Педагогические условия подготовки студентов к реализации андрагогических концепций

Кочемасова, Надежда Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия подготовки студентов к реализации андрагогических концепций

Автореферат

Автор научной работы: Кочемасова, Надежда Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия подготовки студентов к реализации андрагогических концепций"

РГ5 ОД

На правах рукописи

КОЧЕМАСОВА Надежда Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К РЕАЛИЗАЦИИ АНДРАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ

13.00.01 —общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2000

Работа выполнена на кафедре общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сальцева Светлана Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кузьмин Андрей Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Беляев Игорь Александрович

Ведущая организация: Бирский государственный

педагогический институт

Защита состоится 16 июня 2000 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 113.61.02 при Оренбургском государственном педагогическом университете по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 15 мая 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук профессор

С. С. Коровин

¿Г ^ )&2/.о

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В соответствии с современной гуманистической моделью образования необходим поиск путей совершенствования педагогического процесса в вузе в целях создания условий для личностно ориентированного обучения, Боепитания и профессионального самоопределения будущих педагогов.

Прч этом андрагогические концепции должны составлять неотъемлемый компонент образования студента педагогического вуза. Они дают основу структурирования содержания педагогического знания о человеке и содержат методологические представления о человеке и особенностях его образования на разных этапах жизни, доказывают, что образовательная деятельность должна осуществляться для человека, способствовать успешности его индивидуального и социального существования.

В науке накоплена совокупность знаний, позволяющих исследовать рассматриваемую проблему. Принципиально значимые положения о необходимости более активной роли обучающегося в процессе своего образования, непрерывности образования, различиях в обучении лиц разного возраста изложены в трудах выдающихся педагогов и психологов прошлого: П. П. Блонского, А. Дистервега, Я. А. Ко-менского, Е. Н. Медынского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского. Дальнейшее развитие они получили в работах современных исследователей: Г. С. Абрамовой, Н. И. Бокарева, С. Г. Вершловского, А. В. Даринского, А. Д. Пиита, В. Г. Рындак, А. С. Соколовой и др.

Исследования по андрагогическим концепциям, теориям образования взрослых осуществлены Л. И. Анцыферовой, М. Т. Громко-вой, С. И. Змеевым, М. Л. Князевой, М. Д. Махлиным, В. Г. Онуш-киньш, А. А. Тасимовой и др.

Проблема гуманизации и демократизации образовательного процесса в высших учебных заведениях, вопросы профессиональной подготовки студенчества рассматривались О. А. Абдуллиной, В. А. Беликовым, Н. Б. Крыловой, Е. Е. Кузьминой, О. В. Лешер, В. Т. Лисовским, В. И. Поповой, В. А. Сластениным и др.

Анализ исследований показывает, что подготовка будущих педагогов к работе со взрослыми людьми требует особого внимания, так как в своей профессиональной деятельности они должны быть компетентны при взаимодействии с родителями, коллегами, администрацией, специалистами социальных служб и др.

Изучение теории и практики подготовки студентов к работе со взрослыми людьми в будущей профессиональной деятельности позволил выявить основные противоречия, актуализирующие проблему исследования:

- между возросшей потребностью общества в специалистах, обладающих целостными представлениями о человеке, и недостаточным количеством подобных профессионалов;

-между объективной необходимостью обогащения процесса профессиональной подготовки педагогов знаниями о человеке и недостаточным уровнем исследования данной проблемы в педагогической науке;

- между сложившимися традиционными формами организации педагогического образования в педагогическом вузе и необходимостью применения нетрадиционных подходов, основанных на пракги-ко-ориентированных формах образования.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость и недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия подготовки студентов к реализации андрагогических концепций».

Цель исследования: выявить педагогические условия подготовки студентов к реализации андрагогических концепций.

Объект исследования: образовательный процесс студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: процесс подготовки студентов к реализации андрагогических концепций в педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: подготовка студентов к реализации андрагогических концепций будет осуществляться эффективнее, если в процессе педагогического образования:

- обеспечивается система знаний и представлений о человеке в целостности проявления его физической, психической и социальной сущности;

- развиваются организационно-педагогические умения, необходимые для самообразования, самопознания и самореализации студентов при освоении андрагогических концепций;

- используются практико-ориентированные формы подготовки студентов к реализации андрагогических концепций.

В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой в работе определены следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать андрагогические концепции на основе изучения истории и теории их становления.

2. Раскрыть особенности использования андрагогических концепций в профессиональном педагогическом образовании.

3. Экспериментально проверить социально-педагогические средства подготовки студентов к реализации андрагогических концепций и разработать методические рекомендации по проблеме.

Методологической основой исследования явились: идеи целостного изучения человека (Б. Г. Ананьев, П. С. Гуревич, Е. М. Махаров, Н. Б. Оконская, В. В. Орлов, Е. Ф. Солопов, И. Т. Фролов и др.): теоретические подходы к обоснованию андрагогики кик туки (М. Т. Громкова, А. В. Даринский, С. И. Змеев, ГО. Н. Кулюткин, Л. Н. Ле-сохина, М. Д. Махлин, В. Г. Рындак, Г. С. Сухобская, Е .П. Тонконогая и др.); общенаучные принципы личностного (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский. Л. Н. Коган, В. В. Сериков, С. Л. Рубинштейн и др.) и социалыю-педагогическиго подходов (И. В. Бестужев-Лада, Б. М. Бим-Бад, В. Г. Бочарова, М. А. Галагу-зова, А. В. Кирьякова, А. В. Мудрик и др.) в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности; концепции профессиональной направленности и самоопределения человека студенческого возраста (Б. Г. Ананьев, А. Я. Журкина, Е. А. Климов, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, С. В. Сальцева, В. А. Сластенин, С. Н. Чистякова и др.).

Методы исследования. Использовался комплекс методов: анализ теоретических источников философского, социологического и психолого-педагогического характера и изучение педагогического опыта но исследуемой проблеме; опытно-экспериментальная работа, включающая анкетирование, прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение студентов; методы экспертных оценок и самооценок; создание педагогических ситуаций; анализ творческих и исследовательских работ студентов; методы математической статистики.

Базой исследования явились факультеты социальной педагогики и естественно-географический (отделение биологии и социальной педагогики) Оренбургского государственного педагогического университета (ОГПУ).

Исследования проводилось в три этапа с 1997 по 2000 г.

На первом этапе (1997—1998 гг.) была обоснована теоретическая база исследования; осуществлен анализ философской, социологической, социально-психологической и педагогической литературы по теме; изучались особенности организации образования студентов в вузе, опыт их подготовки, определялись предмет, цель и задачи исследования. Сформулирована рабочая гипотеза, выявлены сущность

и содержание понятия «андрагогические концепции», обозначены условия подготовки студентов к их реализации.

На втором этапе (1998—1999 гг.) предусматривалась организация констатирующего эксперимента с целью выявления реального состояния уровня готовности студентов к реализации андрагогичс-ских концепций, разработан и введен спецкурс, содержание которого было направлено на обогащение знаний студентов андрагогическими концепциями, создана концептуальная модель исследования.

На третьем этапе (1999—2000 гг.) продолжалась работа по развитию знаний и умений студентов в области андрагогических концепций и по реализации их как в учебной деятельности, в рамках вуза, так и при прохождении педпрактики в образовательных учреждениях города. Проанализированы, систематизированы и обобщены результаты исследования, осуществлено литературное и техническое оформление диссертационной работы, внедрение необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования.

Научная новизна п теоретическая значимость исследования:

1. Выявлены сущностные и структурно-содержательные характеристики андрагогических концепций и обоснована необходимость подготовки студентов к педагогической работе со взрослыми людьми.

2. Раскрыты особенности подготовки студентов к реализации андрагогических концепций при обучении в вузе: бинарность цели изучения андрагогики (для будущей профессии и для себя как взрослого человека); специфика цели овладения организационно-педагогическими умениями (для будущей работы со взрослыми и для собственного обучения в вузе в настоящем).

3. Определены и апробированы педагогические условия и средства, обеспечивающие эффективную подготовку студентов к реализации андрагогических концепций.

Практическая значимость исследования. Полученные в работе результаты, программа спецкурса, совокупность творческих заданий и педагогических ситуаций позволяют добиться результативности в использовании андрагогических концепций будущими педагогами и могут быть внедрены в практику профессионального педагогического образования.

ных методов исследования; качественным и количественным анализом результатов, полученных в ходе оиытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Андрагогические концепции — это совокупность научных положений, теоретических подходов и идей о человеке и проблемах его образования в период, наступающий после школьного детства. Знание их необходимо для студентов педагогических вузов, в будущей профессии которых взаимодействие со взрослыми людьми является неотъемлемым звеном деятельности.

2. Подготовка студентов в вузе к реализации андрагогических концепций эффективно происходит в соответствии с профессиональным контекстом и действенна при активном использовании полученных в ходе образования в вузе и в период практики педагогических знаний и умений.

3. Основными педагогическими условиями эффективной подготовки студентов к реализации андрагогических концепций при работе -;о взрослыми людьми являются: актуализация системы знаний и представлений о человеке; развитие организационно-педагогических умений студентов; использование практико-ориентированных форм образования будущих педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и се результаты обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, общей педагогики и менеджмента ОГПУ (1997, 1999), научно-практических конференциях молодых ученых ОГПУ (1998, 1999), в Оренбургском институте усовершенствования учителей; докладывались на Всероссийской научной конференции (Москва, 1998), межвузовских конференциях по проблемам образования (Оренбург, 1999, 2000). Внедрение результатов осуществлялось при чтении спецкурса, лекций, проведении семинаров, практических занятий для студентов, слушателей факультета повышения квалификации ОГПУ (1998, 2000).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования; раскрыты научная новизна и практическая значимость работы; обозначены методы и этапы эксперимента; изложены основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации.

В первой главе «Реализация андрагогичсских концепций как социально-педагогическая проблема» представлен анализ развития ан-драгогических концепций в трудах отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, педагогов, определивших методологическую и теоретическую основу представленной работы.

Анализ истории и теории развития андрагошки свидетельствует о тесной связи этой отрасли науки, с одной стороны, с совокупностью антропологических знаний о человеке как биопсихосоциальном существе, а с другой — с теориями образования (профессионально-дополнительного, непрерывного, неформального и др.), особым образом выстроенного с учетом специфики индивидуального развития взрослого человека.

В ходе исследования мы имели в виду, что будущий педагог должен быть готов к реализации андрагогических идей, поскольку в профессиональной деятельности ему придется организовывать ситуации взаимодействия со взрослыми: просвещать, обучать и воспитывать родителей, выступать перед коллегами на методических семинарах и конференциях, занимать руководящие должности и т.п. Все это требует особых знаний о взрослом человеке. Кроме того, само обучение в вузе специфично, зависимо от возрастного статуса студенческого сообщества, взрослеющего в стенах вуза. Поэтому ан-драгогика оказывается полезной будущему педагогу уже в вузе.

В русле современных концепций, изучающих человека, — антропологии, социологии, физиологии, психологии, этологии, педагогики и др. — складываются разнообразные подходы к трактовке образа человека, которые касаются психических, поведенческих, биологических и иных проявлений человека.

Проблема человека в истории педагогической мысли отражена в учениях А. Дистервега, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др., получила развитие в трудах известных приверженцев антропологического подхода П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля,

П. Ф, Каптерева, М. М. Рубинштейна. Зарубежные ученые уделяли особое внимание человеку как предмету научного исследования (Р. Бейлз, К. Левин, А. Маслоу, Г. Парсопс, К. Роджерс, Э. Эриксон и АР-)-

На современном этапе работы многих отечественных ученых посвящены целостному изучению человека (Б, Г. Ананьев, П. С. Гуре-вич, С. И. Змеев, Е. М. Махаров, Н. Б. Оконская, Г. С. Сухобская, И. Т. Фролов и др.).

Человек — явление многогранное и многокачественное. Он — природное существо и субъект общественно-исторической деятельности и культуры, творец собственной жизни. Для его описания применяют различные понятия, важнейшими из которых являются: «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность».

Понятие «человек» выражает общеродовые черты, присущие человеческому индивиду, указывает на его принадлежность к человеческому роду. В понятии «человек» фиксируются прежде всего общие, родовые признаки — биологическая организация, сознание, язык, труд. Оно, таким образом, дает самую общую, абстрактную характеристику индивида. Понятие «индивид» обозначает человека как единичного представителя человеческого рода, принадлежащего одновременно и природе, и человеческому обществу, что отражается в понятиях «организм» и «личность». Первое из них соединяет в себе совокупность биологических свойств человека, второе — характеризует его социальный, конкретно-исторический облик. Понятие «индивидуальность» в этом ряду раскрывает человека как целостное существо в единстве его единичных и общих природных и социальных свойств.

Существует множество научных течений, направлений и классификаций теорий о человеке.

В философско-биологической антропологии (А. Гелен, Г. Плес-нер, М. Шелер и др.) человек рассматривается и истолковывается, главным образом, с помощью негативных характеристик его биологической неспециализированное™.

В культурно-философской антропологии (М. Ландман, Э. Рот-хакер и др.) человек выступает как творец и носитель культуры, а сама культура рассматривается как специфическая форма выражения его творчества.

В философско-религиозной антропологии (Д. Гильдебранд, К. Л. Шмидт, И. Лотц и др.) человек является венцом и вершиной божественного творения, но в сравнении с богом он слаб и греховен.

Гуманистическая теория (А. Маслоу, К. Роджерс, С. Хаула и др.) рассматривает человека как целостное существо, признает уникальность каждой личности.

Известны также синтетически-а1^ропологическое, естественнонаучное, социологическое, философское, опытническое, провиден-циалистское, тоталитарное течения.

Изучением проблем образования взрослого человека занимается андрагогика.

Анализ теоретических источников показывает, что на протяжении XX столетия появлялись отдельные публикации, затрагивающие различные аспекты педагогических основ образования взрослых.

Мысли о необходимости более активной роли обучающегося в процессе своего образования, идеи непрерывности образования с учетом различии в обучении лиц разного возраста изложены в трудах А. В. Даринского но специфике общего образования взрослых. А. Д. Пинт и Н. И. Бокарев рассматривали характерные черты педагогики взрослых. Ю. Н. Кулюткиньш определены показатели развития познавательных процессов (мышления, памяти, внимания) образования взрослых в разных возрастных группах.

М. Т. Громкова обосновала источники, нормы и механизмы образования взрослых, а М. Д. Махлин считает необходимым развивать такие направления образования взрослых, как формальное и неформальное, а также осуществлять обучение элементарной, технологической и компьютерной грамотности.

А. А. Тасимова моделирует образование взрослых как механизм адаптации современного человека к быстро меняющимся условиям жизни, как обеспечение конкурентоспособности.

Теоретический анализ позволяет отметить, что информация об основных принципах и элементах андрагогической технологии, формах андрагогической техники обучения отсутствует. Образование взрослых сведено к обучению, направленному только на передачу информации; оно не всегда обеспечивает единство целей, содержания, методов; отчуждено от конкретного человека.

С учетом этого мы рассматриваем андрагогику как явление, связанное с вузовским образованием в двух аспектах:

- во-первых, андрагогика — это теория, система знаний о взрослых людях и особенностях организации их образования, связанных с наличием у них опыта и особой мотивации. Для студентов педагогического вуза этот аспект наиболее важен, потому что в будущем им

придется сталкиваться с образованием взрослых в разных видах (родители, коллеги на педсоветах, вечерние школы, стажировки и курсы повышения квалификации и т.д.);

- во-вторых, это наука об организации образования студентов (как взрослеющих людей) в вузе.

В ходе осуществляемого андрагогического образования в вузе мы стремились, чтобы каждый студент овладел системой знаний и представлении о человеке и его биопсихосоциальной сущности, о становлении его как личности и индивидуальности в онтогенезе, имел целостное представление о взрослом человеке как о самоценном, саморазвивающемся и самоуправляемом субъекте жизнедеятельности. В этой связи стимулировались мотивы студентов быть высокообразованным, культурным человеком, добиться успеха в жизни посредством образования, сделать карьеру, иметь определенный социальный статус.

Мы характеризуем студенчество в период жизни, в котором образовательное начало является приоритетным, так как на этом этапе образование определяется преобладанием воздействия на нормы и их присвоение. В годы студенчества формируется собственная среда развития и определяется модель социального поведения молодых людей, близких по статусу взрослому человеку. В студенческом возрасте авторитет определяется не материальными ценностями, а уровнем знаний, эрудицией, разносторонностью интересов (спорт, музыка, туризм). Это период ожиданий и планов на будущее: о них говорят, строят прогнозы, намечают цели и выбирают средства, что определяет мотивацию к образованию и духовному развитию личности.

Изучение, обобщение и анализ опыта применения андрагогиче-ских концепций проводились с учетом практики вузов страны на базе Оренбургского государственного педагогического университета, работающего по типовым стандартам педагогических университетов России.

Анализируя объем антропологических знаний студентов нашего вуза, мы предполагали, что они, прослушав курс дисциплин (философию, историю, общую психологию, введение в педагогическую профессию, педагогику, медицину, физиологию и гигиену, естествознание, физвоспитапие, основы здорового образа жизни), уже владеют определенными знаниями о человеке.

Как показал анализ мини-сочинений, студенты придают разную степень важности сущностным признакам понятия «человек». Боль-

шинство студентов на первое место ставят признаки человека как интеллектуально развитого существа (75,5%). Другие признаки указываются реже: человек — биосоциальное существо (13,4%); уникальный (4,8%); гуманный (1,3%).

На основе, проведенной диагностики были выделены четыре уровня представлений студентов о человеке, которые охарактеризованы с учетом двух основных линий анализа: содержательной (точность понятия) и ассоциативной (количество и разнообразие признаков человека).

Было выявлено всего 23% студентов, в ответах которых проявились высокий уровень обобщенности понятия «человек» и убежденность в важности знания этого понятия для будущей деятельности.

Остальные студенты в неодинаковой мере осознают значимость знания понятия «человек», давая его определение. Дали верное определение понятий: индивидуальность — 73,0%; личность — 67,0%; организм — 51,7%; индивид — 44,1%; взрослый человек — 35,6%. Наблюдалось заметное расхождение в глубине знаний понятий студентами. Например, они дали глубокое определение понятия «личность», но показали низкий уровень знаний понятия «взрослый человек».

При выборе студентами из предложенного перечня дисциплин гуманитарного цикла наиболее важных, на их взгляд, в освещении проблемы человека первое место отдано психологии (83,0%). Последние места заняли история (28,0%), естествознание (22,8%), дарвинизм (15,6%), география (14,4%).

Недостаточно знают студенты о педагогах, изучавших взрослого человека. Наряду с фамилиями А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинско-го, М. В. Ломоносова (труды которых не всегда были посвящены изучению взрослого человека) указывали философов. Студенты не соотносят понятия «взрослый человек» и «андрагогика», причем последнее не смогли раскрыть 53,3% студентов.

, С учетом исходного состояния была организована опытно-экспериментальная работа. Определены критерии готовности студентов к реализации андрагогических концепций в профессиональной деятельности: когнитивный, мотивациониый и практический, проведена диагностика исходного уровня готовности по показателям каждого критерия на основе самооценки и экспертной оценки по методике Л. Ф. Спирина.

Зо второй главе «Опытная проверка условий подготовки студентов к реализации андрагогических концепций» представлены результаты поэтапной опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности основных педагогических условий подготовки студентов к реализации андрагогических концепций, в которой было задействовано 50 студентов факультета социальной педагогики и 68 студентов отделения биологии и социальной педагогики естественно-географического факультета ОГПУ (всего 118 человек).

В ходе опытно-экспериментальной работы было подтверждено, что педагогическая деятельность протекает наиболее успешно, если специалист обладает интегральными знаниями о человеке и умеет шлифовать свои организационно-педагогические умения во имя собственного образования в течение всей жизни.

В этой связи нами был разработан я апробирован спецкурс «Ан-драгогика как социально-педагогическое явление», общая цель которого — овладение студентами системой знаний и представлений о человеке как существе биопсихосоциальном, как личности и индивидуальности, а также целевое мотивирование студентов к реализации андрагогических концепций в будущей профессиональной деятельности. Данный спецкурс развивал базовые знания о человеке, полученные студентами при изучении философии, истории, биологии, психологии, педагогики. Программа спецкурса содержала материал, раскрывающий ряд основных положений и понятий, сознательное усвоение которых способствовало расширению диапазона знаний студентов о человеке.

Проблематика и содержание тем лекций обуславливали многообразие их форм: проблемная, информационная, диалог, диспут, конференция, с содокладами. В практических заданиях к спецкурсу использовались выступления с докладами, дидактические игры, творческие письменные работы по заданию преподавателя, эвристические беседы, написание контрольных работ и рефератов, индивидуальные собеседования преподавателя со студентами.

В ходе проведения творческих занятий студентами выявлялись факторы-стимулы, которые побуждают человека к образованию в соответствии с усложняющимся характером возникающих перед ним жизненных задач. К их числу относится необходимость решения проблем в различных сферах жизни. Развернутая характеристика этих факторов готовила студентов к встрече с многообразием мотивации образования взрослых людей и к разрешению подобных про-

блем в дальнейшей своей жизни — профессия и карьера, дом и семья, развитие собственной личности, использование свободного времени, здоровье, социальная деятельность.

Заключительный анализ примененной в рамках спецкурса педагогической технологии обнаружил ее действенность и результативность. У студентов диагностировано: знание истории становления и современного развития андрагогики (87,0%); знание теорий происхождения современного человека и многообразия существования мировых цивилизаций (74,5%); знание специфики существования личности в культуре и культуры личности как двух взаимосвязанных категорий (69,4%); знание основ взаимодействия человека с окружающей его природой и социокультурной средой в контексте процесса экологической адаптации (73,9%); знание содержания и границ повседневной жизни взрослого человека, определяющих индивидуальную траекторию его акмеологического долголетия (67,7%); знание о многообразии систем, видов образования и распространении периода обучения на весь жизненный цикл взрослого человека (86,1%).

Динамика уровня готовности студентов к реализации андрагогических концепций в ходе опытно-экспериментальной работы прослеживалась на основе диагностических срезов по трем критериям.

Когнитивный критерий характеризовал информированность студентов в области андрагогических концепций. Наиболее информативными показателями являлись: знание содержания основ андрагогических концепций и наличие информации об их исследователях.

Динамика готовности по мотивационному критерию определялась по следующим основным показателям: отношение к изучению андрагогических концепций и интерес к практическому их использованию.

Практический критерий содержал такие основные показатели: умение самостоятельно отобрать и обработать информацию об образовании взрослого человека, умение вступить в общение и организовать взаимодействие со взрослыми людьми.

Для проведения диагностики по каждому показателю соответствующего критерия были разработаны специальные бланки, в которых предусматривалась самооценка студентов, участвующих в опытно-экспериментальной работе, по четырехбалльной шкале (0, 1,2,3) по пяти позициям, определяющим уровень андрагогических знаний, мотивации, умений. В отдельной графе проставлялась оценка экспертов, в качестве которых выступали преподаватели педагогического

университета, педагоги школ, в которых студенты проходили педагогическую практику. Затем у данного студента подсчитывался средний балл по каждому показателю по пяти позициям.

В соответствии с методикой Л. Ф. Спирина, мы относили студента к группе с низким уровнем по данному показателю, если средний балл находился в пределах 0,75 — 1,5; к среднему уровню — 1,5 — 2,5; к высокому — 2,5 — 3,0.

После распределения студентов по группам с высоким, средним и низким уровнями готовности для каждой из них вычислялся групповой средний балл путем усреднения средних самооценок и экспертных оценок каждого студента, находилась дисперсия среднего балла по формулам:

У = ^--I) = ^-

.V ' N -I '

где Хк — средний балл /с-го студента по данному показателю, У —

средний балл по группе, Г) — дисперсия Хк, N — число студентов в

группе.

Результаты диагностических срезов, проведенных на начальном и завершающем этапах опытно-экспериментальной работы, приведены в таблице 1.

По каждому показателю и критерию отмечена положительная динамика. Если в начале опытно-экспериментальной работы большинство студентов имели низкий уровень готовности, то к ее завершению стали преобладать средний и высокий уровни. Позитивным моментом, свидетельствующим о качественном росте показателей, является возрастание средних значений экспертной оценки и уменьшение ее дисперсии в группах студентов с низким, средним и высоким уровнями готовности к реализации андрагогических концепций в профессиональной деятельности. Значения среднего балла самооценки в начале и конце опытно-экспериментальной работы (в таблице не приводятся) свидетельствуют о повышении адекватности самооценки студентов к концу исследования.

Развитие организационно-педагогических умений студентов осуществлялось нами в целях подготовки их к самообразованию как субъектов, ответственных за свое будущее. Использовались специальные педагогические средства, обеспечивающие комплексную организацию учебного процесса преимущественно по гуманитарным

дисциплинам, органическое единство различных форм обучения, взаимосвязь лекционных, семинарских занятий, практикумов, самостоятельной работы, что синтезировало познавательную и практическую деятельность студентов, развивая их организационно-педагогические умения.

Преподаватели, участвующие в опытно-экспериментальной работе, вводили по нашим рекомендациям положения андрагогических концепций. При этом проектировалось содержание предстоящей темы и использовались эвристические беседы, диспуты, исследовательский анализ, творческие имитационные игры, где студенты выступали в роли участников или организаторов, что пробуждало их позитивное отношение к содержанию и практическим рекомендациям андрагогических концепций и интерес к дальнейшему использованию изученного в будущей профессиональной деятельное™.

При проведении опытно-экспериментальной работы по развитию организационно-педагогических умений были зафиксированы и учитывались различные типы самореализации, отражающие мотивацию студентов (пассивный — 12,0%; избирательный — 67,0%; творческий — 21,0%). С каждой группой студентов, относящихся к этим типам, проводилась определенная работа и по итогам заполнялась карта самооценки.

В результате данной диагностики на начальных этапах опытно-экспериментальной работы были выявлены интересы, стимулирующие образовательную и самообразовательную деятельность будущих педагогов. У студентов на первом и втором местах оказались интересы профессионального плана (буду использовать в работе со взрослыми) — 53,1% и личностного совершенствования (узнал о себе как о взрослом человеке много интересного) — 30,3%, что не соотносилось с иерархией мотивов их самообразовательной деятельности: возможность профессионального продвижения, удовлетворенность процессом свободного творчества занимали одно из последних мест.

В ходе опытно-экспериментальной работы с учетом недостаточно высокого исходного уровня мотивации к применению андрагоги-ки были апробированы практико-ориентированные формы образования будущих педагогов. С этой целью проводилась практика в условиях, адекватных самостоятельной педагогической деятельности. Работа будущего педагога в период практики характеризовалась тем же многообразием функций и отношений, что и работа педагога-профессионала.

Таблица 1

Изменения в уроппе готовности студентов к реализации андрагогнческих концепции по когнитивному, моти.чациошшму н практическому критериям (%)

Основные В начале ОЭР В конце ОЭР

показатели Н < ; и Н С В

Когнитивный критерий

Знание о содержании основ 81,3 15,3 3,4 8,5 50,8 10,7

андрагошческнх концепции

V 1,15 1,76 2,75 1,35 2,33 2,82

О 0,017 0,020 0,024 0,014 0,016 0.011

Информация об исследователях 66,9 26,3 6,8 5,9 38,1 56,0

андрагогнческих концепций

У 1,10 2,05 2,71 1,23 2,20 2,86

£> 0.035 0,027 0,023 0,014 0,022 0,021

Мотиванионный критерий

Отношение к изучению андраго- 67,7 22,1 10,2 11,9 25,4 62.7

шчсских концепций

У 0,83 1,68 2,61 1,32 2,12 2,83

0 0,032 0,024 0Т)!9~1 0,012 0,009 0,011

Интерес к практическому ис- 79,7 17,8 2,5 5,9 52,4 41,7

пользованию апдрагогичсских

концепции

У 0,91 1,97 2,66 1,30 2,33 2,85

0 0,027 0,033 0,029 0,021 0,015 0,022

Практический критерий

Умение самостоятельно отобрать 70,3 24,6 5,1 12,7 55,9 31,4

и обработать информацию об об-

разовании взрослого человека

У 0,98 1,72 2,63 1,25 2,18 2,87

/> 0,024 0,028 0,021 0,017 0,019 0,008

Умение вступить в общение и ор- 58,5 28,0 13,5 9,3 57,6 33,1

ганизовать взаимодействие со

взрослыми людьми

У 1,05 1,73 2,58 1,38 2,22 2,69

И 0,036 0,027 0,016 0,029 0,023 0,012

Условные обозначения: ОЭР — опытно-экспериментальная работа; Н — низкий уровень, С — средний уровень, В — высокий уровень; У — средняя по группе экспертная оценка; О —дисперсия

Целью данного этапа опытно-экспериментальной работы являлось развитие у студентов опыта использования на педагогической

практике знаний андрагогических концепций, приобретенных на младших курсах в процессе изучения спецкурса и в результате самообразования.

После опытно-экспериментальной работы уровень положительной мотивации студентов к изучению проблем андрагогики к ее практическому использованию повысился (таблица 1).

В период педагогической практики работал еженедельный семинар «Познай и примени» для студентов-практикантов, где, как правило, давалась развернутая консультация по проведению работы со взрослыми людьми, нетрадиционным видам занятий с ними, обсуждались варианты взаимодействия, предлагались комментарии к коррекции ошибок взаимоотношений между людьми различных поколений.

Необходимо отметить, что студенты, занимавшиеся в еженедельном семинаре, чаще брались за проведение бесед, консультаций, дидактических игр, меньше допускали ошибок в их выполнении. Обычно занятия спецсеминара сочетали изучение теории вопроса с практической работой студентов над тем материалом, с которым они сталкивались в ситуациях педагогической деятельности в школе.

Помогая студентам приобрести организационные умения, прочнее овладеть ими, чтобы использовать их в различных педагогических условиях и ситуациях, мы разработали совокупность заданий для студентов по обогащению их андрагогического опыта. Программа содержала три группы заданий: а) теоретического характера; б) творческого характера; в) практического характера. В задания теоретического характера мы включали вопросы по теме с целью актуализации знаний, их расширения и углубления с помощью научной, учебной и справочной литературы. Например: 1) составить список литературы по проблеме человекознания; 2) законспектировать несколько (не менее трех) научных работ об особенностях человека разного возраста; 3) составить рекомендации для родителей первоклассника (подростка, старшеклассника), с помощью которых можно побеседовать с ребенком о человеке, смысле его бытия в этом мире.

Задания творческого характера предполагали формирование умений, являющихся критериальными признаками творческого потенциала будущего педагога. Например: 1) составить для учащихся творческие задания по теме урока; 2) выписать наиболее эффективные методы и формы ведения урока, позволяющие применять андрагогические знания.

Задания практического (прикладного) характера: 1) организовать педагогическую ситуацию взаимодействия учителя с другими взрослыми людьми; 2) провести дидактическую игру; 3) смоделировать на уроке проблемную ситуацию, подобрать необходимый реквизит, организовать коммуникативную сторону ситуации. Это были педагогические ситуации взаимодействия: учитель — учитель, учитель — классный руководитель, социальный педагог — семья, учитель — юрист, учитель — врач и др. Специальной формой работы, кроме проигрывания ситуаций, выступали реальные дела: проведение родительского собрания, дидактические игры со взрослыми, пресс-конференции.

Как важное направление в деятельности будущего педагога мы рассматривали его работу с родителями учащихся. В соответствии с зтим проводились дидактические игры я конференции па тему «Неблагополучные семьи и сложившаяся социальная ситуация в жизни подростка» (деловая имитационная игра), «Повседневная траектория жизни взрослого человека», «Человек в наши дни — это звучит гордо?», «Современный учитель и современный родитель», «Путешествие в мир семьи: старшее поколение в семье».

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы важно было проанализировать уровень осознания необходимости и перспектив использования андрагогических концепций студентами в период прохождения педагогической практики и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Результаты диагностики, приведенные в таблице 1, свидетельствуют о положительной динамике готовности будущих педагогов к реализации андрагогических концепций по каждому показателю когнитивного, мотивационного и практического критериев. На основе подученных данных был произведен отбор студентов в группы с высоким, средним и низким уровнями готовности по всем трем критериям в совокупности, в основу которого были положены определенные сочетания уровней по каждому критерию у конкретного студента. Результаты такого отбора для начального и конечного этапов опытно-экспериментальной работы отражены на диаграмме 1.

Для студентов, составляющих группу с низким уровнем (начало — 80,5%, конец — 11,9%), свойственно безразличное отношение к изучению андрагогических концепций, отсутствие практических навыков и организационно-педагогических умений в их применении при взаимодействии со взрослыми людьми. Материалом спецкурса

они владели удовлетворительно, не проявляли желание самостоятельно изучать проблему.

Диаграмма 1

Динамика готовности студентов к реализации андрагогических концепций в ходе опытпо-эксперимеиталыюй работы

% 90 80 70 60 50 40 30 20 1С О

15,3

4,2

11,9

68,6

■Ц « 1

к о

Начало ОЭР Уровни:

высокий

Конец ОЭР

средним

низкии

Студенты со средним уровнем (начало — 15,3%, конец — 68,6%)) характеризовались пассивно-положительным отношением к изучению андрагогических концепций. Проявление инициативы и активности на занятиях было ситуативно, стремление к взаимодействию со взрослыми людьми возникало спорадически.

Высокий уровень подготовки студентов (начало — 4,2%, конец — 19,5%) связан с активно-положительным, активно-действенным отношением к освоению андрагогических концепций. Студенты в совершенстве овладевали материалом спецкурса о человеке, самостоятельно изучали дополнительную литературу о способах взаимодействия со взрослыми, стремились использовать полученные знания о себе в процессе обучения, организовать конкретные дела на практике в школе.

В заключения обобщены результаты исследования. Сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, анализ его результатов позволил сделать следующие выводы.

1. Изучение и реализация андрагогических концепций как совокупности научных положений, теорий, подходов и идей о человеке и проблемах его образования в период, наступающий после школьного детства, — одно из приоритетных направлений современной педагогики. Знание андрагогических концепций важно для будущего педагога как профессионала и, кроме того, ценно для личностного развития уже в стенах вуза, как обучающегося взрослеющего человека.

2. Логика подготовки студентов к реализации андрагогических концепций связана с активизацией когнитивного (знание о содержании андрагогических концепций и информация об их исследователях), мотивационного (отношение к изучению андрагогических концепций и интерес к практическому их использованию) и практического (умение самостоятельно отобрать и обработать информацию об образовании взрослого человека, умение вступить в общение и организовать взаимодействие со взрослыми людьми) компонентов готовности студентов.

3. Обогатить опыт студентов по использованию андрагогических концепций, закрепить уверенность и заинтересованность в успехе работы со взрослыми людьми позволяют выявленные и апробированные основные социально-педагогические средства подготовки студентов к реализации андрагогических концепций: спецкурс, прак-тико-ориентированные формы и методы образования.

4. Успешность подготовки студентов к реализации адрагогиче-еких концепций обеспечивается совокупностью эффективных педагогических условий:

-актуализация системы знаний и представлений о человеке сосредотачивает внимание будущего педагога на ученике как человеке, индивидуальности, субъекте образования и развития собственной личности; побуждает познавать биопсихосоциальную сущность растущего человека;

- развитие организационно-педагогических умений необходимо для усвоения содержания андрагогических концепций и способов их реализации во взаимодействии со взрослыми как участниками педагогического процесса, а также для эффективного самообразования, самопознания и самореализации студента как будущего педагога;

- использование практико-ориентированных форм образования будущих педагогов обогащает опыт применения освоенных андраго-

гических знаний и идей на практике в сфере работы со взрослыми людьми — коллегами по работе, администрацией школы, родителями, специалистами социальных служб и т.д.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер и показывает необходимость дальнейшего специального изучения ряда аспектов проблемы: использование содержания андраго-гических концепций в школе, вопросы развития специальных способностей студентов для оптимальной работы в сфере взрослых людей, педагогические аспекты углубления и конкретизации работы со взрослыми людьми различных сфер деятельности; основы непрерывного образования взрослых в различных учреждениях.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях:

1. Человек как цель андрагогических исследований // Тезисы докладов региональной конференции молодых ученых и специалистов. Часть 2. — Оренбург, 1998. — С. 139—140.

2. Философские и педагогические аспекты андрагогики // Научные труды молодых ученых. 1998. — Оренбург: Изд-во ОГГ1У, 1998.— С. 74—82.

3. Географически-культурный макрофактор социализации человека // Материалы научно-практической конференции «80 лет высшему образованию Оренбуржья». Часть 3. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. —С. 132—133.

4. Андрагогика как социально-педагогическое явление: Про-

Подписано в печать 10.05.2000 г. Формат 60x84/16. Усл. псч. л. 1.2. Тираж 100 экз. Зак. 158. £•>.••: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный педагогический университет

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кочемасова, Надежда Александровна, 2000 год

Глава I. РЕАЛИЗАЦИЯ АНДРАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. История и теория развития андрагогических концепций.

1.2. Андрагогика как компонент содержания образования студентов педагогического вуза.

1.3. Анализ педагогического опыта применения андрагог ических знаний в вузе и в школе.

Выводы.

Глава 2. УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К РЕАЛИЗАЦИИ АНДРАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ.

2.1. Актуализация системы знаний и представлений студентов о человеке.

2.2. Развитие организационно-педагогических умений студентов.

2.3. Использование практико-ориентированных форм образования будущих педагогов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия подготовки студентов к реализации андрагогических концепций"

Актуальность исследования. В соответствии с современной гуманистической моделью образования необходим поиск путей совершенствования педагогического процесса в вузе в целях создания условий для личностно ориентированного обучения, воспитания и профессионального самоопределения будущих педагогов.

При этом андрагогические концепции должны составлять неотъемлемый компонент образования студента педагогического вуза. Они дают основу структурирования содержания педагогического знания о человеке и содержат методологические представления о человеке и особенностях его образования на разных этапах жизни, доказывают, что образовательная деятельность должна осуществляться для человека, способствовать успешности его индивидуального и социального существования.

В науке накоплена совокупность знаний, позволяющих исследовать рассматриваемую проблему. Принципиально значимые положения о необходимое! и более активной роли обучающегося в процессе своего образования, непрерывности образования, различиях в обучении лиц разного возраста изложены в трудах выдающихся педагогов и психологов прошлого: П. П. Блонского, А. Дистервега, Я. А. Комен-ского, Е. Н. Медынского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского. Дальнейшее развитие они получили в работах современных исследователей: Г. С. Абрамовой, Н. И. Бокарева, С. Г. Вершловского, А. В. Даринско-го, А. Д. Пинта, В. Г. Рындак, А. С. Соколовой и др.

Исследования по андрагогическим концепциям, теориям образования взрослых осуществлены Л. И. Анцыферовой, М. Т. Громковой. С. И. Змеевым, М. Л. Князевой, М. Д. Махлиным, В. Г. Онушкиным, А. А. Тасимовой и др.

Проблема гуманизации и демократизации образовательного процесса в высших учебных заведениях, вопросы профессиональной подготовки студенчества рассматривались О. А. Абдуллиной, В. А. Беликовым, Н. Б. Крыловой, Е. Е, Кузьминой, О. В. Лешер, В. Т. Лисовским, В, И. Поповой, В. А. Сластениным и др.

- между объективной необходимостью обогащения процесса профессиональной подготовки педагогов знаниями о человеке и недостаточным уровнем исследования /данной проблемы в педагогической науке;

- между сложившимися традиционными формами организации педагогического образования в педагогическом вузе и необходимостью применения нетрадиционных подходов, основанных на практико-ориентированных формах образования.

Цель исследования: выявить педагогические условия подготовки студентов к реализации андрагогических концепции.

Объект исследования: образовательный процесс студентов педагогического вуза.

1. Охарактеризовать андрагогические концепции на основе изучения истории и теории их становления.

Методологической основой исследования явились: идеи целостного изучения человека (Б. Г. Ананьев, П. С. Гуревич, В. М. Макаров, Н. В. Оконская, В. В. Орлов, Е. Ф. Солопов, И. Г. Фролов и др.); теоретиче~ скис подходы к обоснованию андрагогики как науки (М. Т. Громкова. А. В. Даринский, С. И, Змеей, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н, Лесохина, М. Д. Max inn. В. Г. Рындак, Г. С. Сухобскаи. Е .ГЕ Тонконогая и др.); общенаучные прпнципы личностного (К, Д. Абульханова-Славская, А. А. Бодал ев, Л. С. Выготский. Л. Н, Коган, В. В. Сериков, С. JE Рубинштейн и др.) и социально-педагогического подходов (И. В. Бестужев-Лада, Б. М. Бим-Бад, В. Е. Бочарова, М. А. Еалагузова, А. В. Кирьякова, А. В. Мудри к и др.) в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности; концепции профессиональной направленности и самоопределения человека студенческого возраста (Б. Е. Ананьев, А. Я. Журки-на, Е. А. Климов, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, С. В. Сальцева, В. А. Сластенин, С. Н. Чистякова и др.).

Методы исследования. Использовался комплекс методов: анализ теоретических источников философского, социологического и психолого-педагогического характера и изучение педагогического опыта по исследуемой проблеме; опытно-экспериментальная работа, включающая анкетирование, прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение студентов; методы экспертных оценок и самооценок; создание педагогических ситуаций; анализ творческих и исследовательских работ студентов; методы математической статистики.

Исследования проводилось в три этапа с 1997 по 2000 г.

На первом этапе (1997—1998 гг.) была обоснована теоретическая база исследования; осуществлен анализ философской, социологической, социально-психологической и педагогической литературы гю теме; изучались особенности организации образования студентов в вузе. опыт их подготовки, определялись предмет, цель и задачи исследования. Сформулирована рабочая гипотеза, выявлены сущность и содержание понятия «андрагогические концепции», обозначены условия подготовки студентов к их реализации.

На втором этапе (1998—1999 гг.) предусматривалась организация констатирующего эксперимента с целью выявления реального состояния уровня готовности студентов к реализации андрагогических концепций, разработан и введен спецкурс, содержание которого было направлено на обогащение знаний студентов андрагогическими концепциями, создана концептуальная модель исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

2. Раскрыты особенности подготовки студентов к реализации андрагогических концепций при обучении в вузе: бинарность цели изучения андрагогики (для будущей профессии и для себя как взрослеющего человека); специфика цели овладения организационно-педагогическими умениями (для будущей работы со взрослыми и для собственного обучения в вузе в настоящем).

3. Определены и апробированы педагогические условия и средства. обеспечивающие эффективную подготовку студентов к реализации апдрагогических концепций.

Практическая значимость исследования. Полученные в работе результаты. программа спецкурса, совокупность творческих заданий и педагогических ситуаций позволяют добиться результативности в использовании апдрагогических концепций будущими педагогами и могут быть внедрены в практику профессионального педагогического образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием системы взаимодополняющих методик, адекватных предмету и задачам исследования; единством теоретических и экспериментальных методов исследования: качественным и количественным анализом результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения: Андрагогические концепции — это совокупность научных положений, теоретических подходов и идей о человеке и проблемах его образования в период, наступающий после школьного детства. Знание их необходимо для студентов педагогических вузов, в будущей профессии которых взаимодействие со взрослыми людьми является неотъемлемым звеном деятельности.

2. Подготовка студентов в вузе к реализации апдрагогических концепций эффективно происходит в соответствии с профессиональным контекстом и действенна при активном использовании полученных в ходе образования в вузе и в период практики педагогических знаний и умений.

3. Основными педагогическими условиями эффективной подготовки студентов к реализации апдрагогических концепций при работе со взрослыми людьми являются: актуализация системы знаний и представлений о человеке; развитие организационно-педагогических умепий студентов; использование практико-ориентированных форм образования будущих педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения рабо I i.i и ее результаты обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, общей педагогики и менеджмента ОГПУ (1997, 1999), научно-практических конференциях молодых ученых ОГПУ (1998, 1999), в Оренбургском институте усовершенствования учителей: докладывались на Всероссийской научной конференции (Москва, 1998), межвузовских конференциях по проблемам образования (Оренбург, 1999, 2000). Внедрение результатов осуществлялось при чтении спецкурса, лекций, проведении семинаров, практических занятий для студентов, слушателей факультета повышения квалификации ОГПУ (1998, 2000).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Опытно-экспериментальная проверка условий подготовки студентов к реализации андрагогических концепций в образовательном процессе позволила обосновать основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность этой подготовки.

Актуализация системы знаний и представлений студентов о человеке должна быть направлена на обогащение будущего специалиста знаниями о взрослом человеке посредством введения спецкурса, где закладывается фундамент его дальнейшего самообразования. Обязательным условием при этом является опора на знания о человеке, приобретаемые студентами в результате изучения вузовских дисциплин (преимущественно гуманитарного цикла), что способствует углубленному и целостному видению человека.

Развитие организационно-педагогических умений студентов предполагает вооружение будущих специалистов арсеналом педагогического инструментария, способствующего развитию умений гю организации своей деятельности с другими взрослыми для творческой реализации намеченного плана, обеспечивая раскрытие индивидуальности личности.

Пополнение знаний студентов должно происходить путем самообразования на основе творческого переосмысления накопленного педагогического опыта, в ходе изучения опыта учителей-методистов, новаторов. организации самостоятельного поиска проблем и путей их решения. Наиболее действенными в этой связи являются апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы методы проведения лекционных, семинарских и практических работ проблемного характера, направленные на активизацию деятельности студента как субъекта будущей профессиональной деятельности.

Использование современных практико-ориентированных форм образования для реализации андрагогических концепций в период педагогической практики в школе связано с выработкой у студентов способов обогащения и накопления профессионального опыта и поэтапным формированием педагогического мастерства в работе со взрослыми людьми. В ходе опытно-экспериментальной работы доказано, что это наилучшим образом осуществляется в условиях целенаправленно организованной практической деятельности студентов в школе в ситуациях работы со взрослыми людьми — родителями, учителями, администрацией школы. При этом важно учитывать индивидуальные возможное I и и личные интересы студентов, в соответствие с которыми они могут применить имеющиеся знания андрагогических концепций и развить свои творческие способности. Учитывалось также, что необходим первоначальный опыт в вузе, где сами студенты являлись участниками и организаторами деятельности, а содержание, методы и средства, используемые при этом, они могли применить в условиях работы со взрослыми людьми за период прохождения педагогической практики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование педагогических условий подготовки студентов к реализации андрагогических концепций свидетельствует', что это важная педагогическая задача современной системы вузовского образования.

Андрагогические концепции повышают уровень профессиональной образованности будущего педагога, так как они укрепляют устойчивость внутренней позиции, обеспечивают положительный настрой работы со взрослыми людьми.

Изучение, обобщение теории и анализ опыта применения андрагогических концепций позволили выявить недостаточную эффективность изучаемых вузовских дисциплин (преимущественно гуманитарного цикла) и разработать теоретические подходы к использованию андрагогических концепций в будущей профессиональной деятельности со взрослыми людьми, а также обосновать необходимость и апробировать практико-ориентированные формы образования будущего педагога.

Теоретические и экспериментальные результаты проведенного исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие основные выводы.

Изучение и реализация андрагогических концепций как совокупности научных положений, теоретических подходов и идей о человеке и проблемах его образования в период, наступающий после школьного детства, — одно из приоритетных направлений современной педагогики. Знание их необходимо для студентов педагогических вузов, в будущей профессии которых взаимодействие со взрослыми людьми является неотъемлемым звеном деятельности.

Различные аспекты аидрагогики рассматривались философами. социологами, биологами, психологами, педагогами в целях исследования внешних и внутренних факторов, влияющих па развитие взрослого человека в онтогенезе.

На современном этапе трансформируются потребности взрослого человека в образовании, которые стали многообразнее и богаче, включая общеобразовательные (получение общего, среднего и высшего образования); социально-ролевые (повышение профессиональной квалификации) и обшеку.тьI \рпые (поддержание здоровья, содержательное проведение досуга и др.). В этой связи необходима подготовка специалистов, умеющих предоставить необходимые услуги взрослым.

Знание андрагогических концепций важно для будущего педагога как профессионала и. кроме того, ценно для личностного развития уже в стенах вуза, как обучающегося взрослеющего человека.

Подготовка студентов педагогического вуза к реализации андрагогических концепций предметом специального педагогического исследования не являлась. Анализ практики свидетельствует о недостаточном целевом внимании к этому аспекту высшего образования.

Проведенный нами углубленный анализ программ, учебных пособий, содержащих сведения, адекватные андрагогическим (анатомия, физиология, психология, валеология, социальная педагогика и др.), вскрыл резервы активизации знаний студентов с помощью этих предметов. Особую роль при этом играет внедрение спецкурса, интегрирующего фрагментарную, бессистемную информацию, полученную студентами из разных предметов.

Логика подготовки студентов связана с активизацией когнитивного (знание о содержании основ андрагогических концепций и информация об их исследователях); мотивационного (отношение к изучению андрагогических концепций и интерес к практическому их использованию) и практического (умение самостоятельно отобрать и обработать информацию об образовании взрослого человека и умение вступить в общение и организовать взаимодействие со взрос дыми людьми) компонентов 1оговности.

В ходе проведенной опы гно-экснериментальной работы были апробированы основные социально-педагогические средства подготовки студентов к реализации андрагогических концепций: интегрированный спецкурс, практико-ориентированные формы и методы образования (информационные и проблемные лекции, эвристические беседы, творческие имитационные игры, моделирование ситуаций, индивидуальное консультирование и др.), позволившие обогатить опыт студентов по их использованию, закрепить уверенность и заинтересованность в успехе работы со взрослыми людьми. Обогащение опыта использования андрагогических концепций осуществлялось также на семинарских, практических занятиях, в ходе педагогической практики в образовательных учреждениях города.

Проведенное исследование доказывает эффективность гипотетически заявленных условий:

- актуализация системы знаний и представлений студентов о человеке сосредотачивает внимание будущего педагога на ученике как человеке, индивидуальности, субъекте образования и развития собственной личности; побуждает познавать биопсихосоциальную сущность растущего человека;

- развитие организационно-педагогических условий необходимо для усвоения содержания андрагогических концепций и способов их реализации во взаимодействии со взрослыми как участниками педагогического процесса, а также для эффективного самообразования, самопознания и самореализации студента как будущего педагога;

- использование практико-ориентироваииых форм образования будущих педагогов необходимо, так как происходит обогащение опыта применения освоенных андрагогических концепций на практ ике в сфере работы со взрослыми людьми коллег ами по работе, администрацией школы, родителями, специалистами социальных служб и т.д.

Результаты и выводы исследования, полученные па базе двух факультетов педагогического университета, мог ут быт ь использованы и в других учреждениях системы высшего и послевузовского образования.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер и показывает необходимость дальнейшего специального изучения ряда аспектов проблемы: использование содержания андрагогических концепций в школе, вопросы развития специальных способностей студентов для оптимальной работы в сфере взрослых людей, педагогические аспекты углубления и конкретизации работы со взрослыми людьми различных сфер деятельности, анализ эффективности образования взрослых в различных формах его организации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кочемасова, Надежда Александровна, Оренбург

1. Абдуллина О. А. Общепедаго! ичеекая по и отвка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абдуллина О. А., Загрязкина Н. Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1989. — 175 с.

3. Абрамова Е. С. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов вуза. — ML: Академия, 1999. — 320 с.

4. Абрамова Е. С. Психология жизни: Исследования геронтологии: Учебное пособие, — М.: Академия, 1999. — 25 с.

5. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Мысль, 1980. 334 с.

6. Абульханова-Славская К. А, Диалектика человеческой жизни. — ML: Мысль, 1997. —224 с.

7. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с,

8. Агг А. Мир человека как субъекта производства. — М.: Прогресс, 1984. — 199 с .

9. Амонашвили Ш. А. Еуманно-личностный подход к детям / Ел. ред. Д. И. Фельдштейн. — Воронеж: МОДЭК, 1998. — 539 с,

10. Амосов Н. М. Реальности, идеалы, модели // Наука и жизнь. — 1989. — № 5. — С. 67- 70.

11. П.Ананьев Б. Е. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977, — 380 с.

12. Ананьев Б. Е. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. — М.: Наука, 1975. — 317 с.

13. Антропологические основания образования: Ученые записки ООИУУ. т. 3. / Под ред. Л. В. Зубовой. Н. А. Комарова и др. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. — 164 с.

14. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты: Материалы региональной научной конференции. 28 мая 1998 г. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. — 91 с.

15. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. — С. 5—7.

16. Анцыферова Л, И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. — 1980, — № 2. — С. 52—60.

17. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. — М.: Академия. 1980. — 368 с.

18. Архив К. Д. Ушинского: В 4-х т. Т. 3. — М.: Наука, 1961. — 535 с.

19. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований ( Дидактический аспект), — М.: Наука, 1982. 192 с.

20. Басов М. Я. Избранные психологические произведения / Под ред. В. Н. Мясищева. — М.: Наука, 1975. — 432 с.

21. Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества. — СПб.: Рус. христиан, гуманитар, пи г. 1997. —464 с.

22. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавателыюйдеятельности (дидактическая концепция) Челябинск, 1995. 141 с.

23. Беликов В. Л. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск, 1994. ----- 127 е.

24. Белозерцев Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: Автор, дис. . д-ра пед. наук. ----- Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990 - 40 с.

25. Беляев Д. К. Генетика, общество, личность // Коммунист. 1987. „V 7. — С. 7—10.

26. Бенедиктов Б. А., Грамоть А. А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза. — Минск, 1993. — 99 с.

27. Бердяев Н. А. О назначении человека. — М.: Республика, 1993, — 382 с.

28. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с,

29. Бестужев-Лада И. В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества: Опыт систематизации. — М.: Наука, 1987. — 212 с.

30. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 3—10.

31. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. — 1996. — № 1. — С. 3.

32. Благовещенская Ф. Н. К вопросу о формировании личности будущего учителя // Проблем ел формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя. — Алма-Ата, 1980. С.33 38.

33. Блинников Л. В. Великие философы: Учебный словарь-справочник. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.— 432 с.

34. Блонский Г1. Г1. Избранные педагогические сочинения; В 2-х т. /

35. Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1979. —Т. 1. — 304 с.

36. Боброва В. Г. Теоретические вопросы проблемы профессионально-педагогических умений // Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. — Воронеж, 1985. — С. 20—32.

37. Боброва В. Г., Кузьмин Н. Н. К вопросу об управлении процессом овладения профессионально-педагогическими умениями студентами — будущими учителями // Совершенствование подготовки студентов педвузов и воспитательной работе. — М., 1980. — С. 129—137.

38. Боброва Е. М., Косолапов Ю. А. К вопросу о профессионально-педагогическом самосознании студентов педвуза // Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. — Воронеж: ВГПИ, 1985. — 160 с.

39. Богданова Е. Г. Готовность молодых специалистов к работе в школе и их дальнейшие профессиональные намерения // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. — М., 1981.—С. 82—90.

40. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — \1.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.

41. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. — М.: Педагогика, 1983. 271 с.

42. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

43. Браже Т. Г., Шамрей Л. В. Образование взрослых в ПНР // Вечерняя средняя школа. — 1989. —№ 6. — С. 85—88.

44. Браун К.-Х. Критика фрейдо-марксизма. — М.: Прогресс, 1982. — 270 с.

45. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. ----- М.: Мысль.

46. Букчин С. В. Как жить, Лев Николаевич?— М.: Наука, 1979. --207 с.

47. Буиаков Н. Ф. Школьное дело: Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1953. — 411 с.

48. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 15—19,

49. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1987. — 400 с.

50. Введенский А. И. Полное собрание произведений: В 2-х т. — М,: Литературно-художественное агентство «Гилея», 1993. — Т. 1. — 270 с.

51. Вебер М. Избранное. Образ общества / Пер. с нем. — М.: Наука. 1994. — 702 с.

52. Ведин И. Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. — Рига, 1987. 211 с.

53. Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования детей. — М.: Изд-во К. Н. Тихомирова, 1910. — 110 с.

54. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.

55. Вершловский С. Г. Образование как ценность // Перспективы развития системы непрерывного образования. — М,: Просвещение, 1990. С. 18—28.

56. Витвицкая Л, А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии «учитель-ученик»: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1997. — 165 с.

57. Владиславлев А. П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. — М,: Молодая гвардия, 1978. — 184 с.

58. Воликова Т. В. Учитель и семья: Учебное пособие. М,: Просвещение, 1979. 127 с.

59. Всероссийская научно-практическая конференция «Человек. Культура. Здоровье». Москва, 18 —20 ноября 1977 г.: Тезисы выступлений. — М.: Генезис, 1997. — 360 с.

60. Вульфсон Б. Л. Последипломное образование в развитых странах // Педагогика. — 1993. — № 3. — С. 86 92.

61. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1981. — 479 с.

62. Вялых В. А., Стрелец Ю. Ш. Антропологические исследования как фундамент смыслоориентированного образования. — Оренбург.: Изд-во ООИУУ, 1998. —130 с.

63. Ганаева Е. А. Формирование когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности: Дис. . канд. лед. наук.Оренбург, 1999. 217 с.

64. Генисаретский О. П., Носов Н. А., Юдин Б. Г. Концепция человеческого потенциала: исходные соображения // Человек. — 1996. — №4. — С. 5—21.

65. Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. — 1987. — № 8. — С, 22—29.

66. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. —СПб., 1992. — 150 с,

67. Гомоюнов К. Какой преподаватель нужен вузу?: Заметки идеалиста //Альма-матер. — 1996. — № 3. — С. 16—19.

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника но специальности «031 300» (квалификация — социальный педагог). — М., 1995. — 32 с.

69. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности01 1600» (квалификация — учитель биологии). М,. 1995. — 31 с.

70. Григорьяи Б. Т. Человек: его положения и признания в современном мире. — М.: Мысль, 1986. -— 224 с.73. 1 ромкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА. 1993. — 166 с.

71. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. — 1996. — № 1. — С. 117 148.

72. Гуманизация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды: Материалы Всероссийской научно-практической конф. 7—8 апреля 1997 г. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997. 148 с.

73. Гуревич П. С. Человек как микрокосм // Общественные науки и современность. — 1993. — № 6. — С. 1 79.—188.

74. Данильченко В. М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1993. — 236 с.

75. Даринекий А. В. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика. — 1995. — № 2. — С. 61—64.

76. Даринекий А. В. Роль народных университетов в повышении квалификации учителей // Советская педагогика. — 1972. — № 9. — С. 69—74.

77. Дидро Д. Избранные произведения / Под ред. А. А. Смирнова.— М.-Л.: Гослитиздат, 1951. — 414 с.

78. Дидро Д. Элементы физиологии // Сочинения: В 2-х т. / Пер. с фр.; Сост., ред. В. Н. Кузнецова. — М.: Мысль, 1986. — Т. 1. — С. 483 -533.

79. Дистервсг А. Избранные педагогические сочинения / Под общ, ред. Г. П. Медынского. М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

80. Дубинин Н. П. Что такое человек, — М,: Мысль. 1983. — 334 с.

81. Дубровский Д. С. Проблема «психика и мозг» // Вопросы философии. — 1982. — № 5. — С. 65 - 75.

82. Дурылпн С. П., Зеленко А. У. Близость воспитания к жизни. М.: Учпедгиз. 1979. — 113 с.

83. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — Берлин, 1922. - 194 с.

84. Егорова Ю. Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. 22 с.

85. Емельянова М. А. Формирование учебных умений учащихся средней школы (с учетом преемственности связей начального и среднего звеньев обучения: Дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1998. 182 с.

86. Жернов В. И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Оренбург, 1999. — 46 с.

87. Журкнна А. Я. Трудовое воспитание школьников во внеучеб-ной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1982, — 389 с.

88. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М.: Педагогика, 1980. — 87 с.

89. Засидкевич ЕЕ В. Социально-педагогические условия совершенствования подготовки специалиста в вузе (на примере деятельности Военного университета): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. — 20 с.

90. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. . д-ра психол, наук. — М., 1973. — 32 с.

91. Зинченко В. П. Образование это образ человека, его лик, личность // Учительская газета. 1993. — № 1. - С, 22—23.

92. Змеев С. И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. — 1995. - № 2. С. 64— 67.

93. Змеев С. И. Всю жизнь за партой //' Учительская газета. 1992. --№32. С. 16.

94. Змеев С. И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. — М.: Флинта: Наука. 1999. — 152 с.

95. Змеев С. И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. — № 7. — С. 42—45.

96. Игры обучения, тренинг, досуг. / Под ред. В. В. Петрусииско-го: В 4 кн. — М., 1994. — 368 с.

97. Ильин И. А. Собрание сочинений: В 10 т. / Сост., вступ. ст. и ком мен г. Ю. Т. Лисицы. М,: Русская книга, 1996. — Т. 1. — 399 с.

98. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М., 1986. — № 1.— 143 с.

99. Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XX века: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Ч. 1. Оренбург: Изд-во ОГУ, 1998. — 235 с.

100. История педагогики: Учебное пособие / Под ред. А. И. Писку-нова. — М.: Творческий центр «Сфера», 1998. — 191 с.

101. Казначеев В. П., Спиркин Е. А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. — Новосибирск.: Наука, сибирское отделение, 1991. — 304 с.

102. Камю А. Бунтующий человек: Философия. Политика. Искусство / Общ. ред. А. М. Руткевич, — М.: Политиздат, 1990. — 414 с.

103. Кан-Калик В. А., Никандаров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педаг огика, 1990. — 144 с.

104. Кант И. Трактаты и письма / Пер. с нем. Отв. ред. А. В. Гулы-га. — М.: Наука,1980. — 709 с.

105. Каптсрев П. Ф. Спенсер как педагог и его русские критики // Народная школа. -— 1870. № 1.—С. 14—19.

106. Кнрьякова Л. В. '1еорпя ориентации личности в мире пенно степ: Монография,- -Оренб\рг. 1996. 188 с.1 10. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. — 1996. № 2. — С. 14—21.

107. Князева М. Л. Ключ к самосозиданию. — М.: Молодая гвардия. 1990. —225 с.1 12. Коган Л. Н. На пути ко всеобщему полному среднему образованию, — М.: Знание, 1973. — 64 с.1 13. Коган Л. Н. Человек и его судьба. — М.: Мысль,1988. — 283 с.

108. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. — 384 с,

109. Корсаков С. С. Избранные произведения. — М.: Медгиз, 1954.— 770 с.1 19. Крегер О., Тыосон Дж. М. Типы людей и бизнес: Как 16 типов личности определяют ваши успехи на роботе / Пер. с англ. — М., 1995. — 560 с.

110. Кропоткин П, А. Развитие социально ориентированной личности. — М.: Педагогика, 1987. — 194 с.121, Крупская П. К. Педагогические сочинения: В 10 т. М.: АПН РСФСР, 1960. — Т. 9. 839 с.

111. Крылова Н. В, Формирование культуры будущего специалиста: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.

112. Кузьмина Е. Р. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Дне. . канд. пед. паук, — М., 1995, 175 с.

113. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. —1 17 с.

114. Кулис С. А. Образование для пожилых: Методические рекомендации / АПН СССР; ООВ. — Д.: НИИ ООВ, 1986, — 28 с.

115. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М,: Просвещение, 1985. — 128 с.

116. Кулюткин Ю. Н. Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М.: Педагогика, 1971. — 111с.

117. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Педагогика, 1989, — 127 с.

118. Кууси П. Этот человеческий мир. — М.: Прогресс, 1988. — 362 с.

119. Левина М. М. Проблемное обучение в педагогическом вузе: учебное пособие. — М., 1986. — 184 с.

120. Леднев В. С. Непрерывное образование: структура и содержание / АПН СССР. — М,: АПН СССР, 1988. — 282 с.

121. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

122. Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. И. 11. Решетень. М.: Педагогика, 1988. 398 с.

123. Лесохина Л. И, Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. № 12. С. 3 13.

124. Лесохина Л. П., Шадрина Т. В. Центры образования взрослых //Социологические исследования, — 1989. № 2. С, 52 -56.1.3(i. Лешер О. В. Интерсоциалыюе образование студенческой молодежи: теория и практика: Дне. . д-ра пел. наук. — Челябинск, 1997. 299 с.

125. Лисовский В. Т. Современное студенчество. Социологические очерки. — М.: Педагогика, 1990. — 197 с.

126. Ломов Б. Ф. Изучение человека на основе системного подхода // Человек в системе наук. — М.: Наука, 1996. — С. 7—9.

127. Лосский Н. О, Условия абсолютного добра. — М.: Политиздат, 1991, —367 с.

128. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 1. / Сост. Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с.

129. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. — М.: Педагогика, 1990. — 415 с.

130. Маслов В. И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация // Педагогика. — 1990. — № 8. — С. 91—95.

131. Матушкин С. Е. и др. Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности. — Челябинск, 1990. — 100 с.

132. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.

133. Махаров Е, М. Методология комплексного исследования человека: Дис. . д-ра философ, наук. — М,, 1992. — 270 с.

134. Махлин М. Д. Образование взрослых в меняющейся России // Вечерняя средняя школа. — 1994. — № 2. — С. 27—29.

135. Медынский Е, Н. Внешкольное образование. М,, 1918. 143 с.

136. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности, М.: Наука, 1986. 256 с.

137. Мид М. Культура и мир детства. — М,: Совершенство, 1988. — 176 с.

138. Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дне, . д-ра пед. наук. — М., 1992. 387 с.

139. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

140. Молодежь и профессиональная карьера / Под ред. С. Н. Чистяковой, А. Я. Журкиной. М.: РАО, ИПСМ, 1993. —- 85 с.

141. Монтессори М. Метод научной педагогики // История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия. — М: ИП, 1974. — 421 с.

142. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. М.: Институт практической психологии, 1997. — 365 с.

143. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебное пособие. — М.: Академия, 1997. — 456 с,1 56. Мысливченко А. Г. Человек как предмет философского познания. — М.: Мысль, 1982. — 190 с.

144. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. — Т. 11. — М.: АПН СССР, 1960. 653 с.

145. Мячин Ю. Н. Философия как общее учение о мире и человеке. Часть 2: Основные проблемы философии. (Бытие. Сознание. Познание. Человек): Учебное пособие. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. — 68 с.

146. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 512 с.

147. Нечаев А. Г1. Современная экспериментальная психология в ееотношении к вопросам школьного обучения, — СПб., 1901, — 236 с.

148. Никитин Б, Н, Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1990. - 183 с.

149. Ницше Ф. Избранные произведения / Сост. К. А. Свасьян. — М.: Просвещение, 1993. 571 с.

150. Оконская Н. Б. Философская антропология: концепции и проблемы // Вестник МГУ. Сер. 7: Философия. -— 1992. — № 5. С. 16 24.

151. Онушкин В. Г. Образование взрослых и стратегия его исследований // Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. — СПб., 1994. — С. 7—10.

152. Онушкин В. Г., Кулюткин Ю. Н, Непрерывное образование — приоритетное направление науки // Педагогика. — 1989. — № 2. — С. 86—90.

153. Онушкин В. Г., Кулюткин Ю. Н. Образование взрослых как предмет исследования // Советская педагогика. — 1981. — № 6. — С. 86—94.

154. Организация педагогического эксперимента в образовательных учреждениях: Методические рекомендации / Сосг. В. А. Беликов. — Магнитогорск: МГПИ: Управление образования, 1998. —40 с.

155. Отала JI.-M. Задача обучения и протяжении всей жизни — вызов университетам // Альма матер. — 1997. — № 4. — С. 24—28.

156. Парсонс Г. Человек в современном мире. — М.: Прогресс, 1985. — 428 с,

157. Пахомова Т. И. Подготовка студентов к творческой деятельности в процессе постановки задачи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1998, — 17 с.

158. Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. — 1963. — № 11. — С. 98—103.

159. Райх В. Психология масс и фашизм / Пер. с нем. — СПб.: Университетская книга; М,: ACT, 1997. — 379 с.

160. Раковская Г. П. Социально-педагогические условия развития доверительного взаимодействия субъектов консультирования: Авто-реф. дис. . канд. пед, наук. — Оренбург, 2000. — 22 с,

161. Рассел Б. Человеческое познание. Его сферы и границы / Общ. ред. Э. А. Кольмана. — М.: Изд-во иностранной литературы, 1957. — 187 с.182, Роджерс К, Взгляд на психотерапию. Становление человека. \Е: Прогресс. 1994. 480 с.

162. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. — М., 1997. — 231 с.

163. Рындак В. Г. Концептуальные основы учебно-тематического плана института повышения квалификации учителей // Новые грани образования ООИУУ. Т. 1. — Оренбург. 1995. — С. 34 38.

164. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. — М.: Педагогический вестник, 1997. — 244 с.

165. Саблина Н. А. Наука и энциклопедия о человеке // Человек. -1994.-№ 6. — С. 45—51.

166. Сальцева С. В. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Книга для педагога. — М. Российская академия образования, 1998. 75 с.

167. Сальцева С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Моног рафия. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1996. 150 с.

168. Сафонова 3. Г. История образования в России: Учеб. пособие к курсу «Философия и история образования». Ч. 1. — Оренбург: ОГПУ, 1997. — 176 с.

169. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. — Волгоград, 1994. — 235 с.

170. Скориков С. В. Альтернативное образование взрослых: проблемы и перспективы // Педагогика. — 1993. — № 5, С. 114 -115.

171. Сласгении В. А. Антропологический подход в педагогическомобразовании//Педагогика, 1994. --№9/10, С. 124 126,

172. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989, — 1600 с.

173. Современная наука: познание человека / Oib, ред. И, Н. Смирнов. — М,: Наука, 1988. — 208 с.

174. Соколова А. С. «Консультирование для карьеры» как вид образования взрослых в США: Автореф. дне. . канд. пед. наук. — М., 1998. —25 с.

175. Соловьев В. С. Нравственный смысл жизни в его предварительном понятии // Таинственнее, чем мир. — М,: Знание, 1991 — С. 17— 21. — (Педагогика и психология)

176. Солопов Е. Ф. Соотношение биологического и социального в человеке // Концепции современного естествознания, — М.: ВЛАДОС, 1998.—С. 207—211.

177. Соотношение биологического и социального в человеке: Материалы к симпозиуму в г. Москве. Сентябрь 1975 г, / Отв. ред. В. М. Банщиков, Б. Ф. Ломов. — М.: Наука, 1975. — 856 с.

178. Социальная педагогика: Курс лекций / Под. ред. М. А, Галагу-зовой. — М.: ВЛАДОС, 2000. 416 с,

179. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей: Методические рекомендации / Сост. С. Г. Вершловский и др. — Л., 1989. — 99 с.

180. Спирин Л. Ф. Методика педагогических исследований. — М. 1986. —74 с.

181. Спирин Л. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1981. — 40 с,

182. Степанова Е. И. Возрастные характеристики интеллекта взрослых // Советская педагогика. 1972. - № 10, - С, 67—76.

183. Сгефановская Т. А. Педагогика: Наука и искусство: Курс лекими. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов, .

184. М.: Совершенст во, 1998, — 368 с,

185. Таеимова А. А. Социально-педагогические условия организации многопрофильных институтов образования взрослых: Дне. . канд. пед. наук. СПб., 1994. —297 с.

186. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. — М.: Наука, 1956, — 240 с.

187. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. — М,: Педагогика, 1989, — 544 с.

188. Толстой Л. Н. Поли. собр. соч.: В 91 т. Т. 43 / Под ред. Н. Н. Гусева. VI.: ТЕРРА, 1992. — 370 с.

189. Тонконогая Е. П. Образование взрослых: поиск новой стратегии (по материалам международных конференций ЮНЕСКО) // Новые знания. — 1997. № 4. С, 13 15.

190. Трубецкой А. П. Смысл жизни. — Берлин, 1922. — 281 с.

191. Управление развитием индивидуальности личност и в учебном процессе / Под ред. С. Д. Полякова, А. И. Резник и др. — 144 с, — (Б-ка журнала «Директор школы». 1999. Выпуск № 3).

192. Ухтомский А, А. Доминанта. — М.-Л., 1966. — 273 с.

193. Уциева Л. А. Профессиональная подготовка будущего педагога-методиста по учебной работе в школе: Дне. . канд. пед. паук. — М,, 1995. 155 с.

194. Флейк-Хобсон К. Робинсон Б. Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношение с окружающими / Пер. с англ.; Общ. ред. М. С. Манкоь ского, М.: Центр Оби ieii cj i о веч еских ценностей, 1993. — 51 1 с.

195. Флоренский 11. А. У водоразделов мысли // Приложение к журналу «Вопросы философии» / Институт философии АН СССР. Философское общество СССР. — М,: Правда, 1990. — Т. 2 — 447 с. — (Сер. «Из истории отечественной философской мысли»),

196. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе непрерывной педпрактики: Методические рекомендации / Под ред. В. Г. Рындак. — Оренбург: Южный Урал, 1987. — 52 с.

197. Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститутов: Межвузовский сборник научных трудов. — Саратов, 1985.— 133 с.

198. Франк С. Л. Смысл жизни // Вопросы философии. — 1990. — №6. — С. 69—131.

199. Франки В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1990. — 366 с.

200. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост. М. Г. Ярошевский. — М.: Просвещение, 1989. —448 с.

201. Фролов И. Т. О человеке и гуманизме. — М.: Политиздат, 1989. —138 с.

202. Фролов И. Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы дискуссии обобщения. ----- М,: Наука, 1983. — 350 с.

203. Фромм Э. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1990. — 238 с.

204. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1990. — 80 с.

205. Фромм Э. Человек: кто это такой (или Кто есть человек?). О человеке; Сборник / Сост. Г. Г. Кириленко. М,: Знание, 1991, — 64 с.

206. Харькин В. П. Педаг огическая импровизация: теория и мет одика. М . 1992. 160 с.

207. Холл С. Г. Собрание статей по педагогике и педологии / Пер. с англ. \1. Моск. книгоиздательство, 1912. — 60 с.

208. Холличер В. Личность и гуманизм. —- М.: Прогресс. 19X1. 174 с.

209. Хрестоматия гю социальной психологии / Под ред. Т. В. Ку га-совой. — М,: Международная педагогическая академия, 1994. —222 с.

210. Царегородцев Г. П. Полис А. Ф. Социальные проблемы медицины. М.: Наука, 1968. 135 с.

211. Человек в зеркале культуры и образования / Под ред. А. В. Петровского. — М.; Наука, 1992. — 160 с.

212. Человек и образование: Научно-информационная бюллетень № 2 / Гл. ред. Н. К. Зотова и др. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1999. — 68 с.

213. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии: Древний мир — эпоха Просвещения: Сб. ст. / Сост. П. С. Гуревич. — М.: Политиздат, 1991. —464 с.

214. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии XIX век / Отв. ред. И. Т. Фролов. — М.: Республика, 1995. 528 с.

215. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4-х т. — М.: Просвещение , 1964. Т. 2 - 473 е.; Т. 3 .- 490 с.

216. Ш гейнер Р. Путь к посвящению, или Как достигнуть познания высших миров (Путь к самопознанию человека в восьми медитациях). — М.: СП «Интербук»: Моск. фил., 1991. — 191 с.

217. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1989. — 544 с.

218. Эриксон Э. Г. Детство и общество / Пер. с англ. А. А. Алексеева. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетекая книга», 1996, — 592 с.

219. Юнг К. Г. Современность и будущее. Минск: Университетское. 1992. 62 с.

220. Юрнчка КЗ. II. Система работы школы по профилактике отклонении в поведении учащихся: Учеб. пособие к спецкурсу. Куйбышев: Куйб. пединститут им. В. В. Куйбышева. 1990. — 115 с.

221. Якиманская И. С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента: Учебное пособие. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. — 72 с.

222. Ярошевский Т. М. Размышления о человеке. — М.: Политиздат. 1984. 196 с.

223. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Сборник / Пер. с нем. П. П. Гайденко, — М.: Республика, 1994. -- 527 с.25(3. Adler A. The science of living. — New York, 1929.

224. Gehlen A. Der Mensch. Seine Natur nnd seine Stellung in den Welt. — Berlin: Junker und Dunnhaupt Verlag, 1944,

225. Homey K. The neurotic personality of our time. — New York, 1937.

226. Knowles M. S. The Modern of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. — Chicago, 1980.

227. Landmann M. Pfilosophische Anthropologic, Menschliche Selbsteutung in Geschichte und Gegenwart. — Berlin, 1955.

228. Lots I. Die Aufgabe nach dem Menschen, Aufriss einer philoso-phische Antropologie. — Munchen, 1966.

229. Plessner H. Die Aufgabe der pilosophischen Anthropologic. — Zwischen Philosophic und Gesellschaft. — Berlin, 1931.

230. Plessner H. Macht und menschliche Natur. Ein Versuch zur Antropologie der geschichtlichen Weltansicht. — Berlin. 1931.

231. Rothacker E. Philosophishe Anthropologic. Berlin, 1969.

232. Schcler M. Zur Idee des Menschen. Gesammelte Werke, Bd. Ill1. Bern-— Munchcn, 1955.

233. Smith R. M. Learning How to Learn. Applied Theory for Adults. Milton Keynes. 1983.

234. Towards a Developmental Theory of Andragogy. — Nottingham. 198.