Социально-психологическая феноменология профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде вуза

Борисова, Татьяна Павловна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологическая феноменология профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде вуза

Автореферат

Автор научной работы: Борисова, Татьяна Павловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологическая феноменология профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде вуза"

На правах

рукописи

Борисова Татьяна Павловна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЙ СТУДЕНТОВ В СОЦИООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

Специальность: 19.00.05 - Социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

5 ДПР 2012

Москва-2012

Диссертация выполнена на кафедре психологии и педагогики Федерального

государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Государственный университет управления»

(ГУУ)

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент,

доцент кафедры психологии и педагогики Государственного университета управления Авдеева Анна Павловна Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

профессор кафедры связей с общественностью Государственного университета управления Крысько Владимир Гаврилович кандидат психологических наук, заместитель генерального директора ООО «СТАР ТРЕВЕЛ» Литвинова Валерия Леонидовна Ведущая организация: ФОУ ВПО «Московская открытая социальная

академия»

Защита состоится «19» апреля 2012 года в 1,4.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.049.01 в Государственном университете управления по адресу: 109542, Москва, Рязанский проспект 99, зал заседаний Ученого Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Государственный университет управления» по адресу: 109542, Москва, Рязанский проспект 99.

Автореферат разослан « 19 » марта 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, профессор

1/Ои^ ИОНЦЕВА М.В.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. В условиях современного общества возрастает роль учебных заведений высшего профессионального образования. Сегодня ВУЗы призваны готовить высокопрофессиональных специалистов, способных эффективно решать задачи инновационного развития в разных областях профессиональной деятельности. Целью современного учебного заведения является не только обучение студентов в рамках выбранной специальности, но и формирование активной, конкурентоспособной личности выпускников. Процесс реформирования высшей школы, основанная принципах Болонской конвенции, и связанный с этим переход на двухуровневую систему образования, позволяет еще на этапе обучения создать необходимые предпосылки для формирования активного профессионального сознания студентов. Основной задачей этого процесса является не только построение современной гибкой образовательной системы, но и создание возможностей для формирования личности выпускника, его профессионального сознания.

В настоящее время для успешной реализации в профессиональной сфере необходимы не только знания, умения и навыки, позволяющие успешно осуществлять профессиональную деятельность. Деятельность ВУЗа должна иметь четкую направленность на формирование у студентов системы профессиональных ожиданий в рамках получаемой специальности и развивать навыки их реализации. Ожидания предполагают обращенность в будущее, формируя образ желаемого будущего через контекст восприятия реальности. Следовательно - задача ВУЗа сделать этот процесс организованным, целенаправленным и контролируемым. Профессиональные ожидания становятся необходимым компонентом формирования профессионального будущего индивида через конкретные действия в настоящем времени. Управление процессом создания целенаправленных механизмов развития профессиональных ожиданий студентов - актуальная задача современных высших учебных заведений.

Основой формирования профессиональных ожиданий студентов является социообразовательная среда ВУЗа, поэтому ее роль в этом процессе представляет несомненный интерес для изучения. В данном диссертационном исследовании рассматривается проблема влияния социообразовательной среды высшего учебного заведения на формирование профессиональных ожиданий студентов.

Степень научной разработанности проблемы. Феноменологический подход в философии и других социальных наук, в том числе и психологии, основательно разработан в трудах Э.Гуссерля, и других авторов. Этот подход можно охарактеризовать как философско-методологический, носящий общенаучный характер. В современной психологической науке феноменологический подход к осмыслению и описанию психологических явлений приобретает все больше прикладной характер. В отечественной науке

представлены различные направления исследований в рамках

феноменологического подхода. Российские и зарубежные исследователи, изучающие различные феномены социально-психологического характера, претендуют на создание адекватной феноменологической концепции, которая, безусловно, должна быть подкреплена эмпирическим исследованием данного феномена. ЛЯ.Гозман, И.С.Кон, Э.Хатфил, Б.Марстейн, О.Кернберг, Р.Стенберг, З.Рубин, У.Джеймс, Г.Олпорт, И.Барлет, К.Изард, Г.Шварц, К.Ноулис, К.Мидоуз, С.Томкинс, В.Чарлзуорт, Д.Бауэр - вот далеко не полный перечень авторов, изучающих данную проблему в различных ее проявлениях и через призму различных психических явлений.

Проблема исследования социальной среды и социообразовательной среды, как ее составной части, достаточно полно изучена в отечественной и зарубежной психологии. Существует множество подходов к изучению и описанию социальной среды, разработанных отечественными и зарубежными учеными. Б.Ф.Скиннер, Э.Дюркгейм, Дж.Дьюи, Н.Н.Иорданский, внесли несомненный вклад в изучение и описание социальной среды.. В рамках изучения и описания социальной среды можно выделить следующие основные концепции, концентрирующие свое внимание на изучении социальной среды: концепция социальных представлен С.Московичи, концепция социального обмена П.Блау, Дж.Хомансона, Р.М.Эмерсона, концепция социальных ролей Р.Линтона и др., теория структурного баланса Ф.Хайдера, теория коммуникативных актов Т.Ньюкомба, теория поля К.Левина, диспозиционная концепция личности В.АДдова, культурно-историческая парадигма Л.С.Выготского. В силу огромного разнообразия аспектов данной проблематики, и, соответственно, исследований в данной области, мы ограничимся приведенным перечнем авторов и их работ.

Проблема профессионального самоопределения современной психологии представлена в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, Л.И.Божович, Е.А.Климова, Э.Ф.Зеер, Н.С.Пряжникова, А.К.Марковой, Е.Н.Борисовой и других авторов. Однако, полномасштабных исследований, посвященных профессиональным ожиданиям, как самостоятельному вопросу, не так много. Как правило, профессиональное самоопределение рассматривается авторами лишь в контексте профессионального самоопределения или самосознания. В основном через призму психологии труда (Е.А.Климов, Э.Ф.Зеер, Н.С.Пряжников) или в плоскости общепсихологической проблематики, в качестве одного из аспектов ожиданий индивида, как психического образования. Традиционно, данная плоскость проблемы сопрягается с плоскостью либо мотивационно-когнитивного (Врум, Маслоу и Альдерферо и др.) характера, либо бихевиористического плана (Левин, Холл, Толмен). Собственно социально-психологическая трактовка данного явления была дана А.В.Тышковским. Данная диссертационная работа представляет собой одну из попыток, основываясь на социально-психологической концепции ожиданий А.В.Тышковского, восполнить пробел в

изучении феноменологического аспекта профессиональных ожиданий.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена объективно существующими методологическими и практико-значимыми противоречиями между:

• объективной необходимостью обобщения социально-психологического знания о феноменологии профессиональных ожиданий студентов;

• отсутствием научно обоснованной феноменологической модели профессиональных ожиданий студентов в социообразователыюй среде ВУЗа.

Недостаточная научная разработанность проблемы, наличие нерешенных противоречий и потребность в выявление социально-психологических особенностей профессиональных ожиданий студентов ВУЗов, определи актуальность исследования.

Объект исследования - социально-психологические особенности социообразовательной среды ВУЗа.

Предмет исследования - социально-психологическая феноменология профессиональных ожиданий студентов.

Цель исследования - теоретическое обоснование и эмпирическое исследование социально-психологических аспектов профессиональных ожиданий студентов.

Достижение поставленной цели предусматривает постановку и решений следующих исследовательских задач:

1. Разработка методологических оснований для изучения профессиональных ожиданий как социально-психологического феномена.

2. Разработка феноменологической модели профессиональных ожиданий студентов.

3. Выявление различий типов профессиональных ожиданий у студентов российских и американских ВУЗов.

Основная гипотеза исследования: Социально-психологические параметры социообразовательной среды ВУЗа (активное взаимодействие, свободное взаимодействие и зависимое взаимодействие) формируют тип профессиональных ожиданий студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили феноменологический подход Э.Гуссерля; культурно-историческая парадигма Л.С.Выготского и теория социообразовательной среды В.А.Ясвина; социально-психологическая концепция профессиональных ожиданий А.В.Тышковского.

Методы исследования: анализ документов, опрос (анкетирование). В диссертационном исследовании использован комплекс методов дескриптивной статистики при обработке эмпирических данных с применением компьютерных программ SPSS 14.0 и STATISTIKA 6.0.

Исследование осуществлялось в четыре этапа:

I этап (2008-2009 гг.) — проводился анализ проблемы исследования, изучались концептуальные подходы к рассмотрению социообразовательной среды как основы формирования профессиональных ожиданий. Проводился экспертный опрос по выявлению компонентов профессиональных ожиданий.

II этап (2009-2010 гг.)— выбор исследовательской базы и организация проведения пилотажного исследования. На этом этапе был апробирован опросник, разработанный для определения степени выраженности профессиональных ожиданий студентов. Проведен анализ результатов опроса студентов, организованного центром учебно-воспитательных программ Государственного университета управления.

III этап (2010-2011 гг.) — проведение эмпирического исследования, направленного на выявление социально-психологической феноменологии профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде ВУЗа.

IV этап (2011-2012) — анализ и обобщение результатов исследования.

Эмпирическую базу диссертационного исследования составили:

Эмпирический материал, полученный автором в ходе опроса студентов

В диссертации так же использованы результаты опроса студентов выпускных курсов Государственного университета управления г. Москва, проведенного Центром развития карьеры центра учебно-воспитательных программ ГУУ, в котором приняли участие 1907 человек.

Достоверность полученных результатов и надежность выводов обеспечена обоснованностью исходных теоретических положений и методологических позиций, адекватностью использованных методов цели, задачам и логике исследования, рассмотрением различных аспектов изучаемого феномена. Комплексность стандартизированных взаимно дополняющих процедур сбора и анализа эмпирических фактов, сочетание количественных и качественных методов позволили провести разносторонний анализ социально-психологической феноменологии профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде ВУЗа,

В ходе исследования решена научная задача, состоящая в изучении социально-психологической феноменологии профессиональных ожиданий.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

1. Разработана социально-психологическая модель профессиональных ожиданий студентов.

2. Выявлены два типа профессиональных ожиданий студентов российских и американских ВУЗов: у российских студентов профессиональные ожидания «мобильного» типа, у американских - «стабильного».

3. Социально-психологические характеристики социообразовательной среды ВУЗа (активное взаимодействие, свободное взаимодействие и зависимое взаимодействие) оказывают влияние на профессиональные ожидания студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Впервые выявлена социально-психологическая феноменология профессиональных ожиданий студентов.

2. Уточнено понятие профессиональных ожиданий студентов, предложена социально-психологическая модель профессиональных ожиданий студентов ВУЗа.

3. Выявлены социально-психологические параметры социообразовательной среды ВУЗа: активное взаимодействие, свободное взаимодействие и зависимое взаимодействие.

Практическая значимость диссертационного исследования:

1. Материалы диссертационного исследования используются в рамках НИР кафедры психологии и педагогики Государственного университета управления.

2. Результаты эмпирического анализа, проведенного в ходе диссертационного исследования, применяются в разработках социально-психологических тренингов для студентов, организованных Центром учебно-воспитательных программ ГУУ.

3. Теоретические выводы и эмпирические материалы диссертации используются в процессе обучения студентов Государственного университета управления по дисциплине «Психология труда» и «Психология менеджмента».

Отличие теоретических и эмпирических данных исследования от результатов, полученных другими исследователями, состоит в выявлении ранее не изучаемых феноменологических особенностей профессиональных ожиданий в их взаимосвязи с социообразовательной средой. Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-психологическая феноменология профессиональных ожиданий студентов заключается в изучении влиянии социообразовательной среды ВУЗа на формирование профессиональных ожиданий студентов.

2. Активное взаимодействие, свободное взаимодействие и зависимое взаимодействие являются социально-психологическими параметрами социообразовательной среды ВУЗа.

3. Творческая социообразовательная среда ВУЗа характеризуется социально-психологическими параметрами: активное взаимодействие и свободное взаимодействие.

4. Карьерная социообразовательная среда ВУЗа характеризуется социально-психологическими параметрами: активное взаимодействие и зависимое взаимодействие.

5. В творческой социообразовательной среде формируется «мобильный» тип профессиональных ожиданий студентов.

6. В карьерной социообразовательной среде формируется «стабильный» тип профессиональных ожиданий студентов.

7. У российских студентов выявлен «мобильный» тип профессиональных ожиданий. Ему соответствуют более низкие показатели субъективной оценки студентов в отношении: представлений о прогнозируемых изменениях социального статуса, возможностях получения достаточного материального вознаграждения за выполняемую работу, реальных перспективах профессионального роста и развития, возможностях карьерного роста и возможностях реализации личностно-значимых потребностей в профессиональной среде.

8. Тип профессиональных ожиданий американских студентов определен как «стабильный». Он проявляется в более высокой субъективной оценке: представлений о прогнозируемых изменениях социального статуса, возможностях получения достаточного материального вознаграждения за выполняемую работу, реальных перспективах профессионального роста и развития, возможностях карьерного роста, возможностях реализации личностно-значимых потребностей в профессиональной среде.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на следующих конференциях: 15 Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы управления - модернизация и инновации в экономике» (Москва, 28 - 29 октября 2010 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы» (Ярославль, 19 -21 мая 2011 г).

Апробация положений, изложенных в диссертации, осуществлялась в процессе разработки программы и проведении занятий по учебной дисциплине «Психология труда». В рамках семинаров «Школы кураторов» Центра учебно-воспитательных программ Государственного университета управления. В процессе научно-исследовательской работы кафедры психологии и педагогики на тему: «Психолого-педагогическое обеспечение развития профессиональной карьеры студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент».

Структура диссертационного исследования определена задачами исследования и логикой раскрытия темы и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 165 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, и 4 приложения. Основной текст работы изложен на 158 страницах, содержит 10 таблиц и 25 иллюстраций.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Теоретические основы социально-психологической феноменологии» анализируются основные социально-психологические концепции релевантные нашему исследованию. Основой изучения сущности феноменов послужили классические работы И.Канта, Г.Гегеля и Э.Гуссерля.

В рамках философской трактовки, И.Кант определял феноменологию как учение об эмпирическом явлении (феномене) в отличие от учения о вещи в себе

(ноумене). Феноменологические идеи И.Канта — неотъемлемая часть его учения о явлениях и о вещах, как они существуют сами по себе, «вещах в себе», знание о которых можно получить путем созерцания «а priori». С точки зрения Г.Гегеля, феноменология - диалектическое поступательное движение сознания от непосредственного чувственного опыта, к абсолютному знанию. Феноменология Г.Гегеля достигает высочайшего теоретического уровня в анализе природы пространства и времени. Основоположник современного феноменологизма Э.Гуссерль предложил новые подходы в исследовании феномена как элемента научного знания, понимая под феноменом возникающие в сознании смыслы предметов.

Рассматривая сущность социально-психологических феноменов, мы должны понимать, что разные стороны проявления этого феномена, его свойства и структурные отношения, имеют далеко не одинаковое значение. Следовательно, имеются существенные различия в восприятии одного и того же явления различными индивидами. Говоря о специфике феномена, следует подчеркнуть, что в рамках его структуры сосуществуют два аспекта: одни элементы этого феномена выступают как его определяющая основа - сущность, другие - как внешняя его сторона - явление. Сущность познается только через объективную взаимосвязь сущности и явления, она никогда не лежит на поверхности. В свою очередь явление существенно; то есть любая вещь, являясь, имеет именно аспекты, лежащие в ее сущности, иначе, сущность детерминирует явления, в которых вещь предстает перед нами. Поскольку сущность профессиональных ожиданий скрывается за ее внешними проявлениями, опосредованными влиянием среды, в том числе и социообразовательной, то это эту взаимосвязь можно рассматривать как феномен. В настоящее время понятие «феномен» определяется как явление, постигаемое в чувственном опыте, внешние свойства и отношения предмета, раскрывающие его сущность. В философском энциклопедическом словаре дается следующее определение феномена; «Феномен (от греч. Phainonemon -являющееся) - явление, данное нам в опыте чувственного познания, в отличие от ноумена, постигаемого разумом и составляющего основу, сущность феномена. Любая вещь как бы является нам в ощущениях и чувствах, и, воспринимая эти ощущения и чувства, мы узнаем о существовании вещи». Теоретическим основанием изучения феноменологического аспекта профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде ВУЗа, являются научные воззрения Э.Гуссерля.

Перечислим наиболее представленные в современной социальной психологии исследователей, изучавших различные феномены: Л.Я.Гозман, И.С.Кон, Э.Хатфил, Б.Марстейн, О.Кернберг, Р.Стенберг, З.Рубин, У.Джеймс, Г.Олпорт, И.Барлет, К.Изард, Г.Шварц, К.Ноулис, К.Мидоуз, С.Томкинс, В.Чарлзуорт, Д.Бауэр и др. Феноменологический подход позволяет рассмотреть проблемы социально-психологического характера и создавать научные концепции, на основании которых разрабатываются практические методы решения проблем. Данное научное направление представлено в работах

А.В. Филиппова, А.В.Тышковского, А.Н.Тарасова, В.Г.Крысько,

И.В.Антоненко, М.В.Ионцевой, В.С.Агапова, И.Г.Дубова, А.В.Карпова. Эти исследования представляют для нас интерес по ряду причин. Первая из них заключается в том, что они наиболее последовательны в применении феноменологического анализа как способа изучения и описания различных процессов, происходящих в настоящее время в обществе. Вторая обусловлена тем, что названные авторы анализируют совершенно разные феномены, что позволяет вывести некоторые закономерности и выявить различия в их концептуальных подходах. Эти работы были написаны сравнительно недавно, что позволяет нам рассмотреть новые открытия и закономерности, выявленные авторами, а так же обозначить современные и актуальные тенденции в отечественной феноменологии. Эмпирическое направление изучения феноменологических явлений в настоящее время широко представлено в отечественной социальной психологии. Что позволяет нам использовать феноменологический подход в рамках данного научного исследования.

Во второй главе диссертации «Феноменологическая модель формирования профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде ВУЗа» выделено содержание основных понятий диссертационного исследования: социообразовательная среда и профессиональные ожидания; определена методологическая основа изучения социально-психологической феноменологии профессиональных ожиданий в социообразовательной среде ВУЗа и разработана феноменологическая модель формирования профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде ВУЗа.

Социообразовательная среда учебных заведений описана в работах Ю.Н.Кулюткина, В.А.Лабунская, Н.С.Бирюковой, А.В.Колесниковой, И.В.Соболевой, М.В.Циулиной и др. Обобщение представлений о социообразовательной среде в социальной психологии, социологии и педагогике, позволяет уточнить рассматриваемое понятие. Социообразовательная среда учебного учреждения, обладая всеми свойствами, характеристиками и условиями социальной среды в целом, имеет свою специфику, выражающуюся в установке среды на субъектное становление, развитие и воспитание субъектов среды, преобладании учебной и обучающей деятельности. Ее можно определить как комплексное пространство, включающее в себя предметно-пространственный, событийно-поведенческий, информационно-культурный и образовательно-карьерный компоненты, находящиеся в определенной взаимосвязи между собой. Функции социообразовательной среды: организационная, управляющая, воспитательная, образовательная, обучающая, развивающая, мотивирующая, коммуникативная. Целью рассматриваемой среды является обучение, воспитание, развитие личностно-профессиональных характеристик участников образовательного процесса. Она является необходимым фактором и условием для формирования профессионального сознания обучающихся и влияет на процесс профессиональных ожиданий студентов.

Для исследования влияния социообразовательной среды ВУЗа на формирование профессиональных ожиданий студентов, нами использована культурно-историческая парадигма Л.С.Выготского, сущность которой сводится к тому, что всякая функция человеческой психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем в результате интериоризации становится компонентом психики человека. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. Использование данной парадигмы для рассмотрения роли социообразовательной среды на появление профессиональных ожиданий представляется нам наиболее оправданным с точки зрения логики работы. Так как законы и механизмы процесса интериоризации наиболее полно позволяют рассмотреть феноменологический аспект профессиональных ожиданий в социообразовательной среде.

В качестве основания для определения вида исследуемой социообразовательной среды, нами использована модель В.А.Ясвина. В его работе «Образовательная среда: от моделирования к проектированию» автором предложена логическая схема социообразовательной среды, включающая в себя следующие характеристики среды: активность-пассивность, свобода-зависимость. Основываясь на данной модели, нами выделены социально-психологические параметры социообразовательной среды ВУЗа. Первый социально-психологический параметр - активное взаимодействие (по В.А.Лабунской) включает в себя основные стратегии межличностного взаимодействия студентов в социообразовательной среде ВУЗа: подчинение, доминирование (позитивное и негативное) и паритетные отношения (сотрудничество и конкуренция). Второй параметр - свободное взаимодействие в социообразовательной среде характеризуется субъект-субъектными отношениями, представленными в виде возможности для индивида выбирать приемлемые и желаемые для себя формы взаимодействия со средой. Третий параметр - зависимое взаимодействие характеризуется субъект-объектными отношениями: жесткой нормативностью и авторитарностью.

Творческий вид среды характеризуется направленностью на создание социообразовательного пространства, позволяющего студентам самостоятельно выбирать варианты своего профессионально-карьерного развития как в рамках программ, предложенных ВУЗом, так и вне его, не навязывая им жестко фиксированных алгоритмов поведения. Карьерный тип - направлен на регуляцию социообразовательного пространства посредством четко заданных вариантов выбора направлений профессионального и карьерного развития. Но, при этом подразумевает для участников процесса обучения, возможность самостоятельного выбора вариантов своего развития.

В ходе диссертационного исследования нами была разработана феноменологическая модель профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде ВУЗа, основанная на концепции профессиональных ожиданий A.B. Тышковского. В основу разработки модели

легли следующие принципы: феноменологического подхода к предмету исследования; социальной детерминированности предмета исследования; комплексности подхода к предмету исследования; функциональности. Основываясь на данных принципах, мы рассматриваем профессиональные ожидания как совокупность представлений индивида о своем профессиональном будущем и субъективных оценок возможностей достижения желаемого в социальной ситуации профессионального взаимодействия. Профессиональные ожидания представлены пятью компонентами: прогнозируемыми изменениями социального статуса, происходящих под воздействием профессиональной деятельности; возможностями получения достаточного материального вознаграждения за выполняемую работу; перспективами профессионального роста и развития, возможностями карьерного роста, возможностями реализации личностно-значимых потребностей. На процесс формирования профессиональных ожиданий влияют следующие факторы (См.: таблица 1).

Таблица 1

Факторы, влияющие на формирование профессиональных ожиданий.

Личностные Средовые

Личностные харакгерисгаки индивида Влияние макросоциальной среды

Представления индивида о себе Влияние социообразовательной среды ВУЗа

Наличие позитивного или негативного опыта карьерного развития Влияние среды в рамках референтных групп и личностей

Наличие позитивного или негативного опыта профессиональной реализации Активность взаимодействия с потенциальными работодателями

Наличие целей профессиональной карьеры Возможность практической реализации профессиональных знаний

Наличие позитивного или негативного опыта профессиональной реализации Возможность получения профессиональной поддержки развития карьеры

Развитость процессов антиципации и предвидения возможного развитая событий Наличие программ карьерно-профессионального развития

Ожидания предполагают обращенность в будущее, формируя образ желаемого будущего через контекст восприятия реальности. Профессиональные ожидания становятся необходимым компонентом формирования профессионального будущего индивида через конкретные действия в настоящем времени. Следовательно, у субъекта возникает необходимость не только осуществлять целенаправленное поведение, но и, прогнозируя желаемые события, осуществлять определенный набор действий в настоящем времени. Основанием для таких действий может служить

антиципация, как возможность предвидеть возможное развитие ситуации, и прогнозирование будущих событий. Исходя из этого основания, мы приходим к определению роли социообразовательной среды в формировании профессиональных ожиданий студентов.

Прогнозирование возможного развития ситуации и желательных событий индивид, как правило, осуществляет исходя либо из личного опыта, либо основываясь на опыте референтных для него личностей или группы. В данном случае, мы можем говорить об интериоризации некоего внешнего опыта, как основе формирования внутренних образований, а именно, в контексте нашего исследования - профессиональных ожиданий. Исходя из этой предпосылки, становится очевидной роль социообразовательной среды, как основы формирования профессиональных ожиданий, так как именно она задает определенные вектора профессиональному развитию индивида, определяя не только образ возможного профессионального будущего, но и вероятностные пути его достижения.

Социально-психологические проявления профессиональных ожиданий обусловлены сложным процессом интериоризации субъектом средового влияния. Профессиональные ожидания студентов складываются под воздействием совокупности личностных и ситуационных факторов, определяемых влиянием социообразовательной среды ВУЗа. Формирование представлений о желаемом будущем, как основе профессиональных ожиданий происходит в результате формирования индивидуального положительного опыта профессионального развития. Позитивный опыт занятости в своей профессиональной сфере положительно влияет на выраженность уровня профессиональных ожиданий студентов. Влияние референтной группы способствует формированию профессиональных ожиданий.

Профессиональные ожидания, формируясь под воздействием и в рамках социообразовательной среды, являются совокупность внутренних личностных образований индивида, характерных для него изначально (аттитюдов, установок, потребностей, уровня «локус-контроля» и т.п.), норм, правил и ценностей, интериоризированных в процессе социального взаимодействия в рамках социообразовательной среды, а так же процессов антиципации и прогнозирования вероятностного развития событий. Степень выраженности влияния данных факторов зависит от средовых детерминант.

В третьей главе диссертации «Сравнительное эмпирическое исследование профессиональных ожиданий студентов российского и американского ВУЗов» разработана программа исследования профессиональных ожиданий студентов российского и американского ВУЗов, включающая определение объекта, предмета, цели и задач исследования, логический анализ основных понятий, характеристику генеральной и выборочной совокупностей, методов исследования.

В рамках диссертационного исследования была проанализирована социообразовательная среда Государственного университета управления. Социообразовательная среда ГУУ представляет собой комплексной

пространство, включающее в себя социальные, образовательные,

культурные, досуговые, воспитательные, карьерно-развивающие компоненты, находящиеся в определенной взаимосвязи между собой.

Социально - психологические параметры социообразовательной среды ГУУ - это свободное взаимодействие и активное взаимодействие. Свободное взаимодействие заключается в отсутствии жестко обозначенных и нормированных актов карьерно-профессионального развития, каждый студент имеет возможность самостоятельно искать свой путь в рамках имеющихся вариантов или вне структуры университета. Структура профессионально-карьерного сопровождения выпускников ВУЗа не имеет жестко структурированного характера. Это дает возможность студентам проявлять в достаточной степени самостоятельность в направлении профессиональной и карьерной самореализации. Основная стратегия межличностного взаимодействия в ГУУ - сотрудничество. Таким образом, социообразовательная среду ГУУ была отнесена к творческому типу.

В социообразовательной среде Университета Индианиполиса основная стратегия межличностного взаимодействия - конкуренция. Социально-психологический параметр зависимого взаимодействия проявляется в структурной определенности и жесткости направления карьерного развития студентов. Зависимость выражается в том, что студентам предлагается четкая и однозначная система, достаточно жестко структурирующая их карьерное развитие. Следовательно, вид социообразовательной среды Университета Индианаполиса был определен как карьерный (См.: Рис. 1).

Активное взаимодействие

Свободное взаимодействие Творческая социообразовательная среда (ГУУ) Карьерная социообразовательная среда (Университет Индианаполиса) Зависимое взаимодействие

Рис. 1. Типы социообразовательной среды ВУЗов.

Социообразовательное пространство российского и американского ВУЗов имеет разную представленность на уровне системы организационных связей в рамках пространства совместной деятельности в области карьерного и профессионального сопровождения. Соответственно, эти пространства имеют разное структурное и функциональное наполнение. Соцально-психологические параметры свободное взаимодействие, активное взаимодействие и зависимое взаимодействие определяют систему профессиональных ценностей, профессионально-карьерных ориентаций, профессиональных ожиданий.

В ходе эмпирического исследования, проведенного на базе Государственного университета управления и университета Индианиполиса (США) были выявлены следующие уровни сформированное™ профессиональных ожиданий студентов выпускных курсов по пяти показателям, соответствующим компонентам профессиональных ожиданий.

Представления о прогнозируемых изменениях социального статуса, происходящих под воздействием профессиональной деятельности, характеризуются следующей динамикой: американские студенты выпускных курсов уверены в том, что их социальный статус претерпит положительные изменения после окончания ими ВУЗа; у российских студентов выпускных курсов, напротив, установлено снижения показателей по данному блоку, в связи с их активным включением в трудовой процесс, зачастую не имеющий отношения к изучаемой специальности (См.: рис. 2).

Американские Российские

студенты студенты

Рис.2. Представления о прогнозируемых изменениях социального статуса, происходящих под воздействием профессиональной деятельности.

Представления студентов о возможностях карьерного роста в рамках выбранной специальности более сформированы у американских студентов, тогда как преобладающая часть российских студентов ориентируется на стихийно-ситуативное развитие карьеры. Данное обстоятельство связано с тем, что американские студенты имеют формальную и фактическую поддержку на всех этапах развития карьеры, как на этапе обучения, так и по окончании ВУЗа. (См.: рис.3)

Американские Российские студенты студенты

I |

Рио.З Представления о возможностях карьерного роста.

Выявлена недостаточная уверенность российских студентов в том, что деятельность в рамках выбранной специальности позволит им реализовать личностно-значимые потребности. Данное обстоятельство объясняется тем, что программа карьерного сопровождения ВУЗа не позволяет студентам активно взаимодействовать с работодателями и не обеспечивает их поддержку не только на начальных стадиях карьеры, но и на всем ее протяжении (См.: рис.4).

^«ЙШЯИИИ! шШшЩШШШщШт

■С

и В я >

йв В ЙЁрЦ $ . , Ч

в 1 ... .

■0 • г ^ V ^ ^ 4

Американские Российские

студенты студенты I

' Рис.4 Представления о возможности реализации личностно-значимых потребностей.

Проведенное исследование позволило определить следующие типы профессиональных ожиданий студентов, соответствующие виду социообразовательной среды ВУЗа. Творческой среде, характеризующейся социально-психологическими параметрами «активное взаимодействие - I свободное взаимодействие» соответствует - «мобильный» тип профессиональных ожиданий. Карьерной среде, определенной векторами «активное взаимодействие - зависимое взаимодействие» - «стабильный» тип профессиональных ожиданий (См.: рис.5).

| I

Творческая социо-образовател ьная среда

(ГУУ)

Карьерная социо-образовательная среда

(Университет Индианаполиса)

Рис. 5 Типы профессиональных ожиданий, соответствующих виду социообразовательной

среды ВУЗа.

Эмпирическое исследование профессиональных ожиданий студентов российского и американского ВУЗов выявило следующие особенности: профессиональные ожидания «мобильного» типа имеют меньшую степень выраженности, чем профессиональные ожидания «стабильного» типа (См.: рис.6).

стабильный тип мобильный тип

Рис. 6 Уровень выраженности профессиональных ожиданий «мобильного» и «стабильного» типов.

Таким образом, в результате эмпирического исследования

апробированы теоретические и методические положения, выявлены социально-психологические параметры социообразовательной среды и на их основе описаны виды социообразовательной среды высших учебных заведений и определены типы профессиональных профессиональных ожиданий студентов. Гипотеза о том, социально-психологические параметры социообразовательной среды ВУЗа (активное взаимодействие, свободное взаимодействие и зависимое взаимодействие) формируют тип профессиональных ожиданий студентов, подтверждена.

III. Основные теоретические выводы и результаты:

1. Теоретическим основанием исследования социально-психологической феноменологии профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде ВУЗа является феноменология Э. Гуссерля. Феноменологический подход позволяет рассматривать профессиональные ожидания как психологические образования, формирующиеся в результате взаимодействия индивида со средой. Принцип интенциональности сознания, выдвинутый Э. Гуссерлем, позволяет рассматривать акт сознания с феноменологической позиции, в силу того, что направленность его на объект являющийся частью сознания, в качестве интенционального, а не физического проявления, делает его феноменом сознания.

2. Социообразовательная среда учебного учреждения имеет свою специфику, выражающуюся в установке среды на субъектное становление, развитие и воспитание, специфике субъектов среды, содержании и технологии деятельности, преобладании учебной и обучающей деятельности. Социообразовательная среда ВУЗа - комплексное пространство, включающее в себя предметно-пространственный, событийно-поведенческий, информационно-культурный и образовательно-карьерный компоненты, находящиеся в определенной взаимосвязи между собой. Ее целью является обучение, воспитание, развитие личностно-профессиональных характеристик участников среды.

3. Методологическим основанием построения модели профессиональных ожиданий студентов является концепция профессиональных ожиданий A.B. Тышковского. Выделены компоненты профессиональных ожиданий. Определены факторы, влияющие на формирование профессиональных ожиданий, подразделяющиеся на личностные и средовые.

4. Социообразовательная среда ГУУ была отнесена к творческому типу. Она характеризуется двумя социально-психологическими параметрами: активное взаимодействие и свободное взаимодействие.

5. Социообразовательная среда Университета Индианаполиса была отнесена к карьерному типу. Она характеризуется двумя социально-психологическими параметрами: активное взаимодействие и зависимое взаимодействие.

6. Разные виды социообразовательного пространства задают разную структуру социальных связей, типы коммуникаций, социальных ролей, статусов, профессиональных ожиданий.

7. Творческой среде ГУУ, характеризующейся параметрами: активное взаимодействие и свободное взаимодействие, соответствует - «мобильный» тип профессиональных ожиданий студентов.

8. Карьерной среде Университета Индианаполиса, определенной параметрами: активное взаимодействие и зависимое взаимодействие -«стабильный» тип профессиональных ожиданий студентов.

Проведенное диссертационное исследование позволяет сформулировать ряд практических рекомендаций:

1. Предложить руководству Государственного университета управления и других заинтересованных организаций использовать результаты диссертационного исследования при разработке программ карьерно-профессионального сопровождения обучения студентов, проведения социально-психологических тренингов по развитию личности и ее профессиональных ожиданий.

2. Обратиться с предложением к руководству журналов «Вестник высшей школы» и «Психологического журнала» о создании специализированных рубрик (разделов), посвященным проблемам систематизации социально-психологического знания по вопросам формирования профессионального сознания и профессиональных ожиданий студентов в высших учебных заведениях.

3. Предложить руководству профильных научно-иследовательских организаций Министерства образования и науки РФ оказать содействие Государственному университету управления в разработке новых специализированных методик, основанных на разработанной в диссертации модели профессиональных ожиданий студентов ВУЗов.

4. Предложить ректорату Государственного университета управления оказать кафедре психологии и педагогики необходимое материальное, финансовое и организационное содействие в создании центра профессионального консультирования и поддержки студентов и абитуриентов с целью организации целенаправленной работы по формированию их профессионального сознания.

Направления дальнейшего исследования социально-психологической феноменологии профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде ВУЗа предполагают развитие теоретической модели целенаправленного формирования профессиональных ожиданий студентов, как фактора повышения профессиональной мотивации; дальнейшее развитие разработанной в диссертации системы категорий и подходов к систематизации научного знания по изучаемому вопросу; продолжение эмпирического изучения особенностей и взаимосвязей между внутривузовской системой профессионального-карьерного сопровождения и профессионально-личностными качествами выпускников; разработку практической программы социально-психологического сопровождения профессионально-карьерного развития студентов ВУЗов.

V. ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ В рецензируемых научных журналах по перечню ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Борисова Т.П. Социально-психологическая среда высшего учебного заведения и ее роль в формировании профессиональных ожиданий студентов. // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.:ГУУ, 2010, № 25, с. 20-22. -(0,35 пл.).

2. Борисова Т.П. Профессиональные ожидания студентов российских и американских ВУЗов. // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.'.ГУУ, 2011, № 24, с. 18-20. - (0,35 пл.).

3. Борисова Т.П. Значение социообразовательной среды ВУЗа и ее роль в реализации задач программы двухуровневого обучения. // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.'.ГУУ, 2011, №25, с 11-12.-(0,35 пл.).

4. Борисова Т.П. Социально-психологическая феноменология как методологическая основа изучения профессиональных ожиданий. // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.:ГУУ, 2012, № 1, с.21-23. — (0,35 пл.).

В других научных журналах и изданиях:

1. Борисова Т.П. Инновационная образовательная среда высшего учебного заведения и ее роль в формировании профессиональных ожиданий студентов. // Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспектитивы. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2. ЯрГУ им. П.Г.Демидова, Ярославль, 2011, с. 367-370. - (0,3 пл.).

2. Борисова Т.П. Образовательная среда высшего учебного заведения как фактор формирования профессиональных ожиданий. // Материалы 15-й международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы управления - модернизация и инновации в экономике». Выпуск 5. М.,ГУУ, 2010, с. 67-69. - (0,3 пл.).

Общий объем публикаций, принадлежащих автору - 2,0 пл., из них в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях по перечню ВАК -1,4 пл.

Подписано в печать 15.03.2012. Формат 60*84 1/16 Тираж 100 экз. Печ.л. 1,5. Заказ № 243 Отпечатано в Издательском доме ФГБОУ ВПО «ГУУ»

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Борисова, Татьяна Павловна, Москва

61 12-19/275

Министерство образования и науки Российской Федерации

(МИНОБРНАУКИ РФ) Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ»

Специальность 19.00.05 - «Социальная психология»

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

БОРИСОВА Татьяна Павловна

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент

А.П.Авдеева

Москва - 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ стр.

Введение.................................................................................... ^

Глава 1. Теоретические основы социально-психологической феноменологии................................................................................. ^

1.1. Феноменологические концепции как философская основа социально-психологической феноменологии....................................... 12

1.2. Теоретические исследования социально-психологических феноменов......................................................................................... ^

Глава 2. Феноменологическая модель формирования профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной

среде ВУЗа............................................................................................................

2.1 .Содержание и структура социообразовательной среды ВУЗа............. 33

2.1.1. Понятие и структура социальной среды............................. 33

2.1.2. Социообразовательная среда высшего учебного заведения,

ее свойства, особенности и функции.............................................. 45

2.2. Профессиональные ожидания в системе профессионального

самоопределения студентов.................................................... 61

2.2.1. Теоретические подходы к изучению профессионального

самоопределения.................................................................. ^

2.2.2. Феноменологический подход к исследованию

профессиональных ожиданий студентов.................................... 68

Глава 3. Сравнительное эмпирическое исследование

профессиональных ожиданий студентов российского и ^ американского ВУЗов.......................................................................................

3.1. Программа исследования профессиональных ожиданий студентов российского и американского ВУЗов............................................... 90

3.2. Сравнительный анализ профессиональных ожиданий студентов Государственного университета управления и Университета

Индианаполиса ..........................................................................

3.2.1. Исследование социообразовательной среды российского и

американского ВУЗов........................................................... ^

3.2.2. Эмпирическое исследование профессиональных

ожиданий студентов российского и американского ВУЗов............ 140

Заключение..................................................................................

Литература.................................................................................. 168

Приложения...............................................................................

Введение

Актуальность темы. В условиях современного общества возрастает роль учебных заведений высшего профессионального образования. Сегодня ВУЗы призваны готовить высокопрофессиональных специалистов, способных эффективно решать задачи инновационного развития в разных областях профессиональной деятельности. Целью современного учебного заведения является не только обучение студентов в рамках выбранной специальности, но и формирование активной, конкурентоспособной личности выпускников. Процесс реформирования высшей школы, основанная принципах Болонской конвенции1, и связанный с этим переход на двухуровневую систему образования, позволяет еще на этапе обучения создать необходимые предпосылки для формирования активного профессионального сознания студентов. Основной задачей этого процесса является не только построение современной гибкой образовательной системы, но и создание возможностей для формирования личности

выпускника, его профессионального сознания.

1 См. приложение 1

настоящем времени. Управление процессом создания целенаправленных механизмов развития профессиональных ожиданий студентов - актуальная

задача современных высших учебных заведений.

профессиональных ожиданий студентов.

Степень научной разработанности темы. Идея феноменологического подхода для решения задач не только философии, но других социальных наук, в том числе и психологии, присутствует в трудах Г.Гуссерля, и других авторов. Этот подход можно охарактеризовать как филосовско-методологический, носящий общенаучный характер. В настоящее время в современной психологической науке феноменологический подход к осмыслению и описанию психологических явлений приобретает все больше прикладной характер. Различного вида феномены изучали Л.Я.Гозман [28], И.С.Кон [2], Р.Стенберг [156], А.Телеген [157], Э.Хатфил [140], З.Рубин [152], У.Джеймс [36], Г.Олпорт [89], И.Барлет [129; 130], О.Кернберг [58], К.Изард [47], Г.Шварц [153], К.Ноулис [150], К.Мидоуз [149], Б.Марстейн [78], С.Томкинс [160; 161], В.Чарлзуорт [134], Д.Бауэр [132]) и др. Вот далеко не полный перечень авторов, изучающих данную проблему в различных ее проявлениях и через призму различных психических явлений. В отечественной психологии можно отметить исследования различных социально-психологических феноменов в работах А.В.Филиппова, А.В.Тышковского, А.Н.Тарасова, В.Г.Крысько, М.В.Ионцевой, И.В.Антоненко, В.С.Агапова, И.Г.Дубова, А.В.Карпова и других ученых.

Проблема социальной среды и социообразовательной среды, как ее составной части, достаточно полно изучена в отечественной и зарубежной

психологии. Существует множество подходов к изучению и описанию социальной среды, разработанных отечественными и зарубежными учеными. Б.Ф.Скиннер, Э.Дюркгейм, Дж.Дьюи, Н.Н.Иорданский внесли несомненный вклад в изучение и описание социальной среды. В рамках данной проблемы можно выделить следующие основные концепции, концентрирующие свое внимание на изучении социальной среды: концепция социальных представлений С. Московичи, концепция социального обмена П.Блау, Дж.Хомансона, Р.М.Эмерсона, концепция социальных ролей Р.Линтона и др., теория структурного баланса Ф.Хайд ера, теория коммуникативных актов Т.Ньюкомба, теория поля К.Левина, диспозиционная концепция личности В.А.Ядова, культурно-историческая парадигма Л.С.Выготского. В силу огромного разнообразия аспектов данной проблематики, и, соответственно, исследований в данной области, мы ограничимся приведенным перечнем

авторов и их работ.

Не менее полно рассматривается в современной психологии проблема

профессионального самоопределения. Значительный вклад в исследования этого вопроса внесли К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович, Е.А.Климов, Э.Ф.Зеер, Н.С.Пряжников, А.К.Маркова, Е.Н.Борисова и другие. Но, как ни парадоксально, полномасштабных исследований, посвященных профессиональным ожиданиям, как самостоятельному вопросу, не так много. Как правило, профессиональное самоопределение рассматривается авторами лишь в контексте профессионального самоопределения или самосознания. В основном через призму психологии труда (Е.А.Климов, Э.Ф.Зеер, Н.С.Пряжников) или в плоскости общепсихологической проблематики, как один из аспектов ожиданий индивида, как психического образования. Собственно социально-психологическая трактовка данного явления была дана отечественным ученым А.В.Тышковским. Следовательно, данная диссертационная работа представляет собой одну из попыток, основываясь на социально-

психологической концепции ожиданий А.В.Тышковского, восполнить пробел в научном исследовании феноменологического аспекта профессиональных ожиданий.

Проблема исследования заключается в объективно существующих методологических противоречиях между:

• отсутствием научно обоснованной феноменологической модели профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде ВУЗа.

Объект исследования: социально-психологические особенности

социообразовательной среды ВУЗа.

Предмет исследования: социально-психологическая феноменология

профессиональных ожиданий студентов.

Цель диссертационной работы: теоретическое обоснование и эмпирическое исследование социально-психологических аспектов профессиональных ожиданий студентов.

В соответствии с целью в рамках данной диссертационной работы

поставлены следующие задачи:

2. Разработка феноменологической модели профессиональных

ожиданий студентов.

3. Выявление различий типов профессиональных ожиданий у

студентов российских и американских ВУЗов.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Диссертационное исследование выполнено на основе системного и структурно-функционального анализа феноменологии профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде. Основные положения диссертации основываются на трудах Э.Гуссерля и др. Теоретические основания социально-психологических проблем социообразовательной среды содержатся в работах Б.Ф.Скиннера, Э.Дюркгейма, Дж.Дьюи, Н.Н.Иорданского и др. Основой теоретического описания социообразовательной среды ВУЗа стали культурно-историческая парадигма Л.С.Выготского и теория социообразовательной среды В.А.Ясвина. Профессиональные ожидания рассматриваются в трех методологических плоскостях. Общепсихологические основания: работы К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, Л.И.Божович, А.К.Марковой, Е.Н.Борисовой. Подход в рамках психологии труда: работы Е.А.Климова, Э.Ф.Зеера, Н.С.Пряжникова. Методологической основой исследования в рамках социально-психологического подхода стала концепция профессиональных ожиданий А.В.Тышковского.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их

научная новизна:

1. Разработана социально-психологическая модель профессиональных

ожиданий студентов.

2. Выявлены два типа профессиональных ожиданий студентов

российских и американских ВУЗов: у российских студентов профессиональные ожидания «мобильного» типа, у американских -«стабильного».

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Впервые выявлена социально-психологическая феноменология профессиональных ожиданий студентов ВУЗа.

2. Уточнено понятие профессиональных ожиданий студентов, предложена социально-психологическая модель профессиональных ожиданий студентов.

3. Выявлены социально-психологические параметры социообразовательной среды ВУЗа: активное взаимодействие, свободное взаимодействие и

зависимое взаимодействие.

Практическая значимость диссертационного исследования:

Отличие теоретических и эмпирических данных исследования от

результатов, полученных другими исследователями, состоит в выявлении ранее не изучаемых феноменологических особенностей профессиональных ожиданий в их взаимосвязи с социообразовательной средой.

Положения, выносимые на защиту:

2. Активное взаимодействие, свободное взаимодействие и зависимое взаимодействие являются социально-психологическими параметрами

социообразовательной среды ВУЗа.

3. Творческая социообразовательная среда ВУЗа характеризуется социально-психологическими параметрами: активное взаимодействие и

свободное взаимодействие.

4. Карьерная социообразовательная среда ВУЗа характеризуется социально-психологическими параметрами: активное взаимодействие и

зависимое взаимодействие.

5. В творческой социообразовательной среде формируется

«мобильный» тип профессиональных ожиданий студентов.

потребностей в профессиональной среде.

выполняемую работу, реальных перспективах профессионального роста и развития, возможностях карьерного роста, возможностях реализации личностно-значимых потребностей в профессиональной среде.

Методы и эмпирическая база исследования: анализ документов, опрос (анкетирование, экспертный опрос). В диссертационном исследовании использован комплекс методов дескриптивной статистики при обработке эмпирических данных с применением компьютерных программ SPSS 14.0 и STATISTIKA 6.0. Эмпирический материал, получен автором в ходе опроса студентов

старших курсов, Государственного университета управления г. Москва и INDIANA UNIVERSITY PURDUE UNIVERSITY INDIANAPOLIS (Университета Индианаполиса США). Выборочная совокупность в количестве 150 человек была сформирована с использованием метода случайного отбора. В диссертации так же использованы результаты опроса студентов выпускных курсов Государственного университета управления г. Москва, проведенного Центром развития карьеры центра учебно-воспитательных программ ГУУ, в котором приняли участие 1907 человек.

Апр