В.А., Суркова Л.В. Философия жизни на пороге XXI века // Вестник МГУ. Сер. 7: Философия. - 2000. — № 6. - С. 101-120.

403. Ярошевский М.Г. Специфика детерминации психических процессов // Вопросы психологии. 1972. — № 1. — С. 11-18.

404. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций: Метод. руководство. СПб., 1997. - 80 с.

405. Gambini О., Сатрапа A., Macciardi F., Scarone S. A preliminary report of a strong genetic component for thought disorder in normals. A twin study. Neuropsychobiology. - 1997. - 108 p.

406. Ahern F.M., Johnson R.C., Cole R.E. Generational differences in spouse similarity in educational attainment. // Behavior Genetics 1983. - v. 13.—№ 1.—P. 95-98.

407. Ahern F.M., Johnson R.C., Wilson J.R., McClearn G.E., Vandenberg S.G. Family resemblance in personality.// Behavior Genetics.- 1982 v. 12 -P. 261-280.

408. American Association on Mental Retardation: Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Supports. American Association on Mental Retardation Washington DC - 1992.

409. Anastasi A. Differential psychology. 3rd ed. - N. Y.McMillan. -1958. -p. 664.

410. Annett M. Genetic and nongenetic influences on handedness. // Behavior Genetics 1978. — v.8. — P 227-249.

411. Atchley W.R., Hall B.K. A model for development and evolution of complex morphological stryctures. // Biological Reviews 1991. — v.66 — P. 101 - 157.

412. Buss A. The EAS theory of temperament In: J. Strelau, A. Angleitner (Eds). Explorations in Temperament. Interneshinal Perspectiveson Theory and Measurement. London-N. Y.: Plenum Press, 1991 . - P.43-60.

413. Buss A., Phomin R. Temperament: Early developing personality traits.- Hillsdale NJ. — Erlbaum, 1984. - 280 p.

414. Baker L.A., Asendorf J., Bishop D. et al. Intelligence and inheritance- a diversity of views. / T.J. Bouchard, P. Propping, (eds.).— Twins as a tool of behavioral genetics. — N.Y.: John Wiley. — 1992. — P. 85-109.

415. Baker L.A., DeFries J.C., Fulker D.W. Longitudinal stability of cognitive ability in the Colorado Adoption Project. // Child Dev. — 1983. —v.54. -№2. P.290-297.

416. Bakk A., Grunewald K. Omsorgboke. Liber Utbildning. Stockholm. 1993 / Перевод со шведского. Бакк А., Грюневальд К. Забота и уход. Книга о людях с задержкой умственного развития. СПб.: Институт раннего вмешательства, 2001. - 305 с.

417. Ball D. et al. The serotonin transporter gene and peer-rated neuroti-cism // Neuroreport. — 1997. — V.8. — №5. — P. 1301-1304.

418. Balleyguier G. Temperament and Character: A French School // Temperament in Childhood. Chichester. 1989. — P. 597-606.

419. Bardo M.T., Donohew R.L., Harrington N. G. Psychobiology of novelty seeking and drug seeking behavior. // Behav. Brain. Res. — 1996. — v. 77.— №1-2. — P. 23-43.

420. Bender B.G., Linden M., Robinson A. Cognitive and academic skills in children with sex chromosome abnormalities. / B.F. Pennington (eds.). — Reading Disabilities: Genetic and Neurological Influences. — Boston-London, 1991.—p. 127-139.

421. Benjamin J. et al. No significant associations between two dopamine receptor polymorphisms and normal temperament // Hum.Psychopharmacol. -1998.-v.13.— №1.-P. 11-15.

422. Bergem A. L. Heredity in dementia of the Alzheimer type. // Clin. Genet. — 1994. — №12. — P.48-60.

423. Berger E. Minimal cerebral dysfunction bier kinder. Bern. -1977. -P. 121-127.

424. Bergman L.R. Some methodological issues in longitudinal research: looking ahead. / D.Magnusson, P. Casaer (eds.). — Longitudinal Research on Individual Development: Present Status and Future Perspectives. — Cambrige— 1993 — P. 217-241.

425. Biederman J., Faraone S., Keenan K. Futher Evidence for Family-Genetic Risk Factors in Attention Deficit Hyperactivity Disorder //Arch. Gen. Psychiatry. -1992. — №49. — P.728-738.

426. Biederman J., Newcorn J., Sprich S. Comorbidity of Attention Deficit Hyperactivity Disorder with Conduct, Depressive, Anxiety, and other Disorders //Am. J. Psychiatry. -1991. — № 148. P. 564-577.

427. Blum H.M., Bouie M.N., Offord D.R. Single-parent families; child psychiatic desorder and scholl perfomance. // J.Amer.Acad.Child. Adoless. Psychiatry. -1988. v.27. -№2. -P. 214-219.

428. Book A. Biology of Human Intelligence. — Actra Genet. Med. And Gemellol. — Special Issue. — Book of Abstracts. — 1974. — v.23. — P.33-41.

429. Boomsma D.I., Garbielli W.F. Behavioral Genetics Approaches to Psychophysiological Data // Psychophysiol. -1985. — V. 22. — №3. — P.249-260.

430. Boomsma D.I., Van Baal С. M., Orlebeke J.P. Genetics Influences on Respiratory Sinus Arhythmia Across Different Task and Cnditions //Acta Gen. Med. Gemellol. 1990.—v. 39.— p. 181-191.

431. Boomsma D.I., Van Baal С. M., Orlebeke J.P. Genetics Influences on childhood IQ in 5- and 7-year-old Dutch twins // Devel. Neuropsychol. -1998. -v.l4(l)-P.l 15-126.

432. Borgatti R., Piccinelli P., Passoni D., Dalpra L., Miozzo M., Micheli R., Gagliardi C., Balottin U. Relationship between clinical and genetic features in «inverted duplicated chromosome 15» patients. // Pediatr Neurol. — 2001. —№10. —P.83-91.

433. Bornstein M.N., Sigman M.D. Continuity in Mental Development from Infancy // Child Devel. — 1986. — v. 57. P. 251-274.

434. Bouchard Т., Lykken D., McGue M., Segal N. A Sources of Human Psychological Differences: The Minnesota Study of Twins Reared Apart // Science. -1990. — v.250. — P. 223-228.

435. Bouchard Т., McGue M. Familial Studies of Intelligence: A Review // Science. -1981. — № 212. — P. 1055-1059.

436. Bouchard T.J. IQ Similarity in Twins Reared Apart: Findings and Responses to Critics / R. Sternberg, E. Grigorenko (eds). //Intelligence, Heredity and Environment. — Cambr. Univ. Press. — 1997. — № 11. — P. 126162.

437. Bowlby J. A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. N.Y., 1988. — 285 p.

438. Bracken von H. Humangenetische Psychologie. — In:Humangenetik, № 1-2. — Struttgart:Georg Thieme Verl., 1969. — P.45-107.

439. Braungart J.M., Fulker D.W., Plomin R. Genetic Influence of the Home Environment During Infancy: A Sibling Adoption Study of the HOME // Developmental Psychology. -1992. — №28. — P.1048-1055.

440. Bronfenbrener U. The ecology of human development. — Cambridge, MA.— 1989. —307 p.

441. Bronfenbrener U. Ecology of the family as a context for human development: research perspectives. // Developmental Psychology. 1986. - №22. - - P. 723-742.

442. Bronfenbrener U. The ecology of developmental processes. /W.Damon, R.M.Lerner. — Handbook of Child Psychology. — 5-th ed. v. 1. — Theoretical Models of Human Development. - N.Y. — 1998. - P. 9931028.

443. Bruner J. Vygotsky's zone of proximal development: The hidden agenda / B. Rodoff, J.V.Wertch (eds.). — Children's learning in the «zone of proximal development». — San Francisco. — CA: Jossey Bass, 1984. — P. 93-97.

444. Bryden M.P. Genetics as Analogy // Current Psychology of Cognition.- 1995. —v. 14. —№5. —P. 508-515.

445. Bulaeva K., Pavlova Т., Guseynov C. Visual Evoked Potentials: Phe-notypic and Genotipic variability // Behav.Genetics. 1993. — v.23. — P.223-235.

446. Burt C. The Genetic Determination of Differences in Intelligence: A Study of Monozygotic Twins Reared Together and Apart. // British J. of Statist Psychol. — 1966. — v.57. — P. 137-153.

447. Burt C., Howard M. The multifactorial theory of inheritance and its application to intelligence. // Brit.J. of Statist. Psychol. — 1956. — v.9. — p.95-131.

448. Buss A. The EAS theory of temperament. In: J.Strelau, A.Angleitner (Eds.). Explorations in Temperament. International Perspectives on Theory and Measurement. London N.Y.: Plenum Press. - 1991. — P. 43-60.

449. Buss A., Plomin R. Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale. — NJ, Erlbaum. — 1984. — 288 p.

450. Cadoret R.J. et al. Genetic-environmental integration in the genesis of aggressivity and conduct disorders.//Arch.Gen. Psychiatry. — 1995. — v.52.11.—P. 916-924.

451. Cantwell D. Psychiatric Ilness in the Families of Hyperactive Children // Arch. Gen. Psychiatry. — 1972. — №27. — P. 414-417.

452. Cardon L.R, Fulker D.W. Genetic of specific cognitive abilities. / R.Plomin, D.W Fulker (tds.). — Nature and Nurture and Psychology. — АРА, Washington. — 1993. — P.99-120.

453. Cardon L.R. Specific cognitive ability. / J.C.DeFries, R.Plomin, D.W Fulker (eds.). — Nature and Nurture during Middle Childhood. — Oxford UK, Cambridge USA. — 1994. — P. 57-76.

454. Cardon L.R., DiLalla L.F., Plomin R., DeFries J.C. Genetic correlations between reading performance and IQ in the Colorado. // Adoption Project. Intelligence. — 1990. — v.14. — P.245-257.

455. Cardon L.R., Fulker D.W., DeFries J.C., Plomin R. Continuity and change in general cognitive abilities from 1 to 7 years. // Dev.Psychol. — 1992,— v.28. — P. 64-73.

456. Carey G., DiLalla D.L. Personality and psychopathology: Genetic perspectives // J. Abnorm. Psychol. — 1994. — v. 103. — №1. — P.32-43.

457. Cattell R.B. The multiple abstract variance analysis and solutions: For nature -nurture research on continuous variables. // Psychological Review. -1960. — v.67. — P.6.

458. Cattell R.B., Rao D.C., Schmidt L.R., Vaughan D.S. Hertability of some personality source traits: Evidence from mava design, maximum likelihood analysis and the Oa battery. // Psychologigue. — 1981. v. 81. -P.429-452.

459. Cattell R.B., Schmidt L.R., Klein T.W., Schuerger J.M. Objektive persoonlichkeitsfaktiren und ihre verhaltensgenetische tiberpriifung. // Z.Psychol., 1982. v.190. -№2. - P. 113-124.

460. Chang F. M. et al. The world-wide distribution of allele frequencies at the human dopamine D4 receptor locus. //Hum. Genet. — 1996. — v.98. — №1.—P. 91-101.

461. Cherny S.S., Cardon L.R. General cognitive ability. In: J.C. DeFries, R. Plomin, D.W. Fulker (Eds.). Nature and Nurture during Middle Childhood. Oxford UK. - Cambridge USA. - 1994. - P.46-56.

462. Cherny S.S., Fulker D.W., Hewitt J.K. Cognitive development from infancy to middle childhood. / R.J. Sternberg., E. Grigorenko (eds.). — Intelligence, Heredity and Environment. — Cambrige University Press. -1997. —P. 463-482.

463. Childs В., Finucci J.M. The Genetics of Learning Disabilities. // Ciba Found.Symp.- 1979. — №66. — P.359-376.

464. Chipuer H.M., Plomin R., Pedersen N.I., McClearn G.Y., Nesselroade J.R. Genetic Influence on Family Environment: The Role of Personality // Developmental Psychology. — 1992. — №29. — P. 110-118.

465. Choynowski M. Does aggressiveness have a factorial structure? // Pers.Indidivid.Diff. — 1995. — v.3. — P. 121-138.

466. Cloninger C.R. A systematic method for clinical description and classification of personality variants: A proposal // Arch. Gen. Psychiatry. — 1987. — v. 44. — P. 573-588.

467. Cloninger C.R. et al Anxiety proneness linked to epistatic loci in genome scan of human personality traits. // Am. J. Med. Genet. — 1998. — v.81. -№ 4. — P. 313-317.

468. Cloninger C.R., Svrakic D.M. Integrative psychobiological approach to psychiatric assessment and treatment. // Psychiatry. — 1997. — v.60. — P. 120-141.

469. Cloninger C.R., Rice J., Reich T. Multifactorial inheritance with cultural transmission and assortative mating. IIA general model of combined polygenic and cultural inheritance. // Amer. J.Human Genetics. 1979. - v. 31. - P.176-198.

470. Cooper B. Nature, nurture and mental disorder: old concepts in the new millennium. // Br J Psychiatry Suppl. 2001. — №8. — P.55-67.

471. Corboz R.J. Psychiatry of early childhood minimal brain dysfunction. // Psychiat. J. Univ. Ottawa. 1977. — №4. — P.307-317.

472. Costa R.T., McCray R.R. Personality in adulthood: A six-year longitudinal study of self-reports and spouse ratings on the NEO personality inventory. / /J.Pers.and Soc.Psychol. 1988. - V.54. - P.853-863.

473. Daniels M., Delvin В., Roeder K. Of genes and IQ. In: B. Delvin, S.E. Feinberg, D.P. Resnick, K. Roeder (Eds.). Intelligence, Genes, and Success. Scientific Respond to The Bell Curve. N.Y., 1997. - P. 45-70.

474. DeFries J.C., Fulker D.W., LaBuda M.C. Evidence for a Genetic Etiology in Reading Disability of Twins. // Nature. —1987. — №329. — P.537-539.

475. DeFries J.C., Plomin R., Fulker D.W. Nature and Nurture During Middle Childhood. — Oxford UK, 1994. — 232 p.

476. DeFries J.C., Plomin R., LaBuda M.C. Genetic stability of cognitive development from childhood to adulthood. // Developmental psychology.-1987.- v.23.-P.4-12.

477. Ditto B. Sibling Similarities in Cardiovascular reactivity to Stress. // Psychophysiology. — 1987. — v. 24. — №3. — P.353-370.

478. Dobzhansky T. Mendelian populations and their evolution. // Amer.Nat. 1950. — v.84. — P.401-418.

479. Dobzhansky T. Genetic diversity and human equality./ Forew by Madden W. — N.Y.:Basic Books. — 1973. v. 12. - 129 p.

480. Eaves L.J. Eysenck H.J., Martin N. G. Genes, culture and personality: An empirical approach. — L.:Acad. Press, 1989. — 130 p.

481. Eaves L.J., Long J., Heath A.C. A Theory of Developmental Change in Quantitative Phenotypes Applied to Cognitive Development. //Behav. Genetics. — 1986. — v. 16. — P. 143-162.

482. Eley T.C. Associatoin study of extreme high and low neuroticism, with genetic markers for the dopaminergic system. // Am. J. Med. Genet. — v.81. — №6. — P.487 498.

483. Eley T.C., Lichtenstein P., Stevenson J. Sex differences in the etiology of aggressive and two twin studies. // Child.Dev. 1999. — v.70. — №1. — P.155-168.

484. Erlenmeyer-Kimling L., Jarvik L. Genetics and intelligence: A review. // Science. — 1963. -v. 142. P. 14-77.

485. Eustis R.S. Specific Reading Disability.// N.Engl. J. Med. — 1947. — P.243-249.

486. Eysenck H.J. Creativity and personality: Suggestions for a theory.// Psychological Inqury. — 1993. — v.4. — P. 147-178.

487. Featherstone H. A difference in the family: Life with a disable child.

488. N.Y.: Basic Books, 1980. — 349 p.

489. Feinleib M. The NHLBI Twin Study of Cardiovascular Dislase Risk Factors: Methodology and Summary of Results. // American Journal of Epidemiology. — 1977. — v.106. —№4. — P.284-295.

490. Felsenfeld S. Developmental speech and language disorder. /J. C. De-Fries, R.Plomin, D. Fulker (eds.). — Nature and Nurture during Middle Childhood. — Oxford UK. — Cambridge USA. — 1994. — P.102-119.

491. Finucci J.M., Guthrie J.T., Child A.L., et al. The Genetics of Specific Reading Disability. //J. Educ. Psychol. — 1977. — №69. — P.316-329.

492. Fisch R.O., Bilek M.K., Deinard A.S., Chang P.N. Growth, behavioral and psycho logic measurements of adopted children: the influences of genetic and socioeconomic factors in a prospective study. // J. Pediatr. — 1976.— v.89. —P. 494-501.

493. Fisher R.A. The correlation between relative on the supposition of Mendelian inheritance. // Transactions of the Royal Society (Edinburg). — 1918. v. 52. —P. 399-433.

494. Fuller J., Thomson W.R. Foundations of behavioral genetics. — Saint Louis. 1978.— 533 p.

495. Furnham A., Johnson C., Rawles R. The Determinants of Beliefs in Human Nature. // Pers. Individ. Differences. — 1985. — №6. — P.675-680.

496. Galton F.E. Natural Intelligence. — N.Y. -1989. — 382 p.

497. Gangestad S.W., Yeo R.A. Parental Handedness and Relative Hand Skill: A Test of Developmental Instability Hypothesis. // Neuropsychology.1994. — v.8. — P. 572-578.

498. Gedda L. Geneticue, constitution et sports. // Med. Dello sport. — 1967. — v.20. — №3. — P.53-62.

499. Gjone H., Stevenson J. A longitudinal twin study of temperament and behavior problems: Common genetic or environmental influences? // J. Am. Acad. Child. Adolecs. Psychiatry. — 1997. — v.36. №10. - P. 1448-1456.

500. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. — New York. London, 1986. — 415 p.

501. Goldberg G. Vulnerability factors for common mental illnesses. // Br J Psychiatry Suppl. — 2001. — №12. — P. 12-21.

502. Gordon H.W. Human neuroscience at National Institute on Drug Abuse: implications for genetics research. // Am J Med Genet. — 1994. — №5. —P. 43-51.

503. Gottesman II. Complications to the complex inheritance of schizophrenia./ Clin. Genet. — Department of Psychology. — University of Virginia. 1994.-P. 54-71

504. Gottschaldt K. Begaburn und Vereburng. Phenogenetische Befunde zum Begabungs problem. / Begaburng und Lernen, H. Roth (eds.). — Deutscher Bildungsrat: Gutachten und Studien der Bildungskommission. — Struttgart:Klett, 1968. P.129-150.

505. Gottschaldt K. Erbpsychologie der Elementarfunktionen der Begaburn. -In.: Handbuch der Erbbiologie des Menschen.- 1984. P. 176-180

506. Grebe H. Die biologischen Grundlagen der sportlichen Leistungsfa-higkeit. — Frankfurt Main. — 1956. — 48 p.

507. Grigorenko E., Ravich-Shcherbo I. Russian Psychogenetics: Sketches for the Portraite. /Е. Grigorenko, P. Ruzgis, R. Sternberg (eds). — Psychology in Russia. — Nova Sci. Publ. — N.Y. — 1997. — P.83-125.

508. Grigorenko E.L., Wood F.B., Meyer M.S., Hart L., Speed W.S., Schuster A., Pauls D. I. Susceptibility Loci for Distinct Components of Dyslexia on Chromosomes 6 and 15. // American Journal of Human Genetics. — 1997. — №60. — P. 27-39.

509. Guttman R. Genetic analysis of analytical spatial ability: Raven's progressive mainrices. // Behav. Genetic. —1974.- v. 4. — P. 273.

510. Hay D.A., O'Brien P.J. The role of parental attitudes in the development of temperament in twins at home, school, and in the test situation. // Acta Genetica Medica et Gemellology. — v.33. — 1984. — P. 143-158.

511. Heath A.C., Jardine R., Martin N.G. Interactive Effects of Genotype and Social Environment on Alcohol Consumption in Female Twins //J. Of Studies on Alcohol. —1989. — №50. — P.38-48.

512. Heurteaux C., Messier C., Destrade C., Lazdunsky M. Memory processing and apamin induce immediate early gene expression in mouse brain. Brain Res. Mol. Brain. Res. — 1993. — v. 18. — P. 17-22.

513. Hill S.Y. Vulnerability to alcoholism in women. Genetic and cultural factors. Department of Psychiatry, University of Pittsburgh School of Medicine. . —1989. — №9. — P.58-62.

514. Ho H. Z., Gillger J. W., Decher S.N. A Twin Study of Bannatyne's «Genetic Dyslexia» Sub-Type //Child Psyhol. Psychiatry. — 1988. — № 29.1. P.63-72.

515. Horn J.M., Loehlin J.C., Willerman L. Nature-nurture and intelligence: the twin adoption studies agree. — Actra Genet. Med. And Gemellol.

516. Special Issue. — Book of Abstracts. — 1974. v.23. — p.34-45.

517. Hume W.I. Psychophysiological Measures in Twins. // Personality Differences and Biological Variations; A Study of Twins. /G. Claridge (ed.) Oxford Pergamon Press. — 1973. — P. 87-114.

518. Husen T. Psychological twin research. Stockholm, Almquist and Wik-sele.- 1959. —342 p.

519. Hutcheon R.G, Mallik A., Shaham M. Clinical features and mental development of a child with a prenatally identified 45, XX, der(5)t(5;18) (pi 5;ql 1.2), — 18 karyotype. //J Med Genet. — 1998. — №12. — P.29-36.

520. Jacobvitz D., Sroufe A., Stewart M., Leffert N. I. — Am Acad. Child. Adolesc psychiatr. — 1990. — №4 — P.22-30.

521. Jang K.L, Vernon P.A., Livesley W.J. Behavioural-genetic perspectives on personality function. // Can J Psychiatry. — 2001. — №9. — P.37-49.

522. Jargum P. Steven. Psychotherapeutic considerations in genetic censel-ing. // Amer. J. of Med Genetics. 1981. -V.8. — p.45-55.

523. Jarvik L.F., Blume J.E., Varma A.O. Genetic components and intellectual functioning during senescence: a 20-year study of aging twins. // Be-hav. Genet. v.2. - 1972. - P.159-163.

524. John F. Preventing problems in children's social behavior. Kennedy Center for Mental Retardation at Vanderbilt Universuty. — 2001. — 221p.

525. Kaufman AS. Genetics of childhood disorders: II. Genetics and intelligence. // J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. — 1999. — №10. — P.39-48.

526. Kendler K. S., Kessler R.C., Walters E.E., MacLean C., Neale M.C., Heach C., Eaves L. J. Stressful Life Events, Genetic Liability, and Onset of an Episode of Major Depression in Women. // American Journal of Psychiatry. — 1995. — №152. — P.833-842.

527. Kendler K.S., Neale M.C., Kessler R.S., Heath A.C., Eaves L.J/ Population-Based Twin Study of Major Depression in Women: The Impact of Varying Definitions of Illness. // Arch.of Gener. Psychiatry. — 1992. — №49. — P.257-266.

528. Kendler K.S., Neale M.C., Prescott C. S., Kessler R.S., Heath A.C., Corley L.A., Eaves L.J. Childhood Parental Loss and Alcoholism in Women: A Causal Analysis Using a Twin-Family Design. // Psychol. Medicine. —1996. — №26. — P.79-95.

529. Kendler K.S., Neale M.C., Kessler R.C., Heath A.C., Eaves L.J. Parental treatment and the equal environment assumption in twin studies of psychiatric illness. // Psychol. Medicine. — 1994. — №10. — P.14-19.

530. Koch H.L. Twins and Twin Relations. Chicago. - Univ. Press. -1966. —342 p.

531. Laland К., Kumm J., Van Horn J., Feldman M. A Gene Culture Model of Human Handedness. // Behavior Genetics. — 1995. — v. 25. — №5. —P. 433-445.

532. Lewis E.G., Dustman R.E., Beck E.C. Evoked Response Similarity in Monozygotic, Dyzigotic and Unrelated Individuals: A Comparative Study. Electroencephalogr. // Clin. Neurophysiol. — 1972. — v. 32. — № 3. — P. 309-316.

533. Lezine I. Note sur le development psychomoteur de Jennes Jumeaux. Semaine hopitaux Paris. — v.76. — 1953. — 396 p.

534. Linkovsky P. EEG Pattern in Man: a Twin Study.// Electroencephalogr. and Clin. Neurophys. — 1989. — v. 73. — P. 279-289.

535. Loehlin J.C., DeFries J.C. Genotype-Environment Correlation and IQ. Behavior Genetics. — 1987. — v. 17. — P. 263-278.

536. Loehlin J.C. Genes and environment in personality development. Newbury Park: Sage, 1992. — 287 p.

537. Lurie S., Geyer P. Genetic and environmental influences of twins in posttraumatic stress. // Arch.of Gener. Psychiatry. — 1993. — №45. — P.137-144.

538. Lykken D.T. Research with Twins: The Concept of Emergenesis. // Psychophysiol. — 1982. — v. 19, —№3. —P. 361-373.

539. Lykken D.T., Iacono W.G., Haroian K. et al. Habituation of the Skin Conductance Responce to strong stimuli: a Twin Study.// Psychophysiol. — 1988.-v. 25.—№ 1.—P. 4-15.

540. Lytton H. Child and parents effects on boy's conduct disorder: A rein-terpretation. // Developmental Psychology. — 1990. — v.26. — p.683-697.

541. Maas H., Molenaar P. Stagewise cognitive development: An application of catastrophe theory. // Psychological Review.— 1992. — v.99. — P.395-417.

542. Marfo К. Material directiveness with children in interaction with mentally handicapped children: An analitytical commentary. // J.Child Psy-chol.and Psychiatry. — 1990. — №31. — P.531-549.

543. Mark H. Lewis. Phase II Study of Stereotypies and Mental Retardation: Neurobiological Basis. National Institute of Child Health and Human Development. — University of Florida. - 2001. — 187p.

544. Mascie-Taylor C.G.N. How do social, biological and genetic factors contribute to individual differences in cognitive abilities? / T.J. Bouchard, P.Propping. N.Y.:John Wiley (eds.). — Twins as a tool of behavioral genetics. —. 1992. — P.53-65.

545. Matheny A.P., Brown D.A., Wilson R.S. Twins: within-pair similarity on Bayley's infant behavior record. //J. Genet. Psychol. — v.128 1976. — P.45-55

546. Matthews K. Psychological perspectives on the Type A behavior pattern. // Psychological Bulletin. — 1982. — v.91. — P. 293-323.

547. McCall R.B. Nature-Nurture and the Two Realms in Development: A Proposed Integration with Respect to Mental Development /Ann. Progress in Child Psychiat. And Child Devel. — 1982. — P. 199-218.

548. McDonald A.D. Intelligence in a children of very low brith weight. // Brit. J. Prevent. And Soc. Med. —1964. — v. 18 — P.59-65.

549. McMsnus I.C. Handedness in Twins: A Critical Rewiew. // Neuropsy-chologia. — 1980. — v. 18. — №4. — P. 347-355.

550. Michel G.F., Moore C.L. Developmental Psychobiology. — A Bradford Book. — The MIT Press. — London, 1995. — 345 p.

551. Mizukami K, Shiraishi H, Koizumi J. A Graves' disease of identical twins with mental disorder. // Jpn J Psychiatry Neurol. — 1988. — №11. — P.46-55

552. Neale M.C., Cardon L.N. Methodology for Genetic Studies of Twins and Families. // Kluwer Acad. Puble. —1992. — 277p.

553. Neiderhiser JM. Understanding the roles of genome and envirome: methods in genetic epidemiology. // Br J Psychiatry Suppl. — 2001. — №12. —P.35-44.

554. Nichols R.C. The resemblance of twins in personality and interests. // Behavioral genetics: Method and research. — N. Y.: Appleton-Centure-Crofts, 1969. —244p.

555. Nurcombe B. Child and Adolescent Psychiatry/ed. M. Lewis. New York. —1991. — P.160-168.

556. O'Conner S., Morzorati S., Christian J.C., Li Т.К. Heritable Features of the Auditory Oddball Event-Related Potentials: Peaks, Latencies, Morphology and Topography. // Electroencephalography and Clinical Neurophysiology. — 1994. — v. 92. — P. 115-125.

557. Orstavik K.H, Stromme P., Ek J., Torvik A., Skjeldal O.H. Macro-cephaly, epilepsy, autism, dysmorphic features, and mental retardation in two sisters: a new autosomal recessive syndrome? // J Med Genet. — 1997. — №10. —P.39-47.

558. Paine R.S. Minimal chronic brain syndromes in children. // De-velop.med child, neurol. — 1962. — №4. p.21-27.

559. Pederson N.L. Genetic and environmental continuity and change in personality. / Eds.T.J. Bouchard, P.Propping. — Twins as a tool of behavioral genetics — N.Y.: John Wiley, 1992. — P. 147-162.

560. Pederson N.L. Behavioral genetics consepts in longitudinal analysis. In: D. Magnusson, P. Casaer (Eds.). Longitudinal Research on Individual Development: Present Status and Future Perspectives. — Cambridge. — 1993. —P.217-241.

561. Pederson N.L., Plomin R., McClearn G.E. Is there G beyond (Is there genetic influence on specific cognitive abilities independent of genetic influence on general cognitive ability ?). // Intelligence. — 1994. — v. 18. — P.133-143.

562. Pelham W.E., Bender M.E. Adv Learn Behav. Disabil. -1982.— 201p.

563. Pennington B.F., Smith S.D. Genetic Influences on Learning Disabilities and Speech and Language Disorders. // Child Development. — 1983. — №54. —P.369-387.

564. Petrill S.A., Thompson L.A. The phenotypic and genetic relationships among measure of cognitive ability, temperament, and scholastic achievement. // Behavior Genetics. —1993. — v.23. — P. 511-518.

565. Pike A., Hetherington E.M., Reiss D., Plomin R. Adoloscents' Nonshared Experience of Parental Negativity: In the Eye of the Beholder? — Unpublished Manuscript. — 1996. — 215 p.

566. Pike A., McGuire S., Hetherington E.M., Riess D., Plomin R. Family environment and adolescent depressive symptoms and antisocial behavior: A multivariate genetic analysis. // Developmental Psychology. — 1996. — v.4. — P.590-603.

567. Pike A., Reiss D., Hetherington E. M., Plomin R. Using MZ Differences in the Search for Nonshared Environmental Effects. // Journal of Child Psychology and Psychiatry. —1996. — №37. — P.695-704.

568. Plomin R., Asbury K., Dunn J. Why are children in the same family so different? Nonshared environment a decade later. // Can J Psychiatry. — 2001. —№9. —P.48-55.

569. Plomin R., DeFries J.C. The genetics of cognitive abilities and disabilities. Sci Am. — 1998. — 217p.

570. Plomin R. Development, genetics and psychology. Hillsdale. — N.J.:Erlbaum. —1986. — 254p.

571. Plomin R. Genetics and Children's Experiences in the Family. // Child Psychology and Psychiatry. — 1995. — №36. — P.33-68.

572. Plomin R., McClearn G.E. Nature, Nurture and Psychology. — Am. Psychol. Ass. — 1994. — 298 p.

573. Plomin R., DeFries J., Fulker D. Nature and Nurture during Infancy and Early Childhood. — Cambridge: Cambridge University Press. 1988. — 282 p.

574. Plomin R., Deitrich R.A. Neuropharmacogenetics and Behavior Genetics.//Behavior Genetics. — 1982.—v. 12. —№ 1.—P. 111-178.

575. Plomin R., Loehlin J.C., DeFries J. C. Genetic and Environmental Components of «Environmental» Influences. // Devel. Psychol. — 1985. — v.21. — P.391-402.

576. Plomin R., Loehlin J.C., DeFries J. C. Genotype-environment interaction and correlation in the analysis of human behavior. // Psychol. Bull. — 1977. — v.84. — P.309-322.

577. Pogue-Giele M., Rose R. Developmental genetic studies of adult personality. // Devel. Psychol. — 1985. — v.21. — P.547-557.

578. Pulkkinen L. Behavioral Precursors to Accidents and Resulting Physical Impairment. //Child Development. -1995. — v.66. — P. 1160-1679.

579. Pulkkinen L. Female and Male Personality Styles: A typological and Developmental Analysis. //J. of Personality and Social Psychol. — 1996. — v.70. — №6. — P.1288-1306.

580. Pulkkinen L. Self-Control and Continuity from Childhood to Adolescence. // Life-Span Development and Behavior. — 1992. — v.4. — P.81-105.

581. Reveley M.A., Reveley A.M., Clifford C.A., Murray R.M. Genetics of platelet MAO activity in discordant schizophrenic and normal twins. // Br. J Psychiatry. — 1983. — №9. — P.21-29.

582. Riese M.L. Neonatal temperament in monozygotic and dizygotic twin pairs. // Child Development. — 1990. — v.61. — p. 1230-1237.

583. Rogoff, B. Children's guided participation and participatory apporo-priation in sociocultural activity. / R.H.Wozniak, K.F.Fisher (eds.). — Development in context. — Hillsdale, NF. — 1993. — P. 121-153.

584. Rose RJ. Genetic and environmental variance in content dimensions of the MMPI Journal of Personality and Social Psychology. — 1988. — v.55. — P.302-311.

585. Rothbart M.K. Temperament and Development. Temperament in Childhood. — Chichester. 1989. — P. 187-249.

586. Rothchild E. Fictitious twins, factitious illness. // Psychiatry. — 1994. — №4. —P.28-37.

587. Rutter M, Silberg J, O'Connor T, Simonoff E. Genetics and child psychiatry: I Advances in quantitative and molecular genetics. // J Child Psychol. Psychiatry. — 1999. — № 11. — P. 13-23.

588. Rutter M. Maternal Deprivation Reassesed. — Penquin Books. — 1986. —215 p.

589. Safer D. A Familial Factor in Minimal Brain Dysfunction. // Behav. Genet. — 1973. —v. 3.—P. 175-186.

590. Saneto R.P., Applegate K.E., Frankel D.G. Atypical manifestations of two cases of trisomy 9 syndrome: rethinking development delay. // Am J Med Genet. — 1998. — №6. — P. 45-51.

591. Scarr S. Behavior-Genetic and Socialization Theories of Intelligence: Truce and Reconciliation. / Sternberg R., Grigorenko E. (eds). // Intelligence, Heredity and Environment. — Cambrige Univ. Press. — 1997. — №6. —P. 3-42.

592. Scarr S. Developmental Theories for the 1990s: Development and Individual Differences. // Child Devel. —1992. — v. 63. — P. 1-19.

593. Schmitz S. Personality and Temperament. In: DeFries J.C., Plomin R., Fulker D.W. — Nature and Nurture during Middle Childhood. — Oxford UK. — Cambridge USA. — 1994. — P. 120-140.

594. Scorgie K., Sobsey D. Transformational outcomes associated with parenting children who have disabilities. // Mental Retardation. — 2000. — v.38. — №3. —P.195-206.

595. Shields I. Monozygotic Twins Brought up Apart and Brought up Together. — L. — 1962. — 340 p.

596. Shih J.C., Chen К. MAO-A and -B gene knock-out mice exhibit distinctly different behavior. // Neurobiology (Bp). — 1999. v.7. -№2. — P.235-246.

597. Stern D.N. The goal and structure of mother-infant play. // Journal of the American Academy of Child Psychiatry. — 1974. — №13. — P. 402421.

598. Stevenson J. Evidence for a Genetic Etiology in Hyperactivity in Children. // Behav. Genet. — 1992. — v. 3. — P. 337-344.

599. Tehrani J.A., Brennan P.A., Hodgins S., Mednick S.A. Mental illness and criminal violence. // Soc. Psychiatry Psychiatr Epidemiol. — 1998. — №10. — P.82-71.

600. Thapar A., Holmes J., Poulton K., Harrington R. Genetic basis of attention deficit and hyperactivity. // Br. J. Psychiatry. — 1999. —№ 7. — P. 99-113.

601. Thomas A., Chess S. Temperament and Personality. // Temperament in Childhood. — Chichester. 1989. — P.249-263.

602. Torgersen A.M. Longitudinal research on temperament in twins. // Acta Geneticae Medicae et Gemellologiae. — 1987. — v.36. — P. 145-154.

603. Toutain A., Ayrault A.D., Moraine C. Mental retardation in Nance-Horan syndrome: clinical and neuropsychological assessment in four families. //Am J Med. Genet. — 1997. — №5. — P.32-41.

604. Van Baal C. A genetic perspective on the developing brain (Electro-phycological indices of the neural functioning in five to seven ears old twins). — Amsterdam: Free Univ., 1997. —349 p.

605. Van Beijsterveldt C.E.M., Molenaar P., De Geus E., Boomsma D. Heritability of Human Brain Functionings as Assessed by Electroencephalography (EEG). // Am. J. of Hum. Genet. —1996. — v. 59. — P. 562-573.

606. Wahlsten D., Gottlieb G. The Invalid Separation of Effects of Nature and Nurture: Lessons from Animal Experimentation. / R. Sternberg, E. Grigorenko (eds). // Intelligence, Heredity and Environment. — Cambridge Univ. Press — 1997. —№5 — P.163-193.

607. Waldman Y.D. Unresolved Questions and Future Directions in Behavior-genetic Studies of Intelligence. / R.Sternberg, E.Grigorenko (eds.). // Intelligence, Heredity and Environment. — Cambridge Univ. Press. — 1997. — №6. —P.552-570.

608. Weiss G. Child and Adolescent Psychiatry. / M. Lewis (eds.). — New York.—1991. —402 p.

609. Wilson R.S. Twins: Mental development during infancy and the preschool years. Actra Genet. Med. Gemell. Special issue. — Book of abstracts. v.23 (Suppl.). — 1974. — 298 p.

610. Wilson R.S., Matheny A.P.Behaviour -genetics research in infant temperament: The Lousville Twin Study of Temperament. — Hillsdale. — N.Y.:Erlbaum, 1986. P.81-97.

611. Yeo R.A., Gangestad S.W. Developmental Origins of Variations in Human Hand Preference. // Genetica. —1993. — v. 21. — №2. — P. 161168.

612. Zental S.S., Zental T.R. Optimal stimulation: a model of desordered activity and performance in normal and deviant children. // Psychological Bulletin. -1983. —№ 94. — p. 446-471.

613. Zvolsky P., Drabkova H., Jirak R. Psychophysiologic and Psychologic Characteristics in Twins in Reaction to Stress Situations. //Acta Univers. Carol. Med. Monogr. —1976. — №74. — P. 55 — 69